Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y ORIENTACIÓN
Relación del proceso de admisión en la elección de la carrera de nivel
superior de los estudiantes de sexto semestre que rindieron el examen
ENES, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador en el período 2017-2018
Trabajo de titulación previo a la obtención del Título de Licenciado en
Ciencias de la Educación con mención en Psicología Educativa y Orientación
AUTORES:
Carrasco Maldonado Nathali Isabel
López Landázuri Carlos David
TUTOR:
MSc. Nelson Bismarck Intriago Ugalde
Quito, 2018
ii
DERECHOS DE AUTOR
Nosotros, Carrasco Nathali y López David en calidad de autores y titulares de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de titulación: Relación del proceso de admisión en la
elección de la carrera de nivel superior de los estudiantes de sexto semestre que rindieron el
examen ENES, de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la
Universidad Central del Ecuador en el período 2017-2018, modalidad presencial, de
conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE
LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedemos a favor de la
Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el
uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a nuestro
favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la
digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de
conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Lo autores declaran que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de
toda responsabilidad.
Firma: Firma:
……………………………………
……………………………………
Nathali Isabel Carrasco Maldonado Carlos David López Landázuri
C.C.: 1718897273 C.C.: 1714979471
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por NATHALI ISABEL
CARRASCO MALDONADO, para optar por el Grado de Licenciada en Ciencias de la
Educación con mención en Psicología Educativa y Orientación; cuyo título es RELACIÓN
DEL PROCESO DE ADMISIÓN EN LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DE NIVEL
SUPERIOR DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO SEMESTRE QUE RINDIERON EL
EXAMEN ENES, DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR EN EL
PERÍODO 2017-2018, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes
para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador
que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 25 días del mes de abril de 2018
________________________________
MSc. Nelson Bismarck Intriago Ugalde
DOCENTE TUTOR
C.C.: 1710258524
iv
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por CARLOS DAVID LÓPEZ
LANDÁZURI, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la Educación con
mención en Psicología Educativa y Orientación; cuyo título es RELACIÓN DEL
PROCESO DE ADMISIÓN EN LA ELECCIÓN DE LA CARRERA DE NIVEL
SUPERIOR DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO SEMESTRE QUE RINDIERON EL
EXAMEN ENES, DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE
LA EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR EN EL
PERÍODO 2017-2018, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes
para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del tribunal examinador
que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 25 días del mes de abril de 2018
________________________________
MSc. Nelson Bismarck Intriago Ugalde
DOCENTE TUTOR
C.C.: 1710258524
v
DEDICATORIA
Este trabajo quiero dedicarlo a los dos pilares de mi vida, mi madre Yomaira y mi abuelo
Héctor.
Mami, gracias por el amor incondicional, los esfuerzos que haces todos los días y por las
alas más grandes que me regalaste, las mismas que llevaron a buscar mi sueños.
Abuelito, estoy segura que serías tan feliz como yo al verme convertida en una
profesional, gracias por todo lo que me enseñaste en vida, tu recuerdo perdurará para siempre
en mi memoria.
Con todo el cariño del mundo,
Nathy
vi
AGRADECIMIENTO
A mi Dios, mi familia y amistades, gracias por el apoyo en este trayecto.
A mi amigo y mentor Bismarck, a mi amiga y guía Marcela, gracias por formar parte de
mi crecimiento y compartir su sabiduría conmigo.
Y a mí querida amiga, Karla, que aun cuando ya no estés entre nosotros, estoy seguro que
habrías llegado hasta el final de este camino. Gracias por creer en mí.
A todas y todos, gracias por creer en mí.
David.
vii
Índice de Contenidos
Índice de Contenidos.............................................................................................................. vii
Índice de anexos ................................................................................................................... ix
Índice de tablas .................................................................................................................... ix
Índice de tablas de contingencia ......................................................................................... x
Índice de gráficos .................................................................................................................. x
Resumen ................................................................................................................................... xi
Abstract ................................................................................................................................... xii
Introducción ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ............................................................................................................................ 3
1 El Problema ....................................................................................................................... 3
1.1 Formulación del Problema ....................................................................................... 7
1.2 Preguntas Directrices ................................................................................................ 7
1.3 Objetivo General ....................................................................................................... 8
1.4 Objetivos Específicos................................................................................................. 8
1.5 Justificación ............................................................................................................... 9
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 12
2 Marco Teórico ................................................................................................................. 12
2.1 Fundamentación Teórica ........................................................................................ 12
2.1.1 Proceso de admisión. ........................................................................................ 12
2.1.1.1 Características del proceso de admisión. ................................................... 15
2.1.1.2 Antecedentes del proceso de admisión. ...................................................... 16
2.1.1.3 Etapas del proceso de admisión. ................................................................. 20
2.1.1.4 Resultados del primer proceso de admisión. ............................................. 21
2.1.2 Elección de carreras. ........................................................................................ 23
2.1.2.1 Teoría de la elección de las carreras. .......................................................... 23
2.1.2.2 Factores internos. ......................................................................................... 28
2.1.2.2.1 Aptitudes. .................................................................................................. 28
2.1.2.2.2 Actitudes. .................................................................................................. 28
2.1.2.2.3 Intereses profesionales. ............................................................................ 29
2.1.2.3 Factores externos. ......................................................................................... 30
2.1.2.3.1 Contexto familiar. ..................................................................................... 30
2.1.2.3.2 Recursos socio económicos. ..................................................................... 31
2.1.3 Proceso de admisión en la elección de carreras............................................. 32
viii
2.1.3.1 Orientación profesional. .............................................................................. 32
2.1.3.1.1 Modelos de orientación profesional. ........................................................ 33
2.1.3.2 Enfoques según el Manual de Orientación Vocacional y Profesional
(OVP). 39
2.1.3.3 Ejes centrales en el proceso de orientación vocacional y profesional
según el Manual OVP. ................................................................................................ 44
2.1.3.4 Proyecto de vida. .......................................................................................... 47
2.1.3.4.1 Definición. ................................................................................................ 47
2.1.3.4.2 Finalidad de proyecto de vida. ................................................................. 47
2.1.3.4.3 Enfoques para la construcción del proyecto de vida. ............................... 48
2.1.3.4.4 Lineamientos generales para trabajar el proyecto de vida según el
Ministerio de Educación del Ecuador. ...................................................................... 50
2.2 Definición de Términos Básicos ............................................................................. 52
2.3 Definición de Variables ........................................................................................... 53
2.3.1 Proceso de admisión. ........................................................................................ 53
2.3.2 Elección de la carrera. ..................................................................................... 54
CAPÍTULO III ....................................................................................................................... 55
3 Metodología ..................................................................................................................... 55
3.1 Diseño de la Investigación....................................................................................... 55
3.1.1 Enfoque de la investigación. ............................................................................ 55
3.1.2 Tipo de investigación. ...................................................................................... 55
3.1.3 Nivel de investigación. ..................................................................................... 56
3.2 Población – Muestra................................................................................................ 57
3.2.1 Tabla de población. .......................................................................................... 58
3.2.2 Tabla de la muestra. ........................................................................................ 59
3.3 Operacionalización de Variables ........................................................................... 60
3.4 Técnicas de Recolección de Datos .......................................................................... 62
3.4.1 Encuesta. ........................................................................................................... 62
3.4.1.1 Cuestionario. ................................................................................................. 62
3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento .............................................................. 63
3.6 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos.................................................... 65
3.7 Aplicación de Instrumentos .................................................................................... 68
CAPÍTULO IV ....................................................................................................................... 69
4 Análisis e Interpretación de Resultados ....................................................................... 69
4.1 Fase Descriptiva....................................................................................................... 69
4.2 Fase Correlacional................................................................................................... 79
ix
4.3 Conclusiones ............................................................................................................ 87
4.4 Recomendaciones .................................................................................................... 88
Referencias Bibliográficas ..................................................................................................... 89
Anexos ..................................................................................................................................... 93
Índice de anexos
Anexo A: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera .................... 93
Anexo B: Validez del cuestionario a través del Alfa de Cronbach .......................................... 95
Anexo C: Tabla de Chi-Cuadrado............................................................................................ 96
Anexo D: Validez del cuestionario por Juicio de Expertos ..................................................... 97
Índice de tablas
Tabla 1: Indicadores de Educación Superior ........................................................................... 13
Tabla 2: Tasa de matrícula por grupo de edades (18 a 24 años) .............................................. 14
Tabla 3: Resumen de resultados proceso de admisión año 2012 ............................................. 21
Tabla 4: Cuadro Comparativo de Teorías sobre la Elección de la Carrera .............................. 25
Tabla 5: Modelos de Orientación Profesional ......................................................................... 35
Tabla 6: Enfoque para la construcción del proyecto de vida ................................................... 48
Tabla 7: Tabla de población ..................................................................................................... 58
Tabla 8: Tabla de muestra ........................................................................................................ 59
Tabla 9: Tabla de operacionalización de variables .................................................................. 60
Tabla 10: Categorías y códigos para elaboración de la base de datos ..................................... 65
Tabla 11: Agrupación Visual de dimensiones y variables ....................................................... 67
Tabla 12: Distribución de la muestra por estratos ................................................................... 69
Tabla 13: Representación de la muestra por la categoría de sexo ........................................... 71
Tabla 14: Frecuencia rendición del examen ENES ................................................................. 72
Tabla 15: Nivel de Conocimiento sobre el Examen ENES ..................................................... 73
Tabla 16: Nivel de Conocimiento sobre la fase de postulación ............................................... 74
Tabla 17: Nivel de Conocimiento sobre la fase de asignación de cupos ................................. 75
Tabla 18: Nivel de Conocimiento sobre el Proceso de Admisión ........................................... 76
Tabla 19: Influencia de los Factores Internos del Estudiante en la Elección de la Carrera ..... 77
Tabla 20: Influencia de los Factores Externos del Estudiante en la Elección de Carrera ........ 78
Tabla 21: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 1 ............................................. 79
Tabla 22: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 2 ............................................. 80
Tabla 23: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 3 ............................................. 81
Tabla 24: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 4 ............................................. 82
Tabla 25: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 5 ............................................. 83
Tabla 26: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 6 ............................................. 84
Tabla 27: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 7 ............................................. 85
Tabla 28: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 8 ............................................. 86
Tabla 29: Estadísticos de fiabilidad del instrumento ............................................................... 95
x
Índice de tablas de contingencia
Tabla de contingencia 1: Nivel Conocimiento Examen ENES vs Factores Internos del
Estudiante ................................................................................................................................. 79
Tabla de contingencia 2: Nivel Conocimiento Examen ENES vs Factores Externos del
Estudiante ................................................................................................................................. 80
Tabla de contingencia 3: Nivel Conocimiento fase postulación vs Factores Internos del
Estudiante ................................................................................................................................. 81
Tabla de contingencia 4: Nivel Conocimiento fase postulación vs Factores Externos del
Estudiante ................................................................................................................................. 82
Tabla de contingencia 5: Nivel Conocimiento fase asignación de cupos vs Factores Internos
del Estudiante ........................................................................................................................... 83
Tabla de contingencia 6: Nivel Conocimiento fase asignación de cupos vs Factores Externos
del Estudiante ........................................................................................................................... 84
Tabla de contingencia 7: Factores Internos vs Factores Externos en la Elección de la Carrera
.................................................................................................................................................. 85
Tabla de contingencia 8: Proceso de Admisión vs Elección de la Carrera .............................. 86
Índice de gráficos
Gráfico 1: Fases del Proceso de Admisión .............................................................................. 20
Gráfico 2: Esquema sociofenomenológico de Super ............................................................... 37
Gráfico 3: Esquema sociofenomenológico de Super (2) ......................................................... 37
Gráfico 4: Competencias para la elaboración de proyectos vitales y profesionales ................ 48
Gráfico 5: Distribución de la muestra por estratos .................................................................. 70
Gráfico 6: Representación de la muestra por la categoría de sexo .......................................... 71
Gráfico 7: Frecuencia rendición del examen ENES ................................................................ 72
Gráfico 8: Nivel de Conocimiento sobre el examen ENES ..................................................... 73
Gráfico 9: Nivel de Conocimiento sobre la fase de postulación .............................................. 74
Gráfico 10: Nivel de Conocimiento sobre la fase de asignación de cupos .............................. 75
Gráfico 11: Nivel de Conocimiento sobre el Proceso de Admisión ........................................ 76
Gráfico 12: Influencia de los Factores Internos del Estudiante en la Elección de la Carrera .. 77
Gráfico 13: Influencia de los Factores Externos del Estudiante en la Elección de Carrera ..... 78
xi
TÍTULO: Relación del proceso de admisión en la elección de la carrera de nivel superior de
los estudiantes de sexto semestre que rindieron el examen ENES, de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador en el período 2017-
2018
Autores: Nathali Isabel Carrasco Maldonado
Carlos David López Landázuri
Tutor: MSc. Nelson Bismarck Intriago Ugalde
Resumen
El siguiente proyecto de investigación buscó establecer una relación entre el proceso de
admisión y la elección de las carreras de nivel superior de los estudiantes de sexto semestre
de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador matriculados en el período 2017-2018; la investigación se realizó a través de la
aplicación de un cuestionario estructurado a partir de la operacionalización de las variables.
El proceso de admisión estuvo constituido por tres dimensiones (nivel de conocimiento sobre:
el examen ENES, la fase de postulación y la fase de asignación de cupos); la elección de la
carrera estuvo constituida por dos dimensiones (factores internos y externos). El análisis
estadístico así como la interpretación de resultados se lo realizó con un nivel correlacional, lo
que respondió a los objetivos planteados. Los resultados obtenidos demostraron que el
proceso de admisión al que se sometieron los estudiantes no estaba relacionado con la
selección de una carrera; sin embargo, el análisis entre dimensiones demostró que los factores
externos (contexto familiar, social y educativo) estaban moderadamente relacionados con el
nivel de conocimiento de la fase de postulación y asignación de cupos; y reflejó una
asociación entre los factores internos y externos al momento de elegir una carrera de
educación superior.
Palabras clave: PROCESO DE ADMISIÓN/ ELECCIÓN DE CARRERA/ EDUCACIÓN
SUPERIOR/ CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
xii
TITLE: Relation of the admission process in the selection of a higher education career for
students of the sixth semester that took an ENES exam of the Faculty of Philosophy, Letters
and Sciences of Education of the Universidad Central del Ecuador, in school year 2017-
2018
Authors: Nathali Isabel Carrasco Maldonado
Carlos David López Landázuri
Tutor: MSc. Nelson Bismarck Intriago Ugalde
Abstract
This investigation project was intended to establish a relation between the admission process
and the selection of a higher education career by students of the sixth semester of the Faculty
of Philosophy, Letters and Sciences of Education of the Universidad Central del Ecuador,
enrolled in the 2017-2018 process. The investigation was conducted by applying a structured
questionnaire, based on the operationalization of variables. The admission process was
encompassed three dimensions (level of knowledge on: ENES exam, application phase and
the quota assignment phase). Career selection was composed by two dimensions (internal and
external factors). The statistical analysis as well as the results interpretation were correlated
to our planned objectives. Results obtained shown that students were submitted into the
admission process had not relation with their career selection; however, the inter-dimension
analysis demonstrated that external factors (family, social and educational context) were
moderately related to the level of knowledge of the application phase and quota assignment
and showed an association between internal and external factors, upon selecting a high
education career.
Keywords: ADMISSION PROCESS / SELECTION OF A CAREER / HIGHER
EDUCATION / SCIENCES OF EDUCATION
1
Introducción
El estudio buscó identificar la relación del proceso de admisión y la elección de las
carreras de nivel superior pues desde la instauración de este proceso, en el año 2012, se ha
generado progresivamente un fenómeno social en la dinámica de acceso en las Instituciones
Públicas de Educación Superior, por este motivo la investigación se llevó a cabo en la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador, para evidenciar la realidad actual de la misma. En la ejecución del estudio
participaron los y las estudiantes matriculadas en los sextos semestres de diez carreras de la
Facultad de Filosofía, pues el propósito principal era determinar la relación del proceso de
admisión el cual tuvo como instrumento esencial el Examen Nacional para la Educación
Superior (ENES), que posteriormente permitió la elección de carrera a los estudiantes. La
percepción de la población estudiantil fue, que las carreras elegidas no concuerdan en muchos
aspectos a su perfil de formación integral, lo que pone en evidencia los vacíos que existieron
en el proceso de admisión, así como en el proceso de orientación profesional pues éste brinda
un soporte apropiado para una elección correcta de la carrera, además de ser el complemento
para realizar una acertada gestión en el proceso de admisión.
La investigación consta de cuatro capítulos los cuales se exponen a continuación: El
primer capítulo está estructurado por el planteamiento, formulación y justificación del
problema, así como las preguntas directrices, objetivo general y específicos.
El segundo capítulo trata acerca de la recopilación teórica, antecedentes históricos que
contextualizan la realidad del proceso de admisión en el sistema educativo ecuatoriano, la
definición de términos básicos y la conceptualización de las variables.
En el tercer capítulo se detalla la metodología y diseño de la investigación, población y
muestra utilizada para este estudio, así como la operacionalización de variables, técnicas de
2
recolección, procesamiento y análisis de datos. En el último capítulo, se realizó el análisis e
interpretación de resultados y se exponen las conclusiones y recomendaciones del estudio
realizado.
3
CAPÍTULO I
1 El Problema
El proceso de admisión a la universidad se encuentra descrito en la fase de preinscripción
y acceso de los indicadores de Educación Superior que cita la UNESCO dentro del informe
de seguimiento a la educación en el mundo 2016. “La participación en la Educación Superior
es un reflejo de las políticas nacionales para la enseñanza secundaria, las normas de admisión,
los exámenes de ingreso estandarizados, los costes y la ayuda financiera, la oferta privada, así
como el diseño de los planes de estudio universitarios.” Clancey y Goastellec, (2007), citado
por (UNESCO, 2017, pág. 266). Es decir, que una vez establecida la normativa de acceso se
podrá visualizar el porcentaje de estudiantes que puedan ingresar al sistema educativo
superior a la vez que permitirá evaluar las políticas de acceso establecidas estatalmente. El
acceso a la Educación Superior, es considerado el período de transición que se da entre la
culminación de la educación secundaria o bachillerato hasta la matriculación en el primer
nivel o año de Educación Superior.
La tasa bruta de matriculación en Educación Superior en América Latina y el Caribe en el
año 2000 era de 22% mientras que en el 2014 fue de 44%, mientras que en América del Norte
y Europa el incremento fue del 56% al 75% en el mismo periodo de tiempo, evidenciado así
el incremento de la demanda de la Educación Superior. (UNESCO, 2017, pág. 267)
El proceso de admisión a la universidad varía según el país, en algunos se establece la
aplicación de un examen de ingreso a los aspirantes mientras que en otros únicamente es
necesario haber terminado el ciclo de bachillerato; en el Ecuador la Ley Orgánica de
Educación de Superior (LOES) de octubre de 2010, artículo 81 expone que “el ingreso a las
instituciones de Educación Superior públicas estará regulado a través del Sistema de
4
Nivelación y Admisión, al que se someterán todos los y las estudiantes aspirantes.” (CES,
2010)
Es a partir del año 2012 que se aplica de manera obligatoria a todos los aspirantes al
sistema de Educación Superior el Examen Nacional para la Educación Superior (ENES),
creando así un cambio en la dinámica de acceso a las universidades públicas y por ende a las
carreras de oferta nacional. En un principio se establece un puntaje mínimo de aprobación y
de postulación como lo manifestó René Ramírez en ese entonces Secretario de Educación
Superior Ciencia y Tecnología (SENESCYT) en una entrevista realizada por Ecuador TV “el
puntaje mínimo de aprobación fue de 555 puntos, mientras que si algún aspirante deseaba
postular a Carreras de Medicina o Educación el puntaje mínimo que debía obtener en la
prueba ENES era de 800 puntos.” (Ramírez, 2013)
Una vez que el aspirante obtenga el resultado de la prueba procedía a postular con las
carreras de oferta nacional, teniendo cinco opciones para hacerlo. “La asignación de cupos se
la realiza según lo establece la normativa: calificación obtenida por cada aspirante, número de
cupos ofertados por las Instituciones de Educación Superior y orden de selección de tus
opciones de carrera en la postulación. El proceso de asignación se realiza través de un sistema
informático automatizado garantizando así su transparencia.” (SNNA, 2014), es decir, que el
aspirante con la calificación más alta marcará el puntaje referente en la carrera que postule.
La problemática se presenta entre la etapa de postulación y aceptación de cupos puesto
que aunque el aspirante realice una postulación priorizando sus preferencias, el sistema al ser
automático no garantiza que acceda a la primera opción, en tal caso, el aspirante se ve en la
disyuntiva de repostular, rendir nuevamente el examen ENES para mejorar su puntaje o
aceptar el cupo para ingresar de cualquier manera al sistema de Educación Superior, este es el
5
punto crítico en el cual se analiza si la elección de las carreras se ve afectada por un proceso
de admisión.
Desde el inicio del proceso de admisión hasta el año 2017 se han presentado diversas
modificaciones, como la unificación de los exámenes de grado al ENES, creando así el nuevo
examen de acceso llamado SER BACHILLER, la eliminación de puntajes mínimos para la
postulación de Carreras como Medicina y Educación, otro cambio es la responsabilidad de
asignación de cupos que corresponde a la universidad. Aun así se debe plantear cual ha sido
el efecto del proceso de admisión y la elección de la carrera instaurado desde el año 2012,
pues se conoce que cuando un estudiante sigue una carrera que no desea esta la lleva al
fracaso escolar, deserción académica, optar por las oferta de formación privada bien sea
superior, técnica o tecnológica.
Según datos proporcionados en la base de datos oficial de la Universidad Central del
Ecuador, en el período 2012-2012 la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
registra como matriculados en primer semestre a 551 estudiantes, esto llama la atención a las
autoridades y docentes de Facultad puesto que el puntaje mínimo requerido para acceder a un
cupo era de 800 puntos; los resultados de primera prueba evidenciaron que no había
suficientes aspirantes que alcanzaran el puntaje requerido. En este período académico tres de
las diez carreras de la Facultad no contaron con estudiantes; mientras que en el período 2013-
2013 siete carreras de las diez carreras no contaron con estudiantes matriculados en primer
semestre, evidenciando así una problemática en el proceso de admisión. (Universidad Central
del Ecuador, 2017)
Dentro de esta realidad el rol del Psicólogo(a) Educativo(a), en calidad de orientador es el
encargado de proporcionar al estudiante no solo el apoyo en el proceso de orientación
vacacional-profesional, sino conocer el proceso de admisión puesto que con la intervención
6
de diferentes organismos estatales la información es confusa y poco clara. Mientras que las
instituciones a cargo deben evaluar y mejora las políticas de admisión y por ende el mismo
proceso.
Esta investigación se ligó a la línea de investigación de Innovación y Gestión Educativa
propuesta en la Carrera de Psicología Educativa y Orientación que busca “generar
conocimientos y tecnología en el área de la psicología aplicada a la educación que permita
implementar procesos, productos, servicios y propuestas prácticas que respondan a los
requerimientos del desarrollo científico, académico, social e institucional.” (Unidad de
Titulación Especial., 2015). Por lo tanto el estudio y evaluación del proceso de admisión
permitirá acercase a la realidad y estado del mismo, proponiendo recomendaciones que lleven
a una mejora del proceso educativo.
Este estudio también consideró fundamentación legal y tomó en cuenta los objetivos
propuestos en el Plan Nacional para el Buen Vivir 2017-2021.
El Eje 1 que habla sobre los derechos para todos durante toda la vida plantea tres grandes
objetivos; el objetivo 1 propone “Garantizar una vida digna con iguales oportunidades para
todas las personas establece que: Para el caso de la educación se señala que el acceso a los
diferentes niveles (inicial, básica, bachillerato y superior) debe garantizarse de manera
inclusiva, participativa y pertinente, con disponibilidad para la población en su propio
territorio. …Además, plantea que la oferta académica debe tener pertinencia productiva
(según sus diferente entornos y territorios) y vinculación con el mundo laboral.”
(SENPLADES, 2017, pág. 53)
Por lo tanto en cumplimento a lo establecido en la Constitución, las directrices del
accionar del Gobierno garantizaran el acceso a la Educación Superior pero a la vez se hace
7
hincapié que la oferta académica debe estar relacionada con las demandas del sector
productivo nacional.
Para el cumplimiento de este objetivo se establecen diversas políticas entre ellas se indica
que: “Garantizar el derecho a la salud, la educación y al cuidado integral durante el ciclo de
vida, bajo criterios de accesibilidad, calidad y pertinencia territorial y cultural.” La meta que
se logra alcanzar para el 2021: “Incrementar del 27,81% al 31,21% la tasa bruta de matrícula
en Educación Superior en Universidades y Escuelas Politécnicas a 2021”. (SENPLADES,
2017, pág. 59) El objetivo arriba mencionado evidencia que la gestión de Gobierno considera
importante que el acceso a la Educación Superior a través de un proceso de admisión sea
inclusivo, accesible y pertinente a la realidad del país, a la vez que espera que las políticas
establecidas lleven a una mayor profesionalización de la población.
1.1 Formulación del Problema
¿Cómo se relaciona el proceso de admisión y la elección de la carrera de nivel superior de
los estudiantes de sexto semestre que rindieron el examen ENES de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador en el período 2017-
2018?
1.2 Preguntas Directrices
1. ¿Cuál fue el nivel de conocimiento del proceso de admisión de los estudiantes de sexto
semestre que rindieron el examen ENES de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación?
2. ¿Qué factores influyeron en la elección de la carrera en los estudiantes de sexto semestre
que rindieron el examen ENES de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación?
8
3. ¿Qué fases del proceso de admisión se asociaron con la elección de la carrera en los
estudiantes de sexto semestre que rindieron el examen ENES de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación?
1.3 Objetivo General
Determinar la relación del proceso de admisión y la elección de la carrera de los
estudiantes de sexto semestre que rindieron el examen ENES de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador en el período 2017-
2018.
1.4 Objetivos Específicos
1. Determinar el nivel de conocimiento del proceso de admisión de los estudiantes de sexto
semestre que rindieron el examen ENES de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de
la Educación
2. Analizar los factores que influyeron en la elección de la carrera de los estudiantes de
sexto semestre que rindieron el examen ENES de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación
3. Identificar las fases del proceso de admisión que se asociaron con la elección de la carrera
en los estudiantes de sexto semestre que rindieron el examen ENES de la Facultad de
Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
9
1.5 Justificación
La investigación se realizó con los estudiantes de sextos semestres de diez carreras de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación en la Universidad Central del
Ecuador, la cual dispone de una unidad de vinculación con la sociedad, misma que propuso
un plan que define a la vinculación como “el conjunto de planes, normas, políticas,
reglamentos, recursos, actividades administrativas, así como acciones y proyectos de enlace,
mediante los cuales la UCE lleva a cabo, de manera sistematizada y coordinada…” (Unidad
de Vinculación con la Sociedad de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Eduación-
UCE, 2016, pág. 4), con esta premisa la Unidad de Vinculación con la Sociedad de la
Facultad de Filosofía con sus diez carreras se sumó al macro-proyecto denominado
“Promoción Comunitaria de vida saludable para la población de Cayambe” en el cual se han
desarrollado varios proyectos desde el año 2014, uno de estos proyectos diseñado por varios
docentes de la Facultad de Filosofía fue denominado “Talleres de acompañamiento y
preparación para el Examen Nacional de Admisión a las Instituciones de Educación Superior
Públicas.” en el que se propone la nivelación a los estudiantes en las áreas del pensamiento
(lógico, verbal y abstracto) que serían aplicados en el ENES.
Este proyecto nació por la necesidad de los estudiantes de los cantones de Pedro Moncayo
y Cayambe que no obtuvieron el puntaje requerido para acceder a la Educación Pública
Superior, esta realidad se extendió en algunos sectores del Ecuador entre ellos su capital
(Quito), generó una demanda más grande para la ejecución del proyecto, así lo corroboran en
el informe de la Unidad de Vinculación con la Sociedad (UVS) “entre los tres sectores de
influencia se atienden a unos 4000 estudiantes de tercero de bachillerato y bachilleres que no
han logrado ingresar a las IES, especialmente de planteles públicos de sectores urbano-
marginales y rurales, como manda la LOES y el Reglamento de régimen Académico.”
10
(Unidad de Vinculación con la Sociedad de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Eduación-UCE, 2016, pág. 5). Además el mismo proyecto sirvió para promocionar las
carreras de la Facultad, que a consecuencia de la falta de información de la oferta académica
a nivel nacional no contaban con estudiantes suficientes para mantenerlas operantes.
El proceso de admisión se implementó como tal, en el año 2012 y aunque parte de sus
objetivos fueron aumentar el porcentaje de personas insertas en la Educación Superior, esta
brecha no se ha podido acortar en la actualidad. Es así que en el segundo período del examen
Ser Bachiller del presente año (2017) el diario El Universo publica que “292.728 personas se
inscribieron para la evaluación a efectuarse el 28, 29, 30 de junio y el 1, 2, 3 de julio. De
ellos, 127.477 son estudiantes que cursan el tercer año de bachillerato y 165.251 bachilleres
de años pasados” (González J. , 2017). Es decir, que la mayoría de estudiantes que estuvieron
presentes en este último proceso han desertado de la Educación Superior o no han podido
acceder al cupo de su preferencia para continuar su formación.
Esta realidad, es una de las problemáticas actuales que se ha manifestado progresivamente
desde su implementación en el proceso de admisión a la Educación Superior, y ha generado a
su vez un impacto en el sistema socioeducativo a nivel superior, pues el número de personas
repitentes de procesos anteriores supera el número de estudiantes bachilleres actuales.
Estos datos motivan a cuestionar e investigar las incongruencias que se han presentado en
el proceso de admisión, como tal, así como la normativa y políticas de estado que
contribuyen en parte a que la estructura, organización y principalmente la comunicación de
las instituciones a cargo del proceso se hayan establecido claramente, por lo tanto esta
investigación permitirá identificar la relación que ha tenido el proceso de admisión para la
elección de las carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.
11
El interés de investigar y dar respuesta a la problemática es claro, principalmente a nivel
educativo e institucional puesto que se analizará la relación de los procesos de admisión con
aquellos factores externos e internos que pudiesen influir en la elección de la carrera.
La investigación se realizará para evidenciar la realidad de los y las estudiantes que
llegaron a las carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación como
resultado del proceso de admisión y la aplicación del ENES, y como en la actualidad perciben
a las carreras que eligieron para así conocer qué tan adecuado y acertado ha sido el proceso
implementado desde el año 2012 en el Ecuador para el acceso a la Educación Pública
Superior.
La base fundamental para la realización de la investigación contó con la información,
datos y antecedentes proporcionados principalmente por las instituciones que han coordinado
el proceso de admisión, así como datos obtenidos de la página web oficial de la Universidad
Central e informes del proyecto de vinculación con la sociedad de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación.
El estudio tuvo como beneficiarios directos tanto a estudiantes como a docentes de la
propia Facultad de Filosofía al poner a consideración la realidad del proceso de admisión, así
como aquellos factores que predominaron en los estudiantes al momento de elegir una
carrera, indirectamente los resultados obtenidos permiten conocer que el proceso puede
mejorarse en función de los criterios a evaluar en el examen de admisión a la Educación
Pública Superior, así como la importancia del rol que debe desempeñar el/la psicólogo/a
educativo/a en los procesos de orientación profesional.
12
CAPÍTULO II
2 Marco Teórico
2.1 Fundamentación Teórica
2.1.1 Proceso de admisión.
El proceso de admisión a Estudios Superiores Universitarios Públicos se puede definir
como el conjunto secuencial de pasos establecidos mediante Reglamentos de Admisión
Estatales que permiten al aspirante acceder a la carrera universitaria de su elección.
A nivel mundial el acceso a Estudios Superiores es considerado como la fase de transición
de los Estudios Secundarios a los Superiores, según Clancey y Goastellec, (2007), citados por
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016 señalan que “la
participación en la Educación Superior es un reflejo de las políticas nacionales para la
enseñanza secundaria, las normas de admisión, los exámenes de ingreso estandarizados, los
costes y la ayuda financiera, la oferta privada, así como el diseño de los planes de estudio
universitarios.” (UNESCO, 2017, pág. 276)
Por lo tanto, dentro del proceso de admisión se incluirán aspectos importantes como
políticas públicas que garanticen el acceso a la Educación Superior, la aplicación de
exámenes adaptados a la población, así como otros factores como la oferta educativa y la
financiación de los estudios.
Es importante resaltar que a partir de las conceptualizaciones expuestas anteriormente se
determinan algunos indicadores, los cuales permitirán medir los objetivos propuestos por
organismos internacionales y nacionales. En el informe presentado por la UNESCO se
definen las fases del proceso de formación del Sistema de Educación Superior y los
indicadores de acceso a la misma de la siguiente forma:
13
Tabla 1: Indicadores de Educación Superior
FASE PROCESO INDICADOR
1. Preinscripción Cualificación Tasa bruta de terminación de la
educación secundaria con acceso
directo a la educación superior:
Proporción de personas que han
finalizado la educación
secundaria cualificadas para
solicitar el acceso a la Educación
Superior
Solicitud Proporción de personas que
solicitan realizar el examen de
admisión a la Educación Superior
2. Acceso Oferta Proporción de personas que
cumplen los requisitos, solicitaron
y obtuvieron el acceso a la
Educación Superior
Transición Tasa de transición: Proporción de
personas matriculadas en el
último año de educación
secundaria y admitidas en el
Educación Superior
Acceso Tasa de Acceso: Proporción de
personas con edad de acceder a la
Educación Superior y
matriculadas en el primer año de
Educación Superior
3. Participación Tasas de matriculación Tasa bruta de matriculación:
Proporción de personas que se
matricularon en Educación
Superior
Abandono escolar Proporción de estudiantes que
accedieron a la Educación
Superior y abandonaron los
estudios
4. Terminación de
estudios
Tasa de terminación Proporción
de personas que concluyeron sus
estudios superiores Fuente: Orr (2016), citado por (UNESCO, 2017, pág. 267)
Elaborado por los investigadores
En el Ecuador a nivel nacional se puede encontrar las tasa de matrícula por grupo de
edades, como referencia se puede tomar en cuenta el grupo poblacional entre los 18 a los 24
años de edad, que muestra el porcentaje de personas matriculadas en el Sistema de Educación
Superior; aun así no se cuenta con otros indicadores de Educación Superior que reflejen la
14
realidad del proceso de admisión nacional. Según el Sistema de Indicadores Sociales del
Ecuador (SIISE, 2014)
Tabla 2: Tasa de matrícula por grupo de edades (18 a 24 años)
AÑO PORCENTAJE
1999 28,3%
2004 32,5%
2006 30,5% Fuente: Encuesta de Condiciones de Vida – INEC
Elaborado por los investigadores
Los datos obtenidos de este indicador evidencian el incremento del porcentaje de
matrícula con relación al año 1999, año en el cual todavía no existía el Reglamento del
Sistema Nacional de Nivelación y Admisión.
En el Ecuador, a través de la Ley Orgánica de Educación Superior de 2010, se establece
como ente regulador de acceso a la Educación Superior al Sistema Nacional de Nivelación y
Admisión (SNNA). El objetivo de estas nuevas políticas públicas estaba enfocado en que el
acceso a la Educación Superior Pública se rigiera a principios de igualdad, méritos y
capacidades establecidos legalmente tomando en cuenta los requerimientos mundiales,
nacionales y regionales. (Ormaza, 2014, pág. 548)
Se crea así un proceso de admisión totalmente diferente al vigente hasta la fecha, en dicho
proceso de admisión se incluye la aplicación obligatoria del Examen Nacional para la
Educación Superior (ENES), según Ormaza “los resultados obtenidos por los estudiantes en
el instrumento de evaluación, permiten (desde una óptica psicopedagógica) inferir el éxito de
la vida académica que pudieren tener los postulantes dentro del sistema educativo superior
tomando en consideración que los estudiantes ejecutan un proceso de selección previa de
Universidad, Carrera y Modalidad en donde desea vincularse de forma libre, responsable y
voluntaria.” (Ormaza, 2014, pág. 546)
15
Es decir, que dentro de la fase de preinscripción mencionada anteriormente se encontraría
la aplicación del examen ENES, el cual permitirá al aspirante acceder a una carrera de nivel
superior en entidades públicas, tomando en cuenta las capacidades y habilidades que posea y
la vez se espera que este proceso evite la futura deserción profesional puesto que los
resultados obtenidos le serviría como referente en el proceso de postulación.
A partir del año 2012 en el Ecuador se incluyó un nuevo proceso de admisión con seis
fases, las cuales han sido modificadas, tal es el caso que a partir de mediados del 2015 el
ENES se fusiona con los exámenes de grado creándose a sí un nuevo proceso de admisión
llamado SER BACHILLER.
2.1.1.1 Características del proceso de admisión.
Una de las principales características del proceso de admisión es su carácter institucional,
es decir, que por medio de un reglamento de ley se establecerán directrices de gestión y
proceder del mismo, en este caso el Reglamento del Sistema Nacional del Nivelación y
Admisión (2015) que a través de 80 artículos controla el funcionamiento del proceso de
admisión. (SENESCYT, 2015)
De este Reglamento se pueden extraer algunas características como:
Obligatoriedad: es de carácter obligatorio la aplicación del examen de admisión
para todos los aspirantes al Sistema de Educación Superior Pública.
Organizado: la convocatoria nacional se realiza a través de un calendario
previamente establecido.
Acreditador: faculta la participación de las y los ciudadanos ecuatorianos,
extranjeros o refugiados que tengan el título de bachiller o estén cursando el último
año de bachillerato, a excepción de los estipulados en el Reglamento.
16
Procesual: establece las fases que delimitan las actividades de gestión tanto del
Sistema de Admisión como el de los aspirantes.
2.1.1.2 Antecedentes del proceso de admisión.
En el Ecuador los procesos de admisión se han ido modificando dependiendo de la época,
en uno de los Seminarios Internacionales por la calidad de la Educación Superior organizados
por la Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo (SENPLADES), se extrae la
ponencia del Ingeniero Alfonso Espinosa, en aquel entonces Rector de la Escuela Politécnica
Nacional del Ecuador el mismo que menciona los antecedentes históricos del proceso de
ingreso a las universidades y escuelas politécnicas del país. “En el transcurso de la historia se
transforma el medio social en que se desenvuelve la academia y cambian los sectores que la
orientan, de allí que podemos observar que también los requisitos de ingreso y de nivelación
se modifican.” (SENPLADES, 2008, pág. 170).
Es así que se puede establecer una línea de tiempo que esquematice el proceso de
admisión:
Época Colonial: tenían acceso a la universidad los hijos de conquistadores y
aquellos con cargos políticos y monárquicos importantes, no se admitían a moros o
judíos, era prohibido recibir a hijos de artesanos. Los aspirantes debían ser hijos
legítimos dentro del matrimonio y eran sometidos a una exhaustiva investigación
de antecedentes familiares, judiciales, en esta época se evidencia claramente la
discriminación social, racismo y el fuerte componente religioso que influía en el
proceso de admisión
Época Republicana: A partir de 1826 Simón Bolívar establece las Universidades
Centrales en tres capitales de los Departamentos de la Gran Colombia:
Cundinamarca, Venezuela y Ecuador, estableciendo los requisitos de admisión:
17
“Para matricularse en la Universidad necesitaba el pretendiente saber leer y
escribir correctamente, principios de Gramática y Ortografía Castellana y la
Aritmética, acreditándolo con examen sobre estas materias. Para ir a clases de
Ciencias Naturales precisaba otro examen de Gramática Latina combinada con
la Castellana, y elementos de Poesía Latina y Retórica. Y para ingresar a
Jurisprudencia, Teología o Medicina estaba obligado a rendir examen de
Ciencias Naturales o a presentar el Título de Bachiller en Filosofía.” Moncayo,
(1944) citado por (SENPLADES, 2008, pág. 172).
En esta época es evidente que el nivel de conocimientos exigido giraba en torno a
las asignaturas básicas matemática y lenguaje, pero aun así se hace evidente la
diferenciación del examen de acceso pues dependía de la carrera que el aspirante
deseaba seguir.
Con el Gobierno de Gabriel García Moreno se clausura la Universidad Central,
creándose en su lugar la Escuela Politécnica Nacional (1869), cuya misión estaba
enfocada en la educación técnica y especializada por lo tanto los requisitos de
admisión se modificaron. Se requería de “un curso preparatorio con las
asignaturas de: Matemáticas Superiores, Física Experimental, Zoología, Geología
y Botánica. Los aspirantes eran personas que se encontraban ejerciendo
actividades técnicas: doctores, abogados, agrimensores y otros que no habían
adoptado todavía grado.” (SENPLADES, 2008, pág. 172)
Históricamente es a partir del Gobierno de García Moreno que se evidencia la
escuela preparatoria, que nivela los conocimientos a los aspirantes permitiendo así
el acceso a su formación superior.
1969: En mayo de este año seis bachilleres que reclamaban la derogación de los
exámenes de ingreso y el acceso a estudios superiores son asesinados por militares y
18
policías; los estudiantes habían ingresado a la Universidad de Guayaquil y son las
autoridades universitarias quienes buscan el apoyo de las fuerzas del orden,
produciéndose así un evento que da inicio al libre ingreso a la universidad o la también
conocida como universidad de puertas abiertas.
1973: En el Primer Congreso de Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador se
resuelve: “Que todas las Universidades y Escuelas Politécnicas del país, eliminen de
sus reglamentos internos los exámenes de ingreso”. Primer Congreso de Universidades
y Escuelas Politécnicas del Ecuador (1973, pág. 87) citado por (SENPLADES, 2008,
pág. 173)
1978: en el Seminario de Rectores de Universidades y Escuelas Politécnicas sobre
Problemas Universitarios se alegaba que: “la experiencia que ya se ha acumulado
demuestra que la eliminación de los exámenes de ingreso no ha democratizado la
enseñanza superior, por cuanto ésta no se ha puesto al servicio del pueblo y además
porque el número de hijos de obreros y campesinos que han ingresado, son una
proporción insignificante de la gran masa de estudiantes proveniente de la clase media
y alta” Muñoz (1979) citado por (SENPLADES, 2008, pág. 174). Es evidente que con
el transcurso de los años el acceso a estudios de Educación Superior quiso ser
democratizado por políticas de admisión universitarias autónomas, no por políticas
públicas, puesto que los requisitos de acceso como el caso del examen de admisión
eran establecidos por las universidades.
1982. El Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas (CONUEP), ente
regulador de la Educación Superior desde 1982 hasta 1999, emite la Ley de
Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador, en el artículo 38 se manifiesta que:
“Para ser alumno de las Universidades y Escuelas Politécnicas se requiere poseer título
de bachiller. Cada Universidad y Escuela Politécnica reglamentará el procedimiento de
19
ingreso, teniendo en cuenta la especialización de los bachilleres, sus necesidades de
nivelación, la organización y distribución de los recursos académicos y los
requerimientos de capacitación profesional del país.” (CONUEP, 1982, pág. 7). Esta
ley fue derogada en el año 2000, aun así es evidente que el requisito general para el
aspirante era poseer el título de bachiller y que la elección de la carrera de nivel
superior debería estar acorde a su especialización.
2009: A partir del 2000 el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP) se
convierte en el nuevo ente regulador de la Educación Superior. Este mismo año la
SENPLADES propone una nueva de ley que regule la Educación Superior, dicho
evento produce un gran debate nacional sobre la autonomía, la acreditación y la
calidad de las universidades del Ecuador; Adolfo Ruiz del periódico El Universo en
junio del 2009 en un artículo manifiesta que “ los exámenes de admisión,
restablecidos en las universidades públicas desde hace algunos años, no constituyen
evaluaciones que garantizan que quienes los aprueba, está realmente apto para cursar
estudios superiores”. (CONESUP, 2009, pág. 97). Aludiendo así a que el proceso de
admisión vigente en aquel entonces no era el más adecuado pues las políticas de
admisión eran establecidas de manera autónoma por las universidades y en su caso por
las Facultades, siendo necesario analizar en profundidad los conocimientos y
capacidades de los aspirantes a la Educación Superior.
2010: El ente regulador de la Educación Superior pasa a denominarse Consejo de
Educación Superior (CES), entra en vigencia la Ley Orgánica de Educación Superior
(LOES), la cual manifiesta en su artículo 81 que “El ingreso a las instituciones de
educación superior públicas estará regulado a través del Sistema de Nivelación y
Admisión, al que se someterán todos los y las estudiantes aspirantes.” (CES, 2010)
20
2.1.1.3 Etapas del proceso de admisión.
La primera aplicación del ENES se realizó en el 2012, el proceso implicó seis fases:
Gráfico 1: Fases del Proceso de Admisión
Fuente: Sistema Nacional de Nivelación y Admisión Elaborado por los investigadores
Para la sociabilización del proceso se utilizaron medios de difusión masivos como prensa,
televisión o internet, siendo este último el que proporcionó más información como la
disponible en la plataforma del SNNA, la misma que proporcionó una Guía del proceso de
admisión conceptualizando las diferentes fases:
1. Registro: el aspirante creará una cuenta de usuario en la plataforma del SNNA.
2. Inscripción: ingreso de los datos personales y contexto socio-económicos del
aspirante.
3. Evaluación: presentación al examen ENES en el recinto académico asignado.
4. Postulación: una vez conocido el puntaje obtenido en el ENES, el aspirante debe
seleccionar la universidad, carrera, modalidad, jornada a la que desea acceder,
tomando en cuenta que tiene cinco opciones para hacerlo.
5. Asignación y aceptación: el sistema tomará en cuenta el puntaje obtenido en el
ENES, realizando una asignación automática en función de los cupos disponibles y del
puntaje referente, es decir, que el aspirante con la calificación más alta marcará el
puntaje referente al momento de la asignación. Mientras que la aceptación del cupo
hace referencia al criterio del aspirante en aceptar o no el cupo asignado.
21
6. Nivelación de Carrera: el aspirante que ha decidido no rendir el examen de
exoneración o suspendió el mismo pasa directamente al programa de nivelación de la
carrera en la universidad y carrera que seleccionó previamente. (SNNA, 2012, pág. 8)
2.1.1.4 Resultados del primer proceso de admisión.
Tras la entrada en vigencia del nuevo proceso de admisión, el SNNA presentó los
resultados del período 2012.
En el año 2012 se realizaron dos convocatorias la primera en mayo y la segunda en
noviembre de la que se presentaron los siguientes datos:
Tabla 3: Resumen de resultados proceso de admisión año 2012
INDICADORES MAYO 2012 NOVIEMBRE 2012
Porcentaje de Asistencia del
total de aspirantes inscritos
80% 71%
Promedio de la Nota
nacional obtenida (sobre
1.000 puntos)
667,5 puntos 666,8 puntos
Porcentaje de la carrera más
demandada en el proceso de
postulación
Medicina- 6,7% Ingeniería civil- 5,07%
Porcentaje de eficiencia en
la asignación de cupos
Primera opción: 43,35%
Segunda opción: 16,98%
Tercera opción: 11,44%
Cuarta opción: 8,06%
Quinta opción: 6,13%
Sin registro: 11,04%
Primera opción: 55,78%
Segunda opción: 19,94%
Tercera opción: 11,63%
Cuarta opción: 7,38%
Quinta opción: 5,21%
Sin registro: 0,07%
Porcentaje de personas que
aceptaron el cupo por género
Femenino: 53,90%
Masculino: 46,10%
Femenino: 53,46%
Masculino: 46,54%
Porcentaje de aspirantes con
discapacidad física
43% 60%
Porcentaje de movilidad
(implica el desplazamiento
del aspirante de una
provincia donde se aceptó el
cupo y que es diferente a la
de su lugar de residencia)
Si: 20,74%
No: 79,26%
Si: 20,73%
No: 78,27%
Fuente: SNNA. (SNNA, Reporte de Resultados Procesos SNNA, 2012)
Elaborado por los investigadores
22
En la tabla 3 se aprecian aspectos importantes como el referente a la nota promedio
obtenida en ambos proceso, es decir, que la media es considerablemente baja puesto que el
puntaje mínimo requerido para estos procesos era de 550/1000, lo cual permitiría al aspirante
postular por una carrera de la oferta nacional. (SNNA, Reporte de Resultados Procesos
SNNA, 2012)
De igual manera el Informe de resultados presenta un listado de las 20 carreras más
demandadas, encontrándose únicamente en el proceso de mayo 2012 la carrera de Educación
Primaria perteneciente a Ciencias de la Educación con un porcentaje de demanda de 1,44%,
según el informe de resultados de SNNA del 2012.
En cuanto a la asignación de cupos se hace referencia a la aceptación o rechazo del cupo
obtenido. Como se mencionó anteriormente el aspirante tenía cinco opciones de carrera a las
que podía postular, únicamente para carreras de Ciencias de la Educación y Medicina el
mínimo exigido era de 800 puntos así lo manifiesta la Guía para el Acceso a la Educación
Superior (SNNA, Guía para el Acceso a la Educación, 2012). En este caso se puede apreciar
que aproximadamente 50% de los postulantes obtuvieron cupo en la carrera de su preferencia.
En cuanto a los principios de igualdad se aprecia una participación superior de mujeres en
el proceso, así como se visualiza la presencia de aspirantes que declararon tener algún tipo de
discapacidad.
Otro aspecto que se indica es la movilidad de los aspirantes al cupo, según el informe
alrededor del 20% de los aspirantes tuvieron que cambiar su residencia actual hacia las
provincias en donde obtuvieron un cupo.
23
2.1.2 Elección de carreras.
Para Jonh Holland: “La elección de una carrera es una extensión de la personalidad y una
tentativa por implementar ampliamente el estilo de comportamiento personal en el contexto
de nuestra vida laboral. El nuevo rasgo que Holland introduce es la noción de que la gente
proyecta sobre títulos ocupacionales sus puntos de vista acerca de ella misma y del mundo
laboral que prefiere.” (Osipow, 1986, pág. 53)
En ese sentido la elección de una carrera a parte de generarse por un proceso de formación
académico también se define por el desarrollo de la personalidad, la misma que constituye un
elemento intrínseco de la persona y que se proyecta al momento de realizar una elección
profesional (carrera de nivel superior), lo cual predispone a la persona para ámbitos laborales
acordes a su comportamiento.
Sin embargo para que se cumpla esta elección acertadamente la persona también debe
considerar otros factores que influyen en su elección de carrera, para ello algunos(as)
autores(as) han realizado diversos estudios y desarrollado teorías que explican este proceso.
2.1.2.1 Teoría de la elección de las carreras.
Samuel Osipow expone en su libro “Teorías sobre la elección de carreras” una postura
desde el sistema social denominado como enfoque sociológico, en el cual Osipow comparte
que: “El enfoque sociológico se basa en la noción de que los elementos que están más allá del
alcance del control del individuo ejercen gran influencia en el curso de su vida, incluyendo
las decisiones educativas y vocacionales. Quienes sostienen este punto de vista defienden que
el grado de libertad que tiene una persona para escoger su ocupación es muy inferior a lo que
generalmente se cree y que las expectativas de cada hombre no son independientes de lo que
la sociedad espera de él.” (Osipow, 1986, pág. 227)
24
Tal y como se expone en el enfoque sociológico la elección de la carrera es un proceso en
el cual la persona no solo considera sus características personales, sino también su realidad
socio-económica, en la cual la persona al interactuar con su medio social puede modificar
progresivamente su elección profesional; mientras las necesidades de los diferentes espacios
(familiar, social, académico, laboral) estén presentes, siempre demandaran de las personas
que sus decisiones respondan a ellas, por lo que un individuo no ejercerá libremente su toma
de decisiones al estar supeditada a las expectativas de los diferentes espacios.
Al conocer que la construcción social ejerce una gran influencia en la toma de decisiones y
más en las elecciones profesionales, el enfoque sociológico nos muestra un panorama social
amplio con elementos que pueden sesgar las elecciones respecto de lo que realmente quiere y
es capaz de realizar una persona, lo que sienta varios cuestionamientos a nivel social y
personal sobre lo que sería más adecuado para uno(a) mismo(a) no solo en base a las
demandas y/o expectativas de las diferentes esferas (familiar, social, académico, laboral) sino
también considerando cuanto se conoce la persona, lo que quiere y siente para realizar una
elección profesional acertada.
Siguiendo esta idea, varios autores han investigado los procesos por los cuales las
personas transitan para realizar sus elecciones de carrera, y en sus estudios analizan a
profundidad como este desarrollo puede modificarse y estructurarse hasta llegar a una
madurez vocacional y toma de decisiones acertadas, para ello se presenta un cuadro
comparativo de las teorías de John Holland y Donald Super con sus características y
resultados más relevantes, siendo estas teorías las que se acercan más entender la realidad de
estos procesos.
25
Tabla 4: Cuadro Comparativo de Teorías sobre la Elección de la Carrera
CUADRO COMPARATIVO DE TEORÍAS
Teoría tipológica de las carreras (John Holland) Teoría del concepto de sí mismo (Donald Super)
Implementa el término de
“autoconocimiento” que se refiere a la
cantidad y a la precisión de la
información que un individuo tiene de sí
mismo(a).
Complementa al autoconocimiento con el término de “autoevaluación”, que se
refiere a la valoración que el individuo se
atribuye a sí mismo(a).
Establece una jerarquía evolutiva, está representado por el ajuste del individuo
ante los seis ambientes ocupacionales.
Los seis tipos de ajuste provenientes de
la jerarquía evolutiva representan los
principales patrones y estilos de vida de
las relaciones entre el individuo y su
mundo, así se determinó que las personas
en el transcurso de su desarrollo
generarán una tendencia que puede ser
modificable entre los diferentes tipos de
orientación: a) Realista; b) Intelectual; c)
Social; d) Convencional; e)
Emprendedora; f) Artística.
Si una orientación es claramente
dominante en relación a otras, el
individuo buscará un ambiente
ocupacional que corresponda a dicha
orientación.
La adecuación de las decisiones y la cantidad de dificultades con las que la
persona se tropiece en el proceso, estarán
relacionadas con sus conocimientos
acerca de sí misma y del medio laboral.
En caso de que la persona tenga una idea vaga de los ambientes ocupacionales que
existen, tendrá dificultad para seleccionar
uno; si tiene autoevaluaciones
contradictorias, vacilará en el nivel que
desea seleccionar.
La uniformidad de las decisiones de las personas está afectada por la claridad de
la estructura de su jerarquía evolutiva.
De esta manera, si las circunstancias de
vida (no especificadas por la teoría)
resultan en una jerarquía evolutiva no
cristalizada, entonces se encontrarán
Implementa el concepto de “madurez
vocacional” como una extensión de su
teoría, lo define normativamente como
la conducta que existe entre el
comportamiento vocacional del
individuo y la conducta que
vocacionalmente se espera de él a su
edad. Mientras más cerca estén entre sí
estos aspectos, mayor será la madurez
vocacional.
Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por el
crecimiento, la exploración, el
establecimiento, la manutención y el
declinamiento. Estos periodos se
subdividen en: a) Las fases fantástica,
tentativa y realística del periodo
exploratorio; b) Las fases de ensayo y
de definición del periodo de
establecimiento.
Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las
cuales la gente vive y trabaja, así como
el concepto de sí mismo que se tiene
cambia con el tiempo y la experiencia
(aun cuando el concepto de sí mismo es
bastante estable desde la adolescencia
hasta la etapa adulta). Esto hace que la
adaptación y la toma de decisiones sean
un proceso continuo.
El proceso del desarrollo vocacional es
esencialmente un desarrollo del
concepto de sí mismo. Este concepto es
el producto de la interacción de las
aptitudes, de la composición neural y
endócrina, de la herencia, de las
oportunidades que se tengan en la vida para desempeñar diferentes papeles y de
la evaluación de hasta dónde el
resultado obtenido en los papeles
desempeñados es aprobado por los
superiores y compañeros.
El compromiso entre el individuo y los
factores sociales, entre el concepto de sí
mismo y la realidad, está presente en
todos los papeles que el individuo
26
dificultades en la selección de un ambiente ocupacional, y el individuo
cambiará de un ambiente a otro.
Otros factores ambientales influirán
también en la facilidad con que se realice
la selección de un ambiente ocupacional,
algunos ejemplos son los factores:
familiares, los recursos económicos, las
condiciones económicas de la sociedad y
las oportunidades educativas.
desempeñe, ya sea que estos papeles tengan lugar sólo en la fantasía, en la
entrevista de asesoría vocacional o en la
vida real, como lo es en un clase, un
club o un trabajo.
Fuente: (Osipow, 1986, págs. 54-58;144-147) Elaborado por los investigadores
En los estudios de John Holland tenemos “la teoría tipológica de las carreras” como se
mencionó anteriormente para Holland “la elección de una carrera es una extensión de la
personalidad”, es decir, que en el desarrollo de la personalidad del individuo, ésta lo perfilaría
para determinados campos laborales, en su teoría Holland expone también que: “la mayoría
de personas veían al mundo ocupacional en términos de estereotipos ocupacionales.” Esto
quiere decir que las personas al tener una experiencia previa a determinados campos
profesionales construían mentalmente su percepción de dichas profesiones y estas
percepciones resultaban sesgadas sobre las propias carreras, sin embargo Holland concluyó,
“que cuando el individuo posee pocos conocimientos acerca de una vocación particular, el
estereotipo que sostiene revela información sobre él, y esto sucede de manera muy parecida a
cómo una prueba proyectiva revela la dinámica de la personalidad.” (Osipow, 1986, págs. 53-
54).
Con esta perspectiva sobre la elección de las carreras, la persona debe considerar dentro de
su autoevaluación el conocimiento esclarecido no solamente de las carreras y campos
laborales sino también de su persona (autoconocimiento) de forma integral para tomar
decisiones y realizar elecciones profesionales acorde a su realidad social y personal.
Por su parte Super en los estudios de su “teoría del concepto de sí mismo”, reafirma lo
investigado por Holland respecto al desarrollo integral de la persona en sus etapas de
27
crecimiento (niñez, adolescencia y adultez) como elemento importante para su preferencia a
determinados campos laborales y por ende a sus elecciones de carrera profesional, la
complementariedad de ambas teorías al explicar cómo el conocimiento profundo y las
valoraciones objetivas que se realicen sobre sí mismos(as) son cruciales para lograr una
madurez vocacional estable y con una gran proyección de mejora en el futuro, pueden ayudar
al ser humano a entenderse y a entender a su vez a los demás.
Sumando también a estas teorías, los factores externos al individuo expuestos en el
enfoque sociológico, son agentes orientadores importantes que están presentes en los
procesos de desarrollo y de enseñanza-aprendizaje de las personas, ofreciendo las
herramientas para construir sus realidades y de las cuales al final dependeremos nosotros y
las futuras generaciones por la responsabilidad que se haya puesto al mejorar dichas
realidades (familiares, sociales, educativas y laborales).
Entendiendo esto, la elección de carrera involucra varios factores, para lo cual: “El grupo
de Blau considera que una doble cadena de acontecimientos determina el ingreso
ocupacional. Una cadena se basa en las características individuales, incluyendo factores
biológicos y psicológicos…” (Osipow, 1986, pág. 236)
La elección de carrera conlleva a hacer un análisis de aquellos factores que influyen en la
persona para realizar dicha elección y tomando en cuenta que el individuo posee
características propias, sus decisiones serán tomadas en base a éstas desempeñando en el
individuo un rol que se lo ha asignado como factores internos. Para lo cual el presente estudio
tomando como referencia la cadena estructurada por Blau y colaboradores, se han
considerado como factores internos los siguientes.
28
2.1.2.2 Factores internos.
2.1.2.2.1 Aptitudes.
Freeman considera a la aptitud como “una habilidad o complejo de habilidades requeridas
para ejecutar un determinado y específico deber práctico”. (Ojer, 1965, pág. 88)
Un primer acercamiento para conocer que son las aptitudes como lo manifiesta Freeman,
es considerarlas como un conjunto de habilidades específicas para la ejecución de una tarea o
actividad, las cuales pueden estar presentes en diversos ámbitos ya sean estos familiares,
académicos, laborales o sociales.
Otro autor, Christiaens conceptualiza a la aptitud profesional, “como la disposición
hereditaria que facilita el aprendizaje o el trabajo; o como la coordinación voluntaria de
reacciones musculares para alcanzar un fin determinado”. (Ojer, 1965, pág. 85)
Lo que complementa mejor la definición de las aptitudes como lo expresa Christiaens es
su componente hereditario, o más detalladamente su componente biológico, innato,
permitiendo entender a las aptitudes como una característica propia de los seres humanos y
que se desarrollan en el transcurso de la vida a través del aprendizaje.
2.1.2.2.2 Actitudes.
Ojer define a la actitud como: “una reacción estereotipada debida a una presión social
sobre el comportamiento.” (Ojer, 1965, pág. 88)
La actitud según Ojer esta entendida como una reacción que se genera en respuesta de la
presión que la sociedad ejerce en el individuo, actitud que en ocasiones puede ser
estereotipada en consecuencia de una percepción o aprendizaje erróneo de una realidad, es
así como algunas carreras pueden ser relegadas de ser elegidas por ese constructo
estereotipado y/o erróneo sobre la carrera como tal y como resultado la actitud manifestada
29
suele ser de rechazo ante un objeto, una persona, una situación, un comportamiento o en el
caso de este estudio de una carrera.
Otro autor, Newcomb define a la actitud como: “una predisposición para obrar, pensar,
sentir y percibir en relación con algo que es objeto de dicha actitud,” (Ojer, 1965, pág. 138)
Para complementar más la definición de actitud, Newcomb expresa que la actitud se
manifiesta en relación directa con el objeto que la genera, pero dicha actitud que se
desencadena viene cargada por una serie de pensamientos, sentimientos y percepciones
previamente aprendidas por el individuo hacia el objeto en cuestión.
Por ende la persona que se encuentra ante este proceso de elección profesional manifestará
una actitud que estará influenciada por pensamientos y aprendizajes previos con respecto a
sus opciones de carrera, la misma que reflejará su agrado o desagrado hacia determinadas
carreras sin haber realizado un proceso de análisis objetivo que le permita hacer una elección
consciente y adecuada.
2.1.2.2.3 Intereses profesionales.
“Se trata de un término dinámico, subjetivo y emocional que consiste en una inclinación
laboral relativamente estable temporalmente. Es así mismo un sentimiento adquirido que
conlleva una apreciación valorativa y que evoluciona a lo largo de la vida del sujeto.”
(Sobrado & Cortés, 2009, pág. 401)
Los intereses profesionales reflejan la preferencia de la persona hacia un determinado
campo o actividad profesional, sin embargo estos intereses pueden modificarse en el
transcurso de su desarrollo en el cual influirán otros factores que en su momento le permitirán
tener una apreciación positiva o negativa ante determinadas profesiones.
Esta cadena presenta los factores que influyen desde el propio individuo para la elección
de carrera, se ha considerado a las aptitudes, actitudes e intereses profesionales como factores
30
que pueden determinar la elección de la persona más aún si tiene un conocimiento profundo
de sí mismo, de sus capacidades innatas para desempeñar determinadas actividades (aptitud),
de sus comportamientos y su respuesta ante determinadas situaciones (actitud) y de sus
preferencias hacia determinadas actividades profesionales que generan en la persona un
desempeño eficiente (intereses profesionales). Cuando la persona llega a una plena
conciencia y armonía en estos factores la elección de la carrera puede ser acertada en el
mayor de los casos.
Continuando con lo expuesto por el grupo de Blau: “…la otra cadena se refiere a las
condiciones económicas y a las oportunidades que el individuo tiene, tales como los recursos
geográficos y sociales, las condiciones culturales de trabajo, las posibilidades de movilidad.”
(Osipow, 1986, pág. 236)
Se debe tomar en cuenta que para realizar una elección de carrera no solo podemos
remitirnos a los factores individuales de cada individuo, existen también otros factores que
están fuera de la realidad interna de la persona y ejercen una gran influencia en sus decisiones
tanto personales como profesionales.
2.1.2.3 Factores externos.
2.1.2.3.1 Contexto familiar.
Para Rentería y colaboradores conceptualizan la dinámica del contexto familiar, “Desde
esta perspectiva, la realidad familiar es un proceso cotidiano de intercambio de informaciones
y vivencias en el cual se construyen y se consolidan vínculos entre los miembros. Está
permeado de intereses, afectos, actitudes roles y otros elementos que dinamizan la
convivencia cotidiana, formando alianzas, divergencias y tensiones. Esta situación hace que
la convivencia familiar sea un lugar de conflicto potencial, pero, al mismo tiempo, una zona
de entrenamiento para aprender a manejarlo o solucionarlo.” (Barquero Brenes, 2014, pág. 4)
31
El contexto familiar es un espacio de convivencia y aprendizaje, es un espacio de
preparación para enfrentarse a las problemáticas sociales, sin embargo en toda esta
interacción la familia puede ejercer una influencia en las decisiones de sus miembros tanto en
el área personal y profesional. En consecuencia de esta interacción el pensar, sentir y actuar
de los(as) hijos e hijas de una familia próximos (as) a elegir una carrera entran en conflicto
ante su propio criterio frente al criterio de sus familiares (más específicamente los miembros
de la familia nuclear: padre, madre, hermanos/as).
2.1.2.3.2 Recursos socio económicos.
Para De las Heras y Cortajarena: “Los recursos sociales son los medios humanos,
materiales, técnicos, financieros, institucionales, etc., de que se dota a sí misma una sociedad,
para dar respuesta a las necesidades de sus individuos, grupos, y comunidades, en cuanto
integrantes de ella.” (Baltasar, 2004, pág. 3)
Esta última cadena permite conocer dos factores muy importantes y que influyen
considerablemente en la persona al momento de realizar la elección de sus carreras, la familia
por su parte percibe la realidad desde su historia familiar, así como de su experiencia con el
medio, misma que puede generar un conflicto en la elección de las carreras de sus hijos e
hijas o a su vez orientarlos en su decisión. El factor socioeconómico influye en la elección de
las personas por la interacción existente entre la labor de la población por solventar sus
necesidades y la demanda del sistema social para generar la producción (ya sea en bienes y/o
servicios) que dé respuesta a las problemáticas sociales que se presentan, y una de estas
problemáticas es la demanda de determinado tipo de profesionales que se requiere para cubrir
las necesidades de los ámbitos laborales.
Para entender con más detalle estos factores, Donald Super y Bachrach: “han sugerido un
enfoque del sistema social, a fin de estudiar el desarrollo vocacional basado en la interacción
32
entre individuos y sociedad. Se presume que la sociedad dicta la secuencia en el desarrollo y
el tiempo del comportamiento vocacional y también que el individuo haga la elección de
carrera dentro del marco de referencia del sistema social. El sistema social a su vez, incluye
la presión de la cultura y de varias subculturas, la comunidad y las fuentes personales de
influencia, como el hogar, la familia y la escuela. El individuo debe hacer una elección que
refleje el compromiso entre él y el sistema social.” (Osipow, 1986, pág. 237)
La realidad construida por el ser humano en su colectividad ejerce una gran influencia en
sus diferentes esferas (familiar, social, educativa y laboral) pues en cada una de ellas se
generan expectativas y/o necesidades de las cuales sus miembros demandan una respuesta en
la que se visualice el compromiso de la(s) persona(s) para con la realidad social ante estas
expectativas y/o necesidades.
2.1.3 Proceso de admisión en la elección de carreras.
2.1.3.1 Orientación profesional.
Para comprender a la orientación profesional es pertinente conocer como se la ha
conceptualizado desde el criterio de algunos autores, un aporte de Sobrado y Cortés
comparten que la orientación profesional: “Es un proceso de ayuda técnica dirigido a una
persona o grupo para que adquiera un conocimiento completo de sus potencialidades con la
finalidad de lograr unas adecuadas elecciones e integración personal, educativa, social y
laboral.” (Sobrado & Cortés, 2009, pág. 403)
Desde esta perspectiva la orientación profesional se considera un proceso en el cual el/la
orientador(a) ha de utilizar varias herramientas metodológicas como técnico-tecnológicas,
que posibilitaran la orientación profesional en su abordaje individual y/o colectivo según la
realidad del/los caso(s). La orientación profesional busca que la(s) persona(s) logre(n) un
nivel alto de conocimientos de sí mismo(s), es decir, que conozcan sus factores internos, sus
33
características individuales en su totalidad si es posible; lo que permitirá que la(s) persona(s)
realice(n) elecciones de carrera acertadas o muy cercanas a las de su realidad tanto personal
como social.
Para complementar con más detalle la conceptualización de orientación profesional, se
considera el siguiente aporte el cual manifiesta que: “La Orientación Profesional no se puede
entender en el sentido restringido, es decir, la elección de profesión y el paso de la escuela al
mundo laboral. Debe contemplarse en el sentido más amplio y entonces sus contenidos,
comprenderían los referentes a todo tipo de competencias requeridas en la nueva
configuración de las profesiones: técnicas (saber), metodológicas (saber hacer), participativas
(saber estar) y personales (saber ser). El “saber” y “saber hacer” compondrían los aspectos
formativos, el “saber estar” y el “saber ser” crearían el desarrollo personal. En esta
concepción holística se incide en los valores del trabajo, la autorrealización a través del
mismo.” (Echeverria, Isus, Martínez, & Sarasola, 2008, pág. 145)
2.1.3.1.1 Modelos de orientación profesional.
Para comprender los modelos de orientación profesional es necesario conceptualizarlos y
clasificarlos pues no existe un modelo único e integrador para entender la realidad así como
para abordar las diversas problemáticas que se presentan en la misma; Hervás Avilés (2006)
manifiesta que: ‘‘Los modelos en la Orientación intentan representar la realidad, construida a
partir de la información recibida, sobre una situación o escenario al que se refiere el
contenido de la información y que incluye la situación, los agentes, los objetos, los procesos y
las causas e intenciones que contiene la información.’’ (Parras, y otros, 2009, pág. 48)
En un sentido teórico los modelos de orientación buscan representar la realidad
argumentada en teorías que diversos autores han diseñado a partir de sus investigaciones
sobre los fenómenos sociales y el comportamiento del ser humano como parte de ellos,
34
involucrando varios elementos de la realidad al investigar la orientación profesional
(espacios, procesos, actores directos e indirectos, causas y efectos).
En su sentido práctico Manuel Álvarez González manifiesta que: ‘‘Los modelos de
Orientación Profesional son <<modelos para>>, que sirven de guía para la acción y su
propósito se centra en proponer líneas de actuación para la propia práctica. ’’ (Sobrado &
Cortés, 2009, pág. 47)
Desde esta perspectiva los modelos de orientación profesional tienen una función
aplicativa, son un marco de referencia que guía la práctica de el/la orientador(a) para
intervenir las problemáticas que surgen en los diferentes contextos (familiares, académicos,
laborales y sociales.)
Una vez conceptualizado lo que son los modelos de Orientación Profesional, se presentan
brevemente una clasificación diseñada para explicarlos de una forma más organizada, y
posteriormente se explica en uno de los modelos de orientación profesional la argumentación
y los propósitos de este estudio para conocer la realidad que conlleva a realizar la elección de
las carreras a nivel superior.
Para presentar esta clasificación se hace referencia a Manuel Álvarez González quien
explica que: ‘‘Estos modelos sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación y se
podrían concretar en:
Modelos teóricos, que fundamentan y dan coherencia a la intervención.
Estos modelos pueden ser de ajuste, evolutivos y de desarrollo, conductuales-
cognitivos y cognitivos.
Modelos de intervención, también denominados modelos básicos. Son aquellos
procedimientos que conforman la unidad básica de intervención: intervención directa
individual (modelo clínico o modelo de counseling), intervención grupal y directa
35
(modelo de programas) e intervención indirecta individual y grupal (modelo de
consulta)
Modelos organizativos. Estos modelos son propuestas que se hacen en un contexto
determinado y en un momento dado para facilitar la propia intervención orientadora:
modelos institucionales y modelos particulares.” (Sobrado & Cortés, 2009, pág. 48)
Esta clasificación muestra tres tipos de modelos de orientación profesional, de los cuales
el/la orientador(a) podrá elegir dependiendo de la realidad de los casos a abordar. En el
siguiente cuadro se especificará cada modelo tomando como referencia el estudio de Álvarez
González sobre esta temática.
Tabla 5: Modelos de Orientación Profesional
MODELOS DE ORIENTACIÓN PROFESIONAL
Modelos
Teóricos
- Fundamenta los procesos de intervención y facilitan la
comprensión de los fenómenos sobre los que se ha de intervenir.
- Comprende una serie de enfoques de ajuste, evolutivos, de
desarrollo y cognitivos que han de contextualizarse en un modelo
teórico de intervención.
- El/La orientador(a) debe seleccionar de los diferentes
planteamientos teóricos los que mejor puedan explicar el
problema de esa intervención.
Modelos de
Intervención
- Explican cómo se afronta la intervención orientadora y ofrecen
diferentes posibilidades para llevarla a cabo.
- Comprende una serie de modelos básicos que son muy
coincidentes en las diferentes tipologías que se concretan en:
modelo clínico (counseling), modelo de programas y modelos de
consulta.
- Sintetiza la aplicación de el/la orientador(a) en ejes de
intervención: a) Intervención individual y grupal, b) intervención
directa e indirecta, c) intervención interna y externa, d)
intervención reactiva y proactiva.
Modelos
Organizativos
- Su aplicación tiene un marco institucional para hacer más efectiva
la intervención.
- Define y concreta una estructura organizativa que se comprende
desde un nivel macro, meso y micro.
- En la práctica son modelos concretos, adaptados a un contexto
determinado.
- Delimita como modelos de referencia a: 1) modelos organizativos
institucionales (Instituciones y administraciones públicas); 2)
modelos organizativos particulares o privados (Instituciones
educativas concretas, organizaciones empresariales,
36
confederaciones.) Fuente: (Sobrado & Cortés, 2009, págs. 48-68)
Elaborado por los investigadores
Una vez detallado cada modelo en sus características y aplicabilidad más importantes, se
puede entender que estos modelos presentan una función concreta y a la vez complementaria
según la problemática que el profesional requiera abordar. Tal y como lo expresa Álvarez
González: “En definitiva, los modelos organizativos se inspiran en los modelos de
intervención y éstos en los modelos teóricos. No es posible desarrollar un proceso de
intervención en Orientación Profesional si no se tienen en cuenta estos modelos.” (Sobrado &
Cortés, 2009, pág. 48)
Es decir, que para entender la realidad y los fenómenos que en ella acontecen y más aún
para abordarlos sería muy complejo realizarlo desde una sola perspectiva, desde un solo
modelo, es por esta razón que aun cuando se pueda hacer uso de los modelos en su función
más específica, cada uno de ellos están diseñados de tal forma que su desarrollo sea
articulado y complementario, lo que permite comprender y explicar la realidad desde un
sentido teórico/práctico (modelos teóricos), para fundamentar el accionar de el/la
orientador(a) ante determinadas problemáticas, al abordarlas mediante un proceso de
intervención contextualizado (modelos de intervención) y que a su vez estén articulados por
una estructura organizativa (modelos organizativos) que constituya una red activa
interinstitucional que contribuirá con los servicios y espacios necesarios para la realidad a
intervenir.
Ahora que se tiene un panorama más detallado de los modelos de orientación profesional,
se presenta como referencia a los modelos teóricos, dentro de los cuales se considera al
enfoque socio-fenomenológico de Donald Super como uno de los más cercanos a entender y
explicar la realidad de esta investigación.
37
Gráfico 2: Esquema sociofenomenológico de Super
Gráfico 3: Esquema sociofenomenológico de Super (2)
38
Fuente: (Sobrado & Cortés, 2009, págs. 53,54)
39
En este esquema se puede apreciar la perspectiva de Super sobre los factores que ejercen
una gran influencia sobre la persona para realizar sus elecciones profesionales, tanto desde
sus factores internos, con su estudio sobre el concepto de sí mismo al esclarecer que las
capacidades, aptitudes y actitudes de la persona que se van desarrollando y modificándose
hasta llegar a una madurez vocacional, en el que la persona tiene una inclinación sobre
aquellas actividades a las que tiene más afinidad.
Y como parte de este desarrollo los factores externos como la familia, los recursos
económicos y la sociedad, son elementos del medio que también influyen en la toma de
decisiones de las personas, y por ende en su elección de carrera, por lo que en la mayoría de
las veces al no realizar un proceso de orientación profesional que le permita a esta persona
analizar todos estos elementos dan como consecuencia que sus elecciones no sean las más
acertadas.
2.1.3.2 Enfoques según el Manual de Orientación Vocacional y Profesional (OVP).
En el Ecuador el Ministerio de Educación desarrolla el Manual de Orientación Vocacional
y Profesional (OVP) como un instrumento de ayuda para los Departamentos de Consejería
Estudiantil (DECE). Este documento está constituido por cinco capítulos, partiendo de
conceptos básicos hasta realizar recomendaciones para implementar un plan de orientación
vocacional y profesional.
Antes de abordar los enfoques que maneja el Ministerio de Educación es necesario realizar
una diferenciación y aclaraciones de conceptualizaciones de enfoque como la de orientación
vocacional y profesional, puesto que esta investigación se ha enfocado en la Orientación
Profesional de los aspirantes a Educación Superior.
La Real Academia Española (RAE) define enfoque como la acción y efecto de enfocar;
por lo tanto enfocar se define como “dirigir la atención o el interés hacia un asunto o
40
problema desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acertadamente.” (RAE,
2017). Esta definición contextualizada al proceso de orientación profesional y vocacional,
sugiere que se considere al mismo desde diferentes ángulos, pues estas perspectivas
permitirán realizar un análisis integral de la realidad del o la estudiante.
Así también la RAE define a la profesión como “empleo, facultad u oficio que alguien
ejerce y por el que percibe una retribución.” y a la vocación como la “inclinación a un estado,
una profesión o una carrera” (RAE, 2017). Estos conceptos básicos hacen referencia a
relacionar la profesión con el campo laboral u ocupacional de una persona, y la vocación
como el interés de una persona hacia determinado campo laboral o académico.
En diccionarios especializados de educación se puede encontrar definiciones mucho más
específicas sobre orientación profesional y vocacional, como por ejemplo:
Orientación Profesional: “Asesoramiento y orientación prestados a un individuo con
vistas a resolver problemas de elección de profesión o de ubicación en el tipo de
actividad que más le conviene, teniendo en cuenta las características del interesado:
aptitudes, nivel intelectual, carácter, gustos, aspiraciones, actitudes, tendencias y
motivaciones. En la orientación profesional se han de tener en cuenta también,
circunstancias del contexto social en que se vive, de manera especial la oferta y la
demanda profesional que existen en un momento histórico determinado.
Orientación Vocacional: Servicio de ayudas, generalmente a cargo de psicólogos, que
orienta y aconseja a los alumnos/as a elegir estudios universitarios o una dirección
profesional.” (Ander Egg, 2014, págs. 175,176)
Las conceptualizaciones anteriores no establecen diferencia alguna, puesto que ambas
coindicen en que tanto la orientación profesional como vocacional busca asesorar o guiar a
una persona en aspectos referentes a la elección profesional, tomando en cuenta los factores
41
internos y externos del mismo; la diferencia se debería esclarecer en que la vocación “debe
ser vista como una construcción a partir de un proceso de reconocimiento personal que se va
forjando a lo largo de su desarrollo y a partir de una serie de vivencias significativas.”
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, pág. 12), es decir, que la orientación vocacional
estará presente en la persona desde los primeros años de infancia, tomando en cuenta que
parte de un autoconocimiento, mismo que se verá influenciado por el contexto social-
económico-cultural el cual le proporcionará de experiencias significativas.
Mientras que el aspecto profesional “debe iniciarse con la autoevaluación de las
cualidades y potencial de cada persona.” (Echeverría , Isus, Martínez, & Sarasola, 2008, pág.
143), y a la vez debe considerarse como “las ofertas, demandas y necesidades del mercado
laboral, el contexto económico y social que le rodea y sus oportunidades y limitaciones.”
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, pág. 13). Es decir, que la orientación
profesional en el caso de la realidad ecuatoriana empieza a partir de que el estudiante
comienza a cursar su ciclo de bachillerato, momento en el cual se espera que la persona
tenga un nivel de autoconocimiento que le permita tomar la decisión más acertada sobre su
futuro laboral o profesional, en este punto el rol del psicólogo (a) educativo (a) es esencial,
pues el acompañamiento efectivo en este proceso de orientación profesional contribuirá de
alguna manera en evitar un futuro fracaso universitario.
El OVP propone siete enfoques: de derecho, de género, intercultural, intergeneracional, de
bienestar, inclusivo y pedagógico, es decir, que el abordaje del proceso de orientación tanto
profesional como vocacional debe ser visto por el profesional del DECE desde diferentes
ópticas, sin olvidar las diferencias individuales del estudiantado, ni el hecho de visualizarlo y
concebir al mismo desde una perspectiva integral.
42
Enfoque de Derechos: “reconocer que todo niño, niña y adolescente cuenta con
derechos humanos, independientemente de su sexo (género), orientación sexual,
edad, etnia cultura…permite mirar a las niñas, niños y adolescentes como sujetos
plenos de derechos, como actores y ciudadanos, a quienes la Constitución —así
como la LOEI y los demás cuerpos legales—garantiza un desarrollo integral que
los prepare para el futuro.” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, págs.
23,24). El proceso de orientación debe acogerse en el marco legal ecuatoriano, por
lo tanto el profesional del DECE debe estar al tanto de toda la normativa legal
vigente que garantizará el cumplimiento de los derechos del estudiante y a la vez
respaldará el actuar de sus funciones. Desde la perspectiva de este enfoque el
proceso de orientación evitará caer en discriminaciones de género, etnias u
orientación sexual, entre otras, llevando a cabo un proceso de corresponsabilidad
entre estudiante y orientador.
Enfoque de género: “impregna todas las relaciones humanas y que permite
distinguir cualidades, capacidades, mandatos, roles y estereotipos que se asignan a
hombres y mujeres desde una perspectiva social y cultural.” (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2015, pág. 25). El Ministerio de Educación propone que
desde este enfoque, se reflexione y cuestione los roles asignados tanto a hombres
como a mujeres en lo relacionado con el mundo laboral y profesional, tomando en
cuenta que en dichas concepciones influyen tanto el contexto familiar como escolar
en el que se encuentra el estudiante, por lo tanto el proceder del profesional del
DECE deberá promover principios de igualdad y equidad entre el estudiantado.
Enfoque intercultural: “busca reflejar la diversidad cultural en alternativas de
formación que respondan a las particularidades culturales de los pueblos y
nacionalidades que habiten en el Ecuador.” (Ministerio de Educación del Ecuador,
43
2015, pág. 26). El proceso de orientación profesional y vocacional reconocerá que
la diversidad cultural enriquece e influye en el proceso de formación del estudiante
y que también intervendrá en el momento de toma de decisiones profesionales del
mismo, por lo tanto el proceso de acompañamiento deberá contribuir al
reconocimiento y aceptación positiva de esa diversidad.
Enfoque intergeneracional: “establecimiento de un marco de diálogo recíproco y
cooperativo en las relaciones entre personas adultas con niños, niñas y
adolescentes… orienta a reducir las desigualdades existentes en las relaciones que
mantienen las personas adultas y las y los jóvenes.” (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2015, pág. 27). Este enfoque busca que la interacción jóvenes y adultos
sea asertiva, es decir, que dado que la relación que se establece entre ambos es un
factor externo influyente en la elección de una carrera, esta relación debe respetar
la autonomía de decisión del o la estudiante.
Enfoque de bienestar: En relación con el estudiante “no solo busca que se alcance
el uso óptimo de sus potencialidades psicológicas, cognitivas y afectivas en sus
modos de relacionarse con los demás, sino que por sobretodo, apunta a lograr el
desarrollo de su autonomía.” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, pág.
28). De tal manera que el proceso de orientación profesional y vocacional desde
esta óptica entenderá y responderá a las necesidades individuales del o la
estudiante, entendiendo la realidad y contextos diversos en los que se desenvuelven
y la influencia en el desarrollo y construcción del proyecto de vida.
Enfoque inclusivo: “el reconocer aquellas acciones que se despliegan por parte de
la comunidad educativa para responder a las necesidades educativas de los
estudiantes, al eliminar las barreras y promover el desarrollo de políticas, prácticas
y culturas inclusivas.” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, pág. 29). Con
44
la visión inclusiva el proceso de orientación profesional y vocacional busca que las
estrategias empleadas estén adaptadas a las necesidades de los estudiantes en
igualdad de condiciones.
Enfoque pedagógico: “se fundamenta en el concepto de Educación para la vida,
que posibilita la formación y el desarrollo humano desde una visión integral, en
donde: los estudiantes vivan experiencias esenciales y afines a los intereses,
aptitudes y actitudes que fortalezcan la toma de decisiones personales.”.
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, pág. 30). Desde este enfoque se
busca proporcionar experiencias previas que contribuyan efectivamente a la toma
de decisiones profesionales, visualizando al estudiante de manera íntegra, y a la
vez resalta la importancia que la construcción de aprendizajes significativos sea
participativa entre docentes y estudiantes.
2.1.3.3 Ejes centrales en el proceso de orientación vocacional y profesional según el
Manual OVP.
El Ministerio de Educación a través del Manual OVP propone tres ejes para trabajar el
proceso de orientación profesional y vocacional: autoconocimiento, información y toma de
decisiones. Se entiende por eje a la “idea fundamental en un raciocinio.” (RAE, 2017), es
decir, que tras el análisis que realice el o la estudiante de estos componentes, se puede
realizar el proceso de orientación profesional y vocacional adecuado.
Eje de autoconocimiento: El autoconocimiento o autoconcepto “representa un
conocimiento de las propias aptitudes, recursos y limitaciones y como tal el sujeto es
un organizador de las percepciones sobre sí mismo.” (Sobrado & Cortés, 2009, pág.
398). Por lo tanto éste se entiende como un proceso de reconocimiento y aceptación
de las fortalezas y debilidades propias de la persona.
45
Para trabajar el eje de autoconocimiento con el o la estudiante “es fundamental que
lleve a cabo un trabajo personal y sostenido de introspección que le permita
examinarse a sí mismo, reconocer los aspectos internos que lo o la determinan, sus
conflictos personales, sus fortalezas y debilidades, con el objetivo de que llegue a
comprender su particular modo de ser y responder a los estímulos del mundo.”
(Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, pág. 38). Al momento de empezar el
proceso de orientación profesional se espera que el autoconocimiento que tenga el o la
estudiante sobre sí mismo sea óptimo pues se entiende que el proceso se ha ido
desarrollando a lo largo de su vida. En tal caso la propuesta para trabajar este eje se
basa en proporcionar al estudiante experiencias significativas que se puedan vincular
con su identidad profesional y vocacional.
Eje de información: Hace referencia a la “necesidad de que todas las acciones de
OVP busquen entregar, continuamente, información que sea de utilidad a las y los
estudiantes en el proceso de construcción de su vocación, elección de profesión y
consecuente construcción de proyecto de vida.” (Ministerio de Educación del Ecuador,
2015, pág. 40). Teniendo en cuenta que la información está al alcance de todos, lo que
se busca es que la información proporcionada sea de calidad, precisa, actualizada y
útil, considerándose ésta como una herramienta fundamental en la toma de decisiones.
Se hace hincapié en que la información se brinde de manera objetiva dejando de lado
posturas que puedan influenciar en la persona. Con respecto a la orientación
profesional, la información debe estar relacionada a la oferta académica y laboral,
características profesionales y todo aquello que se considere oportuno para construir
un panorama informativo mucho más amplio, eso sí, todo enmarcado en el contexto
socio-económico y cultural del o la estudiante.
46
Eje de toma de decisiones
La toma de decisiones desde el punto de vista psicológico se considera un “tipo
especial de solución de problemas en el que ya conocemos las posibles soluciones u
opciones. La tarea no es encontrar nuevas soluciones, sino identificar la mejor solución
disponible o la opción que más se acerque a la satisfacción de nuestras necesidades y
metas.” (Morris & Maisto, 2009, pág. 293). Por lo tanto este proceso de elección
permite visualizar las mejores opciones y elegir aquella que responda a las metas
planteadas en el proyecto de vida, cabe indicar que la información previa recibida
contribuye a la identificación de todas estas alternativas. La toma de decisiones
profesionales “se relaciona con dos aspectos: la elección y el compromiso. Una vez
que una persona elige entre dos o más posibilidades, se compromete con una de ellas y
se muestra dispuesta a vivir las consecuencias de su elección.” (Valdés, 2014, pág.
106). Sin duda implica que la toma de decisiones es un acto de responsabilidad, por lo
tanto se espera que tras el proceso de orientación profesional el propio estudiante tenga
la capacidad de elección y a su vez la madurez necesaria para asumir con
responsabilidad el camino profesional que eligió.
El manual OVP hace énfasis en que “el eje toma de decisiones cobra especial
importancia durante la adolescencia, sobre todo cuando la o el estudiante se va
acercando a su efectiva salida del sistema educativo, pues en este período es cuando
deberá deliberar hacia dónde se dirigen sus intereses y cristalizarlos en decisiones
puntuales.” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, pág. 41). Claro está, que la
influencia del contexto donde se desenvuelve el o la estudiante es un desafío en el
proceso de orientación profesional, puesto que lo que se busca es que la toma de
decisiones se la realice de una manera autónoma, responsable y real a las condiciones
propias del sujeto, por lo tanto el acompañamiento profesional que se realice en el
47
bachillerato, debe considerarse primordial para evitar así futuras frustraciones
profesionales.
2.1.3.4 Proyecto de vida.
2.1.3.4.1 Definición.
El Ministerio de Educación lo define como “el plan que una persona construye en torno a
lo que quiere hacer con su vida en el futuro, con el fin de alcanzar sus metas personales,
profesionales y sociales:” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2015, pág. 14). Se entiende
a esta planificación como un diseño detallado de objetivos tanto personales como
profesionales que se espera cumplir en un plazo de tiempo específico. “Desde un enfoque
sociocultural integral, es una categoría que permite articular las dimensiones psicológica y
social en la construcción y lectura de la identidad. “ (Mendoza, Machado, & Montes de Oca,
2016, pág. 69). Por lo tanto en la construcción de este proyecto de vida se verán implicados
las características propias del estudiante y todos aquellos aportes significativos que adquirió a
lo largo de su experiencia de vida. La orientación profesional dentro del proyecto de vida
contribuirá a esclarecer aquellos objetivos quizá no definidos o acercar los ya planteados a un
aspecto más real o acorde al contexto en que el estudiante se desenvuelve, por lo tanto debe
existir una concordancia entre los aspectos propios del estudiante y los objetivos planteados
para que estos sean efectivamente alcanzables.
2.1.3.4.2 Finalidad de proyecto de vida.
El propósito de la construcción del proyecto de vida manifiesta que “cuanto mayor sea la
concordancia entre lo que soy y lo que hago, mayor será también la seguridad afectiva que
propicie la creación, la realización, que permite experimentar y vivir nuevas experiencias que
implican nuevos desarrollos.” (Sobrado & Cortés, 2009, pág. 124). Por lo tanto se debe
vincular los objetivos planteados con las acciones que lleven al cumplimiento de los mismos,
y estos se verán reflejados en el desarrollo personal y profesional del estudiante. En este
48
apartado también se pueden mencionar las competencias que se deben tener cuenta en la
elaboración de proyectos de vida.
Gráfico 4: Competencias para la elaboración de proyectos vitales y profesionales
Fuente: (Sobrado & Cortés, 2009, pág. 124)
Según los autores la identificación y desarrollo de las capacidades arriba mencionadas
contribuyen a que el proyecto de vida tenga un sentido y una razón de ser.
2.1.3.4.3 Enfoques para la construcción del proyecto de vida.
La construcción del proyecto de vida pude ser elaborada bajo algunos enfoques los cuales
le proporcionarán al mismo un sentido constructivista, experiencial, fenomenológico-
sistémico y participativo. (Sobrado & Cortés, 2009, pág. 134).
Tabla 6: Enfoque para la construcción del proyecto de vida
ENFOQUE CARACTERÍSTICAS ACCIÓN
ORIENTADORA
Constructivista
Es significativo, es decir, se construyen significados en base a la experiencia
obtenida de la interacción social
Es personal, se trabaja sobre las
narraciones subjetivas que según Savickas
(1993) citado por (Sobrado & Cortés,
2009, pág. 134) que incluye tres tipos de
tareas: ayuda a apoderarse a la persona de
su carrera por medio de la narración de
una historia lógica, ayuda a buscar
significados en su carrera una vez
identificadas las preocupaciones en su
historia de vida y facilita el aprendizaje de
destrezas necesarias a desarrollar en las
diferentes etapas de su ciclo vital.
Realizar actividades de tipo proyectivas
donde la persona
recuerde sus
experiencias, deseos
y valores; sin olvidar
que el componente
emocional juega un
papel importante.
49
Experiencial
Es de carácter proyectivo, busca que el individuo encuentre soluciones a su
situación actual.
Es intencional, busca la participación activa en la vivencia de experiencias
Es reflexivo, busca que el aprendizaje sea concordarte entre el conocimiento y la
acción.
Acompañamiento al individuo en el
proceso de auto-
aprendizaje.
Proceso inductivo, es decir, para la
construcción del
proyecto de vida se
toma en cuenta los
elementos más
próximos y conocidos
del contexto, para
después abarcar
aquellos lejanos y
desconocidos
Diseñar actividades didácticas en busca
del desarrollo
vocacional y personal
Proporcionar
experiencias
cognitivas y afectivas
para desarrollar un
mejor nivel de
aprendizaje
Inducir a la reflexión entre los aprendizajes
y experiencias
propias y poder hacer
una autoevaluación
real de los mismos.
Fenomenológico-
sistémico
Es integral, identifica todos los contextos
del individuo: familiar, educativo, social,
etc.)
Es identificativo, “facilita que la persona, reconociendo su realidad, y ocupando su
lugar, promueva movimientos en el
sistema del que forma parte” (Sobrado &
Cortés, 2009, pág. 137).
Promover el
reconocimiento del
contexto, ventajas y
desventajas del
mismo.
Promover espacios inclusivos y
reconocer las
influencias del
contexto
Participativo
Es colectivo, busca la construcción de
proyectos profesionales colectivos.
Es inclusivo, promueve que cada individuo se sienta miembro activo y
parte de una comunidad
Utilización de
estrategias de
animación socio
cultural, que
“pretende también
corregir el desarraigo
que producen los
grandes centros
50
urbanos, evitar que se ahonde la brecha o
foso cultural existente
entre diferentes
sectores sociales”
(Ander Egg, 2014,
pág. 18)
Orientar al individuo
a identificar los
recursos existentes en
su comunidad Fuente: (Sobrado & Cortés, 2009, págs. 134-140)
Elaborado por los investigadores
Es importante resaltar que la construcción del proyecto de vida, incluye ámbitos
personales y profesionales que deben ser considerados por el estudiante, la acción orientadora
debe visualizar al estudiante desde su individualidad y también identificar los diferentes
contextos en el que se encuentra inmerso y del que es parte activa-participativa. El
acompañamiento debe promover el reconocimiento real de su situación actual, fortalezas y
debilidades, las oportunidades y limitaciones reales, para que las proyecciones del estudiante
sean realmente alcanzables.
2.1.3.4.4 Lineamientos generales para trabajar el proyecto de vida según el Ministerio
de Educación del Ecuador.
El Ministerio de Educación en los Modelos de Funcionamiento de los Departamentos de
Consejería Estudiantil manifiesta que “es importante comprender que el proyecto de vida es
un conjunto de estrategias que buscan identificar las características que poseen los estudiantes
desde una mirada integral.” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, pág. 44). Por lo
tanto la construcción del proyecto de vida se entiende como un proceso organizado que el
estudiante debe realizarlo a partir del autoconocimiento de todos los factores internos y
externos que influyen en su vida y que el profesional del DECE debe identificar, fortalecer,
promover y potencializar; para empezar el acompañamiento en la construcción del proyecto
51
de vida el Ministerio de Educación propone tres etapas: diagnóstico, desarrollo, ejecución y
seguimiento.
1. Diagnóstico: permite identificar todos aquellos factores internos y externos que
influyen en la vida, toma de decisiones o planteamiento de metas del estudiante, se
lo puede realizar a través de una Matriz FODA (fortalezas, oportunidades,
debilidades, amenazas), este trabajo implica un verdadero proceso de reflexión y
autoconocimiento por parte del estudiante.
2. Desarrollo: en esta etapa es necesario “fortalecer la visión integral del individuo,
rescatando aquellos intereses, gustos y demás características que estructuran su
forma de ser.” (Ministerio de Educación del Ecuador, 2016, pág. 44). El
Ministerio de Educación propone la utilización del currículo de vida como
herramienta de trabajo, puesto que ayuda al reconocimiento de habilidades,
intereses vocacionales, profesionales o laborales que facilitan el
autodescubrimiento del estudiante. El formato propuesto para trabajar esta etapa
incluye los siguientes elementos: datos personales, autoreconocimiento y
proyección personal, personalidad, intereses, valores, aptitudes y actitudes.
3. Ejecución y seguimiento: “es la etapa en donde se establecen metas a corto,
mediano y largo plazo, acciones que requieren seguimiento por parte del mismo
individuo con apoyo de su medio inmediato, pudiendo ser: la familia o la
institución a través del profesional del DECE.” (Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016, pág. 46). Es importante que se tome en cuenta que las metas
planteadas en el proyecto de vida tienen una fecha de cumplimento, establecidos en
diferentes lapsos de tiempo, por lo tanto, para el cumpliendo y logro de cada una
de las metas planteadas, el acompañamiento en el proceso es primordial pues se
puede realizar una evaluación de todas aquellas variables que se consideraron al
52
momento del planteamiento y de aquellas que por diferentes circunstancias han
aparecido o irrumpan en el transcurso de vida del estudiante. Al igual que en las
etapas anteriores el Ministerio de Educación propone el trabajo de algunos
cuestionamientos que deben ser respondidos en el ámbito personal, escolar y
familiar:
¿Qué deseo?
¿Qué tengo?
¿Qué necesito?
¿Qué puedo hacer?
¿Qué voy a hacer?
¿En cuánto tiempo lo lograré? (Ministerio de Educación del Ecuador,
2016, pág. 46)
2.2 Definición de Términos Básicos
ENES: Examen Nacional para la Educación Superior. Consiste en una evaluación de las
aptitudes de razonamiento verbal, numérico y abstracto, necesarias para el éxito académico
dentro del sistema educativo superior. El examen no evalúa conocimientos. (SNNA, 2015)
IES: Instituciones de Educación Superior. Son todas las universidades e institutos técnicos
y tecnológicos que forman parte del sistema de Educación Superior Público. (SNNA, 2015)
Postulación: Selección de forma libre y responsable de la universidad, carrera, modalidad,
jornada y campus en un sistema establecido por la propia institución de Educación Superior o
por las instancias reguladoras instauradas por el propio Estado. (SNNA, 2015)
Oferta académica nacional: Son las opciones de carreras vigentes que promocionan las
instituciones de Educación Superior Pública a nivel de país. (SNIESE, 2017)
53
Orientación profesional: La Orientación Profesional es un proceso sistemático de ayuda,
dirigida a todas las personas en periodo formativo, de desempeño profesional y de tiempo
libre, con la finalidad de desarrollar en ellas aquellas conductas vocacionales (tareas
vocacionales) que le preparen para la vida adulta, mediante una intervención continua y
técnica, basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social con la
implicación de los agentes educativos y socio-profesionales. M. Álvarez, 1995, citado por
(González J. , 2003)
Modelo: Se habla de modelo como un modo de explicación de la realidad, especialmente
de la realidad física; del mismo modo se utiliza como forma de representación de alguna
realidad o serie de realidades, de algún proceso o serie de procesos. Mora, 2001 citado por
(Mujica & Rincón, 2011)
Enfoque: Esencialmente se trata de un tipo de acercamiento estratégico a un problema, su
comprensión o intervención. Constituye una visión particular o colectiva de un contexto o
problema y la forma de abarcarlo con la intencionalidad de intervenir, cambiar y resolverlo.
(Lavell, 2006)
2.3 Definición de Variables
2.3.1 Proceso de admisión.
Son las fases que se establecen dentro del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión
constituido por tres componentes principales: examen ENES, postulación, asignación de
cupos, los que permitirán al aspirante el acceso a la Educación Superior Pública.
Dimensiones:
Nivel de conocimiento sobre el examen ENES
Nivel de conocimiento sobre la fase de postulación
Nivel de conocimiento sobre la fase de asignación de cupos del aspirante
54
2.3.2 Elección de la carrera.
Proceso mediante el cual el estudiante opta por una carrera del Sistema de Educación
Superior Pública tomando en cuenta sus factores internos y del contexto familiar/educativo.
Dimensiones:
Factores internos del estudiante
Factores externos del estudiante
55
CAPÍTULO III
3 Metodología
3.1 Diseño de la Investigación
3.1.1 Enfoque de la investigación.
Cuantitativo: La investigación proporcionó datos numéricos a través de la aplicación de
un instrumento que midió las dos variables de investigación. “La investigación cuantitativa es
una recolección numérica y análisis estadístico para establecer con exactitud patrones de
conducta.” (Hernández, Fernández , & Baptista, 2014, pág. 4)
3.1.2 Tipo de investigación.
Documental/Bibliográfica: Para realizar la investigación fue necesario reforzar la
conceptualización de las variables de estudio, lo que implicó realizar una búsqueda específica
en bases de datos científicas, en fuentes primarias o documentos de la propia institución que
refuercen la construcción del marco teórico. “La investigación documental y bibliográfica es
aquella información registrada en varios documentos para llevar a cabo una investigación,
este tipo de investigación permiten localizar y seleccionar la información precisa.” (Ruiz,
2007)
De campo: Para realizar la investigación es indispensable acercarse a la realidad de la
Facultad por ende el cuestionario midió las variables y se aplicó a los estudiantes de sexto
semestre de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad
Central del Ecuador. La investigación de campo consiste en la recolección de datos
directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin controlar o manipular una variable,
con el fin de describir de qué modo o por que causa se produce una situación o
acontecimiento en particular. (Hernández, Fernández , & Baptista, 2014)
56
3.1.3 Nivel de investigación.
Descriptivo: Considerando que las variables de la investigación son cualitativas el nivel
descriptivo buscó “medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre
los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar cómo se
relacionan éstas.” (Hernández, Fernández , & Baptista, 2014, pág. 92). Por lo tanto, en este
nivel se describió cuál fue la realidad del nivel de conocimiento que tenían los estudiantes
sobre el proceso de admisión y de cada una de las dimensiones de esta variable; se describió
también cuál fue el nivel de influencia que tuvieron los factores internos y externos del
estudiante con la elección de carrera, detallando esta realidad en base al marco teórico
recopilado para este estudio.
Correlacional: El objetivo general de la investigación planteó determinar la relación del
proceso de admisión y la elección de las carreras de nivel superior proponiendo así
determinar si existe un grado de correlación entre ambas. El nivel de investigación
correlacional sirvió “para evaluar el grado de asociación entre dos o más variables, en los
estudios correlaciones primero se mide cada una de éstas, y después se cuantifican, analizan y
establecen las vinculaciones.” (Hernández, Fernández , & Baptista, 2014, pág. 93). A
diferencia de los estudios ex post facto que intentan identificar relaciones causales entre la
variable independiente y dependiente de aquellas condiciones ocurridas después de un hecho;
en los estudios de tipo correlacional “existen dos razones para que no se infiera causalidad de
la correlación; primero, una relación entre X e Y puede ser alta, pero no hay forma de saber si
X causa Y o Y causa X y, segundo, puede haber variables no medidas que afecten a la
relación.” (McMillan & Schumacher, 2005, pág. 285). Por lo tanto, este nivel llevó al
planteamiento de la existencia o no de una relación entre dimensiones y variables, las mismas
que fueron sometidas a la prueba de Chi-Cuadrado.
57
3.2 Población – Muestra
Población: Está conformada por estudiantes de sexto semestre de las diez carreras de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador matriculados en el período 2017-2018. Se define población como el “conjunto de
todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones dentro de la investigación.
Debe situarse claramente por sus características de contenido, lugar y tiempo” (Hernández,
Fernández , & Baptista, 2014, pág. 174)
Muestra: La muestra es una “porción representativa que se escoge de una población o de
una magnitud para facilitar su estudio.” (Niño, 2011, pág. 153). De manera que fue necesario
obtener una muestra estadística, pues cada elemento muestral debe representar al conjunto de
la población.
En este estudio se realizó un muestreo probabilístico pues es un procedimiento
relacionado con el enfoque y el nivel de investigación. “Las muestras probabilísticas tienen
muchas ventajas; quizás la principal sea que puede medirse el tamaño del error en nuestras
predicciones. Se ha dicho incluso que el principal objetivo del diseño de una muestra
probabilística es reducir al mínimo ese error, al que se llama error estándar.” (Johnson, 2014;
Brown, 2016; Kalton y Heeringa, 2003; y Kish, 1995) citado por (Hernández, Fernández , &
Baptista, 2014, pág. 177).
La población objeto de estudio estaba distribuida en diez carreras presenciales de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación por lo tanto al realizar un muestreo
probabilístico era necesario realizar estratos por carreras. El muestreo probabilístico
estratificado se define como el “muestreo en que la población se divide en segmentos y se
selecciona una muestra para cada segmento” (Hernández, Fernández , & Baptista, 2014, pág.
58
181). Al momento de realizar los estratos, éstos presentaron los elementos muestrales que se
deberían considerar por cada carrera.
Previamente establecido el número de estudiantes por estratos, se elaboró un cronograma
de trabajo para cada carrera; se aplicó el cuestionario a todos los estudiantes presentes en un
paralelo de sexto semestre; y para cumplir con el criterio de estratificación al momento del
procesamiento de datos se tomó en cuenta aquellos codificados con números pares, hasta
completar el número de elementos considerados por estratos.
Criterios de inclusión de los elementos de la muestra: se consideró que los estudiantes
de sexto semestre objeto de estudio en esta investigación sean únicamente aquellos
matriculados en el período 2017-2018, en modalidad presencial y que hayan rendido el
Examen Nacional de Admisión o ENES.
3.2.1 Tabla de población. Tabla 7: Tabla de población
POBLACIÓN FRECUENCIA PORCENTAJE
LENGUAJE Y LITERATURA 81 13
CIENCIAS NATURALES 70 11
CIENCIAS SOCIALES 83 13
COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN 34 6
EDUCACIÓN PARVULARIA 89 14
INFORMÁTICA 36 6
INGLÉS 70 11
MATEMÁTICA Y FÍSICA 24 4
PLURILINGÜE 56 9
PSICOLOGÍA EDUCATIVA 73 12
TOTAL 616 100 Fuente: UCE en cifras. Estudiantes matriculados en sexto semestre período 2017-2018
Elaborado por los investigadores
Fórmula
Estadística
DINAMED
(CESNAV, 2010)
𝒏 =𝑵
𝑬𝟐(𝑵 − 𝟏) + 𝟏
n= 243
𝒏 = 𝟔𝟏𝟔
𝟎, 𝟎𝟓𝟐 (𝟔𝟏𝟔 − 𝟏) + 𝟏
59
3.2.2 Tabla de la muestra. Tabla 8: Tabla de muestra
ESTRATOS FRECUENCIA FRACCIÓN MUESTRA
LENGUAJE Y LITERATURA 81 31,91 32
CIENCIAS NATURALES 70 27,58 28
CIENCIAS SOCIALES 83 32,70 33
COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN 34 13,40 13
EDUCACIÓN PARVULARIA 89 35,07 35
INFORMÁTICA 36 14,18 14
INGLÉS 70 27,58 28
MATEMÁTICA Y FÍSICA 24 9,46 9
PLURILINGÜE 56 22,06 22
PSICOLOGÍA EDUCATIVA 73 28,76 29
TOTAL 616 243 Fuente: UCE en cifras. Estudiantes matriculados en sexto semestre período 2017-2018
Elaborado por los investigadores
Fórmula Estadística para muestras estratificadas:
f= n/N f= 243/616 f=0,39
60
3.3 Operacionalización de Variables Tabla 9: Tabla de operacionalización de variables
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS ESCALA TÉCNICA E
INSTRUMENTO
Proceso de Admisión Son las fases que se
establecen dentro del
Sistema Nacional de
Nivelación y Admisión
constituido por tres
componentes
principales: examen
ENES, postulación,
asignación de cupos
los que permitirán al
aspirante el acceso a la Educación Superior
Pública.
Nivel de
conocimiento
sobre el
examen ENES
Contenidos a
evaluar
1. ¿Qué nivel de conocimiento tenía usted la primera
vez que se presentó al examen ENES?
Escala de nivel
de
conocimiento:
(5)Excelente
(4)Bueno
(3)Regular
(2)Insuficiente
(1)Deficiente
Técnica: encuesta
Instrumento:
Cuestionario
2. ¿Cómo considera la preparación académica (curso
particular, colegio, otros) que recibió previo a rendir el
examen ENES?
Puntajes de
referencia para
elección de carrera
3. ¿Su conocimiento sobre los puntajes necesarios para
acceder a una carrera era?
Nivel de
conocimiento
sobre la fase
de postulación
Predilección en la
postulación de las
carreras
4. ¿La información recibida sobre la postulación en el
Sistema Nacional de Admisión fue?
5. ¿Considera que la manera en que priorizó sus
opciones de carrera en la etapa de postulación fue?
Análisis de la oferta
académica nacional
6. ¿La información sobre los campos profesionales
(salud, educación, ingenierías, etc.) al momento de
realizar la postulación fue?
7. ¿La información que tenía sobre las características de
las carreras (modalidad, lugar, institución) de la oferta
académica nacional fue?
Nivel de
Conocimiento
sobre la fase
de asignación
de cupos del
aspirante
Información sobre
la política pública
de asignación de
cupo
8. ¿La información que recibió sobre el proceso de
asignación de cupos era?
61
Elaborado por los investigadores
VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS ESCALA TÉCNICA E
INSTRUMENTO
Información sobre
proceso de
repostulación
9. ¿La información que recibió o conocía sobre el
proceso de respostulación fue?
5) Excelente
(4) Bueno
(3) Regular
(2) Insuficiente
(1) Deficiente
Técnica:
encuesta
Instrumento:
cuestionario
10. ¿La información que tenía sobre los cupos ofertados
en la respostulación fue?
Elección de la
Carrera Proceso
mediante el cual el
estudiante opta por una
carrera del Sistema de
Educación Superior
Pública tomando en
cuenta sus factores
internos y del contexto
familiar/educativo
Factores
internos del
estudiante
Predominio de las
aptitudes del
estudiante
11. ¿Considera importante tomar en cuenta sus
habilidades al momento de elegir una carrera?
Escala de
opinión/
actitud:
(5)Siempre
(4)Casi siempre
(3)A veces
(2)Casi nunca
(1) Nunca
12. ¿Considera importante relacionar sus aptitudes con
la carrera a elegir?
Predominio de los
intereses
profesionales
13. ¿Considera importante sus gustos al momento de
elegir una carrera?
14. ¿Considera importante tener experiencias
significativas (pasantías, prácticas pre-profesionales,
voluntariado, etc.) antes de elegir una carrera?
Factores
externos del
estudiante
Influencia del
contexto familiar
15. ¿Considera usted que su familia influyó en la
elección de su carrera?
16. ¿Cree usted que las profesiones de sus familiares
influyeron en la elección de su carrera?
Influencia del
contexto social
17. ¿Considera importante relacionar la carrera con la
oportunidad laboral?
18. ¿Cree usted que el entorno social donde creció fue
determinante en la elección de su carrera?
Influencia del
proceso de
Orientación
Profesional
19. ¿Considera importante un proceso de orientación
previo a la elección de la carrera?
20. ¿Durante el bachillerato recibió orientación
profesional?
62
3.4 Técnicas de Recolección de Datos
En la investigación realizada en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación se utilizó la técnica de la encuesta, la misma que permitió obtener la información
necesaria a través de un instrumento validado para la investigación.
“La recolección de datos implica técnicas e instrumentos que pueden ser utilizados en
desarrollar los sistemas de información de la investigación y así se obtiene el dato, valor o
respuesta a la variable que se estudia y se enfoca para la verificación del problema
planteado.” (Landeau, 2012, pág. 93)
Es decir, que el proceso de recolección de datos brindó la información necesaria para estudiar
las variables del problema de investigación, la que permitió obtener resultados y
posteriormente responder a los objetivos planteados inicialmente.
3.4.1 Encuesta.
Para la recolección de la información se utilizó la técnica de la encuesta, la que permitió
obtener información a través de preguntas cerradas, relacionadas con los indicadores y
dimensiones de cada variable.
Se describe a la encuesta como una “técnica de recolección de datos que consiste en la
aplicación de un mismo cuestionario a distintas personas de una muestra o población” (Niño,
2011, pág. 151)
3.4.1.1 Cuestionario.
El cuestionario permitió la recolección de la información de una población específica, a
través de las preguntas cerradas con opción múltiple, las que fueron validadas para su
aplicación. El instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. “Un
cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más variables a medir”.
(Hernández, Fernández , & Baptista, 2014, pág. 217)
63
Para este estudio se elaboró un cuestionario de 20 preguntas cerradas. La variable de
proceso de admisión fue categorizada en tres dimensiones; la primera dimensión sobre el
nivel de conocimiento de exámen ENES fue medida a través de dos indicadores y de las
preguntas 1, 2 y 3. La segunda dimensión sobre el nivel de conocimiento de la fase de
postulación, fue medida a través de dos indicadores y las preguntas 4, 5, 6 y 7 y la última
dimensión sobre el nivel de conocimiento de la fase de asignación de cupos del aspirante fue
medida por medio de dos indicadores y las preguntas 8, 9 y 10. En estas diez primeras
preguntas se utilizó la escala de Likert de excelente, bueno, regular, insuficiente, y deficiente.
La variable de elección de la carrera fue categorizada en dos dimensiones; la primera
dimensión sobre los factores internos del estudiante fue medida a través de dos indicadores y
las preguntas 11, 12, 13 y 14; y la dimensión de factores externos del estudiante fue medida
por medio de tres indicadores y de las preguntas 15, 16, 17, 18, 19 y 20. A partir de la
pregunta 11 a la 20 la escala de Likert utilizada fue de: siempre, casi siempre, a veces, casi
nunca y nunca. (Anexo A)
3.5 Validez y Confiabilidad del Instrumento
El cuestionario fue elaborado a partir de la operacionalización de variables y fue validado
a través de una prueba piloto y de validación de expertos.
La prueba piloto sirve para “estar seguros que el instrumento elaborado responde a las
necesidades y expectativas de investigación y que está de acuerdo con la realidad de la
población que se va a estudiar.” (Niño, 2011, pág. 91). Por lo tanto la aplicación del
instrumento a una población similar a la del estudio permitió detectar las deficiencias, fallos
en la estructura o redacción del mismo, y garantizó así que los resultados obtenidos
respondan a los objetivos planteados.
64
El pilotaje fue aplicado a 97 estudiantes de sexto semestre de las carreras de Educación
Parvularia, Psicología Educativa y Orientación e Informática, de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, matriculados en
modalidad presencial período 2017-2018 y que rindieron el examen ENES. A través del
paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) se obtuvo el coeficiente
de Alfa de Cronbach que en éste caso resultó de 0,761 (Anexo B); por lo tanto el grado de
fiabilidad es aceptable, es decir, que el instrumento tiene consistencia interna y existe una
correlación entre los ítems.
La validación por juicio de expertos se la realizó a través de cuatro profesionales
conocedores tanto del proceso de admisión como del proceso de elección de carrera. (Anexo
D)
Experta 1:
Nombre: Yasmín Adriana Cevallos Mejía
Título: Psicorehabilitadora
Experto 2:
Nombre: Oswaldo Fabián Haro Jácome
Título: Magister en Educación
Experto 3:
Nombre: Pablo Luis Ormaza Mejía
Título: Licenciado en Psicología
Experto 4:
Nombre: Héctor Alfonso Simbaña Cabrera
65
Título: PhD. en Investigación Educativa
3.6 Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos
Para el procesamiento de datos recolectados a través del cuestionario se elaboró una base
de datos en Excel; en donde se codificó las categorías planteadas de la siguiente manera:
Tabla 10: Categorías y códigos para elaboración de la base de datos
CATEGORÍAS ETIQUETA CÓDIGO
CARRERA
EDUCACIÓN PARVULARIA 1
CIENCIAS SOCIALES 2
LENGUAJE Y LITERATURA 3
PSICOLOGÍA EDUCATIVA 4
CIENCIAS NATURALES 5
INGLÉS 6
PLURILINGÜE 7
INFORMÁTICA 8
COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN 9
MATEMÁTICA Y FÍSICA 10
SEXO HOMBRE 1
MUJER 2
FRECUENCIA ENES NÚMERO DE VECES QUE RINDIÓ Indeterminado
ESCALA
(Items 1 al 10)
EXCELENTE 5
BUENO 4
REGULAR 3
INSUFICIENTE 2
DEFICIENTE 1
ESCALA
(Items 11 al 20)
SIEMPRE 5
CASI SIEMPRE 4
A VECES 3
CASI NUNCA 2
NUNCA 1 Elaborado por los investigadores
Una vez aplicado el cuestionario a la muestra seleccionada se procedió a la tabulación de
los datos en Excel.
Para realizar el procesamiento descriptivo y correlacional se utilizó el paquete estadístico
SPSS, y se exportaron los datos desde la base de Excel. El procedimiento en SPSS se realizó
de la siguiente manera:
66
1. Se identificó los Items, se ingresó las escalas correspondientes y se asignó la
medida correspondiente (nominal u ordinal)
2. Se agrupó las dimensiones según el número de ítems establecidos en la
operacionalización de variables. Es decir, cinco dimensiones de las cuáles tres
formaban parte de la variable de proceso de admisión y las otras dos dimensiones
formaban parte de la variable de elección de carrera.
3. Se procedió a la agrupación visual, la agrupación visual “está concebida para
ayudarle en el proceso de creación de nuevas variables basadas en la agrupación de
los valores contiguos de las variables existentes para dar lugar a un número
limitado de categorías diferentes.” (IBM, 2018). A este proceso se lo conoce
también como categorización que significa “convertir variables numéricas
(intervalo) en ordinales agrupando dos o más valores contiguos en una misma
categoría.” (Díaz de Rada, 2009, pág. 191). Los datos numéricos continuos se
entienden como las respuestas numéricas obtenidas de un proceso de medición, en
la escala de Likert se obtienen valores que van de 1 a 5; considerando que los
valores de la escala de Likert son dos positivos, dos negativos y uno neutro. “La
escala de Likert es, en sentido estricto, una medición ordinal; sin embargo, es
común que se le trabaje como si fuera de intervalo.” (Hernández, Fernández , &
Baptista, 2014, pág. 243). En el procedimiento de agrupación visual realizado en
SPSS se establecieron intervalos dependiendo del número de ítems agrupados, el
programa automáticamente presenta los puntajes mínimos y máximos que cada
sujeto puede obtener como respuesta. Por este motivo se elaboró una escala común
que permita apreciar mejor los resultados obtenidos por el cuestionario aplicado.
El cálculo de los intervalos y establecimiento de la nueva escala se trabajaron de la
siguiente manera:
67
Tabla 11: Agrupación Visual de dimensiones y variables
DIMENSIÓN/VARIABLE NUMERO DE ÍTEMS INTERVALOS- ESCALA
D1: Nivel de Conocimiento -
sobre el examen ENES 3
0-3= Muy bajo
4-6= Bajo
7-9= Moderado
10-12= Alto
13-15= Muy alto
D2: Nivel de Conocimiento
sobre la fase de postulación 4
0-4 = Muy bajo
5-8 = Bajo
6-12= Moderado
13-16= Alto
17-20= Muy alto
D3: Nivel de Conocimiento
sobre la fase de asignación
de cupos
3
0-3= Muy bajo
4-6= Bajo
7-9= Moderado
10-12= Alto
13-15= Muy alto
D4: Factores Internos 4
0-4 = Muy bajo
5-8 = Bajo
6-12= Moderado
13-16= Alto
17-20= Muy alto
D5: Factores Externos 6
0-6 = Muy bajo
7-12= Bajo
13-18= Moderado
19-24= Alto
25-30= Muy alto
V1: Proceso de Admisión 10
0-10 = Muy bajo
11-20 = Bajo
21-30= Moderado
31-40= Alto
41-50= Muy alto
V2: Elección de Carrera 10
0-10 = Muy bajo
11-20 = Bajo
21-30= Moderado
31-40= Alto
41-50= Muy alto Elaborado por los investigadores
Se obtuvieron y analizaron los resultados de manera global, en la fase descriptiva se
indican la distribución de la muestra estratificada por carreras, la representación de la muestra
por sexo, número de veces que rindieron el examen ENES, el nivel de conocimiento de cada
una de las fases del proceso de admisión, factores internos y externos.
68
En la fase correlacional se realizaron tablas cruzadas y se aplicó la prueba estadística de
Chi- Cuadrado (𝑋2) “que es una prueba para evaluar hipótesis acerca de la relación entre dos
variables. Se calcula por medio de una tabla de contingencia o tabulación cruzada, que es un
cuadro de dos dimensiones y cada dimensión contiene una variable. A su vez, cada variable
se subdivide en dos o más categorías.” (Hernández, Fernández , & Baptista, 2014, pág. 318).
Se trabajó el Chi-Cuadrado con un porcentaje de significancia del 5% (0,05).
3.7 Aplicación de Instrumentos
Una vez elaborado y validado el instrumento, se elaboró un cronograma de aplicación del
cuestionario para las diferentes carreras previo la autorización por parte del Decanato de la
Facultad de Filosofía.
Se aplicó el cuestionario a 243 estudiantes de sexto semestre de las diez carreras de la
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de Educación de la Universidad Central del Ecuador
matriculados en el período 2017-2018, para posteriormente realizar el debido procesamiento
y análisis de datos.
69
CAPÍTULO IV
4 Análisis e Interpretación de Resultados
4.1 Fase Descriptiva
En esta fase de procesamiento se obtuvieron los porcentajes de las frecuencias sobre los
datos proporcionados por la muestra seleccionada
Tabla 12: Distribución de la muestra por estratos
Carreras Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
EDUCACIÓN PARVULARIA 35 14,40 14,40 14,40
CIENCIAS SOCIALES 33 13,58 13,58 27,98
LENGUAJE Y LITERATURA 32 13,17 13,17 41,15
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y
ORIENTACIÓN
29 11,93 11,93 53,09
CIENCIAS NATURALES 28 11,52 11,52 64,61
INGLÉS 28 11,52 11,52 76,13
PLURILINGÜE 22 9,05 9,05 85,19
INFORMÁTICA 14 5,76 5,76 90,95
COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN 13 5,35 5,35 96,30
MATEMÁTICA 9 3,70 3,70 100,00
Total 243 100,00 100,00
Fuente: UCE en cifras. Estudiantes matriculados en sexto semestre período 2017-2018
Elaborado por los investigadores
70
Gráfico 5: Distribución de la muestra por estratos
Fuente: UCE en cifras. Estudiantes matriculados en sexto semestre período 2017-2018
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
Las unidades de análisis para este estudio fueron los estudiantes de sexto semestre de diez
carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad
Central del Ecuador, que se encontraban matriculados en la modalidad presencial e
ingresaron a través del proceso de admisión ENES.
Los datos fueron obtenidos de la página oficial de la UCE. (Universidad Central del
Ecuador, 2017)
71
Tabla 13: Representación de la muestra por la categoría de sexo
Sexo Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
HOMBRE 83 34,16 34,16 34,16
MUJER 160 65,84 65,84 100,0
Total 243 100,0 100,0
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Gráfico 6: Representación de la muestra por la categoría de sexo
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
Las unidades de análisis para este estudio fueron los estudiantes de sexto semestre de diez
carreras de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad
Central del Ecuador, matriculados en el período 2017-2018. Este dato representa el
porcentaje de los hombres y mujeres que participaron en el estudio. Como se aprecia en el
gráfico, el porcentaje mayor corresponde a las estudiantes mujeres y el menor corresponde a
los estudiantes hombres.
72
Tabla 14: Frecuencia rendición del examen ENES
Número de veces
que rindió el
ENES Frecuencia Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
1 91 37,45 37,45 37,45
2 114 46,91 46,91 84,36
3 37 15,23 15,23 99,59
4 1 0,41 0,41 100,00
Total 243 100,00 100,00
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera Elaborado por los investigadores
Gráfico 7: Frecuencia rendición del examen ENES
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
De los 243 estudiantes de sexto semestre de diez carreras de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, se obtuvo que el
rango de repitencia del examen ENES fue de 1 a 4 veces. Siendo el porcentaje predominante
correspondiente a los estudiantes que han repetido 2 veces el examen representado por el
46,91%, seguidos por aquellos que repitieron una vez, representado por el 37,45%, mientras
que aquellos que repitieron 3 veces representan el 15,23% y aquellos que han repetido cuatro
veces representa el 0,41% de la muestra.
73
Tabla 15: Nivel de Conocimiento sobre el Examen ENES
Escala Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Bajo 8 3,29 3,29 3,29
Moderado 68 27,98 27,98 31,28
Alto 144 59,26 59,26 90,53
Muy Alto 23 9,47 9,47 100,00
Total 243 100,00 100,00
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Gráfico 8: Nivel de Conocimiento sobre el examen ENES
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación En esta dimensión la escala valorativa era de: muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto. Los
resultados obtenidos sobre el nivel de conocimiento del examen ENES tienen un porcentaje
predominante del 59,26% equivalente a alto en el cual se encuentran 144 estudiantes, el 27,98%
equivalente a moderado que representa a 68 estudiantes, el 9,47% equivalente a muy alto que
representa 23 estudiantes, y el 3,29% equivalente a bajo que representan a 8 estudiantes del total de la
muestra; el 0% equivale a muy bajo y no se refleja en las tablas y gráficos.
Por lo tanto el nivel de conocimiento sobre el examen ENES se considera alto porque más del
cincuenta por ciento de la muestra manifiesta un óptimo conocimiento de esta fase, infiriéndose así
que la difusión de la información desde la SENESCYT a través de la publicidad en los distintos
medios de comunicación (folletos, guías, videos, entre otros) sobre el proceso de admisión tuvo un
impacto positivo en los aspirantes a la Educación Superior.
74
Tabla 16: Nivel de Conocimiento sobre la fase de postulación
Escala Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Bajo 11 4,53 4,53 4,53
Moderado 96 39,51 39,51 44,03
Alto 111 45,68 45,68 89,71
Muy Alto 25 10,29 10,29 100,00
Total 243 100,00 100,00
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Gráfico 9: Nivel de Conocimiento sobre la fase de postulación
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
En esta dimensión la escala valorativa era de: muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto.
Los resultados obtenidos sobre el nivel de conocimiento de la fase de postulación tienen un
porcentaje predominante del 45,68% equivalente alto en el cual se encuentran 111
estudiantes, el 39,51% equivalente a moderado que representan a 96 estudiantes, el 10,29%
equivalente a muy alto que representa a 25 estudiantes y el 4,53% equivalente a bajo que
representa a 11 estudiantes del total de la muestra; el 0% equivale a muy bajo y no se refleja
en las tablas y gráficos.
Por lo tanto la información que los aspirantes adquirieron sobre la etapa de postulación se
la considera alto-moderada porque en la suma de los porcentajes predominantes se obtiene un
85,19%, es decir, no se refleja un dominio óptimo de conocimientos que haya orientado a los
estudiantes a una postulación responsable pese a que la información estaba a disposición en
distintos documentos como la “Guía Decídete” (SNNA, Guía para el Acceso a la Educación,
2012).
75
Tabla 17: Nivel de Conocimiento sobre la fase de asignación de cupos
Escala Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Muy Bajo 3 1,23 1,23 1,23
Bajo 46 18,93 18,93 20,16
Moderado 98 40,33 40,33 60,49
Alto 81 33,33 33,33 93,83
Muy Alto 15 6,17 6,17 100,00
Total 243 100,00 100,00
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Gráfico 10: Nivel de Conocimiento sobre la fase de asignación de cupos
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación Los resultados obtenidos de la dimensión de nivel de conocimiento sobre la fase de
asignación de cupos tienen un porcentaje predominante del 40,33% equivalente a moderado
que representa a 98 estudiantes, el 33,33% equivalente a alto que representa a 81 estudiantes,
el 18,93% equivalente a bajo que representa a 46 estudiantes, el 6,17% equivalente a muy
alto que representa a 15 estudiantes y el 1,23% equivalente a muy bajo que representa a 3
estudiantes del total de la muestra.
Por lo tanto la información que adquirieron los aspirantes sobre la etapa de asignación de
cupos se considera moderada-alta porque en la suma de los porcentajes predominantes se
obtiene 73,66%; aunque la información sobre esta etapa estuviera al alcance de los aspirantes
en documentos como la “Guía Decídete” (SNNA, Guía para el Acceso a la Educación, 2012).
76
Tabla 18: Nivel de Conocimiento sobre el Proceso de Admisión
Escala Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Bajo 4 1,65 1,65 1,65
Moderado 93 38,27 38,27 39,92
Alto 126 51,85 51,85 91,77
Muy Alto 20 8,23 8,23 100,00
Total 243 100,00 100,00
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Gráfico 11: Nivel de Conocimiento sobre el Proceso de Admisión
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación La variable del Proceso de Admisión tuvo la siguiente escala valorativa: muy bajo, bajo,
moderado, alto y muy alto. Los porcentajes obtenidos sobre el nivel de conocimiento del Proceso de
Admisión tiene un porcentaje predominante del 51,85% equivalente a alto en el cual se encuentran
126 estudiantes, el 38,27% equivalente a moderado que representa a 93 estudiantes, el 8,23%
equivalente a muy alto que representa a 20 estudiantes y el 1,65% equivalente a bajo que representa a
4 estudiantes del total de la muestra. El 0% equivale a muy bajo y no se refleja en las tablas y
gráficos.
Por lo tanto la información adquirida por los aspirantes sobre el nuevo Proceso de Admisión es alta
porque más del cincuenta por ciento de la muestra manifiesta un óptimo conocimiento del mismo, es
decir, que la información proporcionada a través de los diferentes medios de difusión generaron un
alto impacto en el nivel de conocimiento de los estudiantes.
77
Tabla 19: Influencia de los Factores Internos del Estudiante en la Elección de la Carrera
Escala Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Moderado 2 0,82 0,82 0,82
Alto 48 19,75 19,75 20,58
Muy Alto 193 79,42 79,42 100,00
Total 243 100,00 100,00
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Gráfico 12: Influencia de los Factores Internos del Estudiante en la Elección de la Carrera
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
En esta dimensión la escala valorativa era de: muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto. Los
resultados obtenidos de los factores internos del estudiante que influyen en la Elección de la Carrera
tiene un porcentaje predominante del 79,42% equivalente a muy alto en el cual se encuentran 193
estudiantes, el 19,75% equivalente a alto que representa a 48 estudiantes y el 0,82% equivalente a
moderado que representa a 2 estudiantes del total de la muestra. El 0% equivalente a muy bajo y bajo
no se reflejan en las tablas y gráficos.
Por lo tanto al momento de elegir una carrera los aspectos como aptitudes e intereses profesionales
intervienen de manera muy alta, esto se refleja en la suma de los porcentajes predominantes pues se
obtiene un 99,17% del total de la muestra. Super manifiesta en su estudio del concepto sobre sí mismo
que es importante el análisis que la persona tenga sobre sus aptitudes e intereses para la
vocación/profesión a elegir y los resultados reflejan que los estudiantes han tomado en consideración
sus factores internos al momento de elegir una carrera.
78
Tabla 20: Influencia de los Factores Externos del Estudiante en la Elección de Carrera
Escala Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Bajo 6 2,47 2,47 2,47
Moderado 131 53,91 53,91 56,38
Alto 87 35,80 35,80 92,18
Muy Alto 19 7,82 7,82 100,00
Total 243 100,00 100,00
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Gráfico 13: Influencia de los Factores Externos del Estudiante en la Elección de Carrera
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
En esta dimensión la escala valorativa era de: muy bajo, bajo, moderado, alto y muy alto. Los
resultados obtenidos de los factores externos del estudiante que influyen en la Elección de la Carrera
tiene un porcentaje predominante del 53.91% equivalente a moderado en el cual se encuentran 131
estudiantes, el 35,80% equivalente a alto correspondiente a 87 estudiantes, 7,82% equivalente a muy
alto correspondiente a 19 estudiantes y el 2,47% equivalente a bajo que representa a 6 estudiantes del
total de la muestra. El 0% equivale a muy bajo y no se refleja en las tablas y gráficos.
Por lo tanto los contextos familiares, sociales y educativos tienen una influencia moderada al
momento en que el estudiante elige una carrera, porque más del cincuenta por ciento de la muestra
manifiesta la intervención de estas esferas. Holland en su teoría sobre la Tipología de las Carreras
expone que los factores ambientales (entendiéndose estos como aspectos familiares, recursos
económicos, condiciones de la sociedad, oportunidades educativas) influirán en la facilidad con la que
se realice la selección de una carrera.
79
4.2 Fase Correlacional
Tabla de contingencia 1: Nivel Conocimiento Examen ENES vs Factores Internos del Estudiante
Factores Internos Total
Moderado Alto Muy Alto
Nivel de Conocimiento ENES
Bajo 0 2 6 8
Moderado 0 14 54 68
Alto 2 30 112 144
Muy Alto 0 2 21 23
Total 2 48 193 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Planteamiento de las hipótesis para la prueba de Chi-Cuadrado entre el nivel de
conocimiento del examen ENES y los factores internos del estudiante.
Hipótesis nula: No existe relación entre el nivel de conocimiento del examen ENES y los
factores internos del estudiante.
Hipótesis alterna: Si existe relación entre el nivel de conocimiento del examen ENES y los
factores internos del estudiante.
Nivel de significancia: 5% (0,05)
Tabla 21: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 1
Prueba de Chi-cuadrado (Nivel de Conocimiento Examen ENES vs
Factores Internos del Estudiante)
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 3,497 6 0,744
N de casos válidos 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
En la prueba de Chi cuadrado para encontrar una relación entre el nivel de conocimiento
del examen ENES y los factores internos del estudiante; se obtuvo un Chi cuadrado teórico
de 12,59 (Lacourly, 2010); mientras que el Chi cuadrado práctico fue de 3,49 por lo que al ser
inferior que el Chi cuadrado teórico, este cae en la región de aceptación de la hipótesis nula,
es decir, que no existe relación entre el nivel de conocimiento del examen ENES y los
factores internos del estudiante.
Por lo tanto la información obtenida en la tabla de contingencia demuestra que el nivel de
conocimiento adquirido sobre el examen ENES no se relaciona con las aptitudes e intereses
propios del estudiante; demostrando así que el examen ENES no evaluaba individualidades
de los aspirantes sino era considerado como una evaluación de razonamientos generalizados
como mero requisito para acceder a la Educación Superior.
80
Tabla de contingencia 2: Nivel Conocimiento Examen ENES vs Factores Externos del Estudiante
Factores Externos Total
Bajo Moderado Alto Muy Alto
Nivel de Conocimiento examen ENES
Bajo 0 7 1 0 8
Moderado 2 35 27 4 68
Alto 4 81 48 11 144
Muy Alto 0 8 11 4 23
Total 6 131 87 19 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Planteamiento de las hipótesis para la prueba de Chi-Cuadrado entre el nivel de
conocimiento del examen ENES y los factores externos del estudiante
Hipótesis nula: No existe relación entre el nivel de conocimiento del examen ENES y los
factores externos del estudiante.
Hipótesis alterna: Si existe relación entre el nivel de conocimiento del examen ENES y los
factores externos del estudiante.
Nivel de significancia: 5% (0,05)
Tabla 22: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 2
Prueba de chi-cuadrado (Nivel Conocimiento Examen ENES vs Factores Externos del
Estudiante)
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 10,669 9 0,299
N de casos válidos 243
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
En la prueba de Chi cuadrado para encontrar una relación entre el nivel de conocimiento
del examen ENES y los factores externos del estudiante; se obtuvo un Chi cuadrado teórico
de 16,91 (Lacourly, 2010); mientras que el Chi cuadrado práctico fue de 10,66 por lo que al
ser inferior que el Chi cuadrado teórico, este cae en la región de aceptación de la hipótesis
nula, es decir, que no existe relación entre el nivel de conocimiento del examen ENES y los
factores externos del estudiante.
Por lo tanto la información obtenida en la tabla de contingencia demuestra que el nivel de
conocimiento adquirido sobre el examen ENES no se relaciona con los contextos familiares,
sociales y educativos del estudiante; demostrando así que el examen ENES fue un constructo
que no fue adaptado a las diferentes realidades de los aspirantes, por lo tanto únicamente se
enfocó en la evaluación de los razonamientos y de la exigencia de un puntaje mínimo
requerido.
81
Tabla de contingencia 3: Nivel Conocimiento fase postulación vs Factores Internos del Estudiante
Factores Internos Total
Moderado Alto Muy Alto
Nivel Conocimiento fase postulación
Bajo 0 0 11 11
Moderado 1 23 72 96
Alto 1 21 89 111
Muy Alto 0 4 21 25
Total 2 48 193 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Planteamiento de las hipótesis para la prueba de Chi-Cuadrado entre el nivel de
conocimiento de la fase de postulación y los factores internos del estudiante
Hipótesis nula: No existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de postulación y
los factores internos del estudiante.
Hipótesis alterna: Si existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de postulación y
los factores internos del estudiante.
Nivel de significancia: 5% (0,05)
Tabla 23: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 3
Prueba de chi-cuadrado (Nivel Conocimiento fase postulación vs Factores Internos
del Estudiante)
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 4,507 6 0,608
N de casos válidos 243
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación En la prueba de Chi cuadrado para encontrar una relación entre el nivel de conocimiento sobre la
fase de postulación y los factores internos del estudiante; se obtuvo un Chi cuadrado teórico de 12,59
(Lacourly, 2010); mientras que el Chi cuadrado práctico fue de 4,50 por lo que al ser inferior que el
Chi cuadrado teórico, este cae en la región de aceptación de la hipótesis nula, es decir, que no existe
relación entre el nivel de conocimiento de la fase de postulación del proceso de admisión y los
factores internos del estudiante.
Por lo tanto la información obtenida en la tabla de contingencia demuestra que el nivel de
conocimiento adquirido sobre la fase del postulación del proceso de admisión no se relaciona con las
aptitudes e intereses propios del estudiante; demostrando así que, en esta fase el proceso no
consideraba estos aspectos más se esperaba que sea el propio estudiante el que realice una postulación
responsable. Holland manifiesta que el proceso de elección de una carrera dependerá de la claridad de
la estructura de su autoconocimiento, por lo tanto, mientras menos claro tenga el estudiante cuáles son
sus aptitudes e intereses el proceso de postulación no será el adecuado.
82
Tabla de contingencia 4: Nivel Conocimiento fase postulación vs Factores Externos del Estudiante
Factores Externos Total
Bajo Moderado Alto Muy Alto
Nivel Conocimiento fase postulación
Bajo 0 9 1 1 11
Moderado 1 57 35 3 96
Alto 4 54 45 8 111
Muy Alto 1 11 6 7 25
Total 6 131 87 19 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Planteamiento de las hipótesis para la prueba de Chi-Cuadrado entre el nivel de
conocimiento de la fase de postulación y los factores externos del estudiante
Hipótesis nula: No existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de postulación y
los factores externos del estudiante.
Hipótesis alterna: Si existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de postulación y
los factores externos del estudiante.
Nivel de significancia: 5% (0,05)
Tabla 24: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 4
Prueba de chi-cuadrado (Nivel Conocimiento fase postulación vs Factores
Externos)
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 24,702 9 0,003
N de casos válidos 243
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación En la prueba de Chi cuadrado para encontrar una relación entre el nivel de conocimiento de la fase
de postulación y los factores externos del estudiante; se obtuvo un Chi cuadrado teórico de 16,91
(Lacourly, 2010); mientras que el Chi cuadrado práctico fue de 24,70 por lo que al ser superior que el
Chi cuadrado teórico, este cae en la región de rechazo de la hipótesis nula, es decir, que existe
relación entre el nivel de conocimiento de la fase de postulación del proceso de admisión y los
factores externos del estudiante.
Por lo tanto la información obtenida en la tabla de contingencia demuestra que el nivel de
conocimiento adquirido sobre la fase de postulación del proceso de admisión se relaciona con los
contextos familiares, sociales y educativos del estudiante. Super manifestó que los factores externos
generan en el individuo un compromiso entre las expectativas o demandas de los diferentes contextos,
demostrando así que toda la información recibida a través de estas esferas influyeron en el proceso de
postulación que abarcaba aspectos importantes como la selección y orden de preferencia de las
carreras de la oferta académica nacional.
83
Tabla de contingencia 5: Nivel Conocimiento fase asignación de cupos vs Factores Internos del Estudiante
Factores Internos Total
Moderado Alto Muy Alto
Nivel Conocimiento fase asignación de cupos
Muy Bajo 0 1 2 3
Bajo 1 6 39 46
Moderado 0 26 72 98
Alto 1 13 67 81
Muy Alto 0 2 13 15
Total 2 48 193 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Planteamiento de las hipótesis para la prueba de Chi-Cuadrado entre el nivel de
conocimiento de la fase de asignación de cupos y factores internos del estudiante
Hipótesis nula: No existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de asignación de
cupos y los factores internos del estudiante.
Hipótesis alterna: Si existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de asignación
de cupos y los factores internos del estudiante.
Nivel de significancia: 5% (0,05)
Tabla 25: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 5
Prueba de chi-cuadrado Tabla de contingencia (Nivel Conocimiento fases asignación de
cupos vs Factores Internos del Estudiante)
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 7,499 8 0,484
N de casos válidos 243
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
En la prueba de Chi cuadrado para encontrar una relación entre el nivel de conocimiento sobre la
fase de asignación de cupos y los factores internos del estudiante; se obtuvo un Chi cuadrado teórico
de 15,50 (Lacourly, 2010); mientras que el Chi cuadrado práctico fue de 7,49 por lo que al ser inferior
que el Chi cuadrado teórico, este cae en la región de aceptación de la hipótesis nula, es decir, que no
existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de asignación de cupos del proceso de
admisión y los factores internos del estudiante.
Por lo tanto la información obtenida en la tabla de contingencia demuestra que el nivel de
conocimiento adquirido sobre la fase de asignación de cupos del proceso de admisión no se relaciona
con las aptitudes e intereses propios del estudiante; demostrando así que el proceso al ser mecanizado
no consideró las individualidades de los aspirantes, tomando en cuenta únicamente la información
cuantitativa del examen y de la demanda de la oferta académica nacional.
84
Tabla de contingencia 6: Nivel Conocimiento fase asignación de cupos vs Factores Externos del Estudiante
Factores Externos Total
Bajo Moderado Alto Muy Alto
Nivel Conocimiento fase asignación de cupos
Muy Bajo 0 1 1 1 3
Bajo 0 32 14 0 46
Moderado 4 47 40 7 98
Alto 1 45 29 6 81
Muy Alto 1 6 3 5 15
Total 6 131 87 19 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Planteamiento de las hipótesis para la prueba de Chi-Cuadrado entre el nivel de
conocimiento de la fase de asignación de cupos y factores externos del estudiante
Hipótesis nula: No existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de asignación de
cupos y los factores externos del estudiante.
Hipótesis alterna: Si existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de asignación
de cupos y los factores externos del estudiante.
Nivel de significancia: 5% (0,05)
Tabla 26: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 6
Prueba de chi-cuadrado (Nivel Conocimiento fases asignación de
cupos vs Factores Externos del Estudiante)
Valor Gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 28,129 12 0,005
N de casos válidos 243
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
En la prueba de Chi cuadrado para encontrar una relación entre el nivel de conocimiento
sobre la fase de asignación de cupos y los factores externos del estudiante; se obtuvo un Chi
cuadrado teórico de 21,02 (Lacourly, 2010); mientras que el Chi cuadrado práctico fue de
28,12 por lo que al ser superior que el Chi cuadrado teórico, este cae en la región de rechazo
de la hipótesis nula, es decir, existe relación entre el nivel de conocimiento de la fase de
asignación de cupos del proceso de admisión y los factores externos del estudiante.
Por lo tanto la información obtenida en la tabla de contingencia demuestra que el nivel de
conocimiento adquirido por el estudiante sobre la fase de asignación de cupos del proceso de
admisión se relacionó con los contextos familiares, sociales y escolares del estudiante;
demostrando así que, la información promovida dentro de estas esferas contribuyó al
esclarecimiento de esta fase.
85
Tabla de contingencia 7: Factores Internos vs Factores Externos en la Elección de la Carrera
Factores Externos Total
Bajo Moderado Alto Muy Alto
Factores Internos
Moderado 1 1 0 0 2
Alto 1 28 13 6 48
Muy Alto 4 102 74 13 193
Total 6 131 87 19 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Planteamiento de las hipótesis para la prueba de Chi-Cuadrado entre los factores
internos y factores externos del estudiante en la elección de la carrera
Hipótesis nula: No existe relación entre los factores internos y externos del estudiante para la
elección de la carrera
Hipótesis alterna: Si existe relación entre los factores internos y externos del estudiante para
la elección de la carrera
Nivel de significancia: 5% (0,05)
Tabla 27: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 7
Prueba de chi-cuadrado (Factores Internos vs Factores Externos)
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 22,546 6 0,001
N de casos válidos 243
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación
En la prueba de Chi cuadrado para encontrar una relación entre los factores internos y los
factores externos del estudiante; se obtuvo un Chi cuadrado teórico de 12,59 (Lacourly,
2010); mientras que el Chi cuadrado práctico fue de 22,54 por lo que al ser superior que el
Chi cuadrado teórico, este cae en la región de rechazo de la hipótesis nula, es decir, que existe
relación entre los factores internos y los factores externos del estudiante.
Por lo tanto la información obtenida en la tabla de contingencia demuestra que las
aptitudes e intereses propios del estudiante se relacionan con los contextos familiares,
sociales y educativos del mismo; Super manifiesta que el desarrollo de las aptitudes y la
construcción de los intereses se generan por la interacción del sujeto con los diferentes
contextos; motivo por el cual existe una asociación de los factores internos y externos al
momento de elegir una carrera.
86
Tabla de contingencia 8: Proceso de Admisión vs Elección de la Carrera
Elección de la Carrera Total
Moderado Alto Muy Alto
Proceso de Admisión
Bajo 0 3 1 4
Moderado 5 82 6 93
Alto 7 95 24 126
Muy Alto 2 12 6 20
Total 14 192 37 243 Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Planteamiento de las hipótesis para la prueba de Chi-Cuadrado entre el proceso de
admisión y la elección de la carrera
Hipótesis nula: No existe relación entre el Proceso de Admisión y la Elección de la Carrera
Hipótesis alterna: Si existe relación entre el Proceso de Admisión y la Elección de la Carrera
Nivel de significancia: 5% (0,05)
Tabla 28: Prueba de chi-cuadrado de la tabla de contingencia 8
Prueba de chi-cuadrado (Proceso de Admisión vs Elección de la
Carrera)
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 12,035 6 0,061
N de casos válidos 243
Fuente: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
Elaborado por los investigadores
Análisis e interpretación En la prueba de Chi cuadrado para encontrar una relación entre el Proceso de Admisión y
La Elección de la Carrera; se obtuvo un Chi cuadrado teórico de 12,59 (Lacourly, 2010);
mientras que el Chi cuadrado práctico fue de 12,03 por lo que al ser inferior que el Chi
cuadrado teórico, este cae en la región de aceptación de la hipótesis nula, es decir, que no
existe relación entre el Proceso de Admisión y la Elección de la Carrera.
Por lo tanto la información obtenida en la tabla de contingencia demuestra que el proceso
de admisión no se relaciona con la elección de la carrera, demostrando así que, el proceso
instaurado atendió a la exigencias internacionales como: normas de admisión, exámenes
estandarizados, entre otros; desvinculándose de los contextos de los aspirantes a Educación
Superior, por consiguiente al momento de la instauración de un examen de admisión se
visualizó las nuevas políticas de acceso establecidas atendiendo a las necesidades de la
realidad del país, es decir, a las generalidades, más no se atendió a las necesidades de los
aspirantes, es decir, a sus individualidades.
87
4.3 Conclusiones
El Proceso de Admisión no se relacionó con la Elección de las Carreras, debido a que,
se diseñó de forma político-normativa para responder a las exigencias internacionales
establecidas por la UNESCO; más no de forma objetiva considerando la diversidad de
los contextos del aspirante.
El nivel de conocimiento del proceso de admisión de los estudiantes de sexto semestre
que rindieron el examen ENES, e ingresaron a la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación y que se encontraban matriculados en el período lectivo
2017-2018 fue alto porque más del cincuenta por ciento de la muestra manifestó un óptimo
conocimiento del mismo, es decir, que los medios de difusión utilizados por las
entidades encargadas de informar sobre el mismo, generaron un alto impacto en el
conocimiento, sobre las fases que estructuraron el nuevo Proceso de Admisión.
Los factores internos del estudiante, entendiéndose éstos como las aptitudes e
intereses, tuvieron una predominancia alta, esto se reflejó en la suma de los porcentajes
predominantes pues se obtuvo que un 99,17% del total de la muestra los toma en
consideración para la elección de la carrera; los factores externos analizados como, la
influencia de los contextos familiares, sociales y educativos tuvieron una
predominancia moderada porque más del cincuenta por ciento de la muestra manifestó la
intervención de estas esferas para la elección de la carrera.
Las fases del proceso de admisión que se asociaron de manera significativa en la
elección de carreras fueron, las de postulación y asignación de cupos, con los factores
externos del estudiante. Es decir, que el nivel de conocimiento adquirido por el
estudiante sobre las mismas se complementaron con la información proporcionada en
las esferas, familiares, sociales y educativas.
88
El estudio reflejo que el rango de rendición del examen ENES de los estudiantes de
sexto semestre, matriculados en el período 2017-2018, de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del Ecuador, está
comprendido entre 1 a 4 veces, siendo el porcentaje predominante correspondiente a
los estudiantes que han repetido dos veces el examen ENES representado por el
41,91% del total de la muestra.
4.4 Recomendaciones
Los Procesos de Admisión no deben ser estructurados únicamente para identificar el
nivel de razonamientos (lógico, verbal y abstracto) del aspirante de forma
generalizada, sino que, complementariamente al proceso, se debe guiar al aspirante
para que logre un mejor autoconocimiento de sus aptitudes e intereses profesionales y
un mayor conocimiento respecto a las carreras que ofrece la educación superior, para
que exista un vínculo significativo al momento de que el estudiante realice su
elección de carrera.
El número de veces en que se ha rendido el examen de admisión, debe, ser reflejado
en los informes que publica la SENESCYT, puesto que es un factor a considerar para
mejorar el proceso implementado.
A través de los procesos de orientación profesional, los(as) psicólogos(as)
educativos(as), deben fomentar la participación responsable del aspirante sobre la fase
de postulación hacia una u otra carrera, así como en la fase de aceptación y asignación
de cupos para una toma de decisiones adecuadas a su realidad personal y social.
Promover la construcción de un proyecto de vida integral asociando los factores
internos y externos del estudiante para que logre los objetivos planteados.
89
Referencias Bibliográficas
Ander Egg, E. (2014). Diccionario de Eduación. Buenos Aires, Argentina: Brujas. Obtenido
de http://bvirtual.uce.edu.ec:2057/a/35437/diccionario-de-educacion
Arias, F. (2012). El proyecto de investigación, introducción a la metodología científica. Sexta
edición. Caracas, Venezuela: Episteme.
Baltasar. (2004). Introducción a los servicios sociales - Universidad de Jaén. Obtenido de
www4.ujaen.es/~aespadas/TEMA3.pdf
Barquero Brenes, A. R. (2014). Convivencia en el contexto familiar: Un aprendizaje para
construir cultura de paz. Obtenido de www.redalyc.org/pdf/447/44729876008.pdf
CES. (2010). Ley Orgánica de Educación Superior. Quito, Ecuador. Obtenido de
https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2014/03/LEY_ORGANICA_DE_EDUCACION_SUPER
IOR_LOES.pdf
CESNAV. (2010). Manual de Investigación. México D.F., México. Obtenido de
METODOLOGÍA_PROCESO_ANÁLISIS_Y_DISCUSIÓN_DE_RESULTADOS_G
UÍA_DEL_DESARROLLO_DEL_CAP_3_CAPÌTULO_III_METODOLOGÍA_PRO
CESO_ANÁLISIS_Y_DISCUSIÓN_DE_RESULTADOS
CONESUP. (2009). Editoriales e Informaciones Publicados en la Prensa Nacional sobre la
Nueva Ley de Educación Superior. Quito, Ecuador: CONESUP.
CONUEP. (1982). Ley de Universidades y Escuelas Politécnicas del Ecuador. Quito,
Ecuador. Obtenido de https://www.educacionsuperior.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2015/03/Ley-de-Universidades-19821.pdf
Díaz de Rada, V. (2009). Análisis de datos de encuesta. Desarrollo de una investigación
completa utilizando SPSS. Barcelona, España: UOC.
Echeverría , B., Isus, S., Martínez, M., & Sarasola, L. (2008). Orientación Profesional.
Barcelona, España: Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Obtenido de
http://bvirtual.uce.edu.ec:2057/a/20464/orientacion-profesional
González, J. (2003). Orientación Profesional. Alicante, España: Club Universitario. Obtenido
de https://www.editorial-club-universitario.es/pdf/406.pdf
González, J. (28 de Junio de 2017). Estudiantes rindieron la prueba Ser Bachiller en la Sierra
y Amazonía. El Universo. Obtenido de https://www.eluniverso.com/noticias/2017/06/
Hernández, R., Fernández , C., & Baptista, M. (2014). Metodología de la investigación. Sexta
edición. México D.F., México: McGraw-Hill/ Interamericana Editores.
IBM. (2018). IBM. Obtenido de
https://www.ibm.com/support/knowledgecenter/es/SSLVMB_23.0.0/spss/base/idh_ba
nder_gating.html
90
Lacourly, N. (2010). Estadística Multivariada. Santiago de Chile, Chile: Comunicaciones
Noreste. Obtenido de http://bvirtual.uce.edu.ec:2057/visor/13548
Landeau, R. (2012). Metodología y nuevas tecnologías. Caracas, Venezuela: Alfa.
Lavell, A. (2006). Consideraciones en torno al enfoque, los conceptos y los términos que
rigen con referencia a la reducción del riesgo y la atención de desastres en los países
Andinos miembros del CAPRADE. PREDECAN, 12. Obtenido de
http://www.comunidadandina.org/predecan/Talleres/TallerNacE-C/3aDefinicion.pdf
McMillan, J., & Schumacher, S. (2005). Investigación Educativa. 5ª edición. Madrid, España:
Pearson Educación.
Mendoza, I., Machado, E., & Montes de Oca, N. (Octubre-Diciembre de 2016). La
Orientación Vocacional y la Elaboración de los Proyectos Personales de Vida,
Tendencias y Enfoques. Cognosis. Revista de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación, I(4), 18. Obtenido de
http://revistas.utm.edu.ec/index.php/Cognosis/article/download/266/226/.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2015). Manual de Orientación Profesional y
Vocacional para los Departamentos de Consejería Estudiantil. Quito, Ecuador :
Ministerio de Educación del Ecuador.
Ministerio de Educación del Ecuador. (2016). Modelos de Funcionamiento de los
Departamentos de Consejería Estudiantil. Quito, Ecuador: Ministerio de Educación.
Obtenido de https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2017/05/Modelo-Funcionamiento-DECEs.pdf
Morris, C., & Maisto, A. (2009). Psicología. Decimotercera Edición. México D.F., México:
Pearson Educación México .
Mujica, N., & Rincón, S. (Enero-Abril de 2011). Consideraciones teórico-epistémicas acerca
del concepto de modelo. TELOS. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias
Sociales, 13.
Niño, V. (2011). Metodología de la investigación. Diseño y ejecución. Bogotá, Colombia:
Ediciones de la U.
Ojer, L. (1965). Orientación Profesional. En L. Ojer, Orientación Profesional (pág. 215).
Argentina: Kapelusz.
Ormaza, P. (2014). Memorias: Primer congreso nacional de orientación "50 años de la
Orientación en Costa Rica: Logros y desafíos. En P. Ormaza, Memorias: Primer
congreso nacional de orientación "50 años de la Orientación en Costa Rica: Logros y
desafíos (pág. 660). Heredia. Obtenido de https://www.cpocr.org/wp-
content/uploads/2014/11/Memoria-Congreso-de-Profesinales-en-Orientacion-
2014.pdf
Osipow, S. (1986). Teorías sobre la elección de carreras. En S. Osipow, Teorías sobre la
elección de carreras (pág. 289). México: Trillas.
91
Parras, A., Madrigal, A., Redondo, S., Vale, P., Navarro, E., Fernández, P., & Savall, J.
(2009). Orientación Educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y
nuevas perspectivas (Segunda ed.). España: Secretaria general técnica.
RAE. (2017). Diccionario Real Academia Española. Obtenido de www.rae.es
Ramírez, R. (2013). René Ramirez explica el sistema de admisión para estudiar en
universidades públicas. (E. TV, Entrevistador) Obtenido de
https://www.youtube.com/watch?v=PoKv8MEAr_I
Ruiz, R. (2007). Método Científico y sus etapas. México. Obtenido de http://www.index-
f.com/lascasas/documentos/lc0256.pdf
SENESCYT. (2015). Reglamento del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión. Quito.
Obtenido de http://www.epn.edu.ec/wp-
content/uploads/2015/06/10REGLAMENTOSNNA1.pdf
SENPLADES. (2008). Seminario Internacional de Admisión y Nivelación a la Universidad
en América Latina, diagnóstico y perspectivas. Quito-Ecuador: SENPLADES.
Obtenido de http://www.planificacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2012/08/Seminario-Internacional-de-Admisi%C3%B3n-
y-Nivelaci%C3%B3n-a-la-Universidad-en-Am%C3%A9rica-Latina.pdf
SENPLADES. (2017). Toda Una VIda. Plan Nacional del Buen Vivir. Quito, Ecuador:
Senplades.
SIISE. (2014). Sistema de Indicadores Sociales del Ecuador. Obtenido de Tasa de Matricula
por edad: http://www.siise.gob.ec/siiseweb/
SNIESE. (2017). Sistema Nacional de Información de Eduación Superior del Ecuador.
Obtenido de https://infoeducacionsuperior.gob.ec/#/
SNNA. (2012). Guía para el Acceso a la Educación. En SNNA, Guía para el Acceso a la
Educación (pág. 88). Quito. Obtenido de http://www.snna.gob.ec/dw-
pages/Descargas/Guia_Decidete.pdf.
SNNA. (2012). Reporte de Resultados Procesos SNNA. Quito. Obtenido de
http://www.snna.gob.ec/wp-content/themes/institucion/biblioteca.php
SNNA. (2014). Puntajes Referenciales. Obtenido de
www.academia.edu/.../PUNTAJES_REFERENCIALES_ENES_SENESCYT_ALAU
SNNA. (2015). Glosario SNNA. Quito, Ecuador. Obtenido de http://www.snna.gob.ec/dw-
pages/Descargas/Procesos_admision/Admi_PF_GLOSARIO.pdf
Sobrado , L., & Cortés, A. (2009). Orientación Profesional Nuevos escenarios y perspectivas.
En L. Sobrado Fernández, & A. Cortés Pascual, Orientación Profesional Nuevos
escenarios y perspectivas (pág. 421). Madrid: Biblioteca Nueva.
UNESCO. (2017). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. La Educación al
Servicio de los Pueblos y Planetas:creación de futuros sostenibles para todos.
UNESCO. Obtenido de http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002485/248526S.pdf
92
Unidad de Titulación Especial. (2015). Propuesta de Diseño de la Unidad de Titulación.
Carrera de Psicología Educativa y Orientación. Quito, Ecuador.
Unidad de Vinculación con la Sociedad de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Eduación-UCE. (2016). PROYECTO PRE-SER-ENES 2016. Universidad Central del
Ecuador, Unidad de Vinculación con la Sociedad, Quito.
Universidad Central del Ecuador. (2017). UCE en cifras. Obtenido de
http://reportes.uce.edu.ec/Matriculados/Matriculados.aspx
Valdés, V. (2014). Orientación Profesional. Un enfoque sistémico. 4a edición . México D.F,
México: Pearson Educación de México.
93
Anexos
Anexo A: Cuestionario sobre el Proceso de Admisión y Elección de la Carrera
94
95
Anexo B: Validez del cuestionario a través del Alfa de Cronbach
Tabla 29: Estadísticos de fiabilidad del instrumento
Alfa de
Cronbach
Alfa de
Cronbach
basada en los
elementos
tipificados
N de elementos
,761 ,776 20
Fuente: Pilotaje de validación
Elaborado por los investigadores
El coeficiente de Alfa de Cronbach es de 0,761, por lo tanto el grado de fiabilidad es
aceptable, es decir, que el instrumento tiene consistencia interna por lo tanto existe una
correlación entre los 20 ítems del cuestionario.
Anexo C: Tabla de Chi-Cuadrado
(Lacourly, 2010)
Anexo D: Validez del cuestionario por Juicio de Expertos
