UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE DURANGO

CAMPUS ZACATECAS

“USO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN PARA EL INCREMENTO

DEL APROVECHAMIENTO ESCOLAR EN EL CETIS 114 DE JEREZ,ZACATECAS.”

TESIS

Que para obtener el grado de Maestro en Informática

Administrativa

Presenta

Ing. Raúl Vargas García

ASESOR

M.C. José Manuel Carrillo Hernández

Zacatecas, Zac., Diciembre 2004

DEDICATORIA

A MI ESPOSA OLGA HERNÁNDEZ

HERNÁNDEZ POR SU AMOR Y

APOYO, A MIS HIJOS CYNTHIA

JANETH, RAÚL, OLGA PAOLA Y

EDWIN ALEJANDRO, CON AMOR,

POR SU COMPRENSIÓN Y

MOTIVACIÓN.

AGRADECIMIENTOS

A LA DGETI, POR BRINDARME LA

OPORTUNIDAD PARA SEGUIR

PREPARANDOME EN EL CAMINO

DEL APRENDIZAJE, A LOS

ALUMNOS, PORQUE ME HAN

IMPULSADO A DESARROLLARME EN

EL PROCESO EDUCATIVO, A MÍ

ESPOSA E HIJOS PORQUE ME HAN

MOTIVADO CONSTANTEMENTE.

R E S U M E N

El presente estudio pretende comprobar si con el uso de las tecnologías de la

información y comunicación es posible incrementar el aprovechamiento escolar en

la asignatura de álgebra de la institución del CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas,

se toman como base las calificaciones de los alumnos de un examen parcial de la

materia de álgebra del ciclo 2004-2005 y se compara el aprovechamiento escolar

de la materia de matemáticas del ciclo 2003-2004.

Se considera conveniente ya que las tecnologías pueden apoyar el proceso

enseñanza aprendizaje, desarrollando en el alumno habilidades y destrezas que

permiten al educando continuar con su proceso de aprendizaje.

Con el estudio se verán beneficiados maestros y alumnos, los docentes con

herramientas que utilicen como recurso didáctico y los alumnos con la utilización

de las tecnologías para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje, además se

beneficiarán los investigadores que deseen adentrarse más a la investigación.

Los instrumentos que se utilizaron para la investigación fueron la entrevista tipo

encuesta para los alumnos y la entrevista a docentes, además de la observación

directa a docentes y a información documental proporcionada por el personal

directivo de la institución con la finalidad de contar con elementos para poder

llevar a cabo el estudio.

Se tomó una muestra de una población de 556 alumnos, quedando una

muestra estratificada de 229 alumnos seleccionados de manera aleatoria, alumnos

que están en un rango de edad de 14 a 18 años, se detectó la necesidad,

contando con un punto de partida para la realización del estudio, se recopiló la

información con la aplicación de los instrumentos antes mencionados, se presenta

la información obtenida y se describe gráficamente para su mejor apreciación, se

muestran los resultados de la comprobación de las calificaciones de las

asignaturas de matemáticas correspondiente al ciclo 2003-2004 con respecto al as

calificaciones de álgebra del ciclo 2004-2005, llegando ala conclusión de que sí

existen diferencias significativas en el aprendizaje mediado por tecnologías de la

información y comunicación con respecto al aprendizaje tradicional o presencial,

logrando un incremento en las calificaciones en el aprendizaje mediado por

tecnologías.

La propuesta consiste en la construcción de una página Web, con la intención

de que los alumnos y maestros utilicen la tecnología para que se apoyen en su

proceso enseñanza aprendizaje, proporcionando a los maestros un ejemplo de

cómo construir sus propios materiales para que sirvan como recurso didáctico

para que faciliten el aprendizaje, con materiales de manera estructurada,

dosificada y con actividades donde el alumno utilizará el Internet y el correo

electrónico, logrando el alumno una interacción con los materiales y con la

computadora.

Las obras fundamentales consultadas para la elaboración del estudio fueron:

Escamilla de los Santos, J.G. (2000). La elección y el uso de la tecnología

educativa (3a. ed.). México: Trillas.

Otto, P. (2002). La educación a distancia en transición. Nuevas tendencias y

retos. Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara

Pérez Gomes, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Aprendizaje

escolar; de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en el aula. (pp.

63-77). Madrid, España. Editorial Morata.

Pozo, M. I. (2001). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje.

Madrid: Alianza.

Í N D I C E S

ÍNDICE DE CONTENIDO

P R O P O S I C I Ó N

ENUNCIADO DE LA PROPOSICIÓN 12CONTENIDO Y LÍMITES 14JUSTIFICACIÓN 15FUENTES DE CONOCIMIENTO CONSULTADAS 17PROBLEMAS CORRELACIONADOS 18PERÍODO DE TIEMPO UTILIZADO 18

D E M O S T R A C I Ó N

I. MARCO TEÓRICOI.1. ANTECEDENTES HISTORICOS 20

I.1.1. Antecedentes de educación media superior de la DGETI 21I.1.2. Antecedentes históricos del CETis no. 114 22

I.1.2.1. Infraestructura 23I.1.2.2. Departamentos 23I.1.2.3. Especialidades y características de la población 23I.1.2.4. Misión 24I.1.2.5. Visión 24

I.1.3. Presentación de la reforma educativa implantada por la SEP enagosto del 2004, en los planteles de la DGETI

25

I.1.3.1. La educación y las necesidades del aprendizaje 25I.1.3.2. La educación tecnológica 26

I.1.4. Objetivos tecnológicos de la DGETI, emanados del programa de desarrollo institucional 2001-2006

27

I.1.5. Estructura del bachillerato tecnológico y componentes formativos

28

I.2. TEORÍAS DEL CONSTRUCTIVISMO 29I.2.1. Gestalt 31I.2.2. Vygostky 33I.2.3. Ausubel 37I.2.4. Bruner 38I.2.5. Piaget 39

I.3. TEORÍAS DE APRENDIZAJE 41I.3.1. Aprendizaje colaborativo 42I.3.2. Aprendizaje social 45

I.3.3. Aprendizaje significativo 47I.3.4. Aprendizaje por descubrimiento 50I.3.5. Cognositivismo 52

I.4. FUNDAMENTACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DEINFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

54

I.5. ESTUDIOS RELACIONADOS CON EL USO DE LA WEB EN ELAPRENDIZAJE

58

I.6. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS UTILIZADAS EN ELAPRENDIZAJE

60

I.6.1. Internet 61I.6.2. Tecnologías sincrónicas textuales y audiovisuales 62I.6.3. Tecnologías textuales asincrónicas 64

I.6.3.1. Correo electrónico 64I.6.3.2. Grupos de discusión electrónicos 64

I.6.4. Tecnologías multimedia en Internet, la World Wide Web 65I.6.5. La computadora multimedia e interactiva 66

I.6.5.1. hipertexto e hipermedia 67I.6.5.2. Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y DVD-ROM 68I.6.5.3. Interactividad, simuladores y tutores inteligentes 68

II. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 70II.1. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

70

II.2. APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DELA INFORMACIÓN

75

II.3. ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS 77II.3.1. Descripción gráfica 89

III. DISEÑO DE LA PROPUESTA 121III.1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL 121

III.1.1. Presentación de la propuesta 123III.1.2. Descripción general 123III.1.3. Proceso para la construcción de la propuesta 126

CONCLUSIONES 135

BIBLIOGRAFÍA 139

ANEXOS 142

Anexo A. Formato de encuesta a alumnos A1Anexo B. Formato de entrevista al docente B1Anexo C. Calificaciones de segundo parcial de álgebra ciclo 2004-2005 C1Anexo D. Calificaciones del segundo parcial de matemáticas ciclo 2003-

2004D1

Anexo E. Formato de recolección de información de encuesta a alumnos E1Anexo F. Formato de recolección de información de encuesta a docentes F1Anexo G. Plan de estudios de ciclo 2004-2005 G1

ÍNDICE DE TABLAS, GRÁFICOS Y FIGURAS

TABLAS

Tabla 1. Datos de la población del CETis No. 114 ciclo 2004-2005 73Tabla 2. Muestra estratificada 74Tabla 3. Eficiencia terminal del CETis No. 114 80Tabla 4. Calificaciones del segundo parcial de álgebra del ciclo 2004-

200582

Tabla 5. calificaciones del segundo parcial de matemáticas ciclo 2003-2004

84

Tabla 6. Datos estadísticos del segundo parcial ciclo 2004-2005 85Tabla 7. Datos estadísticos del segundo parcial ciclo 2003-2004 86Tabla 8. Datos para calcular la correlación de r Pearson 87Tabla 9. Índice de correlación entre calificaciones de grupo 89Tabla 10. Hombres y mujeres que participaron en la encuesta alumnos 90Tabla 11. Edades de los alumnos encuestados 91Tabla 12. Respuesta de si el CETis cuenta con tecnologías de apoyo

para el aprendizaje92

Tabla 13. Frecuencia con la que el alumno se conecta a Internet 93Tabla 14. Especialidad que cursan los estudiantes 94Tabla 15. Semestre y grupo que cursan los alumnos 95Tabla 16. Programas de manejan los alumnos 96Tabla 17. Lugar de conexión a Internet 97Tabla 18. Alumnos que tienen equipo de cómputo en casa 98Tabla 19. Utilización de la computadora por parte de los maestros 99Tabla 20. Alumnos que se sienten capaces de utilizar la tecnología 100Tabla 21. Alumnos que les gustaría utilizar Internet para apoyar tareas 101Tabla 22. Sexo de maestros que participaron en la entrevista 102Tabla 23. Años de servicio como docente 103Tabla 24. Eficiencia terminal del CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas. 104Tabla 25. Comportamiento de la eficiencia terminal 105Tabla 26. Computadoras con que cuenta el plantel 106Tabla 27. Porcentaje de alumnos que utilizan el equipo de cómputo 107Tabla 28. Uso de Internet por parte de los alumnos 108Tabla 29. Uso de Internet aumenta la capacidad de aprender 109Tabla 30. Alumnos que utilizan la tecnología 110Tabla 31. Docentes que utilizan los nuevos ambientes de aprendizaje 111Tabla 32. Comportamiento de la eficiencia terminal ante los nuevos

ambientes de aprendizaje112

Tabla 33. Porcentaje de docentes capacitados en tecnologías 113Tabla 34. porcentaje de docentes que dan su clase de forma tradicional 114Tabla 35. Objetivos y contenidos de la unidad 125

GRÁFICOS

Gráfica 1. Hombres y mujeres que participaron en la encuesta 90Gráfica 2. Edades de los estudiantes que participaron en la encuesta 91Gráfica 3. Resultados de si el CETis cuenta con tecnologías 92Gráfica 4. Frecuencia de conexión a Internet de los estudiantes 93Gráfica 5. Especialidad que estudia el alumno 94Gráfica 6. Semestre que cursa el alumno 95Gráfica 7. Programas que maneja el alumno para apoyar su aprendizaje 96Gráfica 8. Lugar de conexión de los alumnos para apoyar sus materias 97Gráfica 9. Cantidad de alumnos que tienen computadora en casa 98Gráfica 10. Utilización de la computadora por parte del maestro 99Gráfica 11. Alumnos que se sientes capaces de utilizar la tecnología 100Gráfica 12. Cantidad de alumnos que les gustaría utilizar Internet 101Gráfica 13. Sexo del personal docente 102Gráfica 14. Años de servicio como docente 103Gráfica 15. Eficiencia terminal del CETis No. 114 104Gráfica 16. Comportamiento de la eficiencia terminal 105Gráfica 17. Computadoras con las que cuenta el plantel 106Gráfica 18. Porcentaje de alumnos que utilizan el equipo de cómputo 107Gráfica 19. Utilización de Internet por parte de los alumnos 108Gráfica 20. El uso de Internet aumenta la capacidad de aprender 109Gráfica 21. Alumnos que utilizan la tecnología para apoyar su

aprendizaje110

Gráfica 22. Utilización de los nuevos ambientes de aprendizaje 111Gráfica 23. Comportamiento de la eficiencia terminal en generaciones

futuras, utilizando los nuevos ambientes de aprendizaje112

Gráfica 24. Porcentaje de docentes capacitados en tecnologías 113Gráfica 25. Docentes que dan su clase de manera tradicional 114Gráfica 26. Calificaciones del grupo I A ciclo 2004-2005 115Gráfica 27. Calificaciones del grupo I A ciclo 2003-2004 115Gráfica 28. Calificaciones del grupo I B ciclo 2004-2005 116Gráfica 29. Calificaciones del grupo I B ciclo 2003-2004 116Gráfica 30. Calificaciones del grupo I C ciclo 2004-2005 117Gráfica 31. Calificaciones del grupo I C ciclo 2003-2004 117Gráfica 32. Calificaciones del grupo I D ciclo 2004-2005 118Gráfica 33. Calificaciones del grupo I D ciclo 2003-2004 118Gráfica 34. Calificaciones del grupo I E ciclo 2004-2005 119Gráfica 35. Calificaciones del grupo I E ciclo 2003-2004 119Gráfica 36. Calificaciones del grupo I F ciclo 2004-2005 120Gráfica 37. Calificaciones del grupo I F ciclo 2003-2004 120

FIGURAS

Figura 1. Esquema general de las partes que componen la propuesta de la página Web

124

Figura 2. Página principal de la página Web 128Figura 3. Página de menú principal 129Figura 4. Página de objetivos de la unidad 130Figura 5. Página de contenido de la unidad 131Figura 6. Contenido de tema y vínculos a subtemas 132Figura 7. Página de actividades a realizar por parte del alumno 133Figura 8. Página de bienvenida a la unidad 134

P R O P O S I C I Ó N

12

ENUNCIADO DE LA PROPOSICIÓN.

En esta década en que las tecnologías de información y comunicación han

evolucionado rápidamente, lo que puede permitir un apoyo a la educación con

respecto a la disponibilidad de contenidos, trabajo colaborativo y formación

personalizada.

Ante este potencial de la tecnología, el presente estudio pretende determinar si

con el uso de las tecnologías de la información y comunicación es posible

incrementar el aprovechamiento escolar de la asignatura de matemáticas I de la

Institución del Centro de Estudios Tecnológico industrial y de servicios No. 114 de

Jerez, Zacatecas.

Objetivos planteados:

Objetivo General:

Comprobar que con el uso de las tecnologías de información y comunicación,

es posible aumentar el aprovechamiento escolar del CETis No. 114 de Jerez,

Zacatecas, proponer una página Web con contenidos de matemáticas I, para que

el docente y el alumno se familiarice con el uso de las tecnologías de la

información y comunicación y utilice esta herramienta como recurso didáctico para

facilitar el proceso de aprendizaje.

13

Objetivos específicos:

Objetivo 1.- Examinar críticamente el aprovechamiento escolar de la

asignatura de matemáticas I, con la finalidad de verificar diferencias del

aprendizaje presencial con el aprendizaje apoyado con tecnología.

Objetivo 2.- Desarrollar propuesta para apoyar la asignatura de matemáticas I

(álgebra) dirigida a los alumnos del primer semestre, con la utilización del recurso

tecnológico de la página Web.

Objetivo 3.- Examinar si el alumno se interesa en las matemáticas con la

utilización de la página Web y logra la construcción de su aprendizaje.

Objetivo 4.- Demostrar que el aprovechamiento escolar de la asignatura de las

matemáticas se incrementa con la utilización de las tecnologías de la información

y comunicación.

Hipótesis:

H: En el Centro Bachillerato industrial y de servicios No. 114 de Jerez,

Zacatecas, el aprendizaje mediado con las tecnologías de la información y

comunicación tiene diferencias significativas en el aprovechamiento escolar de los

alumnos que cursan la asignatura de matemáticas I, mostrando mayor interés por

parte del alumno para llevar a cabo su proceso enseñanza aprendizaje, con

14

respecto al aprendizaje tradicional o presencial.

Variable dependiente.- El aprendizaje mediado con tecnologías tiene

diferencias significativas respecto al aprendizaje tradicional.

Variable independiente.- El uso de las tecnologías de la información y

comunicación, por parte de los alumnos.

Variable independiente.- El interés en la utilización de las tecnologías por parte

de los alumnos.

EXPLICACIÓN DE CONTENIDO Y LÍMITES DE LA TESIS.

El área de conocimiento de la tesis recae en las siguientes disciplinas:

Principalmente en la creación de ambientes de aprendizaje mediados con

tecnología de la información y comunicación, constructivismo, teorías del

aprendizaje, uso de las tecnologías de información y comunicación en el

aprendizaje, estudios relacionados con la investigación y estadística descriptiva.

Además este tipo de estudio tiene un enfoque cuantitativo.

El tipo de estudio a realizar dadas las características del entorno en el cual se

desarrollará este proyecto, es preciso realizar una investigación que involucre dos

tipos de estudio, comenzando con un estudio exploratorio, siendo este tema de

15

investigación poco estudiado en el plantel, con la intención de realizar una

inmersión inicial, continuando con el estudio descriptivo, determinando como se

manifiestan las aptitudes y conductas, para lograr un mejor aprovechamiento

escolar, profundizando en las variables cuantitativas, uso de tecnología y

calificaciones, también se desarrollará el estudio correlacional ya que se evaluará

si a mayor uso de las tecnologías de información y comunicación traerá como

consecuencia mayor aprovechamiento escolar en la asignatura de matemáticas I.

La investigación se desarrollará en el CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas,

plantel perteneciente a la Educación Media Superior de la DGETI en el Estado de

Zacatecas, el estudio se ubica en el ciclo escolar 2004-2005.

JUSTIFICACIÓN

El problema detectado es, comprobar si con el uso de las tecnologías es

posible aumentar el aprovechamiento escolar en la institución del CETis No.114

de Jerez, Zacatecas, midiéndolo en base a las calificaciones de los alumnos que

correspondan a un examen parcial, en este caso el segundo parcial de la materia

de álgebra y compararlos con el aprovechamiento escolar de los del ciclo pasado

2003-2004 de la misma materia, examen parcial segundo, calificaciones

reportadas por los maestros y registradas en archivo de la institución y me refiero

a las tecnologías como herramientas didácticas que utilizan maestros y alumnos,

los primeros para facilitar el aprendizaje y los segundos para apoyar su proceso

enseñanza aprendizaje ya que actualmente se sigue trabajando de manera

16

tradicional el aprendizaje.

Se considera conveniente ya que las tecnologías de la información y

comunicación pueden apoyar la educación, en virtud a lo anterior y como también

se detectó que en la asignatura de matemáticas es la que tiene mayor

reprobación, tratando de contribuir en los alumnos para que alcancen un

desarrollo del aprendizaje integral, habilidades y destrezas que permitan alcanzar

la competencia para continuar con el proceso enseñanza aprendizaje.

Se considera conveniente la realización de la investigación por la razón de

utilizar un recurso tecnológico para diseñar un ambiente de aprendizaje que ayude

al alumno a mejorar su aprovechamiento en la asignatura antes descrita.

Con los resultados de la investigación se verán beneficiados los docentes y

los alumnos del CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas, perteneciente a la Educación

Media Superior del Subsistema de la Dirección General de Educación Tecnológica

Industrial: los docentes con herramientas para facilitar el aprendizaje en la materia

de matemáticas y los alumnos en la utilización de página Web de matemáticas de

primer semestre, como apoyo para su proceso enseñanza aprendizaje.

Esta tarea formativa constituye una prioridad para la educación media superior

y su consecución implica aprovechar el potencial de las tecnologías de la

información y comunicación, el propósito es desarrollar capacidades para generar

soluciones innovadoras que impliquen sistemas tecnológicos, la solución de

17

problemas mediante alternativas tecnológicas en un espacio en el que se

convergen la articulación y la aplicación de saberes. La propuesta educativa

incluye los siguientes ámbitos de formación: Desarrollo de la capacidad

tecnológica, conocimiento y comprensión de las tecnologías y la relación entre

tecnología, sociedad y medio ambiente.

FUENTES DE CONOCIMIENTO CONSULTADAS, PROCEDIMIENTOS YTÉCNICAS EMPLEADAS.

Para la recolección de datos necesarios para la investigación se consultar

diversas fuentes de conocimiento, las que fueron por ejemplo, bases de datos de

Proquest Education Complete de la biblioteca digital, Internet, libros de ambientes

de aprendizaje basados en tecnología educativa, literatura del entorno digital,

investigaciones relacionadas del uso de las tecnologías en el aprendizaje y las

comparaciones con el aprendizaje tradicional o presencial, uso de las tecnologías

de la información y comunicación en el aprendizaje, educación a distancia,

comprender y transformar la enseñanza, teorías de aprendizaje, investigaciones

exploratorias y descriptivas, aprendices y maestros, educación y desarrollo,

técnicas de investigación social y metodología de la investigación.

Las técnicas empleadas fueron: muestra estratificada, muestreo aleatorio para

saber a quienes aplicar el instrumento de la entrevista tipo encuesta, también se

llevó a cabo observación directa a documentos de los departamentos de servicios

escolares, servicios administrativos y el departamento de planeación y

18

evaluación de la institución, los procedimientos considerados incluyen gráficas y

datos estadísticos para determinar la tendencia central de los indicadores, media,

mediana, desviación estándar y el análisis correlacional de las variables.

SUGERENCIAS DE PROBLEMAS CORRELACIONADOS CON LA TESIS QUE

DEBERÍAN SER OBJETOS DE INVESTIGACIÓN.

Con la suposición de que la tesis resulte positiva, en relación, a que con el uso

de las tecnologías de información y comunicación se incremente el

aprovechamiento escolar de la asignatura de las matemáticas, entonces podría

ser objeto de investigación todas las demás asignaturas que se cursan en la

institución del CETis No. 114, para verificar si tienen el mismo comportamiento

que el presente estudio, como también en cada una de las instituciones de nivel

medio superior del estado, como de nivel república mexicana.

Es objeto de investigación continuar con el estudio para determinar si se tiene

el mismo comportamiento con respecto a los siguientes semestres que se curse la

materia de matemáticas, porque puede ser que cada ciclo se comporte de manera

diferente.

PERIODO DE TIEMPO UTILIZADO PARA LA ELABORACIÓN DE LAINVESTIGACIÓN.

El presente estudio se llevó a cabo en los meses de septiembre a diciembre

del año 2004.

D E M O S T R A C I Ó N

20

CAPÍTULO IMARCO TEÓRICO

I.1.- Antecedentes históricos

La SEP, en el documento modelo de Educación Media Superior Tecnológica

expresa que el Sistema Nacional de Educación Tecnológica surge como un

proyecto del Estado para formar cuadros técnicos y profesionales, impulsar la

investigación y el desarrollo tecnológico, ampliar el marco de las oportunidades y

contribuir a la independencia tecnológica del país.

A partir del 1976, dicho sistema es coordinado por la Subsecretaría deEducación e Investigación Tecnológicas, quien se convierte en la entidadde la Secretaría de Educación Pública responsable de establecer laspolíticas y normas que orientan el desarrollo y operación de todas lasinstituciones educativas dedicadas a la educación tecnológica en susdiferentes niveles y modalidades.El Sistema Nacional de Educación Tecnológica está integrado por laDirección General de Centros de Formación para el Trabajo, la DirecciónGeneral de Educación Secundaria Técnica, la Dirección General deEducación Tecnológica Agropecuaria, la Dirección General de Educaciónen Ciencia y Tecnología del Mar, la Dirección General de EducaciónTecnológica Industrial, la Dirección General de Institutos Tecnológicos, elColegio Nacional de Educación Profesional Técnica, el Instituto PolitécnicoNacional, los Organismos Descentralizados de los Estados, el Centro deEnseñanza Técnica Industrial de Guadalajara, y el Centro de Investigacióny de Estudios Avanzados. En conjunto, el sistema ofrece servicioseducativos desde el nivel medio básico hasta el superior, incluyendoformación para el trabajo y estudios de postgrado (p.13) .1

1 SEP. (2004). Modelo de educación media superior tecnológica. México: Editores e impresores FOC, S.A. deC.V.

21

I.1.1.- Antecedentes de la Educación media superior de la DGETI

La Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, ofrece servicios

educativos de nivel medio superior (bachillerato tecnológico) en 429 planteles, de

los cuales 168 son CETis y 261 CBTis, distribuidos en todo el país, con 26,368

profesores que atienden, en el ciclo 2004-2005, a un total de 579,953 estudiantes.

También atiende alumnos en el EBNC “Educación Basada en Normas de

Competencia”, los alumnos que atiende son 17,586 y además atiende a alumnos

en SAETI “Sistema Abierto de Educación Tecnológica Industrial”, siendo 39,320

alumnos atendidos en esta modalidad, en los CECYTES “Colegio de estudios

científicos y tecnológicos”, atiende 320 planteles con 162,506 alumnos y en los

820 planteles incorporados a la Dirección General de Educación Tecnológica

Industrial, atiende 74,672 alumnos, siendo un total de 809,947, los alumnos

atendidos en todos los planteles. La información del ciclo 2004-2005 la

proporciono la oficina de enlace operativo de la DGETI en Zacatecas.

En el documento de la SEP, modelo de educación media superior

tecnológica, menciona lo siguiente:

La estructura curricular vigente para este bachillerato tuvo su origenen el Acuerdo Secretarial 71 y en el 77, establecidos en 1982. Elprimero de ellos define el bachillerato como una fase de laeducación esencialmente formativa , con una estructura curricularintegrada por un tronco común, un área propedéutica y otra deasignaturas optativas para atender los intereses de los alumnos y losobjetivos de la institución ; en el caso particular del bachilleratotecnológico, este último bloque corresponde a la formacióntecnológica que capacita a los estudiantes para el desempeño de

22

una actividad productiva como técnicos y constituye unacaracterística esencial para identificar el bachillerato que se ofreceen el Sistema Nacional de Educación Tecnológica .2

I.1.2.- Antecedentes históricos del CETis No. 114

El CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLÓGICOS Industrial y de Servicios No.

114, inicia sus labores el 1º de octubre de 1981, en la Escuela Primaria Ramón

López Velarde bajo la dirección de su director fundador el Ing. Carlos Enrique

Calderón Rodarte, con un reducido grupo de personal de los cuales se encuentran

todavía laborando en el plantel: la C. Margarita Acevedo Carrillo, el C. Arturo

Acosta Acosta, la C. Ma. Elena Ceballos de la Torre, la Maestra Ma. De Jesús

Esquivel Reyes, el Arquitecto Antero Gómez Sánchez, la Lic. Hortensia González

Gurrola y la C. Patricia Mayela Hernández Vaca. Dando inicio con las carreras

terminales de Técnico Profesional en Secretario Bilingüe, Topografía y

construcción, con una inscripción de 115 alumnos. Con la saturación del mercado

laboral, se liquidó para dar apertura al Bachillerato Tecnológico en Administración

y luego surgiendo la demanda que ante la modernidad y los avances en materia

de informática se implementa el Bachillerato Tecnológico en Programación.

A la fecha han egresado satisfactoriamente 1,443 alumnos, de los que 747

se han titulado de Técnicos Profesionales, el 70% han continuado estudios a nivel

superior, otros se desempeñan como Técnicos Profesionales o emprendedores en

micro empresas, todos con un alto sentido de los valores humanos, en

2 SEP: op. cit., p. 14

23

responsabilidad, calidad y ética profesional.3

I.1.2.1.- Infraestructura

Cuenta a la fecha con una infraestructura moderna y funcional de 17

aulas, centro de cómputo, dos salas de servicio con Internet, laboratorio múltiple,

laboratorio de idiomas, taller de registro de datos, biblioteca, sala audiovisual

cafetería y anexos.

I.1.2.2.- Departamentos

La institución actualmente cuenta con la dirección, subdirección y los

siguientes departamentos: El de servicios escolares, servicios administrativos,

planeación y evaluación, servicios docentes y servicios administrativos.

I.1.2.3.- Especialidades y características de la población

Se atiende a 566 alumnos, distribuidos en tres especialidades:

Bachillerato Tecnológico en Administración, Bachillerato Tecnológico en

Computación y Bachillerato Tecnológico en Enfermería General.

Las características de los alumnos que asisten a la institución, la gran

mayoría proceden de comunidades cercanas a la cuidad de Jerez, Zacatecas,

teniendo un nivel económico medio, medio bajo y bajo, sin embargo los padres de

3 Fuente CETis No. 114

24

familia se esfuerzan por que sus hijos salgan el bachillerato con la finalidad de que

terminen una carrera profesional.

La actual generación ha iniciado con el nuevo Modelo Educativo en

Normas de Competencia.

I.1.2.4.- Misión

Formar técnicos profesionales y bachilleres de calidad a través de la

ciencia y la tecnología, la cultura y el deporte; comprometidos con el desarrollo

social, capaces de afrontar retos, responsables en el uso racional de los recursos

naturales y ser agentes de cambio con alto sentido de los valores.

I.1.2.5.-Visión

• Ser promotores de la productividad y de la competitividad, mediante

la fortaleza creativa de los Educandos.

• Forjar a los emprendedores del mañana.

• Promover el desarrollo humano para alcanzar niveles de excelencia,

a partir de la equidad, calidad y la pertinencia.

25

I.1.3.- Presentación de la reforma educativa implantada en agosto del

2004, en los planteles de DGETI

La SEP menciona que:

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 y el Programa deDesarrollo de la Educación Tecnológica 2001-2006 formularon undiagnóstico de la situación actual de la educación media superiortecnológica que concluyó en la necesidad de impulsar su reforma curricular.Sobre esta base, se planteó un conjunto de objetivos, políticas, líneasreacción y metas, que orientara el trabajo de las instituciones educativas, yque incluyera una clara posición acerca de la naturaleza, el fin y lascaracterísticas de la educación media superior.El modelo educativo que aquí se expone integra fines, principios ycaracterísticas fundamentales de la educación media superior tecnológica,a partir de la respuesta a tres preguntas clave: ¿cuál debe ser laencomienda principal de la educación media superior tecnológica en elactual contexto social y productivo?, ¿en qué principios debe basar supropuesta educativa? y ¿Qué tipo de prácticas educativas debe promoverpara cumplirla.Las soluciones que se plantean para estas interrogantes son de la mayortrascendencia para redefinir la propia educación tecnológica y para orientarel trabajo educativo en concreto, e implican el compromisos de los agentesinvolucrados en la educación media superior tecnológica: estudiantes,profesores, directivos, personal de apoyo en los planteles y personal deinstituciones encargadas de coordinar los servicios, así como de suvinculación con el entorno social y productivo (p.11) .4

I.1.3.1.- La educación y las necesidades de aprendizaje

La SEP (2004) manifiesta que, los diversos contextos exigen reconocer

que los jóvenes tienen necesidades educativas específicas, y se debe considerar

sus necesidades. “hoy más que nunca es importante que cada persona pueda

4 SEP. (2001). Programa de desarrollo de la educación tecnológica 2001-2006. México: Editores e impresoresFOC, S.A. de C.V.

26

seguir aprendiendo a lo largo de su vida. Saber como aprender y manejar

estrategias para lograrlo”, necesidad que debe de ser compartida por todos los

jóvenes. El exceso de información dificulta la comprensión de los conocimientos,

se menciona en el documento de la Secretaria de Educación Pública que:

Por ello es fundamental aprender a articular saberes y desarrollar elpensamiento complejo que se requiere para comprenderla y para interveniren ella de manera más eficaz.Esta tarea formativa constituye una prioridad para la educación mediasuperior tecnológica y su consecución implica aprovechar el potencial delas tecnologías de la información y la comunicación, pero además, y demanera muy importante, saber seleccionar, relacionar y valorar lainformación disponible. Los jóvenes y la sociedad en su conjunto enfrentanuna dinámica inédita; la globalización de la información, a la par que nosacerca deja ver dificultades de entendimiento entre los seres humanos ysus distintas culturas .5

I.1.3.2.- La educación tecnológica

SEP (2004) considera que “la tecnología es una actividad

eminentemente creativa e intencional, cuyo objetivo esencial debe ser contribuir al

mejoramiento de las condiciones de vida de la población por medio del desarrollo

de productos, servicios, sistemas o ambientes”, también la SEP expresa lo

siguiente:

En el ámbito educativo, la tecnología tiene capital importancia;prácticamente en todos sus niveles se plantean fines relacionados con ella.Esos propósitos varían, desde el análisis de las relaciones entre tecnologíay sociedad, hasta la innovación tecnológica. En ese abanico deposibilidades, también se incluye la aplicación de tecnologías vinculadascon el desempeño profesional.

5 SEP: op. cit., p. 24

27

Un propósito formativo central de la educación tecnológica es desarrollar lacapacidad de los jóvenes para generar soluciones innovadoras queimpliquen sistemas tecnológicos. Este objetivo favorece la adopción de unaperspectiva didáctica, desde la cual la solución de problemas mediantealternativas tecnológicas es un espacio en el que convergen la articulacióny la aplicación de saberes.La educación media superior tecnológica atiende este propósito en el gradode complejidad que le corresponde y, además, hace hincapié en lascompetencias requeridas para el mantenimiento, operación y asimilación detecnología.En este sentido, la propuesta educativa incluye los siguientes ámbitos deformación: desarrollo de la capacidad tecnológica, conocimiento ycomprensión de tecnologías, y la relación entre tecnología, sociedad ymedio ambiente .6

I.1.4.- Objetivos tecnológicos de la DGETI, emanados del programa de

desarrollo institucional de 2001-2006

El Programa de Desarrollo de la Educación Tecnológica (2001-2006, pp.

55-68), presenta los siguientes objetivos:

Emprender cambios significativos en el curriculo de la Educación Media

Superior tecnológica se inscribe en el interés de reforma curricular de la educación

media superior del programa nacional de educación 2001-2006.

La reforma postula una educación integral, el desarrollo de estrategias de

enseñanza centradas en el aprendizaje y el uso de aplicaciones de la tecnología

de la información.

Propiciar los cambios para desarrollar capacidades indispensables para que

6 SEP: op. cit., p. 26

28

en cada aula, laboratorio y taller, se realice la formación integral de los alumnos, la

enseñanza centrada en el aprendizaje y las aplicaciones de la tecnología de la

información.

Renovar de los materiales didácticos e impulso del uso de las aplicaciones

de la tecnología de la información en la educación tecnológica.

I.1.5.- Estructura del bachillerato tecnológico y componentes

formativos

Según el documento de la estructura de bachillerato tecnológico de la SEP

“El bachillerato tecnológico corresponde al tipo de educación media superior, se

puede cursar después de haber concluido los estudios de secundaria y permite

ingresar, a los alumnos que lo cubren, a cualquier modalidad de educación

superior”. Además menciona lo siguiente:

Se cubre en seis semestres y está organizado alrededor de trescomponentes: formación básica, formación propedéutica y formaciónprofesional.El semestre abarca 16 semanas; para cada una se han programado 30horas de trabajo académico en promedio, lo que hace un total de 2880horas para el plan de estudios. De ellas, 1200 corresponden a la formaciónbásica, 1200 a la profesional y 480 a la propedéutica.Si el estudiante acredita todas las asignaturas del plan de estudios, se leexpide el certificado del bachillerato tecnológico; y una vez que cumple losrequisitos para la titulación, puede obtener también el título y la cédulaprofesional como técnico en la especialidad correspondiente. Cuando elestudiante no acredita todo el plan de estudios, se le expide un documentocon el reconocimiento correspondiente a la parte que haya cubierto. El desarrollo de las capacidades para elucidar y resolver problemas, paraexpresarse, para participar en actividades colectivas, para aplicar lastecnologías de la información y comunicación, y para abordar la ética desde

29

la perspectiva de la práctica cotidiana, es parte de los intereses formativosde los tres componentes; por tanto, constituyen elementos transversales enla estructura del bachillerato (pp.9-10) .7

I.2.- Teorías del constructivismo

Méndez, (sin fecha) expresa que el constructivismo es una teoría de cómo los

humanos aprendemos a resolver los problemas que se nos presentan. Esta teoría

intenta explicar de que manera colocamos el conocimiento en nuestros cerebros,

el constructivismo asume que un conocimiento previo da un conocimiento nuevo,

el constructivismo nace de la idea de que el individuo construye su conocimiento,

es una construcción propia que se va produciendo día a día, como resultado de la

interacción entre los factores cognitivos y sociales, según la posición

constructivista, el conocimiento es una construcción del ser humano y lo construye

en medio del ambiente que lo rodea, esta actividad la realizamos diariamente en

medio de nuestra actividad diaria. 8

Menciona (Pozo, 2001, p. 60) que para el constructivismo el conocimiento es

siempre una interacción entre la nueva información que se nos presenta y lo que

ya sabíamos, y aprender a construir modelos para interpretar la información que

recibimos, además (Pozo, p. 61), se asume el papel esencial del aprendizaje,

como un producto de la experiencia, en la naturaleza humana. En este punto el

7 SEP. (2004). Estructura de bachillerato tecnologico. México: Editores e impresores FOC, S.A. de C.V.

8 Méndez, H. (sin fecha). La visión moderna del aprendizaje encarnada en el constructivismo. Recuperado en:http://www.cstudies.ubc.ca:8900/SCRIPT/ETEC512/scripts/student/serve_page.pl?856990175+spanish/mod06_

30

constructivismo se acerca a las posibilidades empiristas, ya que aprende de la

experiencia, pero se aleja radicalmente de ellas al defender que ese aprendizaje

es siempre una construcción y no una réplica de la realidad.

Pozo menciona que:

Dos procesos de construcción de conocimientos diferentes, porqueimplican teorías del aprendizaje distintas. En primer sentido, que puede serel más extendido en esos ambientes educativos, se entiende que hay unaconstrucción de conocimientos cuando lo que se aprende se debe no sólo ala nueva información presentada, sino también a los conocimientos previosde los aprendices. Los materiales de aprendizaje (por ej., la teoríanewtoniana del movimiento) son asimilados a los conocimientos previos delos alumnos (por ej., esa teoría a la que aludíamos anteriormente),conduciendo a una deformación de la teoría de Newton. Es lo quepodíamos llamar construcción estática de conocimiento, muy cercana a lade Piaget (1970) llamada asimilación. La nueva información se asimila a lasestructuras de conocimiento ya existente (p. 62) .9

Escamilla (2000, p. 51), expresa que no existe, en realidad una teoría

constructivista única, sino varias teorías emparentadas que pueden clasificarse

como constructivistas.

Éstas son las teorías de Gestalt, de Piaget, de Vigotsky, de Ausubel y de

Bruner. Estas teorías se preocupan por los procesos mentales que interviene en el

aprendizaje. Según Pozo (2001, p. 161) el aprendizaje constructivo está más

ligado a un aprendizaje autónomo, cuya meta fundamental es el deseo o interés

por comprender, que a una motivación guiada por recompensas externas al propio

aprendizaje. Comprender requiere mayor implicación personal, mayor compromiso

9 Pozo, M. I. (2001). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.

31

en el aprendizaje. Comprender implica, en mayor o menor medida, una

construcción personal del significado de la tarea.

Se requiere que el alumno tenga una actitud positiva hacia el aprendizaje o

disposición favorable para que logre un aprendizaje constructivo, intentando dar

significado a los conocimientos adquiridos, la construcción de conocimientos

requiere tomar conciencia de la nueva información para asimilarla y comprenderla,

en el constructivismo, Pozo (2001, p. 167), menciona que este proceso de

construcción gradual del conocimiento, desde el simple crecimiento(que resulta

claramente compatible con los procesos de aprendizaje asociativo, dada su

naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) hasta la más profunda

reestructuración.

I.2.1.- Teoría de Gestalt

Días (2004) Menciona que la palabra “Gestalt” carece de significado literal

en español, se traduce aproximadamente por “forma – aspecto – configuración”. El

lema que hicieron famoso los teóricos de la Gestalt, “el todo es más que la suma

de las partes” sintetiza esta teoría: “los objetos y los acontecimientos se perciben

como un todo organizado”. La organización básica comprende una “figura” (en lo

que nos concentramos) sobre un “fondo”.

Además Días comenta que los psicólogos de la gestalt dicen que buen

parte del aprendizaje humano es por insight, esto significa que el paso de la

32

ignorancia al conocimiento ocurre con rapidez, “de repente”.

Aplicación en el campo educativo según Días, la más importante aplicación

educativa de la Gestalt está en el “pensamiento productivo” (solución de

problemas). Su postura destaca la función del entendimiento, la comprensión del

significado o las reglas que rigen la acción, un obstáculo para la solución de

problemas es la fijación funcional, o la incapacidad para percibir diferentes usos de

los objetos o nuevas configuraciones de los elementos en una situación, Días

también muestra los diversos principios de que emplea el ser humano para

organizar sus percepciones: También Días expresa que el individuo emplea

diferentes principios para organizar sus percepciones:

Principio de la relación entre figura y fondo: afirma que cualquier campoperceptual puede dividirse en figura contra un fondo. La figura se distinguedel fondo por características como: tamaño, forma, color, posición, etc.Principio de proximidad: establece que los elementos que se encuentrancercanos en el espacio y en el tiempo tienen a ser agrupadosperceptualmente.Principio de similitud: según el cual los estímulos similares en tamaño,color, peso o forma tienden a ser percibidos como conjunto.La proximidad supera a la similitud.Principio de dirección común: implica que los elementos que parecenconstruir un patrón o un flujo en la misma dirección se perciben como unafigura.Principio de simplicidad: asienta que el individuo organiza sus campospreceptúales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.Principio de cierre: se refiere a la tendencia a percibir formascompletas .10

10 Días, V. C. (2004). Teoría de la gestalt. Recuperado el 30 de Septiembre de 2004 en,http://www.turemanso.com.ar/fuego/psi/gestalt.html

33

Se usarán en la página Web, colocando fondos, colores, vinculación de

páginas para acceder de manera rápida a otro contenido o subtema,

proporcionando al alumno la facilidad de percibir diferentes formas para acceder al

contenido.

I.2.2.-Teoría de Vigotsky.

Álvarez y del Río (1999, p. 96), mencionan que el “proceso de formación de

las funciones psicológicas se dará, para Vygotsky, a través de actividad práctica e

instrumental, pero no individual, sino en interacción o en cooperación social. La

transmisión de estas funciones desde los adultos que ya las poseen a las nuevas

crías de desarrollo se produce mediante la actividad o inter-actividad entre el niño

y los otros adultos o compañeros de diversas edades”. Además Álvarez y del Río,

(p.97), expresan que los instrumentos psicológicos para Vigotsky son todos

aquellos que objetos que sirven para ordenar y reposicionar externamente la

información, de modo que el sujeto utilice su inteligencia, memoria o atención en

situaciones que podemos operar cuando queremos tener éstos en nuestra mente,

Vygotsky concentra su esfuerzo en el lenguaje como medio para desarrollar

rápidamente su modelo de mediación, sin dejar de interesarse por otros medios o

tecnologías del intelecto.

Álvarez y del Río (1999) mencionan que para:

Vygotsky las tecnologías de la comunicación son los útiles con los que el

34

hombre construye realmente la representación externa que más tarde incorporará

mentalmente, se interiorizará. De este modo, nuestros sistemas de pensamiento

serían fruto de la interiorización de los procesos de mediación desarrollados por y

en nuestra cultura. Una historia de la construcción por la humanidad de estos

instrumentos y de sus operaciones lo que equivale a una historia de construcción

de la propia mente (p.98).

Expresan además Álvarez y del Río, que el proceso de mediación social es

el que define el autor ruso en su ley de la doble formación de los procesos

psicológicos.

Una operación que inicialmente representa una actividad externa sereconstruye y comienza a suceder internamente, un proceso interpersonalqueda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niñotoda función aparece dos veces: primero a nivel social y, más tarde, a nivelindividual: primero entre personas interpsicológica después en el interiordel propio niño intrapsicológica - . Esto puede aplicarse igualmente a laatención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre sereshumanos (Vygotsky, 1978, pp. 93-94) , (p.99).11

Escamilla (2000, p. 57) menciona que la teoría del aprendizaje social es

una propuesta del Psicólogo ruso Vygostky.

Esta teoría plantea ideas similares a las de Piaget pero da mayor

importancia a la interacción social y al uso del lenguaje. La ley fundamental de

11 Álvarez, A., & Del Río, P. (1999). Educación y desarrollo: La teoría de Vygotsky y la zona de desarrollopróximo. In C. Coll, Palacios, J. & Marchesi, A. Desarrollo psicológico y educación (Vol 2). Madrid:Alianza Editorial.

35

adquisición del conocimiento que propone Vygotsky es conocida como ley de la

doble formación ya que, según él, todo conocimiento se adquiere dos veces: una

primera vez como intercambio social (interpersonal) y, una segunda, de manera

interna (intrapersonal). Según el mismo autor, "en el desarrollo cultural del niño,

toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y

después en el interior del niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores

se originan como relaciones entre seres humanos" (en Pozo, 1994).

Esta doble formación se explica por la importancia que Vygotsky da a la

instrucción que Piaget tiende a desdeñar. Pero esta instrucción no ocurre en el

sentido de los conductistas. Mientras los conductistas suponen que el estudiante

imita significados y los piagetistas que los estudiantes los construyen, la posición

de Vygotsky es que los estudiantes reconstruyen el significado exterior en

significado interior.

Un punto crucial en la teoría de Vygotsky es el uso del lenguaje, no sólo

para comunicarse con los demás, sino para planear, guiar y supervisar sus propias

actividades (Eggen, 1992).

Maldonado menciona que:

El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factoressociales, como la interacción comunicativa con pares y adultos, compartidaen un momento histórico y con determinantes culturales particulares. Laconstrucción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmitede una persona a otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sinomediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del

36

sujeto con el mundo material y social. En esta interacción el conocimientose construye primero por fuera, es decir, en la relación ínter psicológica,cuando se recibe la influencia de la cultura reflejada en toda la producciónmaterial (las herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos) osimbólica (el lenguaje, con los signos y símbolos) y en segundo lugar demanera intra psicológica, cuando se transforman las funciones psicológicassuperiores, es decir, se produce la denominada internalización.Esta teoría, a diferencia de la posición piagetiana, que considera la relaciónentre aprendizaje y desarrollo de manera que el desarrollo es una condiciónprevia para que se puedan establecer los aprendizajes, en ella la relaciónes dialéctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan" eldesarrollo. Desde el punto de vista didáctico el maestro no necesita esperarque las estructuras cognitivas estén preparadas en su desarrollo paraofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo nuevo debe sercualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" alaprendiz a la superación cognitiva. El reto no debe ser muy grande porquepuede desmotivar y darse por vencido antes de iniciar la tarea; tampocomuy fácil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.La interpretación que da Vigotsky a la relación entre desarrollo yaprendizaje permite evidenciar la raíz social que le atribuye al conocimientohumano y el gran aporte que ha recibido la educación con su teoría sobre la"zona de desarrollo próximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distanciaentre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolverindependientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial,determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de unadulto o en colaboración con un par más capacitado".Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo eindependiente, es necesitar, cada vez menos, del apoyo y ayuda de losadultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluación de logros enel aprendizaje se valora a partir de la mayor o menornecesidad que tenga el aprendiz de los otros para aprender .12

La teoría de Vygotsky, servirá en este estudio para que en el diseño de

la propuesta se integre espacios donde el docente tenga la oportunidad de

explicar o mediar el conocimiento a los alumnos, no quitando totalmente la

educación presencial, más bien proporcionando ayuda a los alumnos para un

mejor aprendizaje, logrando una interacción entre maestro-alumno.

12 Maldonado, (sin Fecha). Paradigma Vigotsky. Recuperado el 1 de septiembre del 2003 en,http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig_vigot.htm

37

I.2.3.-Teoría de Ausubel

Según Palomino, (sin fecha), “Ausubel plantea que el aprendizaje del

alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva

información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de conceptos,

ideas que un individuo posee en un determinado campo de conocimiento, así

como su organización”.

Considera además Palomino, que es importante tomar en cuenta lo que el

individuo ya sabe, para que establezca una relación con lo que debe aprender,

este proceso tiene lugar si el alumno tiene en su estructura cognitiva conceptos,

como: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva

información puede interactuar.

También expresa Palomino (sin fecha), que un aprendizaje es significativo

cuando los contenidos: Se relacionan de modo no arbitrario y sustancial (no al pie

de la letra) con lo que el alumno ya sabe. “Por relación sustancial y no arbitraria se

debe de entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente

específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como imagen,

un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983: 18)”.

Aclara Palomino (sin fecha), que “El aprendizaje significativo ocurre cuando

una nueva información “se conecta” con un concepto relevante (“subsunsor”) pre

existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos

38

y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida entre otras

ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y

disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto

de “anclaje” a las primeras”.

I.2.4.-Teoría de Bruner

Según Nevarez, (sin fecha), Bruner cree que la solución a muchos

problemas depende de que la situación de aprendizaje se presente como un

desafió constante a la inteligencia del alumno, conduciéndolo a resolver problemas

y más aún, a promover el fin útil de todo proceso de instrucción. Las ventajas que

Bruner aduce para justificar las ventajas del método por descubrimiento. Bruner

dice que “el niño puede aprender cualquier concepto mientras le otorguen las

posibilidades de practicar con materiales que pueda manipular por sí mismo,

basándose en resultados de sus propias investigaciones”. Las ideas principales

que constituyen las variables inferidas en el proceso son estudios de desarrollo

intelectual, o sea la manera de representar el mundo en diferentes estadios de

desarrollo.

Maneras, Según Nevarez:

Representación enativa. Consiste en la representación de eventos pasadospor medio de respuestas motoras, es decir que la representación del mundose hace por medio de respuestas motoras.Representación icónica. La manera como el niño percibió el ambiente y lotransformó en imágenes, es decir, la asociación de habilidades motoras

39

paralelas al desarrollo de imágenes que representan la secuencia de actoscomprendidos en aquella habilidad.Representación simbólica. Para Bruner, lo más importante de los conceptosbásicos, es que se ayude al niño a pasar de un pensamiento concreto a unestadio de representación conceptual simbólico.Según su teoría, el ambiente o los contenidos de enseñanza tienen que seraprendidos por el aprendiz, bajo la forma de problemas, relaciones yespacios en blanco, que él debe completar con el fin de que el aprendizajesea significante y relevante. Por consiguiente, el ambiente para elaprendizaje por descubrimiento debe de proporcionar alternativas y darcomo resultado la aparición y la percepción de relaciones y similitudes entrelas ideas presentadas que no habían sido reconocidas previamente .13

I.2.5.Teoría de Piaget

Menciona Escamilla (2000, p. 52) que, uno de los constructivistas con mayor

influencia es el psicólogo suizo Jean Piaget, quien en sus estudios nunca se

preocupó por el aprendizaje formal, sino más bien por el desarrollo intelectual del

ser humano. Además comenta que el punto central de la teoría de Piaget es la

búsqueda del equilibrio, para Piaget existe algo innato que nos motiva a buscar

orden, estructura y predicibilidad en las cosas que nos rodean, si nuestra

estructura interna explica lo que ocurre en el entorno entonces existe equilibrio, si

no somos capaces de explicar lo sucedido, existe un desequilibrio y comienza aquí

la lucha por alcanzar el equilibrio, la acumulación de nuevas experiencias puede

introducir desequilibrio, este desequilibrio necesita de un proceso de adaptación

que permita a nuestros esquemas recuperar el equilibrio perdido, la adaptación

puede darse por medio de una asimilación o de una acomodación. La asimilación

es una actividad de adaptación en la que una experiencia se asimila a una

13 Nevarez, G. R. (sin fecha). Conceptos básicos de las principales teorías cognoscitivistas. Recuperado el 1de Septiembre de 2003 en, http://academico.uno.mx/rnevarez/sis_educativos2/COGNOSCITIV.htm

40

estructura o esquema existente.

Maldonado (sin fecha), expresa “que esta teoría ha sido denominada

epistemología genética porque estudio el origen y desarrollo de las capacidades

cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada

individuo se desarrolla a su propio ritmo”, también dice que en este proceso

existen dos funciones denominadas asimilación y acomodación, básicas para la

adaptación del organismo al ambiente, mediante la asimilación el organismo

incorpora información dentro de las estructuras cognitivas para ajustar mejor el

conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí

mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación se

denomina acomodación, ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es

un comportamiento que necesita incorporar la experiencia de las acciones para

lograr un buen desarrollo. La asimilación y acomodación conforman unidades de

estructura que Piaget denomina esquemas y son representaciones interiorizadas

de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando realizamos algo

mentalmente si que realicemos una acción o ejecución, el esquema constituye un

plan cognitivo que establece los pasos a seguir par lograr llegar a una solución de

un problema.

Maldonado expresa tres periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget:

-Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a sí mismodel ambiente que lo rodea; busca estimulación y presta atención a los

41

sucesos interesantes que se repiten. Va desde el nacimiento hastaaproximadamente los dos años.-Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los onceaños y consta de subperiodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia eluso de símbolos y la adquisición de la lengua. Se destaca el egocentrismo,la irreversibilidad de pensamiento y la sujeción de la percepción. En elsegundo (operaciones concretas) los niños dominan, en situacionesconcretas, las operaciones lógicas como la reversibilidad, la clasificación yla creación de ordenaciones jerárquicas.-Periodo de operaciones formales. Se da la transición al pensamientoabstracto, a la capacidad para comprobar hipótesis mentalmente.Comprende desde los doce años en adelante . 14

Además Maldonado menciona que el aprendizaje ocurre a partir de la

reestructuración de las estructuras cognitivas internas del alumno, de sus

esquemas y estructuras mentales, de manera que al final de un proceso de

aprendizaje deben de aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva

forma de equilibrio.

I.3.- Teorías de aprendizaje

Escamilla (2000, p.28) menciona, que los científicos en áreas de la educación,

han elaborado teorías que intentan explicar el aprendizaje. Estas difieren una de

otras, pero no son más que puntos de vista distintos de un problema, ninguna de

las teorías explica completamente este proceso. Escamilla agrega que Margarita

Castañeda define una teoría de aprendizaje como un punto de vista sobre lo que

significa aprender. “Es una explicación racional, coherente, científica y

filosóficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje,

14 Maldonado, (sin Fecha). El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. Recuperado el 1 deseptiembre del 2003 en, http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm

42

las condiciones en las que se manifiesta éste y las formas que adopta; esto es, en

qué consiste, cómo y a qué da lugar el aprendizaje. (Castañeda, .1987, p. 183)”.

Expresa además Escamilla (2000, p. 29) que “El campo de la psicología

educativa no posee una teoría única que sea aceptada por todos los psicólogos, ni

explica de manera completa todos los fenómenos”. Este campo es más bien un

conjunto de teorías distintas, donde algunas veces se complementan, pero en

otras, pueden ser contradictorias. Si el maestro desconoce los postulados de las

diferentes teorías, puede caer en el uso de estrategias de aprendizaje

provenientes de teorías contradictorias. “Además, al conocer las principales

teorías, el profesor puede hacer explícita la teoría que utiliza de manera implícita”.

Haciendo explícita “su” teoría de aprendizaje, el profesor puede ser más crítico

sobre su práctica educativa, de modo que puede aumentar las posibilites de éxito

en las estrategias adoptadas para su práctica docente.

I.3.1.- Aprendizaje colaborativo

Hernández, (sin fecha), menciona que se considera importante porque el

aprender en colectivo, implica aprender todos de todos y propiciar de manera

activa el conocimiento, logrando solucionar problemas o conflictos que de manera

individual hubiera sido imposible llegar al resultado. La enseñanza reciproca está

basada en actividades dialógicas en las que se promueva habilidades cognitivas

en las que se promueve un aprendizaje a partir de situaciones de participación

guiada y cooperativa en cuanto al enseñante o los iguales que saben más cuando

43

se trata del aprendizaje en contextos colaborativos, se considera que también

pueden aprender de quienes saben menos, o que pueden aprender ya sea al

proporcionar la ayuda dispensada o gracias a las aportaciones construidas

conjuntamente en el proceso interactivo-comunicativo.

Según Pozo (2001, p. 328- 331). La ventaja de una organización

cooperativa de las actividades de aprendizaje, entendiendo por tal las situaciones

en que los objetivos que se persiguen están estrechamente vinculados entre sí, de

tal manera que cada uno de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y solo si, los

otros alcanzan los suyos. Los aprendices se proporcionan ayudas, se corrigen

mutuamente, construyen conjuntamente nuevos argumentos e ideas que por

separado difícilmente habrían generado. Los aprendices se apoyan mutuamente,

cooperan, para alcanzar metas comunes. El aprendizaje será eficaz cuando se

plantee como una actividad común, debe evaluarse el rendimiento y la

contribución del aprendiz, las oportunidades para el éxito y la obtención de

recompensas deben de ser iguales para todos. Cooperando no solo nos hacemos

mejores preguntas, también a veces llegamos a atisbar mejores respuestas. La

construcción de esa cultura cooperativa y el mantenimiento de la misma a través

de decisiones adecuadas, supone demanda adicional de habilidades.

Expresa además (Pozo, 2001, p. 329) que en general la cooperación entre

aprendices promueve mejores resultados de aprendizaje, cuando se trata de

fomentar un aprendizaje constructivo y reflexivo, a partir de aprendizajes

concebidos como problemas. “De hecho, la organización cooperativa no debe

44

eludir, sino al contrario fomentar el trabajo individual de condensación y

consolidación de información y técnicas, que cada aprendiz debe practicar o

ejercitar individualmente en el contexto de ese trabajo en equipo”.

Menciona también Pozo, (2001) que la cooperación no fomenta el

aprendizaje en sí mismo. Únicamente es una condición que hace más sencillo la

activación de conocimientos y procesos necesarios para la construcción de

conocimientos nuevos. Y que para ello se deben de reunir ciertas condiciones y

las resume en tres puntos.

(a) El aprendizaje cooperativo será más eficaz cuando se plantee como una

tarea común que como varias tareas subdivididas entre los miembros del equipo

(tú buscas la información tú la lees y la resumes, tú te encargas de escribirlo, que

se te da muy bien, y tú lo presentas; y yo dirijo la orquesta).

(b) Esa tarea no debe hacer que los aprendices eludan o difuminen sus

responsabilidades individuales en el aprendizaje; al contrario, debe evaluarse no

sólo el rendimiento grupal, sino la contribución individual de cada aprendiz (por

ejemplo, comparando el rendimiento grupal con lo que cada aprendiz hace en

otras tareas que resuelve individualmente); además del reparto especializado de

papeles, que impide la verdadera cooperación, hay que evitar que los aprendices

se embosquen o camuflen en la estructura en grupo.

45

(c) Las oportunidades para el éxito y la obtención de recompensas deben ser

iguales para todos los aprendices, con independencia de sus conocimientos

previos o pericia inicial. Se trata de huir de la cultura competitiva del aprendizaje,

en la que los aprendices son comparados entre sí, y fomentar contextos en los

que el rendimiento de cada aprendiz se compare con el rendimiento anterior y no

con el de otros aprendices más o menos capaces o expertos. (p.331)

I.3.2.- Aprendizaje social

(Pozo, 2001, p. 93) menciona que “Un ámbito de nuestro aprendizaje es

que tiene rasgos específicos en la adquisición de pautas de conducta y de

conocimientos relativos a las relaciones sociales”. La gran parte de nuestro

aprendizaje social también tiene un carácter implícito, y en gran medida asociativo,

pero la modificación de nuestros hábitos y creencias van a necesitar a veces un

proceso de reflexión sobre los conflictos que produce la conducta social.

Expresa (Pozo, p. 244) que “lo cierto es que gran parte de nuestros

aprendizajes se producen en contextos de interacción social que determinan en

buena medida la dirección y el significado de lo que aprendemos. El aprendizaje

social es más que un aprendizaje que tiene lugar en la sociedad”. El aprendizaje

forma de nuestra cultura, hábitos y formas de comportamiento, así como de

representaciones culturalmente generadas y compartidas, “Por muy eficaces que

fueran nuestros procesos educativos y por mucha que fuera nuestra potencia

computacional, nuestra capacidad de aprendizaje sería muy limitada si no

46

estuviera amplificada por la cultura y, de modo más inmediato, por la exposición a

contextos sociales que dirigen y encausan nuestro aprendizaje”. Nuestros

aprendizajes son aprendizajes sociales o culturalmente mediados, porque se

originan en contextos de interacción social. Aprender es una actividad social, la

forma más simple del aprendizaje social es probablemente la adquisición de

habilidades sociales. “Comportarse en sociedad requiere no sólo dominar ciertos

códigos de intercambio y comunicación cultural, sino disponer de ciertas

habilidades para afrontar situaciones sociales conflictivas o no habituales”.

Según (Pozo, p. 327). En las sociedades, o comunidades, de aprendizaje

se producen interrelaciones entre alumnos y maestros que constituyen sin duda

una condición importante para que el aprendizaje tenga éxito. “esos procesos

interacción social deben considerarse más como condiciones, necesarias o

facilitadotas, del aprendizaje que como motores del mismo, si entendemos por tal

la maquinaria, los procesos mediante los que se adquiere y transforma el

conocimiento en la mente del aprendiz.

Menciona también (Pérez, 1998, p. 71) que, los intercambios entre los

seres humanos y el entorno que los rodea, así como entre ellos mismos se

encuentran mediados por determinaciones culturales, tales determinaciones son

representaciones y comportamientos producidos y construidos socialmente en un

espacio y un tiempo concreto, apoyándose en elaboraciones y adquisiciones

anteriores. De este modo la cultura se comporta como un sistema vivo en

permanente proceso de cambio como consecuencia de la reinterpretación

47

constante que hacen las personas y grupos que viven en ella, ocurre siempre y a

la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios entre los

individuos.

(Pérez, 1998, p. 72), expresa que los individuos participan en la creación

de la cultura al establecer una relación viva y dialéctica con la misma, organizan

sus intercambios y dan significado a sus experiencias en virtud al marco cultural

en el que viven, influidos por la cultura. Los resultados de sus experiencias

mediatizadas ofrecen nuevos términos que permiten enriquecer y amplían su

mundo de representaciones y experiencias, modificando paulatinamente, pero

progresivamente, el marco cultural que aloja los nuevos significados y

comportamientos sociales.

I.3.3.- Aprendizaje significativo

Según Pozo (2001, p. 270) el aprendizaje significativo implicara siempre

intentar asimilar explícitamente los materiales de aprendizaje a conocimientos

previos que en muchos casos consisten en teorías implícitas o representaciones

sociales adquiridas por procesos igualmente implícitos. “En ese proceso de

intentar asimilar o comprender nuevas situaciones, se produce no sólo el

crecimiento o expansión de esos conocimientos previos, sino también, como

consecuencia de esos desequilibrios o conflictos entre los conocimientos previos y

la nueva información, un proceso de reflexión sobre los propios conocimientos”,

puede llegar a procesos de ajuste, por generalización o discriminación, o

48

reestructuración o cambio conceptual.

Además (Pozo, p. 277), menciona que si el esfuerzo por comprender y dar

sentido a los conocimientos que se encuentran dentro de nosotros generan

cambios más amplios y duraderos, y por consecuencia más aprendizaje, que el

simple repaso de la información.

Palomino (sin fecha) expresa que “El aprendizaje significativo ocurre

cuando una nueva información se “conecta” con un concepto relevante

(“subsunsor”) pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas

ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidas significativamente en la

medida que, conceptos y proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y

disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto

de “anclaje” a las primeras”.

También Palomino menciona que la característica más importante del

aprendizaje significativo, se efectúa cuando existen subsunsores adecuados, de

tal manera que la nueva información (no es una simple asociación), adquiere un

significado y es integrado a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y

sustancial, favorece a la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores

pre existentes y por consecuencia de toda la estructura cognitiva. Para que el

material sea potencialmente significativo, esto requiere que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de

la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del aprendiz, la misma que

49

debe poseer “significado lógico” es decir tener la posibilidad de relacionarse de

manera intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que

se encuentran disponibles en la estructura cognitiva del alumno, “este significado

se refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su

naturaleza”. El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la

nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el

aprendizaje.

Según Navarez, (sin fecha), “El término significativo puede ser entendido

tanto como un contendido que tiene una estructuración lógica inherente, como

también aquel material que potencialmente puede ser aprendido de manera

significativa”. La posibilidad de que un contenido se turne significativo, depende de

incorpore al conjunto de conocimientos de un individuo, de tal manera que lo

relacione con sus conocimientos previos de su estructura mental del sujeto.

Escamilla, (2000, p. 61), se pregunta, “¿cuáles son las condiciones para

que se dé el aprendizaje significativo por recepción? Pozo (1994) propone las

siguientes”.

• Que se usen materiales lógicamente estructurados.

• Que el aprendizaje tenga una predisposición al aprendizaje.

• Que la estructura cognitiva del estudiante cuente con ideas

50

inclusoras; es decir que el conocimiento previo del estudiante puede ser

relacionado con el nuevo material.

I.3.4.- Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento, implica en el constructivismo que los

estudiantes deben ser capaces de “descubrir” el conocimiento, no que aporten

algo nuevo a la ciencia sino que “redescubran” las cosas, así lo expresa Escamilla

y menciona que:

Bruner (en Araujo, 1988), defensor del aprendizaje por descubrimiento,propone que la enseñanza debe ser percibida por el alumno como unconjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de que éste considere elaprendizaje como significativo e importante. La propuesta de Bruner suponeque el estudiante es parte activa en el proceso de adquisición delconocimiento y no simplemente un receptor del conocimiento.En este sentido, las ideas de Bruner se asemejan a las de Piaget.El aprendizaje por descubrimiento puede tomar más tiempo a la hora deaplicarse en clase; sin embargo, lo aprendido así es mejor comprendido ymás difícil de olvidar (Eggen, 1992). Para lograr el aprendizaje pordescubrimiento, el ambiente debe proporcionar alternativas que den lugar ala percepción, por parte del alumno, de relaciones y similitudes entre loscontenidos presentados. Los estudiantes deben tener un papel activo, demanera que el maestro tiene el compromiso de proveerles las condicionespara que la información les sea significativa. Por ejemplo, un profesor quedesea que sus estudiantes lleguen a la conclusión de que la suma de losángulos internos de un triángulo es siempre igual a 180°, debe preparar unambiente donde los estudiantes puedan interactuar con distintos triángulosy tomar las medidas de éstos. El problema a resolver sería: "encontrar lamedida de un ángulo interno de un triángulo cuando se conocen los otrosdos". Para resolver este problema los estudiantes tienen que llegar primeroa la conclusión de que la suma de todos los ángulos es 180°, para despuésrestarle las medidas de los dos ángulos conocidos (p.56). 15

15 Escamilla de los Santos, J. G. (2000). La elección y el uso de la tecnología educativa (3a. ed.). México:Trillas.

51

Menciona Palomino (sin fecha) en el aprendizaje por descubrimiento, lo que

va aprender el alumno no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido

por parte de alumno con anterioridad de ser aprendido e incorporarlo

significativamente en la estructura cognitiva. El aprendizaje por descubrimiento

incluye que el alumno debe de reordenar la información, integrarla con la

estructura cognitiva y reorganizar o trasformar la combinación integrada de tal

manera que logre producir un aprendizaje deseado. El “método por

descubrimiento” puede ser apropiado para ciertos aprendizajes de procedimientos

científicos para una disciplina en particular, pero para la adquisición de volúmenes

grandes de información es inoperante e innecesario según Ausubel.

Según, (Pérez, 1998, p. 71) menciona que el conocimiento es y será una

aventura para el hombre, un proceso cargado de incertidumbre, de prueba, de

ensayo, de propuestas y rectificaciones compartidas, de esta misma manera debe

acercarse al alumno si no queremos destruir la riqueza motivadora del

descubrimiento. En el conocimiento académico tradicional se ha caracterizado por

su reducción a los productos, resultados, conclusiones, sin comprender el valor

determinante de los procesos. Sin embargo, en la “aventura humana los

resultados son siempre provisionales, efímeros, por muy decisivos que sean. Es el

método, el proceso de búsqueda permanente, el que garantiza el proceso

indefinido de la humanidad”.

Según Maldonado la principal preocupación de Bruner es:

52

inducir al aprendiz a una participación activa en el proceso de aprendizaje,lo cual se evidencia en el énfasis que pone en el aprendizaje pordescubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situación ambiental quedesafíe la inteligencia del aprendiz impulsándolo a resolver problemas y alograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo demanera progresiva en tres etapas de maduración (desarrollo intelectual) porlas cuales pasa el individuo, las cuales denomina el autor como modospsicológicos de conocer: modo enativo, modo icónico y modo simbólico,que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasaprimero por la acción, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje.Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que essuperada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.16

I.3.5.- Teoría del Cognositivismo

Escamilla, (2000, p. 40).Los modelos cognitivos o cognoscitivos son

aquellos que se basan en modelo de procesamiento de información, no existiendo

un modelo cognoscitivista único, más bien existe una familia de modelos

emparentados.

Escamilla aclara que:

Cabe aclarar que el uso del término modelo cognitivo no es universal.Algunos teóricos agrupan bajo este nombre tanto al modelo delprocesamiento de información, como a los enfoques constructivistas. Pozo(1993) propone una división del cognoscitivismo en cognoscitivistasasociacionistas y cognoscitivistas constructivistas. Este autor señala ladistinción entre ambos enfoques (cognoscitivista y constructivista):Los modelos cognoscitivistas corresponden a los modelos basados en elmodelo del procesamiento de información (asociacionistas para Pozo).Los modelos constructivistas corresponden a los derivados de las teorías de

16 Maldonado, (sin Fecha). El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner. Recuperado el 1 deseptiembre del 2003 en, http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/propuestos/cursoev_paradig.htm

53

Piaget (constructivistas para Pozo), (p.40) . 17

Según Escamilla (p.41) el modelo cognoscitivista surge de la analogía entre

el funcionamiento del cerebro y el de una computadora. Por las cualidades que las

computadoras tienen de manipular la información.” Esta teoría de aprendizaje

propone que el cerebro posee, al igual que la computadora, registros o memorias

y la capacidad de ejecutar procesos. Estos procesos cognitivos se desarrollan en

orden lógico y representan las etapas desde el momento en que se presenta un

estimulo, que pasa por diferentes procesos y memorias, hasta lograr almacenarlo

y puede posteriormente recuperarlo o recordarlo.

Según Pozo (2001), expresa que “en un aprendizaje constructivo se

produce un intento de asimilar u organizar los nuevos aprendizajes a partir de los

conocimientos anteriores, dando lugar a una reflexión consciente sobre los propios

contenidos de la memoria permanente”, en cambio en el aprendizaje asociativo, se

limita a reforzar o debilitar esos aprendizajes previos, sin modificar su sentido ni

su organización.

Para Pozo (2001, p.145) “Detectar contingencias y no sólo covariaciones

requiere un sofisticado sistema de cómputo, con un alto valor adaptativo, ya que

nos permite anticipar los hechos más probables a partir de antecedentes y obtener

ciertas consecuencias probables mediante nuestra conducta”. Es un mecanismo,

17 Escamilla de los Santos, J.G. (2000). La elección y el uso de la tecnología educativa (3a. ed.). México:Trillas.

54

implícito, del que no tememos conciencia y lo utilizamos deliberadamente.

Nuestros mecanismos ambientales detectan con bastante precisión y los

interpretamos a través de conocimientos recuperados de nuestra memoria

permanente, es decir mediante mecanismos constructivos. Pero en las situaciones

de aprendizaje no sólo existen secuencias predictivas y de control entre dos

hechos, sino que en cada instante se nos presentan muchas informaciones sobre

las que aprendemos, a pesar de nuestras limitaciones del sistema de memoria,

pero tenemos la capacidad de cómputo suficiente para detectar la estructura

correlacional del mundo más allá de simples cadenas de sucesos mediante

mecanismos implícitos de aprendizaje asociativo (Lewicki, 1986). Aprendemos a

relacionar los rasgos que tienden a ocurrir juntos con una mayor probabilidad y de

modo más redundante, elaborando ciertas categorías naturales o conceptos

probabilísticos, que nos permiten reflexionar sobre el significado de esas

categorías.

I.4.- Fundamentación de las tecnologías de la información y comunicación

en el aprendizaje

La fundamentación de la tecnología, según Otto (2002, pp.78). “El ambiente

digitalizado, ya brinda condiciones extraordinariamente favorables, se están

abriendo oportunidades desconocidas que se basan en tecnologías de

computadoras, medios, redes e hipertexto/hipermedios”. Además Otto Petters

menciona que:

55

Viendo más de cerca podemos observar otras características del ambientedigitalizado de aprendizaje que facilitan el aprendizaje independiente,autoplaneado y autorregulado. Decimos que los estudiantes tienen toda lainformación del mundo al alcance de la mano . Tienen acceso a muchasreservas de datos relevantes y hasta pueden usar buscadores para hacermás cómodo este acceso. Pueden recuperar libros electrónicos o cursos enarchivos como por arte de magia. Si cuentan con la tecnología más nueva,hasta pueden escuchar que se los lean en voz alta. Comandos habladoscomo significado , enciclopedia automáticamente activarán explicacionesy comentarios adicionales que facilitan la comprensión. Los estudiantespueden utilizar el WWW para bajar programas y textos de enseñanza detutores de todas las partes del mundo. Lo único que tienen que hacer esdecir palabras como biblioteca, catálogo, materia, explorar o bajar ypueden tener acceso a la creciente reserva de libros digitalizados, (p. 79) .18

Menciona Otto (2002, p, 86) que el ambiente digitalizado, como es el caso de

la página Web, quizás habilitara con eficacia el aprendizaje independiente y

autodeterminado, “este método es prometedor porque no se limita a modificar los

métodos tradicionales de la enseñanza presentacional y aprendizaje receptivo,

sino que proporciona un reto completamente diferente para el aprendizaje”.

También (Otto, 2002, p.75) habla “de la crítica de las situaciones cerradas de

aprendizaje en las que predominaba la enseñanza presentacional y estrictamente

reguladora y controladora, que era recibida “pasivamente” por los alumnos, surgió

la demanda de que los estudiantes maduros deberían participar activamente en su

propio aprendizaje y así lograr un nivel superior de interactividad”. Según (Otto,

2002, p. 77), el ambiente digital de aprendizaje es la aceleración de la

comunicación entre estudiantes y tutores, desarrollándose una cooperación

intensiva y un aprendizaje verdaderamente cooperativo, Otto (2002, pp.85-86),

18 Otto, P. (2002). La educación a distancia en transición. Nuevas tendencias y retos. Guadalajara, México:Universidad de Guadalajara.

56

menciona que “permite las situaciones de un aprendizaje abierto y basado en

interacciones activas. En vez de aprendizaje repetitivo, pasivo, nos encontramos

ante la adquisición independiente, autodeterminada y autorregulada de

conocimientos basados en estrategias propias del estudiante para buscar,

encontrar, seleccionar y aplicar”.

En el ambiente educativo apoyado con las tecnologías de la información y

comunicación se desarrolla un aprendizaje autónomo, independiente, donde el

mismo alumno se compromete con su propio aprendizaje buscando estrategias

para lograr su objetivo, logrando el alumno un aprendizaje por descubrimiento.

Otto también, expresa que la nueva y diferente situación de aprendizaje ofrece

ventajas por lo siguiente:

En el ambiente digitalizado se crea una interacción, un intercambio, hastauna relación casi simbiótica entre individuo y el software. SegúnNickerson(1987: 691), la extraña bina ambiente individual/digitalizado deaprendizaje revela criterios de comunicación interpersonal, es decir bi-direccionalidad, iniciativa reciproca, contexto situación común, condición deigualdad entre socios. (pp.78-79), el hecho de estar trabajar con unacomputadora con software, se realiza una interacción entre computadora yusuario, que permite una comunicación interna del usuario, determinandolos comandos a indicar a la computadora para que los realice.Las ventajas pedagógicas para los estudiantes son evidentes así lomenciona Otto (2002), no sólo se trata de una forma ambiciosa deaprendizaje autónomo (encontrado originalmente en la investigación) sinotambién de aprendizaje en asociación y aprendizaje en grupo, fortaleciendoasí los componentes del aprendizaje comunicativo. Por otro lado sedesarrollan un conjunto de nuevas estructuras de conocimiento , lo cual sepuede interpretar a grandes rasgos como dentro del modelo de aprendizajeestructuralista radical (cf. Siebert, 1996: 16).Se esta desarrollando aquí una forma de aprendizaje autónomo que dejamuy atrás la enseñanza por exposición y el aprendizaje receptivo,

57

reemplazándolos con logros independientes. Esta nueva conducta deaprendizaje se manifiesta en la búsqueda, evaluación y aplicación de lainformación apropiada y en la cuidadosa comunicación y cooperación(¡escrita!) .19

Comenta (Otto 2002, p. 71), cuatro posibilidades nuevas que son específicas y

pedagógicamente relevantes para el aprendizaje abierto y a distancia.

1.- Se pueden combinar e integrar varios métodos de presentación.

2.- Se pueden fortalecer bastante la instrucción multisensorial.

3.- Se puede extender cualitativa y cuantitativamente la interactividad.

4.- Se puede extender y mejorar el sistema de apoyo.

Además (Otto, 2002, p. 77) expresa que el “software de enseñanza puede

detectar cuáles conocimientos previos ya están presentes, a los estudiantes se

puede motivar y orientar y se pueden proporcionar, ofrecer y usar diferentes rutas

de aprendizaje”. Al estudiante asistido por medio de la página Web, se le

proporcionara diferente manera de ofrecer el aprendizaje, existiendo la posibilidad

de que se motiven.

19 Otto, P. (2002). op. cit., p. 84

58

I.5.- Estudios relacionados con el uso de Web en el aprendizaje

Tapscott, (1998), investiga al aprendizaje tradicional respecto a el aprendizaje

por medio de Web, Gordon, S. G. Ferguson, D. & Caris, M. (2002), investigan la

diferencia de aprendizaje desde el punto de vista de los instructores, el

aprendizaje tradicional contra el aprendizaje por Web, Thomas (2002) compara la

clase asistida por sistemas de información con la clase de educación a distancia y

Hoag, Hayakar y Erickson (2003), comparan el aprendizaje apoyado con

tecnología de comunicación o en línea, con el aprendizaje cara a cara o

tradicional.

Tapscott menciona que:

La evidencia extraída de las investigaciones iniciales apoya este punto devista. Por ejemplo en otoño de 1996, 33 estudiantes de un curso de cienciassociales en California State University, en Northridge, fueron divididosaleatoriamente en dos grupos en dos grupos, a uno se le enseñaba en unaaula tradicional, mientras al otro se le enseñaba virtualmente en el Web. Elmodelo de aprendizaje no se cambio mayormente: los textos, lasconferencias y los exámenes se estandarizaron en los dos grupos. Pese aesto, la clase basada en el Web obtuvo, en promedio, puntaje 20%superiores. Los estudiantes de la clase del Web tenían más contacto unoscon otros, y se interesaban más en el trabajo de clase. También sentíanque entendían mejor el material, y que tenían mayor flexibilidad en sumétodo de aprendizaje, (p.131) . 20

Gordon, S. G. Ferguson, D. & Caris, M. (2002), estudian las diferencias del

aprendizaje, desde el punto de vista del instructor, entre enseñar en el colegio de

20 Tapscott, D. (1998). Creciendo en u entorno digital: La generación Net. Colombia: Mc Graw Hill

59

la forma tradicional, contra la forma de enseñar por medio de la Web. Se

entrevistaron 21 instructores quienes habían enseñado de ambas formas. Los

instructores manifestaron que las limitaciones de naturaleza asincrónica del medio

y el énfasis en la palabra escrita en las clases basadas en la Web, la

comunicación de las clases son muy diferentes a los estilos cara a cara. En la

clase en línea existe igualdad entre estudiante e instructor, una necesidad de

grandes explicaciones y otras para los materiales instruccionales, más trabajo

para los instructores, profundidad en las discusiones de clase y un sentimiento de

anonimato en las identidades.

Otra investigación que realiza Thomas (2002) cuando compara la clase

asistida por sistemas de información con la clase de educación a distancia, que no

existen diferencias significativas en el aprendizaje entre los dos ambientes. Los

resultados del estudiante parecen similares a la clase regular, a excepción que en

la educación a distancia el alumno es más activo y aprende técnicas, adquiriendo

responsabilidad de su propio aprendizaje, existiendo mayor participación en el

alumnado en el ambiente asistido con sistemas de información, pero tiene mayor

flexibilidad para dirigir su propia adquisición del conocimiento el alumno de la clase

de educación a distancia.

Las investigaciones relacionadas, le proporcionan a este estudio, la idea de

cómo se han abordado las investigaciones realizadas, le sirven para ver los

procedimientos que siguieron los investigadores y conocer los resultados

obtenidos, algunos investigadores no encuentran diferencias significativas en

60

aprendizaje mediado por Web, comparado con la clase tradicional y otros si

encuentran diferencias significativas, pensando que quizás se deba a las

características propias de la institución, además me permiten ver los tipos de

aprendizaje que se desarrollan con la utilización de la Web, para el sustento

teórico.

En la comparación que realizan Hoag, Hayakar y Erickson (2003), en el

aprendizaje apoyado con tecnología de comunicación o en línea, examinan sus

implicaciones en la enseñanza y lo comparan con el aprendizaje cara a cara, los

resultados que refleja la comparación entre los dos ambientes de aprendizaje, es

que no existe ninguna diferencia significativa entre ambos, demostrando el

potencial de los ambientes virtuales para facilitar la interacción social, el estudio

toma en consideración tres papeles importantes, el aprendizaje activo, aprendizaje

colaborativo y el uso de las tecnologías de comunicación para enseñar y aprender.

I.6.- Herramientas tecnológicas utilizadas en el aprendizaje

Escamilla (2000, pp. 95-95). Tecnología de comunicación de uno a uno; la

herramienta que nos permite comunicarnos de persona a persona. Herramientas

de comunicación de uno a muchos o de muchos a muchos, que permite que exista

comunicación vía audio. La tecnología de punto a punto, cuando se ligan dos

puntos o sitios distantes geográficamente. La tecnología también puede ser de

punto a multipunto, lo que significa que el emisor es uno y que los receptores

están en diferentes sitios, la televisión es un ejemplo de esta tecnología. Existen

61

tecnologías que ofrecen poco control o nulo al estudiante, por ejemplo la televisión

o una cátedra tradicional. El videocasete o un libro ofrecen un alto nivel de control

al estudiante, él puede decidir cuándo detener, parar o avanzar. Las tecnologías

que utilizan computadoras pueden ofrecer un alto control del estudiante. Las

tecnologías utilizadas pueden ser sincrónicas o asincrónicas, las sincrónicas son

las que exigen a que los estudiantes coincidan en el tiempo y las asincrónicas no

requieren la simultaneidad en el tiempo.

I.6.1.- Internet

El Internet, conocida también como la “red de redes” o red, corresponde a

un conjunto de computadoras unidas o conectadas por vía telefónica o vía

satelital, cable coaxial, fibra óptica o de manera inalámbrica, con la finalidad de

que se intercambien o compartan información en varios formatos, texto, audio,

video, gráficos. Escamilla menciona que:

Hoy en día la red tiene un crecimiento aproximado de 10% mensual enconexiones. A principios de 1998 se estiman 151 millones de usuariosdistribuidos en los cinco continentes.Entre sus usuarios encontramos instituciones educativas, organizaciones nolucrativas, organizaciones lucrativas, instituciones gubernamentales,usuarios directos, partidos políticos, etc. Las herramientas de Internet nospermiten establecer comunicación. Entre las herramientas o aplicaciones deInternet más comunes se encuentran el correo, electrónico, grupo dediscusión o bancos de noticias (netnews en inglés), WWW, base de datos,transferencia de archivos, etcétera (p.128) . 21

21 Escamilla de los Santos, J. G. (2000). La elección y el uso de la tecnología educativa (3a. ed.). México:Trillas.

62

Además Escamilla (2000, p.128), menciona que le parece que, en un futuro

el Internet pueda tener una saturación de las vías de comunicación utilizadas por

las computadoras, que se debe al número creciente de usuarios y por el uso

indiscriminado del servicio.

Escamilla (2000, p. 141-142) indica que a pesar del alto potencial que tiene

la Web, en la actualidad la utilización más común de la Web son: Bases de datos,

notas de cursos, manuales de cursos a distancia. “La tecnología del Web, además

de tener las características de la tecnología hipermedia, manejar audio, visuales,

fijos y con movimiento, hiperligas y comunicación en un sentido, tiene las

siguientes características”. La interactividad, se puede subir información a un

servidor para que éste la publique en alguna página. Procesamiento en el cliente,

en él se abren las posibilidades de procesamiento de información y desarrollo de

una gran interactividad.

I.6.2.- Tecnologías sincrónicas textuales y audiovisuales

Expresa (Escamilla, 2000, p. 130-131).Las herramientas más populares de

comunicación sincrónica son el chat, talk, IRC y ICQ, estas permiten, la

transmisión en tiempo real, de información textual, de uno a uno o de muchos a

muchos. Por su gran capacidad de comunicación son adecuadas para la

interacción grupal entre participantes de algún grupo de educación a distancia, la

interacción se da entre los estudiantes y maestros, siendo una información efímera

puede convertirse en permanente. Estas herramientas permiten, la interacción

63

profesor-alumno, las asesorías se pueden dar por medio de una herramienta

asincrónica, como el correo electrónico, es importante aclarar que este tipo de

herramientas no se utilizan para dar clases frente a grupo, porque los maestros y

alumnos prefieren hacerlo con una herramienta sincrónica. Además esta

herramientas son utilizadas por los alumnos para ponerse de acuerdo sobre

divisiones de actividades o tareas de trabajo colaborativo o en equipos, porque si

utilizan la herramienta asincrónica, se tardarían más tiempo en ponerse de

acuerdo. Una reunión sincrónica de una hora permite acelerar el proceso de

división de funciones para la actividad encomendada.

Las desventajas de uso de estas herramientas son: Falta de flexibilidad

temporal, porque es necesario que maestro y alumno coincidan en el tiempo.

Limite de participantes en la discusión, porque existe sobrecarga cognitiva que

impide seguir una conversación textual, en tiempo real en la que intervienen varias

personas a la vez. Escamilla indica que otros programas computacionales,

permiten:

Además de una interacción textual sincrónica, la adición de audio, gráficos,video en tiempo real y la ejecución colaborativa de diferentes aplicacionescomo un navegador de WWW. La voz y el video pueden ser trasmitidoscomo si fueran datos a través de redes de computadoras, gracias a unproceso de digitalización . 22

22 Escamilla. (2000). op. cit., p. 131

64

I.6.3.- Tecnologías textuales asincrónicas

Escamilla (2000, p. 134), expresa que la utilización de esta tecnología son

para realizar una actividad de que al realizarla de otro modo sería difícil por

restricciones de tiempo y distancia.

I.6.3.1.- Correo electrónico

Expresa Escamilla (2000, pp. 133-134), que el correo electrónico es una

tecnología de punto a punto de manera asincrónica, limitándose a la transmisión

de información textual, transfiriendo archivos por medio de anexos, los usos de

esta tecnología son: La mensajería electrónica, que permite enviar mensajes,

aunque el alumno no éste presente, permitiendo eliminar las restricción de

coincidencia de tiempo. Envió y recepción de tareas, con el uso de anexos o

archivos adjuntos se puede enviar o recibir tareas, siendo útil para alumnos en

diferente lugar geográfico o entre alumnos en el mismo plantel. Interacción a

distancia profesor-alumno, es la forma que como se comunica un alumno con su

maestro para consultar alguna actividad, cuando el alumno no puede acceder

sincrónicamente a su profesor. La Interacción a distancia alumno-alumno, se

utiliza para la interacción alumno-alumno de manera asincrónica.

I. 6.3.2.- Grupos de discusión electrónicos

Escamilla (2000, p. 135), comenta que los grupos de discusión o

65

tecnologías para conferencias mediadas por computación, trasmitiendo

información textual en ambos sentidos, punto a multipunto, de muchos a muchos.

Una discusión directa de grupos de discusión es un implantación de diálogo, que

favorece el aprender a escuchar a los demás, se desarrolla una actitud adecuada

para entender puntos de vista diferentes, se aprende el proceso de democracia,

nos permite examinar la comprensión, retar nuestras actitudes y creencias y

contrastarlas, permitiendo la adquisición de las habilidades interpersonales.

Escamilla (2000, pp.136-137), proporciona razones justificadas para su

implementación en alumnos presenciales, que físicamente se encuentran en la

misma aula, las razones son: Moderadores distantes o internacionales, se realiza

cuando un experto esta imposibilitado, por razones de tiempo o de costo, por

participar en una discusión presencial. Visión nacional o internacional y no solo

regional, cuando alumnos de diferentes regiones participan en grupos de discusión

con estudiantes locales, favoreciendo el conocimiento de culturas o puntos de

vista diferentes sobre un tema de discusión.

I.6.4.- Tecnologías multimedia en Internet, la Word Wide Web

A la WWW o simplemente se le llama Web, (Escamilla, 2000, p.139-140)

expresa que, es una tecnología multimedia que funciona a través de Internet, “Las

siglas WWW provienen del ingles Word Wide Web, que podría ser traducido como

“la telaraña que abarca el mundo”, donde la telaraña es una metáfora sobre las

intrincadas conexiones que existen entre las diferentes computadoras conectadas

66

a Internet”. Un navegador o Browser de WWW, como el Internet Explorer o el

Netsacape Navigator, son programas que nos permiten acceder a una página

Web, también llamado página Web, la Web funciona con una arquitectura cliente-

servidor donde el navegador del usuario es el cliente que solicita información a la

página al servidor Web, existe una gran cantidad de información en la Web, a

mediados del año 1998 se estima que existían 29.7 millones de sitios Web, nadie

puede asegurar la calidad de información de los sitios gratuitos.

I.6.5.- La computadora multimedia e interactiva

Según Otto (2002, p. 112), con el apoyo de varias modalidades de

presentación, se pueden presentar los contenidos de la enseñanza de manera

intensiva a los estudiantes igual que en la realidad, las modalidades de

presentación incluyen: texto, gráficas, imágenes y hasta video, audio y animación

en dos o tres dimensiones. El procesador electrónico de palabras puede ser un

dispositivo poderoso de aprendizaje, se pueden realizar actividades de

compilación, capturar, transmitir, procesar, clasificar, guardar, conectar y obtener

información y sacar provecho de las habilidades de aprendizaje, la conexión entre

leer, pensar y escribir se vuelve una actividad muy importante.

Escamilla (2000, p.122) menciona que el término multimedia se reserva de

manera exclusiva para el equipo computacional. “Una computadora con capacidad

multimedia o simplemente una computadora multimedia es capaz de reproducir

texto, visuales fijos, visuales con movimiento a colores, audio en estéreo”, se

67

integra la capacidad para enviar mensajes a diversos canales sensoriales (visual

y auditivo) con un solo equipo, la computadora. Los programas multimedia son

aplicaciones de computadora que aprovechan la capacidad de explotar el texto,

sonido y video.

I.6.5.1.- Hipertexto e hipermedia

Otto (2002, p.112) comenta que los programas no lineales de

aprendizaje por hipermedio e hipermedia, en donde los estudiantes pueden

desarrollar estilos de aprendizaje autónomos y autorregulados, “Pueden llevar a

cabo un aprendizaje personalizado y orientado a problemas en campos complejos

de conocimiento. Estos programas apoyan procesos de aprendizaje constructivo y

flexibilidad cognoscitiva”.

Escamilla (2000, 123) expresa que un documento con hipertexto

corresponde a un documento textual, cuyo texto contiene ligas o vínculos a otros

hipertextos, las frases o palabras se resaltan o están subrayadas en el texto

ligadas a un documento hipertexto que el usuario al hacer clic con el ratón de la

computadora, llama la hiperliga. Las posibilidades de hacer vínculos o relaciones

con una materia son inmensas, con una ventaja de que si está bien diseñado, le

da un gran control al estudiante, los hipertextos, también permite asociar hiperligas

a gráficos, brindando información de fácil acceso e intuitivo.

68

I.6.5.2.- Enciclopedias, bases de datos, CD-ROM y DVD-ROM

Según Escamilla (2000, p.124-125), existen cuatro razones que explican

el desarrollo de las aplicaciones multimedia. La primera es que se puede

estructurar grandes cuerpos de información en un formato fácil, y contienen

grandes bases de datos que contiene información de un tema específico, el

alumno puede acceder a un conjunto de datos que existan en la enciclopedia. La

segunda razón el CD-ROM y el DVD-ROM, los dos permiten almacenar grandes

cantidades de información en un medio de fácil transporte y bajo costo. La tercera

razón del auge de este tipo de programas es que el equipo de cómputo día a día

es más económico y fácil de utilizar. La cuarta y última razón es el éxito que ha

mostrado la WWW, que es la conjunción de aplicaciones multimedia con las redes

de computadoras en Internet.

I.6.5.3.- Interactividad, simuladores y tutores inteligentes

A los alumnos se les puede proporcionar situaciones que tengan

contacto con la realidad simulada. Menciona Otto (2002, p.112) que, es

provechoso si se observa hasta donde se controlan los procesos, la mayoría de

los videojuegos funcionan con simuladores que permite a los jugadores

experimentar nuevos espacios, como son, museos virtuales y recorridos guiados

virtuales, con efectos similares ambos.

Expresa Escamilla (2000, p. 125) que, un simulador es un programa

69

computacional que contiene un modelo de algún aspecto del mundo que, “permite

al estudiante cambiar algunos parámetros o variables de entrada, ejecutar o correr

el modelo y desplegar los resultados (Laurillard, 1993, p. 131)”.

También Escamilla (2000, p. 127) menciona que las simulaciones son

tecnologías interactivas, ya que permiten al alumno interactuar con el mundo de la

forma que extiende su conocimiento, dando una retroalimentación inmediata sobre

su interacción.

Según Escamilla (2000, p. 127) los tutores inteligentes son “programas

computacionales que pretenden cubrir todas las características de apoyo e

interacción que ofrece un tutor humano”.

70

CAPITULO IIDESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

II.1. DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE RECOLECIÓN DE INFORMACIÓN

La hipótesis menciona que: “En el Centro Bachillerato industrial y de servicios

No. 114 de Jerez, Zacatecas, el aprendizaje mediado con las tecnologías de la

información y comunicación tiene diferencias significativas en el aprovechamiento

escolar de los alumnos que cursan la asignatura de matemáticas I, mostrando

mayor interés por parte del alumno para llevar a cabo su proceso enseñanza

aprendizaje, con respecto al aprendizaje tradicional o presencial”. Donde la

variable dependiente es: “El aprendizaje mediado con las tecnologías, tiene

diferencias significativas respecto al aprendizaje tradicional”, las variables

independientes son: “El uso de las tecnologías de la información y comunicación,

por parte de los alumnos y el interés en la utilización de las tecnologías por parte

de los alumnos”.

Se podría definir conceptualmente la variable dependiente de la siguiente

manera:

El aprendizaje mediado con las tecnologías, es la utilización de las tecnologías

como herramientas didácticas como apoyo para facilitar el proceso enseñanza

aprendizaje.

71

Operativamente se puede definir como sigue:

Los instrumentos que se utilizarán para medir la variable serán las

calificaciones reportadas por los maestros del ciclo 2003-2004 y efectuar la

comparación con las calificaciones reportadas por los profesores en el ciclo 2004-

2005, obtenidas utilizando una herramienta didáctica de apoyo.

Conceptualmente las variables independientes se pueden definir como:

La utilización de las tecnologías como recurso didáctico por parte de los

alumnos para efectuar el proceso enseñanza aprendizaje y la disponibilidad por el

alumno para utilizar el recurso tecnológico como apoyo para su aprendizaje.

Operativamente las variables independientes se mediarán por medio de la

entrevista tipo encuesta y la observación directa por parte del maestro

responsable de la materia.

Siendo un tema poco estudiado, en la Institución del CETis No. 114 de Jerez,

Zacatecas., se dispuso a realizar una exploración para identificar las necesidades

de investigación, la institución tiene sus características propias y sus problemas

son muy particulares.

Los instrumentos que se utilizaron para la investigación de necesidades

fueron entrevista tipo encuesta para alumnos y docentes, observación directa a

72

docentes e información documental proporcionada por personal directivo de la

institución, con el fin de obtener información sobre la probabilidad de llevar a cabo

la investigación más completa sobre un contexto en particular.

Se pretende con el instrumento de encuesta a alumnos, conocer si los alumnos

utilizan la tecnología para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje.

Con el instrumento entrevista docente, se pretende conocer si los profesores

usan la tecnología como recurso didáctico al facilitar el aprendizaje.

Con el instrumento de observación directa, la intención era conocer, qué

reflejan los documentos de la institución, directamente el departamento de

servicios escolares, para determinar que materia muestra mayor dificultad, y en el

departamento de servicios administrativos, conocer que cantidad de maestros han

asistido a cursos de capacitación del uso de las tecnologías, y al departamento de

planeación y evaluación la eficiencia terminal de la institución.

Las técnicas utilizadas para la recolección de datos de la fase exploratoria,

fueron seleccionadas de acuerdo con el enfoque cuantitativo de la investigación

considerando los aspectos a indagar. Técnicas seleccionadas:

• Entrevista tipo encuesta a alumnos

• Entrevista a docentes

• Observación directa

73

• Observación de documentos

La entrevista de los alumnos (ANEXO A: Entrevista a alumnos), aplicada en el

CETis No. 114, institución del nivel medio superior perteneciente a la coordinación

de la DGETI en el Estado de Zacatecas, de una población de 566 alumnos se

tomó una muestra significativa de 229 alumnos de una edad entre los 14 a los 18

años, siendo un 62% de sexo femenino y el 38 % masculino, de los alumnos

encuestados el 50% cursa al primer semestre, el 25% el tercer semestre y 25 %

de quinto semestre.

La tabla 1 muestra la cantidad de alumnos inscritos en la institución o el

universo de población, de la cual se delimitó la población para realizar el estudio,

quedando una muestra estratificada que se muestra en la tabla 2,

Tabla No. 1. Datos de la población del CETis No. 114, ciclo 2004-2005DATOS DE LA POBLACIÓN DEL CETIS 114, DE

JEREZESPECIALIDAD SEMESTRE No.

ALUMNOSNo.

ÍNDICEADMINISTRACIÓN SEMESTRE I 100 1-100

ADMINSITRACIÓN SEMESTRE III 54 101 -154

ADMINISTRACIÓN SEMESTRE V 52 155 - 206

COMPUTACIÓN SEMESTRE I 150 207 - 356

COMPUTACIÓN SEMESTRE III 50 357 - 406

COMPUTACIÓN SEMESTRE V 73 407 - 479

ENFERMERÍA SEMESTRE I 50 480 - 529

74

ENFERMERÍA SEMESTRE III 17 530 - 546

ENFERMERÍA SEMSTRE V 20 547 - 566

TOTAL DEALUMNOS 566

Tabla No. 2. Muestra estratificada.MUESTRA ESTRATIFICADA DE LA FASE EXPLORATORIA

GRUPO ALUMNOS MUESTRA

ADMINISTRACION ISEMESTRE 100 38COMPUTACIÓN ISEMESTRE 54 21ENFERMERIA ISEMESTRE 52 26ADMINISTRACION IIISEMESTRE 150 57COMPUTACIÓN IIISEMESTRE 50 25ENFERMERIA IIISEMESTRE 73 28ADMINISTRACION VSEMESTRE 50 20COMPUTACIÓN VSEMESTRE 17 10ENFERMERIA VSEMESTRE 20 4

566 229

El tamaño de la muestra se obtuvo aplicando la siguiente formula:

3840025.9604.

)05.0()96.1)(25.0())(25.0(no 2

2

2

2

====E

Z

75

Donde:

no = tamaño provisional de muestra

Z = Depende del grado de confianza deseado en el estudio (para el 95% Z=

1.96)

E = precisión deseada para el estudio o error estándar 5 %= .05

N = población

n = tamaño de la muestra

229

5663831

384)1(1

=+

=−+

=

Nnonon

Se seleccionaron los alumnos a encuestar de manera aleatoria con el

programa de Software STATS.

Los seleccionados de aleatoriamente según la especialidad fue:

• Administración del área económico administrativa 48%

• Computación del área físico matemático 40%

• Enfermería del área químico biológico 12%

II.2. APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LAINFORMACIÓN.

Los pasos a seguir en la aplicación de los instrumentos y la recopilación de la

información son los siguientes: Se divide en tres etapas, en la primera etapa

“definición del problema” se desarrollan los pasos, se detecta una necesidad en la

76

que permita contar con una idea de donde partir, continuando con el análisis de la

idea y estructurar la idea de investigación.

En la segunda etapa “Recopilación de la información” se llevan a cabo los

siguientes pasos: Se diseñan los instrumentos de investigación, siendo estos

entrevistas a alumnos (ver ANEXO A), entrevistas a docentes (ver ANEXO B). El

siguiente paso fue investigar el número de alumnos inscritos, por semestre y

especialidad en la institución, se efectúa la estratificación y se selecciona el

tamaño de la muestra de manera aleatoria utilizando el programa de Software

STATS. En el tercer paso, se aplican los instrumentos: entrevistas a alumnos,

entrevistas a docentes y directivos, la manera de la aplicación se efectúo pasando

aula por aula y pidiéndole autorización a maestros que en su momento tenían

clase con el grupo seleccionado en la muestra aleatoria, ya anteriormente se

había pedido autorización al director de la institución para que permitiera la

aplicación de los instrumentos en el plantel, posteriormente se lleva a cabo la

observación de documentos del departamento de control escolar y del

departamento de servicios administrativos. En el cuarto paso se desarrolla la

codificación de la información recopilada y se concentra la información.

En la tercera etapa se realiza la presentación de información obtenida,

realizando los siguientes pasos: En el primer paso, se presenta información

indicando las características de los alumnos que fueron encuestados y las

características de la institución donde se efectúo la aplicación de los instrumentos.

En el segundo paso se desarrolla un análisis de los datos obtenidos en los

77

instrumentos aplicados. En el tercer paso, discusión sobre algunas situaciones

encontradas y sobre la procedencia de los alumnos y su situación económica. En

el cuarto paso se presentan las conclusiones de los resultados obtenidos en la

fase de exploración. En el quinto paso se identifican las necesidades.

II.3. ANÁLISIS DE DATOS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.

Resultados

De la encuesta a los alumnos (ver ANEXO A), se refleja que el 2% del

alumnado se conecta diariamente a Internet para apoyar su proceso enseñanza

aprendizaje, el 3% cuatro veces a la semana, el 9% tres veces a la semana, el 27

% dos veces a la semana, el 29 % una vez a la semana y el 30% no se conecta

ninguna vez a la semana, el 34 % del alumnado opina que la institución sí cuenta

con el equipo de las tecnologías de información y comunicación para apoyar el

aprendizaje, el resto del alumnado opina que falta equipo para apoyar el proceso

enseñanza aprendizaje.

Los programas que maneja el alumnado para apoyar el aprendizaje, Internet,

Word, Chat, Excel, e-mail, Power Point, el 1% maneja los programas descritos

anteriormente, el 7% maneja cinco programas, el 12% cuatro programas, el 29%

tres programas, el 18% dos programas, el 18% solo un programa y el 14% no

maneja ningún programa.

78

De la información vertida por los alumnos en la encuesta, los maestros que

utilizan computadora como recurso didáctico para el apoyo del proceso

aprendizaje, solo el 4% la utilizan diariamente, el 15% de tres a cuatro veces a la

semana, el 58% una o dos veces ala semana y 22% nunca la utiliza, las materias

que utilizan como apoyo didáctico, son materias de la especialidad de

computación y en las demás especialidades la utilizan de manera esporádica.

El 59 % de los alumnos se sienten capaces de utilizar las tecnologías de la

información y comunicación para apoyar el proceso enseñanza aprendizaje, el

99% le gustaría utilizar el Internet para el apoyo de su enseñanza.

El 6% de los alumnos cuentan con computadora conectada a Internet, los

alumnos restantes cuando lo requieren se conectan en un cybercafé.

De la entrevista para docentes (ver ANEXO B) de la fase exploratoria,

realizada en el CETis 114 de Jerez, Zacatecas, los resultados que emanaron son

los siguientes:

La eficiencia terminal del plantel del CETis 114 oscila entre el 40 y 60%.

La institución cuenta con 43 computadoras, los que utilizan el equipo de

cómputo es el 45% de los alumnos.

El 2% de los alumnos son que ingresan diariamente a Internet, el resto lo hace

79

de manera esporádica o no accesa.

Según la entrevista, los docentes que han asistido a cursos de capacitación o

actualización sobre el uso de las tecnologías para facilitar el aprendizaje es el 39%

y los docentes que dan su clase de manera tradicional, un 39% de los docentes

opina que del 40 al 60% y otro 39% de los docentes que 60 al 80%.

De la observación realizada directamente a los docentes, para conocer si

utilizan las tecnologías de la información y comunicación en el aula para facilitar el

aprendizaje, en la observación directa se detectó que solamente utilizan las

tecnologías diariamente los maestros que dan clases en el centro de cómputo.

Se observó que de los 17 docentes seleccionados en la muestra, de una

población de 31 de los maestros del CETis 114 de Jerez, Zacatecas, 10 docentes

continúan dando su clase de manera tradicional, correspondiendo al 58%.

Se observó en el documento de la estadística básica del plantel, que 13

docentes de 31, se han enviado a recibir cursos en el uso de las tecnologías, lo

que equivalente al 42% del personal, información obtenida de la estadística básica

del plantel.

El departamento de servicios escolares proporcionó documentos en los cuales

se refleja que una de las materias que tienen mayor reprobación son las

matemáticas y por consecuencia mayor dificultad para comprenderlas.

80

Por parte de la dirección del plantel se facilitó el documento de eficiencia

terminal que existe en el mismo, los resultados lo muestra la tabla 3.

EFICIENCIA TERMINALPLANTEL 1995-

19981996-1999

1997-2000

1998-2001

1999-2002

2000-2003

2001-2004

C.E.T.i.s.No. 114 44% 46% 28% 50% 37% 55% 52%

Tabla No. 3. Eficiencia terminal. Fuente CETis No. 114 de Jerez, Zacatecas.

Es mínimo el alumnado que se conecta diariamente a Internet para apoyar su

proceso enseñanza aprendizaje, teniendo el equipo disponible en la institución, no

siendo utilizado constantemente el equipo de cómputo por parte de los alumnos

para apoyar su enseñanza.

Es muy reducido el porcentaje de alumnos que cuentan con

computadora conectada a Internet, solamente el 6%, la mayoría cuando requiere

conectarse a Internet lo hacen en un cybercafé.

Solamente el 1% de los alumnos maneja programas como Word, Chat, Excel,

e-mail, Power Point para apoyar su aprendizaje, siendo demasiado reducido el

porcentaje de alumnos que utiliza estos programas y lo más alarmante es que

existe una gran cantidad de alumnos que no manejan ningún programa de

cómputo para apoyarse en su aprendizaje.

También es muy reducido el porcentaje de maestros que utilizan la

computadora como apoyo didáctico para facilitar el aprendizaje y los que la utilizan

81

lo hacen de manera esporádica.

A la mayoría de los alumnos les gustaría utilizar el Internet para apoyarse en

su proceso enseñanza aprendizaje.

Falta un gran porcentaje de maestros que asistan a cursos de capacitación

sobre el uso de las tecnologías para apoyar el proceso enseñanza aprendizaje,

por consecuencia no utilizan la herramienta computacional como recurso didáctico

para impartir sus asignaturas.

A continuación se muestra los resultados de la comprobación de las

calificaciones de la asignatura de álgebra del ciclo 2004-2005, con respecto a las

calificaciones de la asignatura de matemáticas I correspondiente al ciclo 2003-

2004, la siguiente tabla muestra las calificaciones de seis grupos, correspondiente

al segundo parcial de álgebra, información proporcionada por el CETis No. 114,

(ver ANEXO C).

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F7 7 9 6 9.5 66 8 8 8 7 46 9 7 8 10 88 9 9 9 10 55 8 8 9 9 87 5 10 10 8 84 7 8 8 9 5

Continúa5 9 9 10 10 76 7 10 8 8 7

Continúa

82

5 6 6 10 9 44 10 8 8 9 86 9 10 8 6 64 7 0 9 8 67 9 9 8 10 95 8 9 9 9 99 8 0 10 9 95 9 0 9 7 77 7 9 10 7 86 7 8 9 9 78 9 8 8 8 45 8 9 0 9 86 7 9 8 10 86 7 7 5 9 75 8 10 7 8 77 8 9 9 7 95 9 9 7 10 87 8 9 9 10 97 8 9 9 8 66 5 9 9 10 85 8 9 8 6 86 7 9 0 10 87 8 10 8 8 57 7 10 8 10 66 10 0 10 9 67 9 9 9 9 85 8 6 9 9 64 10 10 10 8 95 10 0 8 8 88 7 8 10 8 68 8 8 9 7 96 8 10 10 8 86 9 9 9 10 8

10 10 7 9 8 97 7 7 0 9 77 8 8 10 9 67 9 10 8 10 49 10 8 9 8 89 10 8 10 9 76 9 6 9 7 108 8 9 9 9 8

Continúa

83

0 7 9 910 7 7

5Tabla No. 4. Calificaciones de primer semestre de álgebra ciclo 2004-2005.

A continuación se muestran las calificaciones de los grupos de primer semestre

de la asignatura de matemáticas, correspondientes a ciclo 2003-2004, que se

llevaron a cabo por medio del plan tradicional, ya que la asignatura de álgebra se

está llevando con el nuevo plan apoyado con las tecnologías de la información y

comunicación, el nuevo plan en el primer semestre incluye materias como:

Álgebra, Inglés, Química, Tecnologías de la información y comunicación, la

materia de ciencia, tecnología, sociedad y valores y la última lectura, expresión

oral y escrita, dicho plan se implanto en el mes de agosto del 2004, en la

instituciones pertenecientes a la DGETI, implantado por consecuencia en el plantel

ya que el CETis No. 114, pertenece a dicha Dirección, (ver ANEXO G).

La siguiente tabla muestra las calificaciones de matemáticas de diferentes

grupos del ciclo 2003-2004, cada grupo con distinta cantidad de alumnos, cada

calificación le corresponde a un alumno.

Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Grupo E Grupo F5 10 5 8 8 50 5 4 6 7 56 7 7 7 7 55 6 10 6 9 55 7 7 10 6 55 5 7 6 8 5

Continúa

84

5 8 6 10 6 57 8 7 7 7 58 10 6 9 9 5

10 9 5 5 7 58 7 7 7 9 55 5 6 0 10 58 8 7 0 8 58 9 8 0 8 10

10 5 7 0 5 57 8 8 0 8 55 6 6 0 6 55 9 7 0 55 6 5 0 55 5 7 0 109 10 8 0 55 9 6 0 55 4 05 65 66 4655567

Tabla No. 5. Calificaciones de segundo parcial de matemáticas ciclo 2003-2004.

A continuación la siguiente tabla muestra los resultados estadísticos de los

grupos antes mencionados del ciclo 2004-2005, de las calificaciones del segundo

parcial de la asignatura de álgebra de los diferentes grupos, los siguientes datos

se obtuvieron con apoyo del programa de Microsoft Office Excel.

85

Álgebra Grupo IA

Grupo IB

Grupo IC

Grupo ID

Grupo IE

Grupo IF

Suma de Calificaciones 327 425 386 425 431.5 368

Número de alumnos 52 53 50 52 50 51

Media Aritmética 6.288 8.018 7.72 8.173 8.63 7.215

Mediana 6 8 9 9 9 8

Desviación estándar 1.718 1.278 2.806 2.298 1.110 1.527

Varianza 2.954 1.634 7.879 5.283 1.232 2.332

Tabla No. 6. Datos estadísticos del segundo parcial ciclo 2004-2005.

Para llevar a cabo la comprobación del aprovechamiento escolar de la

asignatura de álgebra del ciclo 2004-2005, con apoyo de las tecnologías, con

respecto al aprovechamiento escolar de la asignatura de matemáticas del ciclo

2003-2004, se muestra la siguiente tabla que expresa los datos estadísticos para

dicha comprobación, mismas que se obtuvieron para cada uno de los grupos, de

primer semestre, datos que corresponden al segundo parcial de la materia, los

cálculos se realizaron con la hoja de calculo de Excel de Microsoft Office,

quedando reflejados en la siguiente tabla que muestra todos los grupos inscritos

de primer semestre de ese periodo.

Matemáticas Grupo IA

Grupo IB

Grupo IC

Grupo ID

Grupo IE

Grupo IF

Suma de calificaciones 191 162 166 81 128 120

Número de alumnos 32 22 26 23 17 22

Continúa

86

Media aritmética 5.969 7.364 6.385 3.522 7.529 5.455

Mediana 5 7.5 6.5 0 8 5

Desviación estándar 1.909 1.787 1.388 3.930 1.328 1.471

Varianza 3.644 3.195 1.926 15.443 1.765 2.165

Tabla No. 7. Datos estadísticos del segundo parcial ciclo 2003-2004

Comprobando la media aritmética del ciclo 2004-2005 con respecto al ciclo

2003-2004, tenemos que en todos los grupos del ciclo 2004-2005 se nota que la

media aritmética es mayor en el ciclo 2004-2005, el grupo A, tiene un incremento

en calificaciones de un 5.3 %, el grupo B, tiene un incremento en calificaciones de

8.8 %, el grupo C, tiene un incremento de 20.9 %, el grupo D, tiene un incremento

de 132 %, el grupo E, tiene un incremento de 14.6 % y el grupo F, tiene un

incremento de 32.2 %, teniendo una media de incremento entre los grupos del

16.36 % no considerando el grupo D, ya que existe demasiado incremento y

puede tener sesgo.

Al efectuar la comprobación de la mediana nos damos cuenta que también son

mayores en el ciclo 2004-2005, con respecto al ciclo 2003-2004, en el grupo A

existe un incremento de 12 %, en el grupo B existe un incremento del 10%, en el

grupo C el aumento equivale al 14%, el del grupo D no se considera porque existe

mucha desviación, en el grupo E, el aumento es del 9 % y en el grupo F el

incremento es de 16%, la media general del incremento de la mediana es del 12.2

% sin tomar en consideración el grupo D.

87

Al realizar la correlación entre las calificaciones del ciclo 2003-2004, con

respecto al ciclo 2004-2005, tomando en consideración el mismo número de

alumnos de cada grupo del ciclo 2003-2004, para poder realizar la correlación,

misma que se realiza con el programa Excel, a continuación se muestran las

relaciones de calificaciones para realizar la correlación, tomando en cuenta que

los alumnos del ciclo 2004-2005, utilizan las tecnologías como apoyo del proceso

enseñanza aprendizaje, en seguida se muestra el proceso seguido para

determinar la correlación del grupo A del ciclo 2004-2005, correlacionado con el

ciclo 2003-2004.

2004-2005X

2003-2004Y X2 Y2 XY

7 5 49 25 356 0 36 0 06 6 36 36 368 5 64 25 405 5 25 25 257 5 49 25 354 5 16 25 205 7 25 49 356 8 36 64 485 10 25 100 504 8 16 64 326 5 36 25 304 8 16 64 327 8 49 64 565 10 25 100 509 7 81 49 635 5 25 25 257 5 49 25 356 5 36 25 308 5 64 25 405 9 25 81 456 5 36 25 306 5 36 25 30

Continúa

88

5 5 25 25 257 5 49 25 355 6 25 36 307 6 49 36 427 5 49 25 356 5 36 25 305 5 25 25 256 6 36 36 367 7 49 49 49

192 191 1198 1253 1129Tabla No. 8. Datos para calcular la correlación.

Para la realización de la correlación se utilizó la fórmula anterior, donde:

∑XY = 1,129 X∑ = 192 Y∑ =191

∑ 2Y = 1,253 ∑ 2X = 1,198 ∑ 2)( X = (192)2

∑ 2)( Y = (191)2 n = 32

Sustituyendo y realizando las operaciones nos da un resultado de r = -0.2359

Las comparaciones de los demás grupos se realizaron de la misma manera,

mostrando los resultados en la siguiente tabla.

[ ][ ]∑ ∑∑ ∑∑∑∑

−−

−=

2222 )()(

))((XY

YYnXXn

YXnr

89

Correlación entre calificación de grupos Resultado

Grupo I A ciclo 2004-2005 con grupo I A ciclo 2003-2004 r = -0.2359

Grupo I B ciclo 2004-2005 con grupo I A ciclo 2003-2004 r = - 0.2408

Grupo I C ciclo 2004-2005 con grupo I C ciclo 2003-2004 r = -0.0694

Grupo I D ciclo 2004-2005 con grupo I D ciclo 2003-2004 r = 0.1362

Grupo I E ciclo 2004-2005 con grupo I E ciclo 2003-2004 r = -0.1821

Grupo I F ciclo 2004-2005 con grupo I F ciclo 2003-2004 r = -0.0716

Tabla No. 9. Índice de correlación entre calificaciones de grupo.

Por lo tanto entre más cercano sea el coeficiente de correlación a un valor

absoluto de 1.00 (sea +1.00 o -1.00), menor será el error promedio cometido al

predecir las calificaciones Y a partir de las calificaciones X, por lo tanto podemos

predecir que con el uso de las tecnologías de la información es posible aumentar

de calificación y por consecuencia mejorar el aprovechamiento escolar.

II.3.1. Descripción gráfica

La descripción gráfica que se presenta, reflejo de la recolección de datos que

se obtuvieron de los diferentes instrumentos que se aplicaron para la realización,

entrevista tipo encuesta aplicada a los alumnos y entrevista estructurada aplicada

a los docentes que tuvieron la disposición de proporcionar la información para

efectuar la detección de necesidades.

A continuación se mostrarán las gráficas de las preguntas analizadas de la

información recolectada por el instrumento de recolección de entrevista tipo

90

encuesta de los alumnos del Centro de Estudios Tecnológico industrial y de

servicios No. 114 de Jerez, Zacatecas.

Pregunta #1: Sexo

Sexo Número de estudiantes PorcentajeFemenino 140 61%Masculino 89 39%Total 229 100%

Tabla No. 10. Hombres y mujeres participaron en la encuesta.

Gráfico No. 1 Hombres y mujeres que participaron en la encuesta.

En esta primera pregunta se obtuvo que el 61% de los alumnos encuestados

son mujeres y el 39 % son hombres, siendo la mayoría de los encuestados del

sexo femenino.

140

89

020406080

100120140

Femenino Masculino

Pregunta # 1Sexo

91

Pregunta # 2 Edad

Edad Número de estudiantes Porcentaje14 a 15 años 90 39 %14 a 15 años 119 52 %14 a 15 años 19 8 %14 a 15 años 1 0 %Total 229 100 %

Tabla No. 11. Edades de los alumnos encuestados

Gráfico No. 2. Edades de los estudiantes que participaron en la encuesta.

En la segunda pregunta se obtuvo que el 52% de los alumnos se encuentran

entre una edad de 16 a 17 años y el 39% corresponde a los alumnos que se

encuentran entre 14 y 15 años, el 8% se ubican los alumnos entre 18 y 19 años, y

mayor de 20 años solamente un alumno no siendo significativo este porcentaje, la

mayoría de los encuestados tienen entre 16 y 17 años.

90

119

19

10

20

40

60

80

100

120

14-15 16-17 18-19 20 o más

Años

Pregunta # 2Edad

92

Pregunta # 3 ¿El CETis No. 114 cuenta con el equipo de las tecnologías

de la información y comunicación para apoyo del aprendizaje?

Tecnologías Número de estudiantes PorcentajeInternet 30 13 %Computadoras 37 16 %Impresoras 82 36 %Cañones 77 40 %No sabe 3 1 %Total 229 100 %

Tabla No. 12. Respuesta de, si el CETis No. 114 cuenta con tecnologías deapoyo para el aprendizaje.

77 82

37 30

30

50

100

Cañones Impresoras Comput adoras Internet no sabe

Pregunta # 3¿El CETis cuenta con el equipo de

tecnologías?

Gráfico No. 3. Resultados de si el CETis cuenta con tecnologías.

El 99% de los estudiantes saben que la institución cuenta con tecnologías de

información y comunicación de apoyo para el aprendizaje de sus alumnos, pero el

3% de los alumnos no saben si existen tecnologías de apoyo para aprender.

93

Pregunta # 4 ¿Durante la semana con que frecuencia te conectas a

Internet para apoyar las materias que llevas al semestre?

Frecuencia de conexión Número de estudiantes PorcentajeDiariamente 5 2 %Dos veces a la semana 8 3 %Tres veces a la semana 20 9 %Cuatro veces a la semana 62 27 %Una vez a la semana 66 29 %Ninguna vez a la semana 68 30 %Total 229 100 %

Tabla No. 13. Respuesta de, si el CETis No. 114 cuenta con tecnologías deapoyo para el aprendizaje.

Gráfico No. 4. Frecuencia de conexión a Internet de los estudiantes

En la cuarta pregunta se refleja que es muy poco el porcentaje que se conecta

diariamente a Internet y que el 30 % nunca se conecta, y el 56% se conecta una o

dos veces a la semana.

5 820

62 66 68

010203040506070

diario cuatro tres dos una nunca

Veces a la semana

Pregunta # 4¿Frecuencia de conexión de Internet?

94

Pregunta # 5 Indica la especialidad que estás estudiando en la

institución

Especialidad Número de estudiantes PorcentajeAdministración 111 48.5 %Computación 92 40.2 %Enfermería 26 11.3%Total 229 100 %

Tabla No. 14. Especialidad que cursan los estudiantes.

Gráfico No. 5. Especialidad que estudia el alumno.

Los resultados indican el 48.5 % de los estudiantes pertenecen a la

especialidad de administración, del área de ciencias económico administrativo

químico biológicas, el 40.2 % pertenece a la especialidad de computación, del

área físico matemático y el 11.3 % pertenece a la especialidad de enfermería, del

área químico biológicas.

111

92

26

0

20

40

60

80

100

120

Administración Computación Enfermería

Especialidad

Pregunta # 5Indica la especialidad que estás estudiando en la

institución

95

Pregunta # 6 Elige el semestre que estás estudiando y grupo

Semestre Grupo TotalA B C D E F

Primer 38 57 20 115Tercer 21 25 10 56Quinto 27 25 6 58Total 65 46 25 57 16 20 229

Tabla No. 15. Semestre y grupo que cursan los alumnos

Gráfico No. 6. Semestre que cursa el alumno.

En la sexta pregunta se obtuvo que el 50.2 % de los alumnos cursan el primer

semestre distribuidos en grupos del A, D y F, y los alumnos que cursan el tercer

semestre les corresponde un porcentaje de 24.5 %, distribuidos en los grupos de

B, C y D, y refleja a los alumnos de quinto semestre de los grupos A, B y E con un

porcentaje del 25.3 %, siendo los del primer semestre más del 50 %.

115

56 58

020406080

100120

Primero Tercero Quinto

Semestre

Pregunta # 6Elige el semestre que estás estudiando y grupo

96

Pregunta # 7 Selecciona los programas que manejas

Programas Número de estudiantes PorcentajeInternet 42 (Un programa) 18 %Word 41 ( Dos programas) 18 %Chat 66 ( Tres programas) 29 %Excel 27 ( Cuatro programas) 12 %Correo Electrónico 17 (5 programas) 7 %Power Point 3 (Todos los programas) 1 %No maneja 33 ( Ningún programa) 14 %Total 229 100 %

Tabla No. 16. Programas que manejan los alumnos.

Gráfico No. 7. Programas que maneja el alumno para apoyar su aprendizaje.

De la séptima pregunta se obtiene que los programas que maneja el alumno

para apoyar su aprendizaje, Internet, Word, Excel, E-mail, Power Point, Chat,

solamente el 1 % maneja todos los programas antes descritos, el 7 % maneja

cinco programas, el 12 % cuatro, el 29 % tres, el 18 % dos, 18 % uno y el 14 % no

maneja ningún programa.

42 41

66

2717

3

33

0

1020

3040

5060

70

1 2 3 4 5 6 NingunoProgramas que maneja el alumno

Pregunta # 7Selecciona los programas que manejas

97

Pregunta # 8 Cuándo te conectas a Internet fuera de la institución para

realizar tus tareas, ¿desde que lugar te conectas?

Lugar de conexión Número de estudiantes PorcentajeCasa 13 6 %Cybercafé 171 75 %Familiares 6 3 %No me conecto 39 17 %Total 229 100 %

Tabla No. 17. Lugar de conexión a Internet.

Gráfico No. 8. Lugar de conexión de los alumnos para apoyar sus materias.

En esta octava pregunta se obtiene que la gran mayoría se conectan Internet

en un cybercafé para realizar sus tareas y apoyar sus materias que cursan en el

semestre y solamente el 6 % se conecta desde su hogar, existiendo un 17 % de

los alumnos que no se conectan a Internet, además el 3 % se conectan en

hogares de familiares o amigos.

13

171

639

0

50

100

150

200

Casa Cybercafé familiares noconexión

Lugar de conexión

Pregunta # 8¿Desde que lugar te conectas?

98

Pregunta # 9 ¿Tienes equipo de cómputo en casa? si lo tienes

especifica si esta conectado a Internet

Equipo de cómputo en casa Número deestudiantes

Porcentaje

Si 83 36%No 146 64 %Conectado a Internet 15 18 %No conectado a Internet 68 82 %

Tabla No. 18. Alumnos que tienen equipo de cómputo en casa.

83

146

15

68

020406080

100120140160

Si No Con conexión Sin conexión

Equipo de cómputo en casa, con Internet

Pregunta # 9¿Equipo de cómputo en casa, conectado a Internet?

Gráfico No. 9. Resultados de la cantidad de alumnos que tienen computadoraen casa.

De la novena pregunta se obtuvo que el 36 % del alumnado tiene computadora

en casa, pero solamente el 15 % de los alumnos que cuentan con computadora,

tienen Internet en casa.

99

Pregunta # 10 ¿Tus maestros utilizan la computadora como recurso

didáctico en el apoyo del proceso enseñanza aprendizaje?

Utilización de la computadora Número deestudiantes

Porcentaje

Nunca 51 22 %Diario 10 4 %Una o dos veces a la semana 133 58 %Tres o cuatro veces semanal 35 16 %Total 229 100 %

Tabla No. 19. Utilización de la computadora por parte de los maestros.

51

10

133

35

020406080

100120140

Nunca Diario Una odos

Tres ocuatro

Veces a la semana

Pregunta # 10¿Tus maestros utilizan la computadora?

Gráfico No. 10. Utilización de la computadora por parte del maestro.

En la pregunta número diez se obtuvo que solo el 4 % de los docentes utilizan

la computadora diariamente y el 22 % de los maestros nunca la utilizan, el 15 % la

utilizan tres o cuatro veces a la semana y el 58 % una o dos veces a la semana.

100

Pregunta # 11 ¿Se siente capaz para utilizar las tecnologías de la

información y comunicación?

Capacidad Número de estudiantes PorcentajeSi 135 59 %No 94 41 %Total 229 100 %

Tabla No.20. Alumnos que se sienten capaces para utilizar la tecnología.

135

94

020406080

100120140

Si No

Alumnos que se sienten capaces deutilizar la tecnología

Pregunta # 11¿Se siente capaz para utilizar las tecnologías?

Gráfico No. 11. Alumnos que se sienten capaces de utilizar la tecnología.

De la pregunta número once se obtiene que la mayoría de los alumnos se

sienten con la capacidad de usar a las tecnologías para apoyo de su aprendizaje,

muestra que el 59 % se cree con capacidad y el 41 % de los alumnos no se

sienten con la capacidad de utilizar las tecnologías para apoyar su proceso

enseñanza aprendizaje.

101

Pregunta # 12 ¿Te gustaría utilizar Internet para el apoyo de tus

tareas?

Utilizar el Internet Número de estudiantes PorcentajeSi 227 99 %No 2 1 %Total 229 100 %

Tabla No. 21. Alumnos que les gustaría utilizar Internet como apoyo a tareas.

227

2

0

50

100

150

200

250

Si No

Pregunta # 12¿Te gustaría utilizar Internet para apoyo de tus tareas?

Gráfico No. 12. Cantidad de alumnos que les gustaría utilizar Internet.

La pregunta número doce del instrumento aplicado a los alumnos muestra que

al 99 % le gustaría utilizar el Internet para apoyar sus tareas y reforzar el proceso

enseñanza aprendizaje para lograr mejores resultados en su aprovechamiento

escolar.

102

A continuación se muestran los resultados del instrumento entrevista

estructurada aplicada a los maestros, preguntas analizadas que gráficamente

muestran lo siguiente:

Pregunta # 1 Sexo del docente

Sexo Número de Maestros PorcentajeFemenino 9 53 %Masculino 8 47 %Total 17 100%

Tabla No. 22. Sexo de maestros que participaron en la entrevista tipo encuesta.

Gráfico No. 13. Sexo del personal docente.

De la pregunta número uno del instrumento aplicado a los docentes se obtuvo

que el 53 % de los participantes son de sexo femenino y el 47 % de los

entrevistados, corresponden a un 47 % del sexo masculino.

9

8

7.5

8

8.5

9

Femenino Masculino

Sexo

Pregunta # 1Sexo del personal docente

103

Pregunta # 2 ¿Años de servicio como docente?

Años de servicio Número de Maestros Porcentaje1 a 5 años 1 5.5 %5 a 10 años 3 18 %10 a 15 años 10 59 %20 a 25 años 2 12 %25 o más años 1 5.5 %Total 17 100 %

Tabla No. 23. Años de servicio como docente

1

3

10

21

0

2

4

6

8

10

1 a 5 5 a 10 10 a 15 20 a 25 25 o más

Años

Pregunta # 2¿Años de servicio como docente?

Gráfico No. 14. Años de servicio como docente.

La pregunta número dos del instrumento aplicado al docente, muestra que más

del 50% de los docentes tienen entre 10 y 15 años de servicio a la Dirección

General de Educación Tecnológica Industrial, y entre 20 y 25 años existe un 12 %

de personal.

104

Pregunta # 3 ¿Qué porcentaje de alumnos que ingresa al plantel

del CETis No. 114, egresan aproximadamente?

Egreso en % Número de Maestros Porcentaje0-20 0 0 %20-40 2 11.5 %40-60 14 83%60-80 1 5.5 %No sabe 0 0 %Total 17 100 %

Tabla No. 24. Eficiencia terminal CETis No. 114.

2

14

10

02468

101214

20-40 40-60 60-80 No sabe

Eficiencia terminal

Pregunta # 3¿Porcentaje de los alumnos que egresan del CETis?

Gráfico No. 15. Eficiencia terminal del CETis No. 114.

Los resultados que emanan de la pregunta número tres, es que la eficiencia

terminal oscila entre el 40 y 60 %, mencionando un 5.5 % de los docentes que se

encuentra entre 60 y 80 %.

105

Pregunta # 4 ¿Cómo se ha comportado la eficiencia terminal de la

generación 2001-2004 con respecto a las generaciones anteriores?

Eficiencia terminal Número de Maestros PorcentajeDisminuyó 0 0 %Aumentó 1 6 %Se mantuvo igual 16 94 %Total 17 100 %

Tabla No. 25. Comportamiento de la eficiencia terminal.

Gráfico No. 16. Comportamiento de la eficiencia terminal.

En la pregunta número cuatro se refleja que la eficiencia terminal de la

generación 2001-2004, se ha mantenido igual con respecto a las generaciones

anteriores, según lo expresan 16 de los 17 entrevistados, solamente un

entrevistado contestó que la eficiencia terminal aumentó.

0 1

16

02468

10121416

Disminuyó Aumentó Se mantuvoigual

Comportamiento de la eficienciaterminal

Pregunta # 4¿Cómo se ha comportado la eficiencia terminal?

106

Pregunta # 5 ¿Con cuantas computadoras cuenta aproximadamente el

plantel?

No. De Computadoras Número de Maestros Porcentaje0 a 20 0 0 %20 a 40 2 12 %40 a 60 14 82%60 a 80 1 6%80 a 100 0 0Total 17 100 %

Tabla No. 26. Computadoras con que cuenta el plantel.

02

14

10

02468

101214

0 a 20 20 a 40 40 a 60 60 a 80 80 a 100

Computadoras

Pregunta # 5¿Con cuantas computadoras cuenta el plantel?

Gráfico No. 17. Computadoras con las que cuenta el plantel.

La institución tiene de 40 a 60 computadoras para el apoyo del proceso

aprendizaje de los alumnos así lo refleja la información vertida por 14 maestros

que corresponde al 82 % de los entrevistados, existiendo un porcentaje de 12 %

que comentan que se cuenta con un cantidad aproximada de 20 a 40, sin embargo

con la observación directa se detectó que se tienen 43 computadoras.

107

Pregunta # 6 ¿Aproximadamente en que porcentaje están utilizando los

alumnos el equipo computacional para el apoyo de su aprendizaje?

% de Utilización Número de Maestros Porcentaje0 - 20 0 0 %20 - 40 3 18 %40 - 60 14 82%60 - 80 0 0%80 - 100 0 0Total 17 100 %

Tabla No. 27. Porcentaje de alumnos que utilizan el equipo de cómputo.

0

3

14

0 002468

101214

0 - 20 20 - 40 40 - 60 60 - 80 80 - 100

% de Utilización de computadoras

Pregunta # 6¿Qué porcentaje de alumnos utilizan el equipo de

cómputo?

Gráfico No. 18. Porcentaje de alumnos que utilizan el equipo de cómputo.

La información vertida en esta pregunta muestra que los alumnos que utilizan

el equipo de cómputo en la institución oscila entre el 40 y 60 %, sin embargo en la

observación directa se detectó que es un 45 % de los alumnos que lo utilizan.

108

Pregunta # 7 ¿Los alumnos del plantel usan frecuentemente el

Internet para el apoyo del proceso enseñanza aprendizaje?

Uso de Internet Número de Maestros PorcentajeSi lo utiliza 0 0 %No lo utiliza 17 100 %A veces lo utiliza 0 0 %Total 17 100 %

Tabla No. 28. Uso de Internet por parte de los alumnos.

0

17

00

5

10

15

20

Si No A veces

Uso de Internet

Pregunta # 7¿Los alumnos del plantel usan frecuentemente el Internet

para el apoyo del proceso enseñanza aprendizaje?

Gráfico No. 19. Utilización de Internet por parte de los alumnos.

La gráfica muestra que los alumnos del plantel no ingresan frecuentemente a

Internet para apoyar su proceso enseñanza aprendizaje, los que lo hacen lo

realizan de manera esporádica o no accesa a Internet.

109

Pregunta # 8 ¿Cree usted que con el uso de Internet aumenta la

capacidad de aprender?

Aumenta Número de Maestros PorcentajeSi 12 70 %No 3 18 %A veces 2 12 %Total 17 100 %

Tabla No. 29. El uso de Internet aumenta la capacidad para aprender.

12

32

02468

1012

Si No A veces

Pregunta # 8 ¿Cree usted que con el uso de Internet aumenta la

capacidad de aprender?

Gráfico No. 20. El uso de Internet aumenta la capacidad para aprender.

De la pregunta número ocho, según los resultados en base a la opinión de los

docentes entrevistados expresan un 70 % que el uso de Internet si aumenta la

capacidad de aprender, sin embargo un 18 % expresa que no y un 12 % considera

que a veces.

110

Pregunta # 9 ¿Los alumnos apoyan su aprendizaje con páginas Web,

Chat, proyecciones en Power Point, Correo electrónico, multimedia, etc?

Apoyo con tecnologías Número de Maestros PorcentajeSi 1 6 %No 3 18 %A veces 13 76 %Total 17 100 %

Tabla No. 30. Alumnos que utilizan la tecnología.

13

13

0

5

10

15

Si No A veces

Pregunta # 9¿Los alumnos apoyan su aprendizaje con páginas Web,Chat, proyecciones en Power Point, Correo electrónico,

multimedia?

Gráfico No. 21. Alumnos que utilizan la tecnología para apoyar su aprendizaje.

Los resultados de la pregunta número nueve muestra que solamente a veces

los alumnos utilizan las tecnologías como apoyo para el proceso enseñanza

aprendizaje, se refleja que el 76 % de los alumnos la utilizan esporádicamente y

solamente el 6 % si la utilizan con frecuencia.

111

Pregunta # 10 ¿Los docentes del plantel utilizan nuevos ambientes de

aprendizaje apoyados con tecnología, para incrementar el aprovechamiento

escolar?

Utilización de nuevosambientes de aprendizaje

Número de Maestros Porcentaje

Si 0 0 %No 14 82 %A veces 3 18 %Total 17 100 %

Tabla No. 31. El docente utiliza nuevos ambientes de aprendizaje.

0

14

3

0

5

10

15

Si No A veces

Pregunta # 10¿Los docentes utilizan nuevos ambientes de aprendizaje

apoyados con tecnología, para incrementar elaprovechamiento escolar?

Gráfico No. 22. Utilización de los nuevos ambientes de aprendizaje.

La gráfica correspondiente a la pregunta diez, muestra que los maestros no

utilizan los nuevos ambientes de aprendizaje apoyados con tecnología para

incrementar el aprovechamiento escolar, el 82 % de los entrevistados menciona

que no se utilizan los nuevos ambientes de aprendizaje, el 18 % expresa que a

veces si se utilizan.

112

Pregunta # 11 ¿El comportamiento de la eficiencia terminal de

generaciones futuras, cómo se reflejaría con la creación de nuevos

ambientes de aprendizaje?

Eficiencia terminal Número de Maestros PorcentajeIncrementa 13 76%Decrementa 0 0 %Se mantiene igual 4 24 %Total 17 100 %

Tabla No. 32. Comportamiento de la eficiencia terminal.

13

04

0

5

10

15

Incrementa Decrementa Se mantieneigual

Eficiencia terminal

Pregunta # 11¿El comportamiento de la eficiencia terminal de la

generaciones futuras, cómo se reflejaría con la creaciónde nuevos ambientes de aprendizaje?

Gráfico No. 23. Comportamiento de la eficiencia terminal.

Se refleja que un alto porcentaje de maestros piensa que con los nuevos

ambientes de aprendizaje si es posible elevar la eficiencia terminal.

113

Pregunta # 12 ¿Aproximadamente qué porcentaje de los docentes están

capacitados en el uso de las tecnologías para facilitar el aprendizaje?

Docentes Capacitados Número de Maestros Porcentaje0-20 % 3 18 %20-40 % 12 70 %40-60 % 2 12 %60-80 % 0 0 %80-100 % 0 0 %Total 17 100 %

Tabla No. 33. Porcentaje de docentes capacitados en tecnologías.

Gráfico No. 24. Porcentaje de docentes capacitados en tecnologías.

Los maestros que están capacitados en el uso de las tecnologías para facilitar

el aprendizaje oscilan entre el 20 y el 40 %, en la observación de documentos del

plantel muestran que es un 42 % de docentes que han asistido a cursos de usos

de la tecnología.

3

12

20 0

02468

1012

0-20 20-40 40-60 60-80 80-100

% de Personal capacitado

Pregunta # 12% de docentes que están capacitados en el uso de las

tecnologías

114

Pregunta # 13 ¿Qué porcentaje aproximadamente de los docentes en el

plantel dan su clase de manera tradicional?

% de Docentes Número de Maestros Porcentaje0-20 % 0 0 %20-40 % 0 0 %40-60 % 8 47 %60-80 % 9 53 %80-100 % 0 0 %Total 17 100 %

Tabla No. 34. Porcentaje de docentes que dan su clase de manera tradicional.

0 0

89

00

2

4

6

8

10

0-20 20-40 40-60 60-80 80-100

Porcentaje

Pregunta # 13¿Qué porcentaje aproximadamente de los docentes dan

su clase de manera tradicional?

Gráfico No. 25. Docentes que dan su clase de manera tradicional.

Se observa un gran porcentaje de docentes dan su clase de manera

tradicional, reflejando que un 47 % de maestros expresan que son entre el 40 y 60

% y un 53 % de docentes mencionan que está entre el 60 y 80 % de los docentes

que dan su clase de forma tradicional.

115

A continuación se muestran las gráficas del comportamiento de calificaciones

de álgebra y matemáticas de los diferentes grupos del segundo parcial, al del

ciclo 2004-2005 le corresponde álgebra y 2004-2005, matemáticas, (ver ANEXO

D) para ver calificaciones de los grupos.

Calificaciones del Grupo I A Ciclo 2004-2005Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52

Número de alumnos

Calif

icació

n

Gráfico No. 26. Calificaciones grupo I A ciclo 2004-2005

Calificaciones Grupo I A Ciclo 2003-2004Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31

Alumnos

Calif

icacio

nes

Gráfico No. 27. Calificaciones grupo I A ciclo 2003-2004

Comparando las dos gráficas se muestra que existe más porcentaje de

reprobación en el ciclo 2003-2004.

116

A Continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo B en los

dos periodos.

Calificaciones Grupo I B Ciclo 2004-2005Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52

Alumnos

Calif

icac

ion

Gráfico No. 28. Calificaciones grupo I B ciclo 2004-2005

Calificaciones Grupo I B Ciclo 2003-2004Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

Alumnos

Calif

icació

n

Gráfico No. 29. Calificaciones grupo I B ciclo 2003-2004

Comparando las gráficas, se nota que en el ciclo 2003-2004 se tiene más

reprobación.

117

A Continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo C en los

dos periodos.

Calificaciones Grupo I C Ciclo 2004-2005Poligono de frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49

Alumnos

Calif

icac

ion

Gráfico No. 30. Calificaciones grupo I C ciclo 2004-2005.

Calificaciones Grupo I C Ciclo 2003-2004Poligono de frecuencia

0

2

4

6

8

10

12

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

Alumnos

Calif

icació

n

Gráfico No. 31. Calificaciones grupo I C ciclo 2003-2004.

En las gráficas se muestra que tiene más porcentaje de reprobación el ciclo

2003-2004, y que el ciclo 2004-2005 muestra mejores calificaciones.

118

A Continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo D en los

dos periodos.

Calificaciones Grupo I D Ciclo 2004-2005Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52

Alumnos

Calif

icac

ión

Gráfico No. 32. Calificaciones grupo I D ciclo 2004-2005.

Calificaciones del Grupo I D Ciclo 2003-2004Poligono de Frecuencia

0

2

4

6

8

10

12

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23

Alumnos

Calif

icac

ión

Gráfico No. 33. Calificaciones grupo I D ciclo 2003-2004.

En la gráfica del ciclo 2003-2004 se muestra demasiada reprobación, siendo

muy pocos alumnos los que tienen calificación de 8 a 10.

119

A continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo E en los dos

periodos.

Calificaciones Grupo I E Ciclo 2004-2005Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49

Alumnos

Calif

icac

ión

Gráfico No. 34. Calificaciones grupo I E ciclo 2004-2005.

Calificaciones Grupo I E Ciclo 2003-2004Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Alumnos

Calif

icació

n

Gráfico No. 35. Calificaciones grupo I E ciclo 2003-2004.

La gráfica correspondiente al ciclo 2004-2005 muestra mejores calificaciones y

menos reprobación que la del ciclo 2004-2004.

120

A Continuación comparamos los polígonos de frecuencia del grupo F en los

dos periodos.

Calificaciones Grupo I F Ciclo 2004-2005Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49

Alumnos

Calif

icac

ión

Gráfico No. 36. Calificaciones grupo I F ciclo 2004-2005.

Calificaciones del Grupo I F Ciclo 2003-2004Poligono de Frecuencias

0

2

4

6

8

10

12

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21

Alumnos

Calif

icac

ión

Gráfico No. 37. Calificaciones grupo I F ciclo 2003-2004.

En la gráfica del ciclo 2003-2004 muestra demasiada reprobación y muy pocos

alumnos aprobados, existiendo mayor aprovechamiento en el ciclo 2004-2005.

121

CAPÍTULO IIIDISEÑO DE LA PROPUESTA

III.1. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL

En virtud de que los alumnos se conectan muy poco a Internet para apoyar su

proceso de aprendizaje, solamente se conecta el 2% del alumnado diariamente,

siendo un 12% del alumnado el que ingresa a Internet de tres a cuatro veces a la

semana, existiendo un 29 % que se conecta una sola vez a la semana y que el 30

% del alumnado no se conecta ninguna vez a la semana; solamente el 1% del

alumnado maneja los programas que a continuación se mencionan, Internet,

Word, Chat, Correo electrónico, Power Point y Excel, también existe por poca

utilización de la tecnología como recurso didáctico para apoyar el aprendizaje por

parte de los maestros, habiendo un porcentaje del 22% de maestros que nunca

utilizan la tecnología y los demás lo hacen de manera esporádica, el 59 % del

alumnado se siente capaz de utilizar las tecnologías de la información y

comunicación para apoyar su aprendizaje, existiendo solamente un 6% del

alumnado que cuenta con computadora en casa conectada a Internet.

Existe una eficiencia terminal del 52 % en la generación 2003-2004, siendo

una materia de las de más reprobación las matemáticas en el plan antiguo y

álgebra para el nuevo plan, algunos maestros han asistido a cursos sobre la

122

utilización de las tecnologías en el aprendizaje, sin embargo no lo han utilizado

con constancia, quien lo utiliza lo hace de manera esporádica, contando con el

equipo disponible en la institución, en el ciclo 2003-2004, en la asignatura de

matemáticas existió mucha reprobación y existen muchos maestros que nunca

han asistido a un curso de capacitación sobre las tecnologías para utilizarla como

recurso didáctico en el apoyo del aprendizaje de los alumnos.

La intención es que los alumnos y maestros utilicen la tecnología para que

apoyen su proceso aprendizaje, contando con más recursos día con día ya que

entre más herramientas tengan los alumnos para apoyar su aprendizaje sería

mejor para ellos, con materiales que puedan acceder desde su casa, con

herramientas de comunicación para que puedan llevar dicho proceso, enviando y

recibiendo apoyos, ya sea del docente o de un compañero, utilizando el correo

electrónico, además que el alumno cuente con un página Web que le proporcione

los materiales dosificados, estructurados de acuerdo al plan de estudios actual,

que cuente el maestro y alumno con un nuevo ambiente de aprendizaje que le

proporcione las facilidades para explorar y navegar proporcionando una

interacción entre computadora y alumno, integrando el trabajo colaborativo o por

equipos para la realización de las actividades con apoyo de los demás, ya sea

docente o apoyo de otro alumno, lo deseado sería en que todas las materias que

cursan los alumnos del nivel medio superior contaran con ambientes de

aprendizaje para cada asignatura, facilitándole al maestro su actividad y haciendo

en el alumno una persona responsable de su aprendizaje con un alto sentido de

compromiso.

123

III.1.1. Presentación de la propuesta

En la presentación de la propuesta se lleva cabo un proceso que permite

conocer los requisitos para la producción, lo que va ser desarrollado, analizando

los contenidos, objetivos y revisando materiales que permitan llevar a cabo un plan

para poder tomar medidas anticipadas y decidir como se va a realizar, llevando a

cabo un proceso de planeación, desarrollo, implantación y evaluación del producto

tecnológico, además se presentan las partes que componen la propuesta y los

pasos a seguir para su realización, implantación y evaluación..

III.1.2. Descripción general

La página Web presenta inicialmente una portada principal, donde están los

escudos de la Dirección General de Educación tecnológica Industrial y el de la

institución del Centro de Estudios Tecnológico industrial y de servicios No. 114 de

Jerez, Zacatecas, además especifica que la página contiene material de la materia

de matemáticas uno, correspondiente a la tercera unidad, esta portada está

vinculada al menú principal de la página Web, para ingresar a la unidad, donde se

presenta un vinculo de bienvenida al alumno, objetivos del aprendizaje, contenidos

de la unidad, actividades de aprendizaje y evaluación, cada uno de ellos vinculado

a las diversa partes que componen la página Web.

La figura 1 muestra las partes principales de que consta la página Web,

constando de tres temas que corresponden a la unidad de ecuaciones:

124

Ecuaciones lineales, ecuaciones cuadráticas e inecuaciones.

Figura #1. Esquema general de las partes que componen la propuesta de lapágina Web.

Los objetivos y contenido de la unidad de ecuaciones, que se pretende

alcanzar con el ambiente de aprendizaje mediado con la página Web, los muestra

la siguiente tabla, que muestra los objetivos de cada actividad de aprendizaje

enfocándose principalmente a la compresión de los contenidos, teniendo como

parte principal que el alumno logre captar el significado de cada actividad,

reflejándose en la solución de problemas en la vida cotidiana.

• Ecuacioneslineales conuna incógnita.

• Ecuacioneslineales condos incógnitas

• Ecuacioneslineales contres incógnitas.

• Métodos desolución.

• Cuadráticasincompletaspuras y mixtas.

• Solución deecuacionescuadráticas pordiferentesmétodos

• Notación• Definición.• Propiedades.• Aplicaciones.• Soluciones.• Valor absoluto.

Álgebra

Ecuación

Ecuacioneslineales

Ecuacionescuadráticas

Inecuaciones

125

Tabla No. 35. Objetivos y contenidos de la unidadObjetivos de la tercera unidad Contenido de la tercera unidad.1.- El alumno resolverá problemas

de la vida cotidiana aplicando,ecuaciones de primer grado con dos ytres incógnitas, así como de lasinecuaciones, aplicando lo anterior enel planteamiento de situaciones quepermitan desarrollar habilidades yformar actitudes.

2.- Aplicar eficientemente lasherramientas de ecuacionesadquiridas a situaciones de la vidadiaria.

3.- Utilizar correctamente ellenguaje algebraico con el fin decomunicarse de manera clara,concisa, precisa y pertinente.

4.- Resolver problemasalgebraicos utilizando estrategias,procedimientos y recursos.

5.- Utilizar los distintos recursostecnológicos (Computadora, Internet,correo electrónico), que constituyanuna ayuda para el aprendizaje delálgebra y las aplicaciones de lamisma.

6.- Desarrollar la responsabilidad ycolaboración en el trabajo en equipo,con la flexibilidad suficiente paracambiar el propio punto de vista en labúsqueda de soluciones.

7.- Aprender a discutir respetandolas diferentes opiniones de los demás,en caso de no estar de acuerdo,proporcionar argumentos racionalespara refutarlas.

3. Ecuaciones3.1 Ecuaciones lineales con una

incógnita3.2 Sistemas de dos y tres

ecuaciones lineales con dos y tresincógnitas respectivamente

3.2.1. Método de suma y resta3.2.2. Método de igualación3.2.3. Método de sustitución3.2.4. Método gráfico3.2.5. Método por determinantes3.3 Sistema de ecuaciones lineales

de tres incógnitas3.4 Ecuaciones cuadráticas3.4.1 Ecuaciones cuadráticasincompletas puras3.4.2 Ecuaciones cuadráticasincompletas mixtas3.4.3 Métodos de solución porfactorización3.4.4 Solución por el método decompletar cuadrados3.4.5 Solución por el método de la

fórmula general3.5 Inecuaciones o desigualdades3.6 Valor absoluto

La página de menú principal también contiene un vínculo que muestra las

actividades a realizar por parte del alumno, estas actividades especifican los

ejercicios de los temas y subtemas que se deben de desarrollar, como también lo

126

que deben de consultar en Internet y el modo que lo deben de enviar a su maestro

las tareas, utilizando el correo electrónico.

El último vinculo que corresponde a la evaluación de la tercera unidad,

especifica que se aplicarán cuatro instrumentos de evaluación, el primero un

examen parcial, que se efectuará de manera presencial, con un valor de un 70%,

el segundo la evaluación de las actividades colaborativas, con un valor del 10%, el

tercero una coevaluación por parte de los integrantes de los equipos de trabajo,

con un valor de 10% y el cuarto una autoevaluación con un valor de 10% de la

unidad.

III.1.3. Proceso para la construcción de la propuesta

El proceso a seguir para el desarrollo de los materiales de la propuesta se

efectúo de la siguiente manera, en primer paso se llevó a cabo el análisis de los

requerimientos para desarrollar la propuesta, en el segundo paso se investigaron

los objetivos, contenidos y materiales que deben de cubrir la tercera unidad de

Matemáticas I, en el tercer paso se diseña como debe de quedar la presentación

de la página Web, en el cuarto paso se selecciona el software para realizar la

página Web, seleccionando para este caso el software de Microsoft Frontpage, se

seleccionó el tipo de fuente, color, tamaño, fondo para recuadros, el quinto paso

se inicia el desarrollo de la página, iniciando con la realización de la portada que

permita el acceso al curso, se construye con una página que funcione como menú

principal, en el sexto paso se captura una bienvenida a los alumnos que utilizarán

127

el ambiente de aprendizaje vía página Web; continuando con la captura de

objetivos de aprendizaje, contenidos de la unidad, las actividades a realizar por

parte del alumno y los instrumentos de evaluación que se aplicarán al alumno,

como séptimo paso se colocaron vínculos de avance y retroceso de cada una de

las páginas exceptuando la portada, se colocaron marcadores a las páginas que

contenían varios subtemas y se vincularon todas las páginas para que tuviera el

alumno diferentes opciones para llegar al material requerido, el octavo paso se

revisó cada una de las páginas y se procedió a abrir la página principal con

Microsoft Explorer, para verificar que las páginas estuvieran bien vinculadas y

funcionarán perfectamente, llevando en algunas las correcciones requeridas para

una mejor presentación y diseño, como último paso se diseñaron los instrumentos

de evaluación que se aplicarán a los alumnos y se incluyeron en la página Web.

A continuación se muestran las pantallas de la página Web para acceder a la

unidad de Álgebra, como también a los contenidos, actividades, bienvenida,

vínculos para poder llevar a cabo una navegación sencilla que permita ir a cada

parte de la página de manera fácil y rápida.

128

Esta pantalla es la página principal que permite el acceso a las demás páginas,

tan solo con dar doble click donde especifica la página en ingresar al curso.

Figura # 2 Página principal de la página Web

129

A continuación se ubica la siguiente página que es la página principal donde

van integradas todas las demás páginas que corresponden a la propuesta.

Figura # 3 Página de menú principal

130

En seguida se muestran algunas de las páginas que componen la página Web,

con sus vínculos correspondientes y con algunos marcadores.

Figura # 4 Página de objetivos de la unidad

131

La siguiente página muestra los contenidos de la unidad

Figura # 5 Página de contenido de la unidad

132

La siguiente página muestra algunos contenidos de la unidad con vínculos

dentro de la misma página para acceder rápido a los subtemas.

Figura # 6 Contenido de tema y vínculos a subtemas

133

La siguiente página muestra las actividades que deberá realizar el alumno para

reforzar su aprendizaje.

Figura # 7 Página de actividades a realizar por parte del alumno

134

En seguida se muestra la página de bienvenida a la unidad de álgebra.

Figura # 8 Página de bienvenida a la unidad

C O N C L U S I O N E S

136

Al efectuar las comparaciones del aprovechamiento escolar por medio de las

calificaciones de los alumnos correspondientes a un examen parcial y tomando en

cuenta la totalidad de grupos existentes que cursan la asignatura de matemáticas

del ciclo 2003-2004, con respecto al examen parcial de la asignatura de álgebra

del ciclo 2004-2005, que corresponde al nuevo plan implantado en agosto del

2004, y efectuando análisis estadísticos por medio del programa Excel, se

concluye que en el grupo A del ciclo 2004-2005, la media aritmética de las

calificaciones del parcial fue de 6.288 y la media aritmética de calificaciones del

parcial del ciclo 2003-2004 del grupo A es de un 5.969, teniendo un incremento en

calificación el grupo A en el ciclo 2004-2005 de un 5.3%

Con respecto al grupo B del grupo 2004-2005 su media aritmética de

calificaciones fue de 8.018 y del mismo grupo del ciclo 2003-2004 la media

aritmética fue de 7.364, existiendo un incremento en el ciclo 2004-2005 de 8.88 %.

En el grupo C del ciclo 2004-2005 la media aritmética de calificaciones fue de

7.72 y la media aritmética del ciclo 2003-2004 fue de 6.385, existiendo un

incremento en las calificaciones en el grupo C del ciclo 2004-2005 de un 20.9 %.

También se concluye que en el grupo D también existió incremento en

calificaciones ya que en el ciclo 2004-2005 su media fue de 8.173 y en el ciclo

2003-2004 fue de 3.552, mostrando un incremento en calificaciones demasiado

elevado, resultando un incremento del 132 %.

137

En el grupo E del ciclo 2004-2005 la media aritmética las calificaciones fue de

8.63 y del grupo D del ciclo 2003-2004 fue de 7.529, existiendo un incremento en

el grupo E del ciclo 2004-2005 del 14.6 %.

En el último grupo, que corresponde al grupo F del ciclo 2004-2005, la media

aritmética de las calificaciones de los alumnos fue de 7.215 y la del grupo F del

ciclo 2003-2004 fue de 5.455, mostrando un incremento en el grupo F del ciclo

2004-2005 de un 32.2 %.

Tomando en consideración los incrementos en las calificaciones de todos los

grupos de primer semestre en la asignatura de álgebra correspondiente al ciclo

2004-2005, mostrando un promedio general en el incremento de 35.6 %, verificado

en base a las calificaciones de los alumnos del ciclo 2003-2004, con respecto a los

alumnos del ciclo 2004-2005, llegando a la conclusión de que sí existen

diferencias significativas en el aprovechamiento escolar mediado con tecnologías

de la información y comunicación.

Sin tomar en consideración comportamiento del grupo D, ya que existe un

incremento de 132 %, creyendo que es demasiado alto y probablemente puede

ocasionar un sesgo en el estudio, se descarta y el incremento medio de los grupos

es de 16.36 %, se considera que sigue siendo el incremento significativo,

incrementándose el aprovechamiento escolar por medio de las tecnologías del

información y comunicación.

138

Por lo tanto se comprueba la hipótesis que dice en el CETis No. 114 de Jerez,

Zacatecas, el aprendizaje mediado por tecnologías de la información y

comunicación tiene diferencias significativas en el aprovechamiento escolar de los

alumnos que cursan la asignatura de matemáticas, mostrando mayor interés por

parte del alumno para llevar a cabo su proceso enseñanza aprendizaje con

respecto al aprendizaje tradicional o presencial.

La medida en la que se espera que la propuesta contribuya a la solución del

problema, es que cada docente sea responsable de su asignatura, se actualice o

prepare para que construya sus propios materiales para que los alumnos puedan

llevar a cabo la utilización de la tecnología para elevar el aprovechamiento escolar.

La propuesta solo es un ejemplo de las características que deben de contener

los nuevos ambientes de aprendizaje, como un apoyo o recurso didáctico para

facilitar el aprendizaje, logrando un ambiente mixto de aprendizaje tradicional y el

aprendizaje mediado con tecnología, sin desmerecer la actividad docente,

simplemente proporcionar un apoyo para el fortalecimiento del proceso

enseñanza aprendizaje para lograr elevar el aprovechamiento escolar del

alumnado.

B I B L I O G R A F Í A

140

LIBROS

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Otto, P. (2002). La educación a distancia en transición. Nuevas tendencias y retos.Guadalajara, México: Universidad de Guadalajara

Pérez Gomes, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Aprendizajeescolar; de la didáctica operatoria a la reconstrucción de la cultura en elaula. (pp. 63-77). Madrid, España. Editorial Morata.

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SEP. (2004). Estructura de bachillerato tecnologico. México: Editores e impresoresFOC, S.A. de C.V.

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141

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A N E X O S

A1

ANEXO AENCUESTA A ALUMNOS

1.-Sexo a) Femenino b) Masculino

2.- ¿Edad?

a) 14-15 Años b) 16-17 Años c)18-19 Años d) 20 Años o más

3.-¿El CETIs 114 cuenta tonel equipo de las tecnologías de información y

comunicación para el apoyo del aprendizaje, marca con una (X) lo que existe?

a) Cañones b) Impresoras c) Computadoras d) Internet e) No sabe

4.- ¿Durante la semana con que frecuencia te conectas a Internet para apoyar las

materias que llevas durante el semestre?

a) Diariamente c) Cuatro veces a la semana e)Tres veces a la semana

b) Dos veces a la semana d) Una vez a la semana f)Ninguna vez

5.- ¿Indica la especialidad que éstas estudiando en la institución?

a) Computación b) Administración c)Enfermería

6.- ¿Elige el semestre que estas estudiando y grupo?

a) I Semestre Grupo A Grupo D

b) III Semestre Grupo B Grupo E

c) V Semestre Grupo C Grupo F

7.- ¿Selecciona los programas que manejas para apoyar tu aprendizaje y el nivel

de manejo de los mismos?

a) Internet c)Chat e) Correo electrónico

b) Word d) Excel f) Power Point

Bien Malo Regular g) No los manejo

A2

8.- ¿Cuando te conectas a Internet fuera de la institución, para realizar tareas de

tus materias, desde que lugar te conectas?

a) Casa b) Cybercafé

c) Familiares o amigos d) No me conecto

9.- ¿Tienes equipo de cómputo en casa, si lo tienes especifica si esta conectado a

Internet?

a) Si b) No c) Conectado a Internet d) No conectado a Internet

10.- ¿Tus maestros utilizan la computadora como recurso didáctico en el apoyo

del proceso enseñanza aprendizaje?

a) Nunca c) De una a dos veces por semana

b) Diariamente d) De cuatro a tres veces por semana

11.- ¿Se siente capaz para usar las tecnologías de la información y comunicación?

a) Si b) No

Si su respuesta es si explique como la ha utilizado:

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

12.- ¿Te gustaría utilizar el Internet para el apoyo de tus tareas?

a) Si b) No

Gracias por tu participación

B1

ANEXO BENTREVISTA AL DOCENTE

1.- Sexo

a) Femenino

b) Masculino

2.-Años de servicio como docente

a) 1-5 b) 5-10 c) 10-15 d) 15-20 e) 20-25 f) Más de 25

3.- ¿Qué porcentaje de alumnos que ingresan al plantel CETis 114, egresan

aproximadamente?

a) 0-20 % b) 20-40 % c) 40-60 % d) 60-80 % e) 80-100 % f) No sabe

4.- ¿Cómo se ha comportado la eficiencia terminal de la generación 2001-2004

con respecto a las generaciones anteriores?

a) disminuyo b) incremento c) se mantuvo igual

5.- ¿Con cuantas computadoras cuenta el plantel del CETis No. 114 para el apoyo

al servicio del alumno?

a) 0-20 b) 20-40 c) 40-60 d) 60-80 e) 80-100

6.- ¿Utiliza el alumno el equipo de computo para el apoyo de su aprendizaje?

a) 0-20 % b) 20-40 % c) 40-60 % d) 60-80 % e) 80-100 %

7.- ¿Los alumnos del CETis 114 usan diariamente el Internet para el apoyo del

proceso enseñanza aprendizaje?

a) si b) no c) a veces

8.- ¿Cree usted que con el uso de Internet aumenta la capacidad de aprender?

B2

a) si b) no c) a veces

9.- ¿Los alumnos apoyan su aprendizaje con páginas Web, chat, proyecciones en

Power Point, Correo electrónico, etc?

a) si b) no c) a veces

10.- ¿Los docentes del CETis No. 114 utilizan nuevos ambientes de aprendizaje

apoyados con la tecnología, para incrementar su aprovechamiento escolar?

a) si b) no c) a veces

11.- ¿El comportamiento de la eficiencia terminal de generaciones futuras, cómo

se reflejaría con la creación de nuevos ambientes de aprendizaje?

a) Incrementa b) decrementa c) se mantiene igual

12.- ¿Aproximadamente qué porcentaje de los docentes han asistido a cursos de

capacitación o actualización en el uso de las tecnologías para facilitar el

aprendizaje?

a) 0-20 % b) 20-40 % c) 40-60 % d) 60-80 % e) 80-100 %

13.- ¿Qué porcentaje aproximadamente de los docentes del plantel del CETis 114

dan su clase de manera tradicional?

a) 0-20 % b) 20-40 % c) 40-60 % d) 60-80 % e) 80-100 %

Gracias por su participación

C1

ANEXO CCALIFICACIONES DEL SEGUNDO PARCIAL DE ÁLGEBRA CICLO 2004-2005

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIALACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACIONFOLIO: 078 GRUPO C TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET1 ACEVEDO SANCHEZ JESSICA 92 ACEVEDO ULTRERAS JULIO CESAR 83 AGUIRRE NAVA MARTHA CRISTINA 74 AGUIÑAGA TORRES JOSE ANTONIO 95 ALAMILLO GUZMAN CLAUDIA MARISOL 86 ALAMILLO ORTIZ VERONICA 107 ALONSO GARCIA JESSICA JASMIN 88 ALVARADO MURILLO RUTH 99 ALVARADO RUIZ VICTOR ALFONSO 10

10 ALVAREZ CAMPOSO MARISOL 611 APARICIO ESCAÑUELA ALEJANDRA 812 APARICIO ISAIS ARTURO 1013 ARANDA RAMIREZ CARMINA 014 AVALOS PEREZ CARLOS 915 AVILA DE LARA SANDRA ELIZABETH 916 AVILA ESCOBEDO LAURA 017 AVILA ESCOBEODO MELISSA 018 AVILA GARCIA PEDRO 919 AVILA RODRIGUEZ SANDRA 820 AVILA VALLES ENOC 821 BAÑUELOS MARTINEZ RICARDO 922 BAÑUELOS ROSALES REYNA 923 BECERRA RICO MAYRA YANIRA 724 BRACAMONTES SALCEDO MANUEL ALEJANDRO 1025 CARDONA ESQUIVEL ANA KAREN 926 CARLOS BAÑUELOS JESUS 927 CARLOS CORREA JAVIER 928 CARRERA CARRERA FERNANDO 929 CARRILLO SOTELO MERARY EUNICE 930 CARRILLO VELAZQUEZ PABEL 9

C2

31 CASAS CASAS REYNA CRISTINA 932 CERROS ARELLANO MIRIAM LIZET 1033 CID RIVERA JOSE PEDRO 1034 CONTRERAS FELIX JESUS MANUEL 035 CORNEJO CARDENAS ALEJANDRO 936 CORREA VITAL JOSE MANUEL 637 CURTIDOR RUIZ JOEL SHAMIR 1038 DE LA TORRE GUERRERO ERIKA JUDITH 039 DE LA TORRE SALDIVAR JUAN CARLOS 840 DE LA TORRE VAZQUEZ JOSE DE JESUS 841 DE SANTIAGO MARQUEZ GEMA 1042 DE SANTIAGO VILLA JORGE GUADALUPE 943 DEL RIO DURAN ANGEL 744 DIAZ BARRIOS JOSE DE JESUS 745 DIAZ DIAZ CLAUDIA LIZBETH 846 DIAZ SORIANO BEATRIZ 1047 DORADO OROZCO MANUEL ALEJANDRO 848 DURAN ORQUIZ DANIEL 849 DURAN PEREZ MARGARITO 650 ROLES ROMAN RICARDO 9

C3

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACIONFOLIO: 079 GRUPO D TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET1 ESCAMILLQ GARCIA MAIDELY SOLEDAD 62 ESCOBEDO CALDERA SANDRA 83 ESPINOZA VARGAS IRENE CONSUELO 84 FERNANDEZ JIMENEZ SANDRA JAZMIN 95 FIGUEROA VALENZUELA ANGELICA 96 FLROES AVILA JULIO CESAR 107 FLORES QUIÑONEZ JOSE FRANCISCO 88 GALLEGOS PEREZ MANUEL IVAN 109 GALVAN ACUÑA ELIZABETH 8

10 GALVAN GUERRERO MICAL 1011 GAMBOA DEL REAL ERIK PATRICIO 812 GARCIA ARROYO LAURA ELOISA 813 GARCIA CARRILLO MAYRA 914 GARCIA MORALES JOSE ANGEL 815 GARCIA RAMIREZ ROBERTO CARLOS 916 GARCIA RIVAS HECTOR 1017 GARRIDO GONZALEZ DAMARYS 918 GAYTAN MIRANDA OSCAR RAYMUNDO 1019 GOMEZ SOLIS JZAMIN ELIZABETH 920 GONZALEZ HERNANDEZ LAURA SONIA 821 GONZALEZ TORRES CARLOS ALFREDO 022 GUERRERO RAMIREZ RUBI CAROLINA 823 GUEVARA DE LA CRUZ FRANCISCO JAVIER 524 GURROLA MIRANDA ROLANDO 725 GUTIERREZ AGUIRRE LUIS MIGUEL 926 HERNANDEZ MALDONADO ADOLFO 727 HERNANDEZ PARDO MARIA ELIZABETH 928 HERANDEZ RIVAS ANTONIO 929 HIDALGO VIRAMONTES ANDREA XIOMARA 930 IBARRA DE LA CRUZ FRANCISCO JAVIER 831 IBARRA HURTADO VIRIDIANA 032 IBAÑEZ AGUILAR MARIA JOSE 833 INGUANZO APARICIO ALBERTO 8

C4

34 JUAREZ LEAÑOS ROBERTO DAVID 1035 LANDEROS BAÑUELOS VERONICA 936 LANDEROS MEDINA CLAUDIA 937 LARA GONZALEZ MARIO 1038 LOPEZ MUÑOZ ENRIQUE 839 LOPEZ MUÑOZ MIGUEL ANGEL 1040 LOZANO CARRILLO ELISEO 941 LOZANO GARCIA JESUS 1042 LOZANO SANCHEZ EMA NAYELI 943 LOZANO DENA JOSE ALBERTO 944 MARTINEZ CARRILLO ANA KAREN 045 MARTINEZ CARRILLO EMMANUEL 1046 MARTINEZ DAVILA SILVIA MAYRET 847 MARTINEZ ESQUIVEL ROSA ESTELA 948 MARTINEZ ORTEGA ANA JANETTE 1049 MONTOYA CASTRO SALVADOR 950 MORALES GUZMAN JORGE 951 MURILLO HURTADO ALMA ESTELA 952 MURILLO MEJIA EDGAR GUILLERMO 7

C5

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACIONFOLIO: 077 GRUPO B TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET1 GURROLA BARAJAS DANIELA 72 GUTIERREZ HERNANDEZ ALEJANDRO 83 GUZMAN PEREZ MAYRA WUENDOLINE 94 HERNANDEZ ORTIZ DEYSI JANETH 95 JUAREZ MUÑOZ ELIZABETH 86 LOERA VIRAMOTNES SALVADOR 57 MARTINEZ LIRA MIGUEL ANGEL 78 MERCADO HERNANDEZ KARINA 99 MIRELES REVELES VICTOR ALFONSO 7

10 MURILLO CHAVEZ CYNTIA ANNE KAREN 611 MUÑOZ ARTEAGA GUADALUPE 1012 MUÑOZ BAÑUELOS TERESA DE JESUS 913 MUÑOZ CABRERA GUSTAVO JAVIER 714 MUÑOZ CARLOS CLAUDIA GABRIELA 915 NARVAEZ ACUÑA DIANA ARCELIA 816 NAVA BAÑUELOS JOSE GUADALUPE 817 NAVA JUAREZ MARIA GUADALUPE 918 NAVA MARQUEZ HORACIO 719 NAVARRO RUBIO RICARDO ENRIQUE TONATIUH 720 NUÑEZ ALCALA ADRIAN GUADALUPE 921 OLAGUE CASTRO PERLA AZUCENA 822 ORTEGA ALVARADO MARIA DE JESUS 723 ORTEGA JACOBO ROCIO ANGELICA 724 ORTIZ CASTAÑON MARIBEL 825 ORTIZ SALAZAR JUDYT 826 PREYRA RAMOS CLAUDIA LIZETH 927 PEREZ PEREZ HECTOR 828 PICAZO CAMPOS GONZALO 829 PÍNEDO GREY CARLOS HUMBERTO 530 PONCE VENCES URIEL OLAF 831 RAMIREZ DIAZ AZUCENA 732 RAMIREZ FIGUEROA ANTONIO 833 RAMIREZ HERNANDEZ DAVID ALONSO 7

C6

34 RAMIREZ MUÑOZ FERNANDO 1035 RAMOS CARRILLO ROSAO YADIRA 936 RIVERA ROMAN DANIELA 837 ROBLEDO VALADEZ MARIA DE JESUS 1038 ROBLES GONZALEZ RAQUEL 1039 RODARTE GONZALEZ DIEGO 740 RODARTE CHAIREZ FLOR LIZETH 841 ROMAN REYES MARIA EDITH 842 SANCHEZ LOPEZ LUCERO 943 SANCHEZ OLVERA MARCOS ELIU 1044 SANCHEZ OROZCO CLAUDIA 745 SILVA GALVAN KAREN DENISSE 846 SOLIS GUERRERO MIRNA GUADALUPE 947 TORRES SANCHEZ DALIA YADIRA GUADALUPE 1048 TRUJILLO PEREZ HUMBERTO 1049 VARGAS ORTIZ SALLURY 950 VAZQUEZ BONILLO GUSTAVO 851 VAZQUEZ CASTAÑEDA GRISELDA 752 VAZQUEZ DE LA CRUZ ROCIO 753 VENEGAS FELIX LUIS MIGUEL 5

C7

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 ENFERMERIA GENERALFOLIO: 081 GRUPO F TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET1 AVILES SOLIS ALONDRA PATRICIA 62 BAUTISTA TORRES LILIANA AYERIM 43 BERMUDEZ DEL RIO REYNA FABIOLA 84 CARDENAS CABRAL BRENDA 55 CARRILLO HERNANDEZ SECUNDINO 86 DE LOERA MORALES MRTIN 87 DE SANTIAGO RUIZ SEIRY MARLEN 58 DOMINGUEZ GUERRERO ROXANA 79 ESCAMILLA CARRILLO BERENICE 7

10 ESCOBEDO ALVARADO NADIA ITZEL 411 ESPARZA RUIZ LILIANA 812 FLORES DE LA ROSA KARINA JANETH 613 FLORES ORQUIZ ERIC OMAR 614 FLORES VENEGAS CARLOS ANDRES 915 FRAIRE ORTIZ ANA KAREN 916 GALLARDO PIZAPA ANABEL 917 GAMBOA FELIX ALMA JANNETH 718 GARCIA MURILLO CESAR OCTAVIO 819 GARCIA REYES ADA ARELI 720 GONZALEZ FERNANDEZ ALFREDO 421 HINOJOSA RODARTE NORMA PATRICIA 822 JACOBO ARELLANO GABRIELA 823 JACOBO DE SANTIAGO ISMAEL 724 LIRA GARCIA DEISU 725 LOPEZ CARRILLO YERANIA 926 LOPEZ MONTOYA MARIA GUADALUPE 827 LOPEZ MONTOYA SOLEDAD 928 LOZANO LOZANO GABRIELA 629 MACIAS AVILA GORETY 830 MAIAS ESPINOZA MARIA EDUWIGES 831 MEDINA ZAMARRON ALEJANDRO 832 OROTIZ RAMIREZ ERIC 533 PEREZ ALVARADO HILDA 6

C8

34 PEREZ HERNANDEZ MIGUEL ANGEL 635 PEREZ MARTINEZ EDGAR 836 PEREZ VILLANEDA ALEJANDRA 637 PONCE ESCOBEDO ADRIAN ALEJANDRO 938 QUEVEDO LOPEZ CARLOS DAVID 839 REVELES HERNANDEZ ´PRISCILA 640 RIVAS GONZALEZ BRENDA JUDITH 941 RIVAS MURO DANIELA 842 RIVAS MURO KARINA 843 RIVERA ALVAREZ MIGUEL ANGEL 944 ROMERO FELIX BLANCA ESTELA 745 SALAZAR OROZCO CAROLINA 646 SANCHEZ MARQUEZ JESUS 447 SORIANO GARCIA ROGELIO 848 SOTELO MARTINEZ CESAR ALEJANDRO 749 URIBE SOTO MAYRA MARIA 1050 VAZQUEZ SANDOVAL ELIZABETH 851 VERA CORTEZ JUAN MANUEL 9

C9

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACIONFOLIO: 080 GRUPO E TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET1 BARRIOS REYES CLAUDIA 9.52 CORTES SERRANO CARLOS RUBEN 7

3OLAYO HERNANDEZ ALEJANDRAMONSTSERRAT 10

4 OROZCO ALVARADO EVELYN 105 OROZCO BAÑUELOS DIEGO 96 OROZCO MARQUEZS JOSE JUAN 87 ORQUIZ GARCIA JOSE ALEJANDRO 98 ORTEGA DE LA TORRE OSCAR 109 ORTIZ GONZALEZ AGUSTIN 8

10 ORTIZ GONZALEZ CLAUDIA 911 ORTIZ MURO GABRIELA 912 PADILLA CALDERA EDGAR 613 PECINA ESCOBEODO MARIO ALBERTO 814 PEREZ PEREZ ANGELICA 1015 PINEDO AGUI8LAR JOSE CRUZ 916 PIÑA HERNANDEZ SERGIO OMAR 917 QUIÑONEZ GARCIA MANUEL ALEJANDRO 718 RAMIREZ SALAZAR JUAN JOSE 719 RAMIREZ SOLIS ENRIQUE 920 REVELES HERNANDEZ FLAVIA DEL CARMEN 821 REVELES ROMAN MARIA DE JESUS 922 REZA SAUCEDO MARIELA 1023 RODARTE MENDEZ LAURA 924 RODRIGUEZ DORADO NOE HIBRAIN 825 ROMAN GARDUÑO KAREN GRISCELDA 726 ROMAN RAMIREZ LORENZO ANTONIO 1027 ROSALES CARLOS ERNESTO 1028 RUIZ AVILA GERARDO 829 RUIZ SANCHEZ MARIA GLORIA 1030 SALAS JUAREZ DAVID ELOY 631 SALDIVAR RODARTE ROCIO 1032 SANCHEZ MURILLO CECILIA 8

C10

33 SANDOVAL GONZALEZ JUAN ANTONIO 1034 SANTOYO CONTRERAS JAIRO SALVADOR 935 SIERRA BERUMEN OBODULIA 936 TORRES DE LA TORRE MIGUEL ANGEL 937 TORRES MARQUEZS JESUS ANTONIO 838 TORRES SALAS ANGEL ROBERTO 839 TORRES SALAS DAVID 840 TRETO DE LA RIVA TANIA 741 UREÑO UREÑO ROSELIA 842 VALDEZ CASTAÑEDA ARLETT YANET 1043 VALDEZ MARTINEZ CARLOS EDUARDO 844 VARGAS HERNANDEZ EFRAIN 945 VARGAS MACIAS GERARDO HERIBERTO 946 VAZQUEZ DE LA CRUZ LORENA 1047 VAZQUEZ SANDOVAL SAIRA JANETH 848 VENEGAS TRUJILLO MARCOS 949 VENEGAS UREÑO LIZETH 750 VILLARREAL OROZCO GRACIELA 9

C11

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 ADMINISTRACIONFOLIO: 076 GRUPO A TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 ALGEBRA

NUM NOMBRE DEL ALUMNO ET1 ACEVEDO BONILLA FATIMA 72 ACEVEDO FERNANDEZ CINTHIA ROSSEL 63 ACEVEDO RODRIGUEZ ARIET MARICELA 64 ACUÑA VELASQUEZ GRISELDA 85 AGUILAR REVELES SANDRA 56 ALAMILLO MAYORGA CINTIA LIZBETH 77 ALONSO GONZALEZ BEATRIZ 48 ALONSO GONZALEZ JESUS 59 APARICIO FELIX JUAN 6

10 APARICIO SOSA LUIS DAVID 511 APARICIO TEJEDA OSCAR ALEJANDRO 412 ARELLANO FERNANDNEZ MARIA EUGENIA 613 AVILA SANCHEZ ADRIANA 414 BALTAZAR GOMEZ SANDRA ELIZABETH 715 BARRIOS CARDONA JAVIER 516 BERMUDEZ REYES RUBEN EDUARDO 917 BETANCOURT PANTOJA GERARDO 518 CABRAL JUAREZ MAYRA ALEJANDRA 719 CALDERA DE LA RIVA OCTAVIO 620 CALDERA TRINIDAD JESUS ALEJANDRO 821 CARDONA GAMBOA SANTIAGO 522 CARRILLO SORIANO OSCAR 623 CASAS MARTINEZ MIREYA 624 CASTILLO CAMPA BERNARDO 525 CEBALLOS CARLOS GUSTAVO 726 CHAIREZ PEREYRA ANA ROSA 527 CHAVEZ ANDRES DANIEL 728 CHAVEZ FERNANDEZ ESTHER 729 CORTEZ DIAZ ALMA TRINIDAD 630 CORTEZ TAPIA ROMEO 531 DE LA RIVA VARGAS ANA KAREN 632 DE LA ROSA ESQUIVEL OSCAR MIGUEL 733 DE LA TORRE DE LA CRUZ EDGAR IVAN 7

C12

34 DE SANTIAGO VILLEGAS CRISTINA 635 DIAZ ACEVEDO CITLALI 736 DORADO RODARTE MARIO 537 ESPARZA TRETO SILVIA LUCIA 438 ESQUIVEL ROMAN VICTOR MANUEL 539 FELIX CARRILLO CLAUDIA 840 FELIX MEDRANO GERARDO 841 FERNANDEZ SALAZAR BRISSA IRASIE 642 GALAVIZ BERMUDEZ ERIKA 643 GARCIA COLLAZO ABRAHAM 1044 GARCIA DE L TORRE NORMA ALICIA 745 GARCIA ESQUIVEL SERGIO PONCIANO 746 GARCIA GUTIERREZ SONIA 747 GOMEZ GODOY CECILIAA YERARDIN 948 GONZALEZ DE SANTIAGO SANDRA ESMRALDA 949 GONZALEZ GONZALEZ PAMELA JANESSE 650 GONZALEZ LOZANO YAIR GILBERTO 851 GONZALEZ SOLIS NORMA LIZETH 052 GUADIANA VILLA CENDY 10

D1

ANEXO DCALIFICACIONES DEL SEGUNDO PARCIAL DE MATEMÁTICAS CICLO 2003-

2004

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04ADMINISTRACIONFOLIO: 070 GRUPO A TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION1 ACOSTA RODARTE ARIANA IVETT 52 ALONSO TOVAR MARIA ISABEL 03 ALVAREZ VILLEGAS VANESSA 64 ARAN DE LA CRUZ YESENIA 55 AVILA MONTOYA MARIA DE JESUS 56 BAUTISTA ARELLANO SERGIO ABEL 57 BAÑUELOS CABRERA ERIK 58 BAÑUELOS MARQUEZ VANESSA 79 BONILLA MARTINEZ MARIA YESENIA 8

10 BORJON HERNANDEZ MARIA GUADALUPE 1011 CASAS GONZALEZ MARISOL 812 CASTAÑEDA CASTAÑEDA JUAN MANUEL 513 CEBALLOS BERMUDEZ ROSA BELIA 814 DE LEON MARQUEZ LUCIA ESMERALDA 815 DE LOS SANTOS MORALES MRIA SANDRA 1016 DE LUHAN GALINDO ZORAIDA 717 DEL RIO ROSALES ANA ERESA 518 DORADO ACEVEDO JOSUE ROGELIO 519 DORADO DOMOINGUEZ ALFREDO 520 ESCAÑUELA CABRERA ALONDRA 521 ESPIRU GONZALEZ SANDRA ELIZABETH 922 FLORES SALDIVAR ISMAEL 523 GALVAN CASILLAS EDUARDO 524 GARCIA CARRILLO MIGUEL ALEJANDRO 525 GARCIA CARRILLO NANCY 526 GARCIA ENCISO FABIAN 627 GARCIA RAMIREZ ARACELI 628 GARCIA RAMRIEZ ISMAEL 5

D2

29 GONZALEZ GARCIA CYNTIA 530 GORDIANO BASURTO ROCIO 531 GUTIERREZ ACUÑA JULIETA 632 HERNANDEZ JIMENEZ CELIA 7

D3

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04ADMINISTRACIONFOLIO: 071 GRUPO B TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION1 CASTAÑEDA CASTAÑEDA AIDA YANETH 102 GUERRERO RAMIREZ JORGE 53 HERNANDEZ RIVAS SENDY LETICIA 74 HERRERA PEREZ SALVADOR 65 LEYVA AGÜERO ANA CRISTINA 76 MAGALLANES DEL RIO MARIA SOLEDAD 57 MERCADO HERNANDEZ ARMANDO 88 MORENO GARCIA ANA ROSA 89 NAVARRO CAMPOS SAURY JANETH 10

10 PADILLA ACEVEDO ISELA RUBI 911 PEREZ HINOJOSA LISSET 7

12RAMIREZ MENDOZA WENDOLINELIZZETH 5

13 RAMIREZ ROCHA OSCAR OMAR 814 REYES ENRIQUEZ NORMA JANETTE 915 RODARTE MADRIGAL EDITH BERENICE 516 RODARTE MARTINEZ MAYRA LISBETH 817 RODRIGUEZ GONZALEZ JORGE ANTONIO 618 SALAZAR DE LA TORRE YVONNE 919 TAPIA ORIGEL ELIANA 620 VALENZUELA BARRIOS LUIS HUMBERTO 521 VARGAS GAMBOA VIOLETA 1022 VERA OLAGUE MARIA SOLEDAD 9

D4

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACIONFOLIO: 072 GRUPO C TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION1 ACUÑA VELAZQUEZ URGEL DE JESUS 52 ALVARES CAMPOS MIGUEL 43 ALVAREZ DEL REAL LUIS MIGUEL 74 AMARO DE LA TORE DIANA MARISOL 105 APARICIO GONZALEZ ARMANDO 76 ARAIZ MORALES PAULINA AZUCENA 77 ARANDA GAMBOA JESUS 68 AYALA BAÑUELOS NANCY 79 BALTAZAR GOMEZ MARISOL 6

10 BAÑUELOS MIRANDA GERARDO 511 BERMUDEZ OROZCO YESENIA 712 BONILLA MARTINEZ ANA ARACELI 613 BRISEÑO ROSALES CARLOS ALBERTO 714 CABRERA DORADO LAURA ELENA 815 CARRILLO FRAIRE LUZ MARIA 716 CARRILLO GARCIA BRENDA ELIZABETH 817 CASAS RODALES GRISELDA 618 CASTAÑEDA SALAZAR ALFREDO 719 CASTRO ESCOBEDO ANDRES 520 CASTRO TEJEDA VICTOR JESUS 721 CHAVEZ GRACIANO JUAN LUIS 822 CORREA RODRIGUEZ ELIZABETH 623 CORTEZ TAPIA ALAN MANUEL 424 DE LA ROSA DE LA CRUZ SOLEDAD KARINA 625 DE LA VEGA ROSALES GERENICE 626 GONZALEZ LEAÑOS FREDY 4

D5

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACIONFOLIO: 073 GRUPO D TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION1 ESCAMILLA GARCIA DIANA ELIZABETH 82 ESCOBEDO LOPEZ ARMANDO 63 GALVEZ CASTREJON BLANCA MADAI 74 GAMBOA GUTEIRREZ RAUDEL 65 GARCIA BARRIOS ALEJANDRA 106 GARCIA BERMUDEZ EDGAR ARTEMIO 67 GARCIA ESCOBEDOJAIME 108 GARCIA NAVARRO MARIO ANTONIO 79 GONZALEZ GONZALEZ ANTONIO SALVADOR 9

10 GUADIANA GARCIA SILVIA 511 HERNANDEZ GUERRERO ALEJANDRA 712 HURTADO GARCIA JOSE EDUARDO 013 JACOBO MARTINEZ DANIEL 014 JUAREZ GARCIA HUGO 015 LUNA CASTRO ADRIANA 016 MARTINEZ CRRILLO LUIS OCTAVIO 017 MARTINEZ ESCOBEDO CLAUDIA ELIZABETH 018 MARTINEZ HERNANDEZ DIANA 019 MEDINA RODRIGUEZ MONICA ELIZABETH 020 MEJIA MARTINEZ GERARDO 021 MENDEZ BERUMEN FABIOLA 022 MORALES AVILA SANDRA 023 MORALES QUIÑONES LISSETH 0

D6

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 COMPUTACIONFOLIO: 074 GRUPO E TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION1 OROZCO FELIX SAMUEL 82 OROZCO GARCIA JUAN CARLOS 73 ORTEGA DENA MARIA DE LA LUZ 74 PEREZ SIERRA MARIA ISABEL 95 RAMIREZ GARCIA MIRIAM ISABEL 66 RAYGOZA CEBALLOS JAIME 87 ROMRO HERRERA EDGAR JAVIER 68 ROMERO LOPEZ MAYRA ANGELICA 79 ROSALES SILVA ESMERALDA 9

10 RUIZ REVELES JAIRO 711 SALCEDO ORTIZ NORMA TERESA 912 SALDIVAR LOPEZ SALVADOR 1013 SANDOVAL CURIEL UBALDO 814 VARGAS MACIAS ADILENE 815 VARGAS SALDIVAR MIGUEL ANGEL 516 VILLEGAS ESCOBEDO MARIA CONCEPCION 817 ZARAGOZA BARAJAS ANABEL 6

D7

SUBSECRETARIA DE EDUCACION E INVESTIGACION TECNOLOGICASDIRECCION GENERAL DE EDUCACION TECNOLOGICA INDUSTRIAL

ACTA DE EVALUACION 2

CENTRO DE ESTUDIOS TECNOLOGICOS industrial y de servicios 114ESPECIALIDAD: TCP-04 ENFERMERIA GENERALFOLIO: 075 GRUPO F TURNO: M SEMESTRE: 1MAT: 1 MATEMATICAS

NUM NOMBRE DEL ALUMNO CALIFICACION1 ACEVEDO COSSIO VIANEY ALEJANDRA 52 ANTUNEZ PEREZ PERLA VIRGINIA 53 AVILA ESCAÑUELA SILVIA ROSALBA 54 BARRIOS MARIN ALICIA DEL ROSARIO 55 BAÑUELOS AVILA LUCIA ANGELICA 56 BRISEÑO OJEDA MANUEL ANTONIO 57 CABRERA RODARTE REYNALDO 58 CARRILLO SOTO JANETH 59 ESPINOZA SANDOVAL OSCAR 5

10 GAMBOA VILLA MARIBEL 511 GARRIDO GONZALEZ YESENIA 512 HERNANDEZ REYES ANALLELY 513 MACIAS AMARO RAUL 514 MACIAS RODRIGUEZ PENELOPE 1015 MARQUEZ SORIANO MARIBEL 516 MARTINEZ ARREDONDO BLANCA PAULINA 517 MORALES JUAREZ ALMA ROSA 518 MORALES MORALES ADRIANA 519 PADILLA PLASENCIA LEONEL 520 TRUJILLO ULTRERAS ALONDRA 1021 VARGAS GARCIA CRISTINA 522 VERA MEDINA JULIO CESAR 5

E1

ANEXO EFORMATO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN DE ENCUESTA A

ALUMNOS

R1 R 2 R 3 R 4 R 5 R 6 R 7 R 8 R 9 R 10 R 11 R 12b a a a a c e b a a b aa b b b b a a b d c b ab a c c c b d b c b a ab c d d a a b d b c a aa a e e b c a b d a b aa b a f c b e b a d a ab a b a a a g b c c a aa a c c b a b a b c b aa c a a c b a b d a b ab b b c a b d b b c a aa a c a b c c d c d b aa c a c c b a b b b a ab a b a a a e b a a b ab b c c b a g d d c a aa b a a c b d c c c b ab a b c a c a b b c a ba c c c b a c a d a b aa b a c c b b b a c b aa a b c a a a b d d a ab b c b b b d b c c b aa b a d c c e d b c a aa a b e a a c b a a b ab a c f b b b b d c a aa b a b c a e b b c a aa b b d a a g b a d a ab a c e b b d b c a b aa b a f c a f a a c a aa b b b a b a b b c a ab a c d b b e b a c b aa c a e c a d b b a a ab a b f a a c b a c b aa a c b b b a a a d a ab b a d c a e b d c a ab a b e a b d b c a b aa b c f b c b b a c a ab a a b c b e b b c a ab c b d a a a b a c b aa b c e b b d b a d a aa a a f c b c b d a a aa b b b a c g b c c b a

Continúa

E2

a b c d b a c a d c a aa a a e c b g b a c a aa b b f a c b d b b b ab c c b b b c b a a b aa a a d c c d b d c a aa b b e a b c b d d a aa b c f b a b b a c b ab a a b c b c a b a a aa b b d a b a b a c a aa a c e b c c d a c a ab b a f c b g b d c b aa a b b a a d c d a b ab a c d b b a d a d a aa b a e c c c b a c b ab c b f a b e d d c a ab a c b b b d b a c b aa b a d c a g b d a b aa b b e a b a b a c a aa b c f b a b b a d a ab a a b c b e b b c b aa b b d a a c b b a a aa b c e b b a b a c b ab b a f c a d d a c a aa c b b a b b a d d b aa a c d b b e b d a a ab b a e a c f b b c a aa a b f b b d b a c b aa b c b a b c b d d a ab b a d b c b a b a a aa a b e a b g b a c a aa b c f b a a d a d a ab c a b a b c b b c a aa a b d b a c b d a b aa b c e a b a b b c a ab b a f b a g b a d b aa a b b a a b b d c a aa b c d b b a b c a b aa b a e a c c b a c a ab a b f b a e b b d a aa b c b a a b b d b a aa b a d b c a b d a b ab a b e a a c b a c a ab c c f b a d b b c b aa b a b a b b b b d a ab a b d b a a d a a b ab b c e a c e b d c a aa b a f b a c c d c a aa a b b a b d d b c b a Continúa

E3

b c c d b c a b a a a aa b e e a b e b b d b aa a b f b c c b b c a ab b e b a a b b a c a aa b a d b a a d d a b aa a b e a b g b c c a ab c c f b c c b d c a aa b e b a a b b a d a aa a c d b a a b b a b ab b a e a b c b b c a ab b b f b a e b a c b aa a c b a a a d d c a ab b d d b b c b d d b aa a b f a a b b b a a ab a c b b c e a a c a aa b d d a b g b d c b ab a b f b a b d a d a aa b c b a b a b b a a ab b d d b a e b a c a aa a b f a c g d d c b ab b c b b b b b d d b aa b d d a a d a a c a ab a b f b a a b a a a ab b c b a b e b b c b aa b d d b a d b a d a aa b b f a a g d d c a ab a c b b c a b b a a ab b d d a c d b a c b aa c b f b a b b a c a ab b c b a c g c d d a aa a d d b a a b d c b ab b b f a c g b b a a aa c c b b a b b a c b aa a d d a a a d a c b ab b b f b a e b d d a ab b c b a a g b c c a aa b d d b a c b a a b aa a b f a b b b d c a aa c c b b a e b b d a ab a d d a a f d a c b aa b b f b a b a a b a aa a c b a b g d b a a aa a d d b a e b a d a ab b b f a c b b d a b aa b c b b a d b a c b aa a d d a a e b b c a a

Continúa

E4

a c b f b a d d a d a ab a c b a c d b b a b aa a d d b a b b a c a aa b b f a a e a d c b ab b c b b c a d b c a ab a d d a b g b a a b aa b b f b c c b a d a aa b c b a a b b b c b ab b d d b c a b b c a aa a b f a a c d d a b aa b c b b b b b b c a aa b d d a a g b a c a ab a b f b a g d a c b aa b c b a c a b b a a aa b d d b a b d b d b ab a b f a a e b b c a aa b c b b a a c d c b aa b d d a c d b a a b ab a b f b c b b a b a aa b c b a a g b b d a ab b d d b c c d c c b ba b b f a a d b d a a ab a c b b c e b b c a ab b d d a b c d a c b aa a b f b c b b a a a ab a c b a a g b b d a aa b d d b a e b d c b ab b b f a c g d a c b aa b c b b b a d b a a ab a d d a a g b a c a aa b b f b c b b b d a aa b c b a a e b a a b ab b d d b b c b b c b aa b b f a c a b a c a aa a c b b a b b a a a ab b d d a a g d b d b aa b b f b a d b d c a aa a c b a a b b a a a aa b d d b a a b b c b ab b b f a c d b b b a aa a c b b a g b a a a aa b d d a a a d d c b ab b b f b c d b b c b ab a c b a a b b b d a aa c d d b a d b a a b aa b b f a b e b d c b ab a c b b c g d c d a aa a d d a a a b b a b a

Continúa

E5

a b b f b a b b a c b ab d c b a b e a d c a aa a d d b c d b d d a aa b b f a a g b b a a ab b c b b a b b a c b aa a d d a c e b a c a aa a b f b a a b d c a ab b c b a a c d d a a ab a d d b c b b b c b aa b b f a a e b a d a ab a c b b a d b d b b aa b d d a a a b b a a ab a b f b a e b b c b aa b c b a a c d a c b aa b d d b a b b b a b ab a b f a c g b d c a aa b c b b a c b d c a aa a d d a a d b a c a ab b b f b c c b d c b aa b c b a a b b b a a aa a d d b a g b a c a ab b b f a c c b d c b aa a c b b a e b d c a aa b d d c a b b a c a ab a b f a c a b d c a aa b c b a a e d c c b aa b d d c c g b d c a ab b b f b a d b d c a aa b c b a a e b a c b aa b d d a c a b d b a ab b b f c a c b b c a aa b c b a a c d d c b aa b d d a c d b a c a ab b b f c a e b b c a aa b c b a a b b d c b aa b d d c c e b d c a ab b b f c a e b a c b aa b c b a c d b b c a aa b d d a a g d d c a aa b b f a a b b d c a aa b c b a c e b a c b ab b d d a a c b d c a aa b b f a c a c b c b aa c c b a a d d d c a aa b d d a c g b a b b ab b b f a c a b c d a aa b c b a a e d a c b a

F1

ANEXO FFORMATO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN DE ENCUESTA A

DOCENTES

R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 R11 R12 R13b c c c c c b a c b a b ca c c c c c b a c c c a db b c c b c b a b b a b ca c c c c b b b c b a c db e c c c c b a c b a b db c c b c b b b b b c b ca d b c c c b a c b a b db a c c c c b b a b a a ca c c c c c b a c b a b cb b c c c c b a c c c c da c d c c c b a c b a b ca c c c c c b a c b a b db c c c c c b b b b a b da c b c c c b a c b a b ca b c c c c b a c c a b db c c c c b b a c b c b ca d c c c c b b c b a a d

G1

ANEXO GPLAN DE ESTUDIO 2004-2005

ASIGNATURAS POR COMPONENTE EN EL PLAN DE ESTUDIOS Y CARGA HORARIA SEMANALÁrea Físico-matemática

Semestre 6Semestre 3 Semestre 4Semestre 2 Semestre 5Semestre 1

Taller dematemática

aplicada, 5hr

Geometríaanalítica, 4hr

Probabilidad yestadística I,

4hr

Geometría ytrigonometría,

4hr

Probabilidad yestadística II,

5hrÁlgebra, 4 hr

Optativa, 5hrInglés III, 3 hr Inglés IV, 3 hrInglés II, 3 hr Inglés V, 5hrInglés I, 3 hr

Temas deFísica, 5hrFísica I, 4 hrQuímica II, 4

hrFísica II, 4 hrQuímica I, 4

hr

DibujoTécnico, 5hr

Biología, 4 hr Ecología, 4 hrTecnologías

de lainformación y

la

Ciencia,tecnología,sociedad y

valores II, 4hr

Ciencia,tecnología,sociedad y

valores III, 4hr

Ciencia,tecnología,sociedad y

valores I, 4hr

Móduloprofesional 12

hr

Móduloprofesional 17

hr

Móduloprofesional 17

hr

Lectura,expresión oraly escrita, 4hr

Móduloprofesional 12

hr

Lectura,expresión oraly escrita, 4hr

Móduloprofesional 17

hr

22hr

22hr =

15

17

32 =

15

17

32 =

20

12

32=

15

17

32

Componente deformación profesional

Componente deformaciónbásica

Horas totales a lasemana, por semestre

Componente deformación

propedéutica