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Los contenidos de este artiacuteculo estaacuten bajo una licencia Creative Commons
Tradiciones o culturas pedagoacutegicas del contexto europeo y norteamericano al conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
Traditions or educational cultures the european context and latin american educational thinking
Volumen 18 Nuacutemero 1 Enero-Abril
pp 1-23
Este nuacutemero se publica el 1deg de enero de 2018 DOI httpsdoiorg1015517aiev18i131843
John Alexander Cossio Moreno
Revista indizada en REDALYC SCIELO
Revista distribuida en las bases de datos
LATINDEX DOAJ REDIB IRESIE CLASE DIALNET SHERPAROMEO QUALIS-CAPES MIAR
Revista registrada en los directorios
ULRICHrsquoS REDIE RINACE OEI MAESTROTECA PREAL CLACSO
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
______________________________________________________________Volumen 18 Nuacutemero 1 Antildeo 2018 ISSN 1409-4703
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Tradiciones o culturas pedagoacutegicas del contexto europeo y norteamericano al conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
Traditions or educational cultures the european context and latin american educational thinking
John Alexander Cossio Moreno1 Resumen El presente ensayo realiza un acercamiento a algunos planteamientos y configuraciones sobre tres diferentes tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas a saber anglosajona germaacutenica y francoacutefona Asimismo presenta ademaacutes una aproximacioacuten o apuesta para argumentar el por queacute de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano constituido desde la singularidad y particularidad de este contexto Para lograr este objetivo nos hemos valido de algunas elaboraciones sobre la pedagogiacutea y la didaacutectica en general de tal modo que se conciban como un campo de saber disciplinar y profesional de la educacioacuten asunto que hace parte de un marco conceptual para establecer contrastes y posibles relaciones entre las tradiciones pedagoacutegicas La metodologiacutea utilizada es cartografiacutea teoacuterica o conceptual desde lo hermeneacuteutico y se espera que los resultados presentados tengan impacto en la comunidad acadeacutemica y aporten a la construccioacuten del conocimiento pedagoacutegico y educativo Palabras clave pedagogiacutea didaacutectica educacioacuten tradiciones pedagoacutegicas Abstract The present essay realizes an approximation to some expositions and configurations on three different traditions or pedagogic modern cultures to knowing Anglo Germanic and French he presents in addition an approximation or bet to argue the why of a pedagogic thought Latin American constituted from the singularity and particularity of this context To achieve this aim we have used of some elaborations on the pedagogy and the didactics in general in such a way that they are conceived as a field of being able to discipline and professional of the education matter who does part of a conceptual frame to establish contrasts and possible relations between the pedagogic traditions The used methodology is a theoretical or conceptual cartography from the hermeneutic thing and it hopes that the presented results have impact in the academic community and reach to the construction of the pedagogic and educational knowledge Key Words pedagogy didactics education pedagogic traditions
1 Docente de Educacioacuten Baacutesica de la Secretariacutea de Educacioacuten de Antioquia Colombia Licenciado en Gestioacuten Educativa de la Universidad de San Buenaventura Medelliacuten Colombia Candidato a Magiacutester en Educacioacuten por la Universidad de Medelliacuten Colombia Direccioacuten electroacutenica cossio1975hotmailcom Ensayo recibido 26 de marzo 2017 Enviado a correccioacuten 6 de octubre 2017 Aprobado 13 de noviembre 2017
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1 Introduccioacuten
El presente ensayo parte de la reflexioacuten acerca de la instauracioacuten de tres culturas o
tradiciones pedagoacutegicas que surgieron durante el siglo XIX y fueron instaladas al mismo
tiempo en diferentes contextos incluida la realidad educativa latinoamericana asiacute las cosas
se pretende vislumbrar la manera coacutemo han sido exportadas implementadas e incluso
impuestas estas tradiciones como una suerte de colonialismo epistemoloacutegico y pedagoacutegico
en nuestros contextos escolares
Es necesario identificar estas tradiciones diciendo que en el centro de la tradicioacuten
anglosajona o angloamericana se encuentra el problema de las teoriacuteas curriculares y las
teoriacuteas del aprendizaje como una apuesta a la organizacioacuten de la ensentildeanza y el
aprendizaje En la tradicioacuten alemana o germaacutenica aparece una fuerte preocupacioacuten por el
tema de la formacioacuten para ir maacutes allaacute del proceso educativo y encargarse de la formacioacuten
para la vida en esta cultura se diferencia la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica Por su
parte en la tradicioacuten francoacutefona encontramos la configuracioacuten de las ciencias de la
educacioacuten entre ellas la sociologiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten
psicopedagogiacutea ademaacutes se identifica la necesidad de las didaacutecticas disciplinares o
especiacuteficas que se encargan de los contenidos y de las formas como han de ser ensentildeados
Finalmente se apuesta por la configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
desde postulados emancipatorios y criacuteticos que propendan por el rescate del sujeto y sus
narrativas para proponer una pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas latinoamericanas entendidas
como praxis poliacuteticas pensadas desde las problemaacuteticas y particularidades educativas de
este contexto
En este sentido se han retomado trabajos como los del profesor Noguera (2009a
2009b 2010) quien hace una genealogiacutea de la pedagogiacutea moderna y en la cual abarca la
instauracioacuten de estas tres tradiciones intelectuales y pedagoacutegicas Tambieacuten se retoman las
investigaciones de Runge (2007 2013) para acercarnos a la tradicioacuten alemana o de ciencia
de la educacioacuten estudios como el de Riacuteos (2008) en relacioacuten con la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona2 o de ciencias de la educacioacuten Asimismo se han recopilado investigaciones en el
aacutembito colombiano sobre educacioacuten pedagogiacutea y didaacutectica de los profesores Zuluaga
2 Se refiere a los paiacuteses de habla francesa o donde el franceacutes es la lengua oficial Alrededor del mundo
encontramos un gran nuacutemero de paiacuteses en Aacutefrica en Ameacuterica y en Europa en los que el franceacutes es oficial Las referencias consultadas para este trabajo se refieren principalmente a una corriente de pensamiento que surgioacute durante el siglo XIX en Francia Suiza y Beacutelgica para orientar desde alliacute la genealogiacutea o cartografiacutea de la construccioacuten de la tradicioacuten francesa
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(1999) Zuluaga Echeverri Martiacutenez Quiceno Saacuteenz y Aacutelvarez (2003) Runge Muntildeoz y
Garceacutes (2010) que permiten entender las concepciones alrededor de la pedagogiacutea y la
didaacutectica como campo de saber disciplinar y profesional de la educacioacuten y de la ensentildeanza
A continuacioacuten se procederaacute a argumentar de manera maacutes amplia las ideas expuestas
anteriormente desde una perspectiva reconstructiva y criacutetica que permitiraacute acercarnos a las
voces y ubicacioacuten teoacuterica de las personas investigadoras y profesoras que han pensado el
asunto de la educacioacuten la pedagogiacutea la didaacutectica las tradiciones pedagoacutegicas y finalmente
la construccioacuten de un pensamiento o un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
2 Desarrollo del tema
21 Pedagogiacutea y didaacutectica algunas miradas configuraciones y abordajes
Hablar hoy sobre la pedagogiacutea como un campo disciplinar y profesional es poner de
manifiesto un campo de conocimiento en construccioacuten el cual se puede leer y elaborar
desde diferentes lugares de enunciacioacuten por tal razoacuten en este apartado se trataraacute de
sustentar la idea de que la pedagogiacutea estaacute afincada en un campo disciplinar y profesional en
siacute misma que se encarga de la educacioacuten en sus muacuteltiples formas y dimensiones y permite
la produccioacuten de conocimiento y experticia profesional del quehacer docente de la praacutectica
educativa y de la formacioacuten
Seguacuten Bourdieu (2003) un campo es un sistema de posiciones sociales que se definen
unas en relacioacuten con otras se puede entender como un espacio especiacutefico donde tienen
lugar un conjunto de interacciones de relaciones objetivas el campo es dinaacutemico flexible
social e histoacuterico (Runge et al 2010) En consecuencia un campo es ldquo[hellip] un sistema
particular de relaciones objetivas que pueden ser de alianza o conflicto de concurrencia o de
cooperacioacuten entre posiciones diferentes socialmente definidas e instituidas independientes
de la existencia fiacutesica de los agentes que la ocupanrdquo (Moreno 2003 p 16)
En este orden de ideas el campo profesional (aacuterea de intervencioacuten y desempentildeo) y
disciplinar (saber especiacutefico conocimientos) de la pedagogiacutea debe entenderse como un
espacio de reflexioacuten construccioacuten e interaccioacuten de diferentes procesos desde los cuales se
reivindique la pedagogiacutea como un campo de problematizacioacuten en otras palabras coacutemo
entenderla de manera que se constituya en saber pedagoacutegico en teacuterminos amplios y no esteacute
solo reducida al educar o al ensentildear Asimismo coacutemo concebir la pedagogiacutea de modo que
se ocupe de lo disciplinar y lo acadeacutemico a fin de que se puede reconocer su caraacutecter
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universitario y no se invisibilice el ejercicio de la profesioacuten docente y todas las dinaacutemicas que
con esto se ponen en juego (Runge et al 2010)
Asiacute pues un campo desde la teoriacutea de los campos de Bourdieu (2003) permite
reconstruir las tramas y configuraciones de la produccioacuten de un saber en otras palabras el
campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea se convierte en un campo en tensioacuten que
estructura y define las fronteras de conocimiento meacutetodos de investigacioacuten y ensentildeanza y
paradigmas teoacuterico- metodoloacutegicos que dejan consolidar el objeto de estudio propio del
campo (Runge y Muntildeoz 2012) Lo anterior pone de relieve la teoriacutea de los campos como un
espacio de construccioacuten y reconstruccioacuten del saber pedagoacutegico
La pedagogiacutea desde el campo disciplinar es asumida como ldquo[hellip] la disciplina que
conceptualiza aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ensentildeanza propios de
la exposicioacuten de las ciencias como tambieacuten al ejercicio del conocimiento en la interioridad de
una culturardquo (Zuluaga et al 2003 p 111) Asiacute las cosas la pedagogiacutea es tomada como un
conjunto de saberes y praacutecticas que tiene por objetivo la ensentildeanza pero no meramente el
asunto de ldquoensentildear bienrdquo sino que es un proyecto maacutes complejo que involucra la
profesionalidad docente es decir la experticia profesional
En este sentido los profesores Zuluaga et al (2003) del grupo de Historia de la
Praacutectica Pedagoacutegica3 aluden a la pedagogiacutea como ldquo[hellip] una disciplina en la que se mueven
coherentemente muacuteltiples paradigmas donadores de loacutegicas heterogeacuteneas lo cual no impide
que ella tenga un campo autoacutenomo en varios sentidos histoacuterico epistemoloacutegico
experimental y comunicativordquo (Zuluaga et al 2003 p 183) En este punto se propone como
eje articulador del campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea el concepto de saber
pedagoacutegico De acuerdo con esto el maestro es concebido como sujeto de saber
pedagoacutegico (Zuluaga 1999) Esto es un actor educativo que puede construir el campo
conceptual- episteacutemico y aplicado de la pedagogiacutea como sujeto de saber que entiende que la
pedagogiacutea como conocimiento exige reflexioacuten anaacutelisis y retroalimentacioacuten en los procesos
de ensentildeanza-aprendizaje y formacioacuten
3 El Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica en Colombia aporta elementos arqueoloacutegicos y
genealoacutegicos sobre la pedagogiacutea la escuela y el maestro en nuestro paiacutes Asiacute hizo visible las primeras formas de saber sobre la ensentildeanza el surgimiento de la escuela y la aparicioacuten del maestro como sujeto de saber Su trabajo busca localizar los acontecimientos que permitieron las diversas condiciones de posibilidad que gestaron y determinaron la escuela el maestro la pedagogiacutea la ensentildeanza y los meacutetodos desde mediados del siglo XVIII hasta sus problematizaciones actuales (Zuluaga 2005) De aquiacute en adelante se comprenderaacute Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica como GHPP
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Las anteriores ideas permiten comprender la pedagogiacutea como un campo disciplinar y
profesional de los maestros en teacuterminos de su quehacer y su formacioacuten Asiacute los profesores
Runge et al (2010) entienden ldquo[hellip] por campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea un
espacio de produccioacuten de capital en este caso de capital simboacutelico- saberes pedagoacutegicos
teoacutericos y praacutecticos- y de capital social ndashinteracciones profesiones- sobre la educacioacuten [hellip]rdquo
(p 51) Desde este argumento puede consolidarse la pedagogiacutea como un campo cientiacutefico y
praacutectico de la educacioacuten
Por lo anterior es posible comprender y entender la pedagogiacutea como un conjunto de
pensamientos y reflexiones sobre la praxis educativa o educacioacuten y como una disciplina cuyo
objeto es el fenoacutemeno educativo en su amplitud y complejidad (Runge y Muntildeoz 2012) Es
entonces la pedagogiacutea un campo multidisciplinar dinaacutemico flexible y contingente cuya
dinaacutemica tiene que ver con la produccioacuten de saber pedagoacutegico y con la produccioacuten de las
diferentes formas de praxis educativa- formativa
Desde este punto de vista se propone entonces considerar la educacioacuten como una
praxis o praacutectica La praxis es un fenoacutemeno antropoloacutegico por cuanto humano y
transformador del hacer humano para acercarnos a la comprensioacuten de la praacutectica educativa-
formativa como un aspecto baacutesico dentro del contexto de la praxis humana y social conjunta
(Benner 1996) En este contexto la praxis educativa configura la pedagogiacutea como su campo
disciplinar y profesional es decir que consolida la pedagogiacutea como la reflexioacuten o discusioacuten
sobre lo que llamamos praacutectica educativa o educacioacuten no sin antes hacer la salvedad de
que la educacioacuten ha existido mucho antes de que hubiera pedagogiacutea como reflexioacuten
sistemaacutetica de esta
Un elemento maacutes el campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea propone la
reflexioacuten y comprensioacuten sobre el fenoacutemeno de la praxis educativa o educacioacuten en el sentido
de que es posible reconstruirlo como saber pedagoacutegico desde sus concepciones teoacutericas y
praacutecticas En uacuteltimas cabe preguntarse por la pedagogiacutea en teacuterminos de la formacioacuten de los
maestros como un campo disciplinar y profesionalizante
Grosso modo se pretende conceptualizar la comprensioacuten de la didaacutectica como un
subcampo o subdisciplina de la pedagogiacutea que se encarga de la ensentildeanza en un sentido
amplio y complejo y dar una mirada general a las diferentes tradiciones pedagoacutegicas y
didaacutecticas desde las cuales se ha configurado el campo didaacutectico
La didaacutectica en su sentido maacutes amplio y enciclopeacutedico es considerada y en palabras
de Comenio como ldquoel arte de ensentildearrdquo sin embargo parece un argumento muy reducido
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para definir o categorizar el acto de la ensentildeanza Para el investigador Runge (2013) la
didaacutectica se entiende como una subdisciplina o subcampo de la pedagogiacutea que se encarga
de investigar reflexionar y proponer de un modo teoacuterico y praacutectico las situaciones de
ensentildeanza - docencia y aprendizaje que tiene como objeto maacutes particular la formacioacuten
Desde la perspectiva comeniana se vislumbran dos aspectos importantes para la
ensentildeanza el primero desde una mirada continental europea es coacutemo secuenciar el acto
de ensentildeanza en sentido del tiempo y segundo desde el mundo anglosajoacuten coacutemo
organizar los contenidos desde una visioacuten curricular o curricularista de tipo administrativo En
este sentido Runge (2013) argumenta
Un aspecto que comienza a marcar las reflexiones pedagoacutegico-didaacutecticas es que el
tiempo aparece como variable importante en el proceso de organizacioacuten de la
ensentildeanza Se va configurando asiacute el problema de la secuenciacioacuten en la ensentildeanza
Y con ello emergen las preocupaciones por las forma de transcurrir de la ensentildeanza y
por los esquemas accioacuten como asuntos clave de la accioacuten y planeacioacuten de la misma
ensentildeanza (p 202)
En otro sentido Medina y Salvador (2009) hace un acercamiento a la didaacutectica como
ldquo[hellip] la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacioacuten de la actividad de
ensentildeanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los maacutes
diversos contextosrdquo (p 7) propone ademaacutes la didaacutectica a modo de reflexioacuten y anaacutelisis del
proceso de ensentildeanza ndash aprendizaje sin dejar de lado la docencia para establecerse como
un espacio nuclear de formacioacuten
En siacutentesis la didaacutectica es un subcampo de la pedagogiacutea tambieacuten disciplinar y
profesional que se encarga de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje y del ejercicio de la
docencia en otras palabras se ocupa de las situaciones y reflexiones sobre la educacioacuten y
particularmente sobre la ensentildeanza y sobre las diferentes maneras de pensar la ensentildeanza
(Runge 2014)
Al referirnos a la educacioacuten y al campo de la pedagogiacutea y la didaacutectica estamos
hablando de campos disciplinares y profesionales diferentes pero que estaacuten en estrecha
relacioacuten Asiacute entendemos la educacioacuten como una praxis o praacutectica educativa que tiene por
objeto responder a las dinaacutemicas sociales y humanas de determinado contexto o eacutepoca
Desde este postulado la pedagogiacutea se constituye entonces como un campo de saber que
reflexiona sobre esa praxis educativa que se da en los contextos sociales mientras que a la
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la didaacutectica la podriacuteamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la
pedagogiacutea tambieacuten de saber que se encarga de la reflexioacuten sobre el acto de la ensentildeanza
en la complejidad que esta labor implica
Finalmente este diaacutelogo que se propone aquiacute entre la pedagogiacutea y la didaacutectica como
referentes de la educacioacuten y de la ensentildeanza nos da la guiacutea para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre siacute que permiten afincar por un lado la reflexioacuten
sobre lo educativo y por otro la reflexioacuten sobre las situaciones de ensentildeanza y aprendizaje
que tienen entre siacute como fin uacuteltimo la formacioacuten de los sujetos Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagoacutegicas y didaacutecticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve anaacutelisis de su influencia en los procesos educativos
22 De las tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas hacia un
conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
A continuacioacuten se haraacute un esbozo de cada una de las tradiciones pedagoacutegicas
modernas que han configurado la pedagogiacutea y la didaacutectica de la perspectiva argumentada
anteriormente a manera de cartografiacutea teoacuterica o conceptual para esto se revisaraacute la
tradicioacuten anglosajona alemana o germaacutenica y francoacutefona que fueron instauradas en Europa
y Norteameacuterica durante el siglo XIX Ademaacutes se abordaraacute el conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto
Estas tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas como bien las ha llamado
Noguera (2009a) dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemaacuteticas
particulares de estos tres ambientes culturales y finalmente poner sobre la mesa la
configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano Se destaca asiacute que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagoacutegicas obedecen a particularidades de tipo social
cultural histoacuterico y poliacutetico
Si bien cada tradicioacuten pedagoacutegica tiene sus particularidades y caracteriacutesticas cada
una se ha realimentado de las otras es decir se ha configurado una especie de hiacutebrido
pedagoacutegico o pudiera decirse mejor un intercambio constante de pensamiento pedagoacutegico y
de la ensentildeanza pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras ya
que se han influenciado y relacionado acadeacutemica y epistemoloacutegicamente entre siacute
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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Tradiciones o culturas pedagoacutegicas del contexto europeo y norteamericano al conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
Traditions or educational cultures the european context and latin american educational thinking
John Alexander Cossio Moreno1 Resumen El presente ensayo realiza un acercamiento a algunos planteamientos y configuraciones sobre tres diferentes tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas a saber anglosajona germaacutenica y francoacutefona Asimismo presenta ademaacutes una aproximacioacuten o apuesta para argumentar el por queacute de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano constituido desde la singularidad y particularidad de este contexto Para lograr este objetivo nos hemos valido de algunas elaboraciones sobre la pedagogiacutea y la didaacutectica en general de tal modo que se conciban como un campo de saber disciplinar y profesional de la educacioacuten asunto que hace parte de un marco conceptual para establecer contrastes y posibles relaciones entre las tradiciones pedagoacutegicas La metodologiacutea utilizada es cartografiacutea teoacuterica o conceptual desde lo hermeneacuteutico y se espera que los resultados presentados tengan impacto en la comunidad acadeacutemica y aporten a la construccioacuten del conocimiento pedagoacutegico y educativo Palabras clave pedagogiacutea didaacutectica educacioacuten tradiciones pedagoacutegicas Abstract The present essay realizes an approximation to some expositions and configurations on three different traditions or pedagogic modern cultures to knowing Anglo Germanic and French he presents in addition an approximation or bet to argue the why of a pedagogic thought Latin American constituted from the singularity and particularity of this context To achieve this aim we have used of some elaborations on the pedagogy and the didactics in general in such a way that they are conceived as a field of being able to discipline and professional of the education matter who does part of a conceptual frame to establish contrasts and possible relations between the pedagogic traditions The used methodology is a theoretical or conceptual cartography from the hermeneutic thing and it hopes that the presented results have impact in the academic community and reach to the construction of the pedagogic and educational knowledge Key Words pedagogy didactics education pedagogic traditions
1 Docente de Educacioacuten Baacutesica de la Secretariacutea de Educacioacuten de Antioquia Colombia Licenciado en Gestioacuten Educativa de la Universidad de San Buenaventura Medelliacuten Colombia Candidato a Magiacutester en Educacioacuten por la Universidad de Medelliacuten Colombia Direccioacuten electroacutenica cossio1975hotmailcom Ensayo recibido 26 de marzo 2017 Enviado a correccioacuten 6 de octubre 2017 Aprobado 13 de noviembre 2017
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1 Introduccioacuten
El presente ensayo parte de la reflexioacuten acerca de la instauracioacuten de tres culturas o
tradiciones pedagoacutegicas que surgieron durante el siglo XIX y fueron instaladas al mismo
tiempo en diferentes contextos incluida la realidad educativa latinoamericana asiacute las cosas
se pretende vislumbrar la manera coacutemo han sido exportadas implementadas e incluso
impuestas estas tradiciones como una suerte de colonialismo epistemoloacutegico y pedagoacutegico
en nuestros contextos escolares
Es necesario identificar estas tradiciones diciendo que en el centro de la tradicioacuten
anglosajona o angloamericana se encuentra el problema de las teoriacuteas curriculares y las
teoriacuteas del aprendizaje como una apuesta a la organizacioacuten de la ensentildeanza y el
aprendizaje En la tradicioacuten alemana o germaacutenica aparece una fuerte preocupacioacuten por el
tema de la formacioacuten para ir maacutes allaacute del proceso educativo y encargarse de la formacioacuten
para la vida en esta cultura se diferencia la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica Por su
parte en la tradicioacuten francoacutefona encontramos la configuracioacuten de las ciencias de la
educacioacuten entre ellas la sociologiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten
psicopedagogiacutea ademaacutes se identifica la necesidad de las didaacutecticas disciplinares o
especiacuteficas que se encargan de los contenidos y de las formas como han de ser ensentildeados
Finalmente se apuesta por la configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
desde postulados emancipatorios y criacuteticos que propendan por el rescate del sujeto y sus
narrativas para proponer una pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas latinoamericanas entendidas
como praxis poliacuteticas pensadas desde las problemaacuteticas y particularidades educativas de
este contexto
En este sentido se han retomado trabajos como los del profesor Noguera (2009a
2009b 2010) quien hace una genealogiacutea de la pedagogiacutea moderna y en la cual abarca la
instauracioacuten de estas tres tradiciones intelectuales y pedagoacutegicas Tambieacuten se retoman las
investigaciones de Runge (2007 2013) para acercarnos a la tradicioacuten alemana o de ciencia
de la educacioacuten estudios como el de Riacuteos (2008) en relacioacuten con la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona2 o de ciencias de la educacioacuten Asimismo se han recopilado investigaciones en el
aacutembito colombiano sobre educacioacuten pedagogiacutea y didaacutectica de los profesores Zuluaga
2 Se refiere a los paiacuteses de habla francesa o donde el franceacutes es la lengua oficial Alrededor del mundo
encontramos un gran nuacutemero de paiacuteses en Aacutefrica en Ameacuterica y en Europa en los que el franceacutes es oficial Las referencias consultadas para este trabajo se refieren principalmente a una corriente de pensamiento que surgioacute durante el siglo XIX en Francia Suiza y Beacutelgica para orientar desde alliacute la genealogiacutea o cartografiacutea de la construccioacuten de la tradicioacuten francesa
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(1999) Zuluaga Echeverri Martiacutenez Quiceno Saacuteenz y Aacutelvarez (2003) Runge Muntildeoz y
Garceacutes (2010) que permiten entender las concepciones alrededor de la pedagogiacutea y la
didaacutectica como campo de saber disciplinar y profesional de la educacioacuten y de la ensentildeanza
A continuacioacuten se procederaacute a argumentar de manera maacutes amplia las ideas expuestas
anteriormente desde una perspectiva reconstructiva y criacutetica que permitiraacute acercarnos a las
voces y ubicacioacuten teoacuterica de las personas investigadoras y profesoras que han pensado el
asunto de la educacioacuten la pedagogiacutea la didaacutectica las tradiciones pedagoacutegicas y finalmente
la construccioacuten de un pensamiento o un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
2 Desarrollo del tema
21 Pedagogiacutea y didaacutectica algunas miradas configuraciones y abordajes
Hablar hoy sobre la pedagogiacutea como un campo disciplinar y profesional es poner de
manifiesto un campo de conocimiento en construccioacuten el cual se puede leer y elaborar
desde diferentes lugares de enunciacioacuten por tal razoacuten en este apartado se trataraacute de
sustentar la idea de que la pedagogiacutea estaacute afincada en un campo disciplinar y profesional en
siacute misma que se encarga de la educacioacuten en sus muacuteltiples formas y dimensiones y permite
la produccioacuten de conocimiento y experticia profesional del quehacer docente de la praacutectica
educativa y de la formacioacuten
Seguacuten Bourdieu (2003) un campo es un sistema de posiciones sociales que se definen
unas en relacioacuten con otras se puede entender como un espacio especiacutefico donde tienen
lugar un conjunto de interacciones de relaciones objetivas el campo es dinaacutemico flexible
social e histoacuterico (Runge et al 2010) En consecuencia un campo es ldquo[hellip] un sistema
particular de relaciones objetivas que pueden ser de alianza o conflicto de concurrencia o de
cooperacioacuten entre posiciones diferentes socialmente definidas e instituidas independientes
de la existencia fiacutesica de los agentes que la ocupanrdquo (Moreno 2003 p 16)
En este orden de ideas el campo profesional (aacuterea de intervencioacuten y desempentildeo) y
disciplinar (saber especiacutefico conocimientos) de la pedagogiacutea debe entenderse como un
espacio de reflexioacuten construccioacuten e interaccioacuten de diferentes procesos desde los cuales se
reivindique la pedagogiacutea como un campo de problematizacioacuten en otras palabras coacutemo
entenderla de manera que se constituya en saber pedagoacutegico en teacuterminos amplios y no esteacute
solo reducida al educar o al ensentildear Asimismo coacutemo concebir la pedagogiacutea de modo que
se ocupe de lo disciplinar y lo acadeacutemico a fin de que se puede reconocer su caraacutecter
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universitario y no se invisibilice el ejercicio de la profesioacuten docente y todas las dinaacutemicas que
con esto se ponen en juego (Runge et al 2010)
Asiacute pues un campo desde la teoriacutea de los campos de Bourdieu (2003) permite
reconstruir las tramas y configuraciones de la produccioacuten de un saber en otras palabras el
campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea se convierte en un campo en tensioacuten que
estructura y define las fronteras de conocimiento meacutetodos de investigacioacuten y ensentildeanza y
paradigmas teoacuterico- metodoloacutegicos que dejan consolidar el objeto de estudio propio del
campo (Runge y Muntildeoz 2012) Lo anterior pone de relieve la teoriacutea de los campos como un
espacio de construccioacuten y reconstruccioacuten del saber pedagoacutegico
La pedagogiacutea desde el campo disciplinar es asumida como ldquo[hellip] la disciplina que
conceptualiza aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ensentildeanza propios de
la exposicioacuten de las ciencias como tambieacuten al ejercicio del conocimiento en la interioridad de
una culturardquo (Zuluaga et al 2003 p 111) Asiacute las cosas la pedagogiacutea es tomada como un
conjunto de saberes y praacutecticas que tiene por objetivo la ensentildeanza pero no meramente el
asunto de ldquoensentildear bienrdquo sino que es un proyecto maacutes complejo que involucra la
profesionalidad docente es decir la experticia profesional
En este sentido los profesores Zuluaga et al (2003) del grupo de Historia de la
Praacutectica Pedagoacutegica3 aluden a la pedagogiacutea como ldquo[hellip] una disciplina en la que se mueven
coherentemente muacuteltiples paradigmas donadores de loacutegicas heterogeacuteneas lo cual no impide
que ella tenga un campo autoacutenomo en varios sentidos histoacuterico epistemoloacutegico
experimental y comunicativordquo (Zuluaga et al 2003 p 183) En este punto se propone como
eje articulador del campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea el concepto de saber
pedagoacutegico De acuerdo con esto el maestro es concebido como sujeto de saber
pedagoacutegico (Zuluaga 1999) Esto es un actor educativo que puede construir el campo
conceptual- episteacutemico y aplicado de la pedagogiacutea como sujeto de saber que entiende que la
pedagogiacutea como conocimiento exige reflexioacuten anaacutelisis y retroalimentacioacuten en los procesos
de ensentildeanza-aprendizaje y formacioacuten
3 El Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica en Colombia aporta elementos arqueoloacutegicos y
genealoacutegicos sobre la pedagogiacutea la escuela y el maestro en nuestro paiacutes Asiacute hizo visible las primeras formas de saber sobre la ensentildeanza el surgimiento de la escuela y la aparicioacuten del maestro como sujeto de saber Su trabajo busca localizar los acontecimientos que permitieron las diversas condiciones de posibilidad que gestaron y determinaron la escuela el maestro la pedagogiacutea la ensentildeanza y los meacutetodos desde mediados del siglo XVIII hasta sus problematizaciones actuales (Zuluaga 2005) De aquiacute en adelante se comprenderaacute Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica como GHPP
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Las anteriores ideas permiten comprender la pedagogiacutea como un campo disciplinar y
profesional de los maestros en teacuterminos de su quehacer y su formacioacuten Asiacute los profesores
Runge et al (2010) entienden ldquo[hellip] por campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea un
espacio de produccioacuten de capital en este caso de capital simboacutelico- saberes pedagoacutegicos
teoacutericos y praacutecticos- y de capital social ndashinteracciones profesiones- sobre la educacioacuten [hellip]rdquo
(p 51) Desde este argumento puede consolidarse la pedagogiacutea como un campo cientiacutefico y
praacutectico de la educacioacuten
Por lo anterior es posible comprender y entender la pedagogiacutea como un conjunto de
pensamientos y reflexiones sobre la praxis educativa o educacioacuten y como una disciplina cuyo
objeto es el fenoacutemeno educativo en su amplitud y complejidad (Runge y Muntildeoz 2012) Es
entonces la pedagogiacutea un campo multidisciplinar dinaacutemico flexible y contingente cuya
dinaacutemica tiene que ver con la produccioacuten de saber pedagoacutegico y con la produccioacuten de las
diferentes formas de praxis educativa- formativa
Desde este punto de vista se propone entonces considerar la educacioacuten como una
praxis o praacutectica La praxis es un fenoacutemeno antropoloacutegico por cuanto humano y
transformador del hacer humano para acercarnos a la comprensioacuten de la praacutectica educativa-
formativa como un aspecto baacutesico dentro del contexto de la praxis humana y social conjunta
(Benner 1996) En este contexto la praxis educativa configura la pedagogiacutea como su campo
disciplinar y profesional es decir que consolida la pedagogiacutea como la reflexioacuten o discusioacuten
sobre lo que llamamos praacutectica educativa o educacioacuten no sin antes hacer la salvedad de
que la educacioacuten ha existido mucho antes de que hubiera pedagogiacutea como reflexioacuten
sistemaacutetica de esta
Un elemento maacutes el campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea propone la
reflexioacuten y comprensioacuten sobre el fenoacutemeno de la praxis educativa o educacioacuten en el sentido
de que es posible reconstruirlo como saber pedagoacutegico desde sus concepciones teoacutericas y
praacutecticas En uacuteltimas cabe preguntarse por la pedagogiacutea en teacuterminos de la formacioacuten de los
maestros como un campo disciplinar y profesionalizante
Grosso modo se pretende conceptualizar la comprensioacuten de la didaacutectica como un
subcampo o subdisciplina de la pedagogiacutea que se encarga de la ensentildeanza en un sentido
amplio y complejo y dar una mirada general a las diferentes tradiciones pedagoacutegicas y
didaacutecticas desde las cuales se ha configurado el campo didaacutectico
La didaacutectica en su sentido maacutes amplio y enciclopeacutedico es considerada y en palabras
de Comenio como ldquoel arte de ensentildearrdquo sin embargo parece un argumento muy reducido
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para definir o categorizar el acto de la ensentildeanza Para el investigador Runge (2013) la
didaacutectica se entiende como una subdisciplina o subcampo de la pedagogiacutea que se encarga
de investigar reflexionar y proponer de un modo teoacuterico y praacutectico las situaciones de
ensentildeanza - docencia y aprendizaje que tiene como objeto maacutes particular la formacioacuten
Desde la perspectiva comeniana se vislumbran dos aspectos importantes para la
ensentildeanza el primero desde una mirada continental europea es coacutemo secuenciar el acto
de ensentildeanza en sentido del tiempo y segundo desde el mundo anglosajoacuten coacutemo
organizar los contenidos desde una visioacuten curricular o curricularista de tipo administrativo En
este sentido Runge (2013) argumenta
Un aspecto que comienza a marcar las reflexiones pedagoacutegico-didaacutecticas es que el
tiempo aparece como variable importante en el proceso de organizacioacuten de la
ensentildeanza Se va configurando asiacute el problema de la secuenciacioacuten en la ensentildeanza
Y con ello emergen las preocupaciones por las forma de transcurrir de la ensentildeanza y
por los esquemas accioacuten como asuntos clave de la accioacuten y planeacioacuten de la misma
ensentildeanza (p 202)
En otro sentido Medina y Salvador (2009) hace un acercamiento a la didaacutectica como
ldquo[hellip] la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacioacuten de la actividad de
ensentildeanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los maacutes
diversos contextosrdquo (p 7) propone ademaacutes la didaacutectica a modo de reflexioacuten y anaacutelisis del
proceso de ensentildeanza ndash aprendizaje sin dejar de lado la docencia para establecerse como
un espacio nuclear de formacioacuten
En siacutentesis la didaacutectica es un subcampo de la pedagogiacutea tambieacuten disciplinar y
profesional que se encarga de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje y del ejercicio de la
docencia en otras palabras se ocupa de las situaciones y reflexiones sobre la educacioacuten y
particularmente sobre la ensentildeanza y sobre las diferentes maneras de pensar la ensentildeanza
(Runge 2014)
Al referirnos a la educacioacuten y al campo de la pedagogiacutea y la didaacutectica estamos
hablando de campos disciplinares y profesionales diferentes pero que estaacuten en estrecha
relacioacuten Asiacute entendemos la educacioacuten como una praxis o praacutectica educativa que tiene por
objeto responder a las dinaacutemicas sociales y humanas de determinado contexto o eacutepoca
Desde este postulado la pedagogiacutea se constituye entonces como un campo de saber que
reflexiona sobre esa praxis educativa que se da en los contextos sociales mientras que a la
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la didaacutectica la podriacuteamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la
pedagogiacutea tambieacuten de saber que se encarga de la reflexioacuten sobre el acto de la ensentildeanza
en la complejidad que esta labor implica
Finalmente este diaacutelogo que se propone aquiacute entre la pedagogiacutea y la didaacutectica como
referentes de la educacioacuten y de la ensentildeanza nos da la guiacutea para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre siacute que permiten afincar por un lado la reflexioacuten
sobre lo educativo y por otro la reflexioacuten sobre las situaciones de ensentildeanza y aprendizaje
que tienen entre siacute como fin uacuteltimo la formacioacuten de los sujetos Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagoacutegicas y didaacutecticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve anaacutelisis de su influencia en los procesos educativos
22 De las tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas hacia un
conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
A continuacioacuten se haraacute un esbozo de cada una de las tradiciones pedagoacutegicas
modernas que han configurado la pedagogiacutea y la didaacutectica de la perspectiva argumentada
anteriormente a manera de cartografiacutea teoacuterica o conceptual para esto se revisaraacute la
tradicioacuten anglosajona alemana o germaacutenica y francoacutefona que fueron instauradas en Europa
y Norteameacuterica durante el siglo XIX Ademaacutes se abordaraacute el conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto
Estas tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas como bien las ha llamado
Noguera (2009a) dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemaacuteticas
particulares de estos tres ambientes culturales y finalmente poner sobre la mesa la
configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano Se destaca asiacute que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagoacutegicas obedecen a particularidades de tipo social
cultural histoacuterico y poliacutetico
Si bien cada tradicioacuten pedagoacutegica tiene sus particularidades y caracteriacutesticas cada
una se ha realimentado de las otras es decir se ha configurado una especie de hiacutebrido
pedagoacutegico o pudiera decirse mejor un intercambio constante de pensamiento pedagoacutegico y
de la ensentildeanza pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras ya
que se han influenciado y relacionado acadeacutemica y epistemoloacutegicamente entre siacute
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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1 Introduccioacuten
El presente ensayo parte de la reflexioacuten acerca de la instauracioacuten de tres culturas o
tradiciones pedagoacutegicas que surgieron durante el siglo XIX y fueron instaladas al mismo
tiempo en diferentes contextos incluida la realidad educativa latinoamericana asiacute las cosas
se pretende vislumbrar la manera coacutemo han sido exportadas implementadas e incluso
impuestas estas tradiciones como una suerte de colonialismo epistemoloacutegico y pedagoacutegico
en nuestros contextos escolares
Es necesario identificar estas tradiciones diciendo que en el centro de la tradicioacuten
anglosajona o angloamericana se encuentra el problema de las teoriacuteas curriculares y las
teoriacuteas del aprendizaje como una apuesta a la organizacioacuten de la ensentildeanza y el
aprendizaje En la tradicioacuten alemana o germaacutenica aparece una fuerte preocupacioacuten por el
tema de la formacioacuten para ir maacutes allaacute del proceso educativo y encargarse de la formacioacuten
para la vida en esta cultura se diferencia la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica Por su
parte en la tradicioacuten francoacutefona encontramos la configuracioacuten de las ciencias de la
educacioacuten entre ellas la sociologiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten
psicopedagogiacutea ademaacutes se identifica la necesidad de las didaacutecticas disciplinares o
especiacuteficas que se encargan de los contenidos y de las formas como han de ser ensentildeados
Finalmente se apuesta por la configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
desde postulados emancipatorios y criacuteticos que propendan por el rescate del sujeto y sus
narrativas para proponer una pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas latinoamericanas entendidas
como praxis poliacuteticas pensadas desde las problemaacuteticas y particularidades educativas de
este contexto
En este sentido se han retomado trabajos como los del profesor Noguera (2009a
2009b 2010) quien hace una genealogiacutea de la pedagogiacutea moderna y en la cual abarca la
instauracioacuten de estas tres tradiciones intelectuales y pedagoacutegicas Tambieacuten se retoman las
investigaciones de Runge (2007 2013) para acercarnos a la tradicioacuten alemana o de ciencia
de la educacioacuten estudios como el de Riacuteos (2008) en relacioacuten con la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona2 o de ciencias de la educacioacuten Asimismo se han recopilado investigaciones en el
aacutembito colombiano sobre educacioacuten pedagogiacutea y didaacutectica de los profesores Zuluaga
2 Se refiere a los paiacuteses de habla francesa o donde el franceacutes es la lengua oficial Alrededor del mundo
encontramos un gran nuacutemero de paiacuteses en Aacutefrica en Ameacuterica y en Europa en los que el franceacutes es oficial Las referencias consultadas para este trabajo se refieren principalmente a una corriente de pensamiento que surgioacute durante el siglo XIX en Francia Suiza y Beacutelgica para orientar desde alliacute la genealogiacutea o cartografiacutea de la construccioacuten de la tradicioacuten francesa
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(1999) Zuluaga Echeverri Martiacutenez Quiceno Saacuteenz y Aacutelvarez (2003) Runge Muntildeoz y
Garceacutes (2010) que permiten entender las concepciones alrededor de la pedagogiacutea y la
didaacutectica como campo de saber disciplinar y profesional de la educacioacuten y de la ensentildeanza
A continuacioacuten se procederaacute a argumentar de manera maacutes amplia las ideas expuestas
anteriormente desde una perspectiva reconstructiva y criacutetica que permitiraacute acercarnos a las
voces y ubicacioacuten teoacuterica de las personas investigadoras y profesoras que han pensado el
asunto de la educacioacuten la pedagogiacutea la didaacutectica las tradiciones pedagoacutegicas y finalmente
la construccioacuten de un pensamiento o un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
2 Desarrollo del tema
21 Pedagogiacutea y didaacutectica algunas miradas configuraciones y abordajes
Hablar hoy sobre la pedagogiacutea como un campo disciplinar y profesional es poner de
manifiesto un campo de conocimiento en construccioacuten el cual se puede leer y elaborar
desde diferentes lugares de enunciacioacuten por tal razoacuten en este apartado se trataraacute de
sustentar la idea de que la pedagogiacutea estaacute afincada en un campo disciplinar y profesional en
siacute misma que se encarga de la educacioacuten en sus muacuteltiples formas y dimensiones y permite
la produccioacuten de conocimiento y experticia profesional del quehacer docente de la praacutectica
educativa y de la formacioacuten
Seguacuten Bourdieu (2003) un campo es un sistema de posiciones sociales que se definen
unas en relacioacuten con otras se puede entender como un espacio especiacutefico donde tienen
lugar un conjunto de interacciones de relaciones objetivas el campo es dinaacutemico flexible
social e histoacuterico (Runge et al 2010) En consecuencia un campo es ldquo[hellip] un sistema
particular de relaciones objetivas que pueden ser de alianza o conflicto de concurrencia o de
cooperacioacuten entre posiciones diferentes socialmente definidas e instituidas independientes
de la existencia fiacutesica de los agentes que la ocupanrdquo (Moreno 2003 p 16)
En este orden de ideas el campo profesional (aacuterea de intervencioacuten y desempentildeo) y
disciplinar (saber especiacutefico conocimientos) de la pedagogiacutea debe entenderse como un
espacio de reflexioacuten construccioacuten e interaccioacuten de diferentes procesos desde los cuales se
reivindique la pedagogiacutea como un campo de problematizacioacuten en otras palabras coacutemo
entenderla de manera que se constituya en saber pedagoacutegico en teacuterminos amplios y no esteacute
solo reducida al educar o al ensentildear Asimismo coacutemo concebir la pedagogiacutea de modo que
se ocupe de lo disciplinar y lo acadeacutemico a fin de que se puede reconocer su caraacutecter
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universitario y no se invisibilice el ejercicio de la profesioacuten docente y todas las dinaacutemicas que
con esto se ponen en juego (Runge et al 2010)
Asiacute pues un campo desde la teoriacutea de los campos de Bourdieu (2003) permite
reconstruir las tramas y configuraciones de la produccioacuten de un saber en otras palabras el
campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea se convierte en un campo en tensioacuten que
estructura y define las fronteras de conocimiento meacutetodos de investigacioacuten y ensentildeanza y
paradigmas teoacuterico- metodoloacutegicos que dejan consolidar el objeto de estudio propio del
campo (Runge y Muntildeoz 2012) Lo anterior pone de relieve la teoriacutea de los campos como un
espacio de construccioacuten y reconstruccioacuten del saber pedagoacutegico
La pedagogiacutea desde el campo disciplinar es asumida como ldquo[hellip] la disciplina que
conceptualiza aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ensentildeanza propios de
la exposicioacuten de las ciencias como tambieacuten al ejercicio del conocimiento en la interioridad de
una culturardquo (Zuluaga et al 2003 p 111) Asiacute las cosas la pedagogiacutea es tomada como un
conjunto de saberes y praacutecticas que tiene por objetivo la ensentildeanza pero no meramente el
asunto de ldquoensentildear bienrdquo sino que es un proyecto maacutes complejo que involucra la
profesionalidad docente es decir la experticia profesional
En este sentido los profesores Zuluaga et al (2003) del grupo de Historia de la
Praacutectica Pedagoacutegica3 aluden a la pedagogiacutea como ldquo[hellip] una disciplina en la que se mueven
coherentemente muacuteltiples paradigmas donadores de loacutegicas heterogeacuteneas lo cual no impide
que ella tenga un campo autoacutenomo en varios sentidos histoacuterico epistemoloacutegico
experimental y comunicativordquo (Zuluaga et al 2003 p 183) En este punto se propone como
eje articulador del campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea el concepto de saber
pedagoacutegico De acuerdo con esto el maestro es concebido como sujeto de saber
pedagoacutegico (Zuluaga 1999) Esto es un actor educativo que puede construir el campo
conceptual- episteacutemico y aplicado de la pedagogiacutea como sujeto de saber que entiende que la
pedagogiacutea como conocimiento exige reflexioacuten anaacutelisis y retroalimentacioacuten en los procesos
de ensentildeanza-aprendizaje y formacioacuten
3 El Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica en Colombia aporta elementos arqueoloacutegicos y
genealoacutegicos sobre la pedagogiacutea la escuela y el maestro en nuestro paiacutes Asiacute hizo visible las primeras formas de saber sobre la ensentildeanza el surgimiento de la escuela y la aparicioacuten del maestro como sujeto de saber Su trabajo busca localizar los acontecimientos que permitieron las diversas condiciones de posibilidad que gestaron y determinaron la escuela el maestro la pedagogiacutea la ensentildeanza y los meacutetodos desde mediados del siglo XVIII hasta sus problematizaciones actuales (Zuluaga 2005) De aquiacute en adelante se comprenderaacute Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica como GHPP
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Las anteriores ideas permiten comprender la pedagogiacutea como un campo disciplinar y
profesional de los maestros en teacuterminos de su quehacer y su formacioacuten Asiacute los profesores
Runge et al (2010) entienden ldquo[hellip] por campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea un
espacio de produccioacuten de capital en este caso de capital simboacutelico- saberes pedagoacutegicos
teoacutericos y praacutecticos- y de capital social ndashinteracciones profesiones- sobre la educacioacuten [hellip]rdquo
(p 51) Desde este argumento puede consolidarse la pedagogiacutea como un campo cientiacutefico y
praacutectico de la educacioacuten
Por lo anterior es posible comprender y entender la pedagogiacutea como un conjunto de
pensamientos y reflexiones sobre la praxis educativa o educacioacuten y como una disciplina cuyo
objeto es el fenoacutemeno educativo en su amplitud y complejidad (Runge y Muntildeoz 2012) Es
entonces la pedagogiacutea un campo multidisciplinar dinaacutemico flexible y contingente cuya
dinaacutemica tiene que ver con la produccioacuten de saber pedagoacutegico y con la produccioacuten de las
diferentes formas de praxis educativa- formativa
Desde este punto de vista se propone entonces considerar la educacioacuten como una
praxis o praacutectica La praxis es un fenoacutemeno antropoloacutegico por cuanto humano y
transformador del hacer humano para acercarnos a la comprensioacuten de la praacutectica educativa-
formativa como un aspecto baacutesico dentro del contexto de la praxis humana y social conjunta
(Benner 1996) En este contexto la praxis educativa configura la pedagogiacutea como su campo
disciplinar y profesional es decir que consolida la pedagogiacutea como la reflexioacuten o discusioacuten
sobre lo que llamamos praacutectica educativa o educacioacuten no sin antes hacer la salvedad de
que la educacioacuten ha existido mucho antes de que hubiera pedagogiacutea como reflexioacuten
sistemaacutetica de esta
Un elemento maacutes el campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea propone la
reflexioacuten y comprensioacuten sobre el fenoacutemeno de la praxis educativa o educacioacuten en el sentido
de que es posible reconstruirlo como saber pedagoacutegico desde sus concepciones teoacutericas y
praacutecticas En uacuteltimas cabe preguntarse por la pedagogiacutea en teacuterminos de la formacioacuten de los
maestros como un campo disciplinar y profesionalizante
Grosso modo se pretende conceptualizar la comprensioacuten de la didaacutectica como un
subcampo o subdisciplina de la pedagogiacutea que se encarga de la ensentildeanza en un sentido
amplio y complejo y dar una mirada general a las diferentes tradiciones pedagoacutegicas y
didaacutecticas desde las cuales se ha configurado el campo didaacutectico
La didaacutectica en su sentido maacutes amplio y enciclopeacutedico es considerada y en palabras
de Comenio como ldquoel arte de ensentildearrdquo sin embargo parece un argumento muy reducido
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para definir o categorizar el acto de la ensentildeanza Para el investigador Runge (2013) la
didaacutectica se entiende como una subdisciplina o subcampo de la pedagogiacutea que se encarga
de investigar reflexionar y proponer de un modo teoacuterico y praacutectico las situaciones de
ensentildeanza - docencia y aprendizaje que tiene como objeto maacutes particular la formacioacuten
Desde la perspectiva comeniana se vislumbran dos aspectos importantes para la
ensentildeanza el primero desde una mirada continental europea es coacutemo secuenciar el acto
de ensentildeanza en sentido del tiempo y segundo desde el mundo anglosajoacuten coacutemo
organizar los contenidos desde una visioacuten curricular o curricularista de tipo administrativo En
este sentido Runge (2013) argumenta
Un aspecto que comienza a marcar las reflexiones pedagoacutegico-didaacutecticas es que el
tiempo aparece como variable importante en el proceso de organizacioacuten de la
ensentildeanza Se va configurando asiacute el problema de la secuenciacioacuten en la ensentildeanza
Y con ello emergen las preocupaciones por las forma de transcurrir de la ensentildeanza y
por los esquemas accioacuten como asuntos clave de la accioacuten y planeacioacuten de la misma
ensentildeanza (p 202)
En otro sentido Medina y Salvador (2009) hace un acercamiento a la didaacutectica como
ldquo[hellip] la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacioacuten de la actividad de
ensentildeanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los maacutes
diversos contextosrdquo (p 7) propone ademaacutes la didaacutectica a modo de reflexioacuten y anaacutelisis del
proceso de ensentildeanza ndash aprendizaje sin dejar de lado la docencia para establecerse como
un espacio nuclear de formacioacuten
En siacutentesis la didaacutectica es un subcampo de la pedagogiacutea tambieacuten disciplinar y
profesional que se encarga de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje y del ejercicio de la
docencia en otras palabras se ocupa de las situaciones y reflexiones sobre la educacioacuten y
particularmente sobre la ensentildeanza y sobre las diferentes maneras de pensar la ensentildeanza
(Runge 2014)
Al referirnos a la educacioacuten y al campo de la pedagogiacutea y la didaacutectica estamos
hablando de campos disciplinares y profesionales diferentes pero que estaacuten en estrecha
relacioacuten Asiacute entendemos la educacioacuten como una praxis o praacutectica educativa que tiene por
objeto responder a las dinaacutemicas sociales y humanas de determinado contexto o eacutepoca
Desde este postulado la pedagogiacutea se constituye entonces como un campo de saber que
reflexiona sobre esa praxis educativa que se da en los contextos sociales mientras que a la
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la didaacutectica la podriacuteamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la
pedagogiacutea tambieacuten de saber que se encarga de la reflexioacuten sobre el acto de la ensentildeanza
en la complejidad que esta labor implica
Finalmente este diaacutelogo que se propone aquiacute entre la pedagogiacutea y la didaacutectica como
referentes de la educacioacuten y de la ensentildeanza nos da la guiacutea para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre siacute que permiten afincar por un lado la reflexioacuten
sobre lo educativo y por otro la reflexioacuten sobre las situaciones de ensentildeanza y aprendizaje
que tienen entre siacute como fin uacuteltimo la formacioacuten de los sujetos Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagoacutegicas y didaacutecticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve anaacutelisis de su influencia en los procesos educativos
22 De las tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas hacia un
conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
A continuacioacuten se haraacute un esbozo de cada una de las tradiciones pedagoacutegicas
modernas que han configurado la pedagogiacutea y la didaacutectica de la perspectiva argumentada
anteriormente a manera de cartografiacutea teoacuterica o conceptual para esto se revisaraacute la
tradicioacuten anglosajona alemana o germaacutenica y francoacutefona que fueron instauradas en Europa
y Norteameacuterica durante el siglo XIX Ademaacutes se abordaraacute el conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto
Estas tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas como bien las ha llamado
Noguera (2009a) dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemaacuteticas
particulares de estos tres ambientes culturales y finalmente poner sobre la mesa la
configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano Se destaca asiacute que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagoacutegicas obedecen a particularidades de tipo social
cultural histoacuterico y poliacutetico
Si bien cada tradicioacuten pedagoacutegica tiene sus particularidades y caracteriacutesticas cada
una se ha realimentado de las otras es decir se ha configurado una especie de hiacutebrido
pedagoacutegico o pudiera decirse mejor un intercambio constante de pensamiento pedagoacutegico y
de la ensentildeanza pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras ya
que se han influenciado y relacionado acadeacutemica y epistemoloacutegicamente entre siacute
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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(1999) Zuluaga Echeverri Martiacutenez Quiceno Saacuteenz y Aacutelvarez (2003) Runge Muntildeoz y
Garceacutes (2010) que permiten entender las concepciones alrededor de la pedagogiacutea y la
didaacutectica como campo de saber disciplinar y profesional de la educacioacuten y de la ensentildeanza
A continuacioacuten se procederaacute a argumentar de manera maacutes amplia las ideas expuestas
anteriormente desde una perspectiva reconstructiva y criacutetica que permitiraacute acercarnos a las
voces y ubicacioacuten teoacuterica de las personas investigadoras y profesoras que han pensado el
asunto de la educacioacuten la pedagogiacutea la didaacutectica las tradiciones pedagoacutegicas y finalmente
la construccioacuten de un pensamiento o un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
2 Desarrollo del tema
21 Pedagogiacutea y didaacutectica algunas miradas configuraciones y abordajes
Hablar hoy sobre la pedagogiacutea como un campo disciplinar y profesional es poner de
manifiesto un campo de conocimiento en construccioacuten el cual se puede leer y elaborar
desde diferentes lugares de enunciacioacuten por tal razoacuten en este apartado se trataraacute de
sustentar la idea de que la pedagogiacutea estaacute afincada en un campo disciplinar y profesional en
siacute misma que se encarga de la educacioacuten en sus muacuteltiples formas y dimensiones y permite
la produccioacuten de conocimiento y experticia profesional del quehacer docente de la praacutectica
educativa y de la formacioacuten
Seguacuten Bourdieu (2003) un campo es un sistema de posiciones sociales que se definen
unas en relacioacuten con otras se puede entender como un espacio especiacutefico donde tienen
lugar un conjunto de interacciones de relaciones objetivas el campo es dinaacutemico flexible
social e histoacuterico (Runge et al 2010) En consecuencia un campo es ldquo[hellip] un sistema
particular de relaciones objetivas que pueden ser de alianza o conflicto de concurrencia o de
cooperacioacuten entre posiciones diferentes socialmente definidas e instituidas independientes
de la existencia fiacutesica de los agentes que la ocupanrdquo (Moreno 2003 p 16)
En este orden de ideas el campo profesional (aacuterea de intervencioacuten y desempentildeo) y
disciplinar (saber especiacutefico conocimientos) de la pedagogiacutea debe entenderse como un
espacio de reflexioacuten construccioacuten e interaccioacuten de diferentes procesos desde los cuales se
reivindique la pedagogiacutea como un campo de problematizacioacuten en otras palabras coacutemo
entenderla de manera que se constituya en saber pedagoacutegico en teacuterminos amplios y no esteacute
solo reducida al educar o al ensentildear Asimismo coacutemo concebir la pedagogiacutea de modo que
se ocupe de lo disciplinar y lo acadeacutemico a fin de que se puede reconocer su caraacutecter
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universitario y no se invisibilice el ejercicio de la profesioacuten docente y todas las dinaacutemicas que
con esto se ponen en juego (Runge et al 2010)
Asiacute pues un campo desde la teoriacutea de los campos de Bourdieu (2003) permite
reconstruir las tramas y configuraciones de la produccioacuten de un saber en otras palabras el
campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea se convierte en un campo en tensioacuten que
estructura y define las fronteras de conocimiento meacutetodos de investigacioacuten y ensentildeanza y
paradigmas teoacuterico- metodoloacutegicos que dejan consolidar el objeto de estudio propio del
campo (Runge y Muntildeoz 2012) Lo anterior pone de relieve la teoriacutea de los campos como un
espacio de construccioacuten y reconstruccioacuten del saber pedagoacutegico
La pedagogiacutea desde el campo disciplinar es asumida como ldquo[hellip] la disciplina que
conceptualiza aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ensentildeanza propios de
la exposicioacuten de las ciencias como tambieacuten al ejercicio del conocimiento en la interioridad de
una culturardquo (Zuluaga et al 2003 p 111) Asiacute las cosas la pedagogiacutea es tomada como un
conjunto de saberes y praacutecticas que tiene por objetivo la ensentildeanza pero no meramente el
asunto de ldquoensentildear bienrdquo sino que es un proyecto maacutes complejo que involucra la
profesionalidad docente es decir la experticia profesional
En este sentido los profesores Zuluaga et al (2003) del grupo de Historia de la
Praacutectica Pedagoacutegica3 aluden a la pedagogiacutea como ldquo[hellip] una disciplina en la que se mueven
coherentemente muacuteltiples paradigmas donadores de loacutegicas heterogeacuteneas lo cual no impide
que ella tenga un campo autoacutenomo en varios sentidos histoacuterico epistemoloacutegico
experimental y comunicativordquo (Zuluaga et al 2003 p 183) En este punto se propone como
eje articulador del campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea el concepto de saber
pedagoacutegico De acuerdo con esto el maestro es concebido como sujeto de saber
pedagoacutegico (Zuluaga 1999) Esto es un actor educativo que puede construir el campo
conceptual- episteacutemico y aplicado de la pedagogiacutea como sujeto de saber que entiende que la
pedagogiacutea como conocimiento exige reflexioacuten anaacutelisis y retroalimentacioacuten en los procesos
de ensentildeanza-aprendizaje y formacioacuten
3 El Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica en Colombia aporta elementos arqueoloacutegicos y
genealoacutegicos sobre la pedagogiacutea la escuela y el maestro en nuestro paiacutes Asiacute hizo visible las primeras formas de saber sobre la ensentildeanza el surgimiento de la escuela y la aparicioacuten del maestro como sujeto de saber Su trabajo busca localizar los acontecimientos que permitieron las diversas condiciones de posibilidad que gestaron y determinaron la escuela el maestro la pedagogiacutea la ensentildeanza y los meacutetodos desde mediados del siglo XVIII hasta sus problematizaciones actuales (Zuluaga 2005) De aquiacute en adelante se comprenderaacute Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica como GHPP
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Las anteriores ideas permiten comprender la pedagogiacutea como un campo disciplinar y
profesional de los maestros en teacuterminos de su quehacer y su formacioacuten Asiacute los profesores
Runge et al (2010) entienden ldquo[hellip] por campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea un
espacio de produccioacuten de capital en este caso de capital simboacutelico- saberes pedagoacutegicos
teoacutericos y praacutecticos- y de capital social ndashinteracciones profesiones- sobre la educacioacuten [hellip]rdquo
(p 51) Desde este argumento puede consolidarse la pedagogiacutea como un campo cientiacutefico y
praacutectico de la educacioacuten
Por lo anterior es posible comprender y entender la pedagogiacutea como un conjunto de
pensamientos y reflexiones sobre la praxis educativa o educacioacuten y como una disciplina cuyo
objeto es el fenoacutemeno educativo en su amplitud y complejidad (Runge y Muntildeoz 2012) Es
entonces la pedagogiacutea un campo multidisciplinar dinaacutemico flexible y contingente cuya
dinaacutemica tiene que ver con la produccioacuten de saber pedagoacutegico y con la produccioacuten de las
diferentes formas de praxis educativa- formativa
Desde este punto de vista se propone entonces considerar la educacioacuten como una
praxis o praacutectica La praxis es un fenoacutemeno antropoloacutegico por cuanto humano y
transformador del hacer humano para acercarnos a la comprensioacuten de la praacutectica educativa-
formativa como un aspecto baacutesico dentro del contexto de la praxis humana y social conjunta
(Benner 1996) En este contexto la praxis educativa configura la pedagogiacutea como su campo
disciplinar y profesional es decir que consolida la pedagogiacutea como la reflexioacuten o discusioacuten
sobre lo que llamamos praacutectica educativa o educacioacuten no sin antes hacer la salvedad de
que la educacioacuten ha existido mucho antes de que hubiera pedagogiacutea como reflexioacuten
sistemaacutetica de esta
Un elemento maacutes el campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea propone la
reflexioacuten y comprensioacuten sobre el fenoacutemeno de la praxis educativa o educacioacuten en el sentido
de que es posible reconstruirlo como saber pedagoacutegico desde sus concepciones teoacutericas y
praacutecticas En uacuteltimas cabe preguntarse por la pedagogiacutea en teacuterminos de la formacioacuten de los
maestros como un campo disciplinar y profesionalizante
Grosso modo se pretende conceptualizar la comprensioacuten de la didaacutectica como un
subcampo o subdisciplina de la pedagogiacutea que se encarga de la ensentildeanza en un sentido
amplio y complejo y dar una mirada general a las diferentes tradiciones pedagoacutegicas y
didaacutecticas desde las cuales se ha configurado el campo didaacutectico
La didaacutectica en su sentido maacutes amplio y enciclopeacutedico es considerada y en palabras
de Comenio como ldquoel arte de ensentildearrdquo sin embargo parece un argumento muy reducido
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para definir o categorizar el acto de la ensentildeanza Para el investigador Runge (2013) la
didaacutectica se entiende como una subdisciplina o subcampo de la pedagogiacutea que se encarga
de investigar reflexionar y proponer de un modo teoacuterico y praacutectico las situaciones de
ensentildeanza - docencia y aprendizaje que tiene como objeto maacutes particular la formacioacuten
Desde la perspectiva comeniana se vislumbran dos aspectos importantes para la
ensentildeanza el primero desde una mirada continental europea es coacutemo secuenciar el acto
de ensentildeanza en sentido del tiempo y segundo desde el mundo anglosajoacuten coacutemo
organizar los contenidos desde una visioacuten curricular o curricularista de tipo administrativo En
este sentido Runge (2013) argumenta
Un aspecto que comienza a marcar las reflexiones pedagoacutegico-didaacutecticas es que el
tiempo aparece como variable importante en el proceso de organizacioacuten de la
ensentildeanza Se va configurando asiacute el problema de la secuenciacioacuten en la ensentildeanza
Y con ello emergen las preocupaciones por las forma de transcurrir de la ensentildeanza y
por los esquemas accioacuten como asuntos clave de la accioacuten y planeacioacuten de la misma
ensentildeanza (p 202)
En otro sentido Medina y Salvador (2009) hace un acercamiento a la didaacutectica como
ldquo[hellip] la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacioacuten de la actividad de
ensentildeanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los maacutes
diversos contextosrdquo (p 7) propone ademaacutes la didaacutectica a modo de reflexioacuten y anaacutelisis del
proceso de ensentildeanza ndash aprendizaje sin dejar de lado la docencia para establecerse como
un espacio nuclear de formacioacuten
En siacutentesis la didaacutectica es un subcampo de la pedagogiacutea tambieacuten disciplinar y
profesional que se encarga de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje y del ejercicio de la
docencia en otras palabras se ocupa de las situaciones y reflexiones sobre la educacioacuten y
particularmente sobre la ensentildeanza y sobre las diferentes maneras de pensar la ensentildeanza
(Runge 2014)
Al referirnos a la educacioacuten y al campo de la pedagogiacutea y la didaacutectica estamos
hablando de campos disciplinares y profesionales diferentes pero que estaacuten en estrecha
relacioacuten Asiacute entendemos la educacioacuten como una praxis o praacutectica educativa que tiene por
objeto responder a las dinaacutemicas sociales y humanas de determinado contexto o eacutepoca
Desde este postulado la pedagogiacutea se constituye entonces como un campo de saber que
reflexiona sobre esa praxis educativa que se da en los contextos sociales mientras que a la
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la didaacutectica la podriacuteamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la
pedagogiacutea tambieacuten de saber que se encarga de la reflexioacuten sobre el acto de la ensentildeanza
en la complejidad que esta labor implica
Finalmente este diaacutelogo que se propone aquiacute entre la pedagogiacutea y la didaacutectica como
referentes de la educacioacuten y de la ensentildeanza nos da la guiacutea para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre siacute que permiten afincar por un lado la reflexioacuten
sobre lo educativo y por otro la reflexioacuten sobre las situaciones de ensentildeanza y aprendizaje
que tienen entre siacute como fin uacuteltimo la formacioacuten de los sujetos Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagoacutegicas y didaacutecticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve anaacutelisis de su influencia en los procesos educativos
22 De las tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas hacia un
conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
A continuacioacuten se haraacute un esbozo de cada una de las tradiciones pedagoacutegicas
modernas que han configurado la pedagogiacutea y la didaacutectica de la perspectiva argumentada
anteriormente a manera de cartografiacutea teoacuterica o conceptual para esto se revisaraacute la
tradicioacuten anglosajona alemana o germaacutenica y francoacutefona que fueron instauradas en Europa
y Norteameacuterica durante el siglo XIX Ademaacutes se abordaraacute el conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto
Estas tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas como bien las ha llamado
Noguera (2009a) dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemaacuteticas
particulares de estos tres ambientes culturales y finalmente poner sobre la mesa la
configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano Se destaca asiacute que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagoacutegicas obedecen a particularidades de tipo social
cultural histoacuterico y poliacutetico
Si bien cada tradicioacuten pedagoacutegica tiene sus particularidades y caracteriacutesticas cada
una se ha realimentado de las otras es decir se ha configurado una especie de hiacutebrido
pedagoacutegico o pudiera decirse mejor un intercambio constante de pensamiento pedagoacutegico y
de la ensentildeanza pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras ya
que se han influenciado y relacionado acadeacutemica y epistemoloacutegicamente entre siacute
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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universitario y no se invisibilice el ejercicio de la profesioacuten docente y todas las dinaacutemicas que
con esto se ponen en juego (Runge et al 2010)
Asiacute pues un campo desde la teoriacutea de los campos de Bourdieu (2003) permite
reconstruir las tramas y configuraciones de la produccioacuten de un saber en otras palabras el
campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea se convierte en un campo en tensioacuten que
estructura y define las fronteras de conocimiento meacutetodos de investigacioacuten y ensentildeanza y
paradigmas teoacuterico- metodoloacutegicos que dejan consolidar el objeto de estudio propio del
campo (Runge y Muntildeoz 2012) Lo anterior pone de relieve la teoriacutea de los campos como un
espacio de construccioacuten y reconstruccioacuten del saber pedagoacutegico
La pedagogiacutea desde el campo disciplinar es asumida como ldquo[hellip] la disciplina que
conceptualiza aplica y experimenta los conocimientos referentes a la ensentildeanza propios de
la exposicioacuten de las ciencias como tambieacuten al ejercicio del conocimiento en la interioridad de
una culturardquo (Zuluaga et al 2003 p 111) Asiacute las cosas la pedagogiacutea es tomada como un
conjunto de saberes y praacutecticas que tiene por objetivo la ensentildeanza pero no meramente el
asunto de ldquoensentildear bienrdquo sino que es un proyecto maacutes complejo que involucra la
profesionalidad docente es decir la experticia profesional
En este sentido los profesores Zuluaga et al (2003) del grupo de Historia de la
Praacutectica Pedagoacutegica3 aluden a la pedagogiacutea como ldquo[hellip] una disciplina en la que se mueven
coherentemente muacuteltiples paradigmas donadores de loacutegicas heterogeacuteneas lo cual no impide
que ella tenga un campo autoacutenomo en varios sentidos histoacuterico epistemoloacutegico
experimental y comunicativordquo (Zuluaga et al 2003 p 183) En este punto se propone como
eje articulador del campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea el concepto de saber
pedagoacutegico De acuerdo con esto el maestro es concebido como sujeto de saber
pedagoacutegico (Zuluaga 1999) Esto es un actor educativo que puede construir el campo
conceptual- episteacutemico y aplicado de la pedagogiacutea como sujeto de saber que entiende que la
pedagogiacutea como conocimiento exige reflexioacuten anaacutelisis y retroalimentacioacuten en los procesos
de ensentildeanza-aprendizaje y formacioacuten
3 El Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica en Colombia aporta elementos arqueoloacutegicos y
genealoacutegicos sobre la pedagogiacutea la escuela y el maestro en nuestro paiacutes Asiacute hizo visible las primeras formas de saber sobre la ensentildeanza el surgimiento de la escuela y la aparicioacuten del maestro como sujeto de saber Su trabajo busca localizar los acontecimientos que permitieron las diversas condiciones de posibilidad que gestaron y determinaron la escuela el maestro la pedagogiacutea la ensentildeanza y los meacutetodos desde mediados del siglo XVIII hasta sus problematizaciones actuales (Zuluaga 2005) De aquiacute en adelante se comprenderaacute Grupo de Investigacioacuten Historia de la Praacutectica Pedagoacutegica como GHPP
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Las anteriores ideas permiten comprender la pedagogiacutea como un campo disciplinar y
profesional de los maestros en teacuterminos de su quehacer y su formacioacuten Asiacute los profesores
Runge et al (2010) entienden ldquo[hellip] por campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea un
espacio de produccioacuten de capital en este caso de capital simboacutelico- saberes pedagoacutegicos
teoacutericos y praacutecticos- y de capital social ndashinteracciones profesiones- sobre la educacioacuten [hellip]rdquo
(p 51) Desde este argumento puede consolidarse la pedagogiacutea como un campo cientiacutefico y
praacutectico de la educacioacuten
Por lo anterior es posible comprender y entender la pedagogiacutea como un conjunto de
pensamientos y reflexiones sobre la praxis educativa o educacioacuten y como una disciplina cuyo
objeto es el fenoacutemeno educativo en su amplitud y complejidad (Runge y Muntildeoz 2012) Es
entonces la pedagogiacutea un campo multidisciplinar dinaacutemico flexible y contingente cuya
dinaacutemica tiene que ver con la produccioacuten de saber pedagoacutegico y con la produccioacuten de las
diferentes formas de praxis educativa- formativa
Desde este punto de vista se propone entonces considerar la educacioacuten como una
praxis o praacutectica La praxis es un fenoacutemeno antropoloacutegico por cuanto humano y
transformador del hacer humano para acercarnos a la comprensioacuten de la praacutectica educativa-
formativa como un aspecto baacutesico dentro del contexto de la praxis humana y social conjunta
(Benner 1996) En este contexto la praxis educativa configura la pedagogiacutea como su campo
disciplinar y profesional es decir que consolida la pedagogiacutea como la reflexioacuten o discusioacuten
sobre lo que llamamos praacutectica educativa o educacioacuten no sin antes hacer la salvedad de
que la educacioacuten ha existido mucho antes de que hubiera pedagogiacutea como reflexioacuten
sistemaacutetica de esta
Un elemento maacutes el campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea propone la
reflexioacuten y comprensioacuten sobre el fenoacutemeno de la praxis educativa o educacioacuten en el sentido
de que es posible reconstruirlo como saber pedagoacutegico desde sus concepciones teoacutericas y
praacutecticas En uacuteltimas cabe preguntarse por la pedagogiacutea en teacuterminos de la formacioacuten de los
maestros como un campo disciplinar y profesionalizante
Grosso modo se pretende conceptualizar la comprensioacuten de la didaacutectica como un
subcampo o subdisciplina de la pedagogiacutea que se encarga de la ensentildeanza en un sentido
amplio y complejo y dar una mirada general a las diferentes tradiciones pedagoacutegicas y
didaacutecticas desde las cuales se ha configurado el campo didaacutectico
La didaacutectica en su sentido maacutes amplio y enciclopeacutedico es considerada y en palabras
de Comenio como ldquoel arte de ensentildearrdquo sin embargo parece un argumento muy reducido
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para definir o categorizar el acto de la ensentildeanza Para el investigador Runge (2013) la
didaacutectica se entiende como una subdisciplina o subcampo de la pedagogiacutea que se encarga
de investigar reflexionar y proponer de un modo teoacuterico y praacutectico las situaciones de
ensentildeanza - docencia y aprendizaje que tiene como objeto maacutes particular la formacioacuten
Desde la perspectiva comeniana se vislumbran dos aspectos importantes para la
ensentildeanza el primero desde una mirada continental europea es coacutemo secuenciar el acto
de ensentildeanza en sentido del tiempo y segundo desde el mundo anglosajoacuten coacutemo
organizar los contenidos desde una visioacuten curricular o curricularista de tipo administrativo En
este sentido Runge (2013) argumenta
Un aspecto que comienza a marcar las reflexiones pedagoacutegico-didaacutecticas es que el
tiempo aparece como variable importante en el proceso de organizacioacuten de la
ensentildeanza Se va configurando asiacute el problema de la secuenciacioacuten en la ensentildeanza
Y con ello emergen las preocupaciones por las forma de transcurrir de la ensentildeanza y
por los esquemas accioacuten como asuntos clave de la accioacuten y planeacioacuten de la misma
ensentildeanza (p 202)
En otro sentido Medina y Salvador (2009) hace un acercamiento a la didaacutectica como
ldquo[hellip] la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacioacuten de la actividad de
ensentildeanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los maacutes
diversos contextosrdquo (p 7) propone ademaacutes la didaacutectica a modo de reflexioacuten y anaacutelisis del
proceso de ensentildeanza ndash aprendizaje sin dejar de lado la docencia para establecerse como
un espacio nuclear de formacioacuten
En siacutentesis la didaacutectica es un subcampo de la pedagogiacutea tambieacuten disciplinar y
profesional que se encarga de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje y del ejercicio de la
docencia en otras palabras se ocupa de las situaciones y reflexiones sobre la educacioacuten y
particularmente sobre la ensentildeanza y sobre las diferentes maneras de pensar la ensentildeanza
(Runge 2014)
Al referirnos a la educacioacuten y al campo de la pedagogiacutea y la didaacutectica estamos
hablando de campos disciplinares y profesionales diferentes pero que estaacuten en estrecha
relacioacuten Asiacute entendemos la educacioacuten como una praxis o praacutectica educativa que tiene por
objeto responder a las dinaacutemicas sociales y humanas de determinado contexto o eacutepoca
Desde este postulado la pedagogiacutea se constituye entonces como un campo de saber que
reflexiona sobre esa praxis educativa que se da en los contextos sociales mientras que a la
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la didaacutectica la podriacuteamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la
pedagogiacutea tambieacuten de saber que se encarga de la reflexioacuten sobre el acto de la ensentildeanza
en la complejidad que esta labor implica
Finalmente este diaacutelogo que se propone aquiacute entre la pedagogiacutea y la didaacutectica como
referentes de la educacioacuten y de la ensentildeanza nos da la guiacutea para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre siacute que permiten afincar por un lado la reflexioacuten
sobre lo educativo y por otro la reflexioacuten sobre las situaciones de ensentildeanza y aprendizaje
que tienen entre siacute como fin uacuteltimo la formacioacuten de los sujetos Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagoacutegicas y didaacutecticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve anaacutelisis de su influencia en los procesos educativos
22 De las tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas hacia un
conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
A continuacioacuten se haraacute un esbozo de cada una de las tradiciones pedagoacutegicas
modernas que han configurado la pedagogiacutea y la didaacutectica de la perspectiva argumentada
anteriormente a manera de cartografiacutea teoacuterica o conceptual para esto se revisaraacute la
tradicioacuten anglosajona alemana o germaacutenica y francoacutefona que fueron instauradas en Europa
y Norteameacuterica durante el siglo XIX Ademaacutes se abordaraacute el conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto
Estas tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas como bien las ha llamado
Noguera (2009a) dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemaacuteticas
particulares de estos tres ambientes culturales y finalmente poner sobre la mesa la
configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano Se destaca asiacute que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagoacutegicas obedecen a particularidades de tipo social
cultural histoacuterico y poliacutetico
Si bien cada tradicioacuten pedagoacutegica tiene sus particularidades y caracteriacutesticas cada
una se ha realimentado de las otras es decir se ha configurado una especie de hiacutebrido
pedagoacutegico o pudiera decirse mejor un intercambio constante de pensamiento pedagoacutegico y
de la ensentildeanza pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras ya
que se han influenciado y relacionado acadeacutemica y epistemoloacutegicamente entre siacute
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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Las anteriores ideas permiten comprender la pedagogiacutea como un campo disciplinar y
profesional de los maestros en teacuterminos de su quehacer y su formacioacuten Asiacute los profesores
Runge et al (2010) entienden ldquo[hellip] por campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea un
espacio de produccioacuten de capital en este caso de capital simboacutelico- saberes pedagoacutegicos
teoacutericos y praacutecticos- y de capital social ndashinteracciones profesiones- sobre la educacioacuten [hellip]rdquo
(p 51) Desde este argumento puede consolidarse la pedagogiacutea como un campo cientiacutefico y
praacutectico de la educacioacuten
Por lo anterior es posible comprender y entender la pedagogiacutea como un conjunto de
pensamientos y reflexiones sobre la praxis educativa o educacioacuten y como una disciplina cuyo
objeto es el fenoacutemeno educativo en su amplitud y complejidad (Runge y Muntildeoz 2012) Es
entonces la pedagogiacutea un campo multidisciplinar dinaacutemico flexible y contingente cuya
dinaacutemica tiene que ver con la produccioacuten de saber pedagoacutegico y con la produccioacuten de las
diferentes formas de praxis educativa- formativa
Desde este punto de vista se propone entonces considerar la educacioacuten como una
praxis o praacutectica La praxis es un fenoacutemeno antropoloacutegico por cuanto humano y
transformador del hacer humano para acercarnos a la comprensioacuten de la praacutectica educativa-
formativa como un aspecto baacutesico dentro del contexto de la praxis humana y social conjunta
(Benner 1996) En este contexto la praxis educativa configura la pedagogiacutea como su campo
disciplinar y profesional es decir que consolida la pedagogiacutea como la reflexioacuten o discusioacuten
sobre lo que llamamos praacutectica educativa o educacioacuten no sin antes hacer la salvedad de
que la educacioacuten ha existido mucho antes de que hubiera pedagogiacutea como reflexioacuten
sistemaacutetica de esta
Un elemento maacutes el campo disciplinar y profesional de la pedagogiacutea propone la
reflexioacuten y comprensioacuten sobre el fenoacutemeno de la praxis educativa o educacioacuten en el sentido
de que es posible reconstruirlo como saber pedagoacutegico desde sus concepciones teoacutericas y
praacutecticas En uacuteltimas cabe preguntarse por la pedagogiacutea en teacuterminos de la formacioacuten de los
maestros como un campo disciplinar y profesionalizante
Grosso modo se pretende conceptualizar la comprensioacuten de la didaacutectica como un
subcampo o subdisciplina de la pedagogiacutea que se encarga de la ensentildeanza en un sentido
amplio y complejo y dar una mirada general a las diferentes tradiciones pedagoacutegicas y
didaacutecticas desde las cuales se ha configurado el campo didaacutectico
La didaacutectica en su sentido maacutes amplio y enciclopeacutedico es considerada y en palabras
de Comenio como ldquoel arte de ensentildearrdquo sin embargo parece un argumento muy reducido
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para definir o categorizar el acto de la ensentildeanza Para el investigador Runge (2013) la
didaacutectica se entiende como una subdisciplina o subcampo de la pedagogiacutea que se encarga
de investigar reflexionar y proponer de un modo teoacuterico y praacutectico las situaciones de
ensentildeanza - docencia y aprendizaje que tiene como objeto maacutes particular la formacioacuten
Desde la perspectiva comeniana se vislumbran dos aspectos importantes para la
ensentildeanza el primero desde una mirada continental europea es coacutemo secuenciar el acto
de ensentildeanza en sentido del tiempo y segundo desde el mundo anglosajoacuten coacutemo
organizar los contenidos desde una visioacuten curricular o curricularista de tipo administrativo En
este sentido Runge (2013) argumenta
Un aspecto que comienza a marcar las reflexiones pedagoacutegico-didaacutecticas es que el
tiempo aparece como variable importante en el proceso de organizacioacuten de la
ensentildeanza Se va configurando asiacute el problema de la secuenciacioacuten en la ensentildeanza
Y con ello emergen las preocupaciones por las forma de transcurrir de la ensentildeanza y
por los esquemas accioacuten como asuntos clave de la accioacuten y planeacioacuten de la misma
ensentildeanza (p 202)
En otro sentido Medina y Salvador (2009) hace un acercamiento a la didaacutectica como
ldquo[hellip] la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacioacuten de la actividad de
ensentildeanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los maacutes
diversos contextosrdquo (p 7) propone ademaacutes la didaacutectica a modo de reflexioacuten y anaacutelisis del
proceso de ensentildeanza ndash aprendizaje sin dejar de lado la docencia para establecerse como
un espacio nuclear de formacioacuten
En siacutentesis la didaacutectica es un subcampo de la pedagogiacutea tambieacuten disciplinar y
profesional que se encarga de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje y del ejercicio de la
docencia en otras palabras se ocupa de las situaciones y reflexiones sobre la educacioacuten y
particularmente sobre la ensentildeanza y sobre las diferentes maneras de pensar la ensentildeanza
(Runge 2014)
Al referirnos a la educacioacuten y al campo de la pedagogiacutea y la didaacutectica estamos
hablando de campos disciplinares y profesionales diferentes pero que estaacuten en estrecha
relacioacuten Asiacute entendemos la educacioacuten como una praxis o praacutectica educativa que tiene por
objeto responder a las dinaacutemicas sociales y humanas de determinado contexto o eacutepoca
Desde este postulado la pedagogiacutea se constituye entonces como un campo de saber que
reflexiona sobre esa praxis educativa que se da en los contextos sociales mientras que a la
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la didaacutectica la podriacuteamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la
pedagogiacutea tambieacuten de saber que se encarga de la reflexioacuten sobre el acto de la ensentildeanza
en la complejidad que esta labor implica
Finalmente este diaacutelogo que se propone aquiacute entre la pedagogiacutea y la didaacutectica como
referentes de la educacioacuten y de la ensentildeanza nos da la guiacutea para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre siacute que permiten afincar por un lado la reflexioacuten
sobre lo educativo y por otro la reflexioacuten sobre las situaciones de ensentildeanza y aprendizaje
que tienen entre siacute como fin uacuteltimo la formacioacuten de los sujetos Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagoacutegicas y didaacutecticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve anaacutelisis de su influencia en los procesos educativos
22 De las tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas hacia un
conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
A continuacioacuten se haraacute un esbozo de cada una de las tradiciones pedagoacutegicas
modernas que han configurado la pedagogiacutea y la didaacutectica de la perspectiva argumentada
anteriormente a manera de cartografiacutea teoacuterica o conceptual para esto se revisaraacute la
tradicioacuten anglosajona alemana o germaacutenica y francoacutefona que fueron instauradas en Europa
y Norteameacuterica durante el siglo XIX Ademaacutes se abordaraacute el conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto
Estas tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas como bien las ha llamado
Noguera (2009a) dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemaacuteticas
particulares de estos tres ambientes culturales y finalmente poner sobre la mesa la
configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano Se destaca asiacute que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagoacutegicas obedecen a particularidades de tipo social
cultural histoacuterico y poliacutetico
Si bien cada tradicioacuten pedagoacutegica tiene sus particularidades y caracteriacutesticas cada
una se ha realimentado de las otras es decir se ha configurado una especie de hiacutebrido
pedagoacutegico o pudiera decirse mejor un intercambio constante de pensamiento pedagoacutegico y
de la ensentildeanza pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras ya
que se han influenciado y relacionado acadeacutemica y epistemoloacutegicamente entre siacute
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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para definir o categorizar el acto de la ensentildeanza Para el investigador Runge (2013) la
didaacutectica se entiende como una subdisciplina o subcampo de la pedagogiacutea que se encarga
de investigar reflexionar y proponer de un modo teoacuterico y praacutectico las situaciones de
ensentildeanza - docencia y aprendizaje que tiene como objeto maacutes particular la formacioacuten
Desde la perspectiva comeniana se vislumbran dos aspectos importantes para la
ensentildeanza el primero desde una mirada continental europea es coacutemo secuenciar el acto
de ensentildeanza en sentido del tiempo y segundo desde el mundo anglosajoacuten coacutemo
organizar los contenidos desde una visioacuten curricular o curricularista de tipo administrativo En
este sentido Runge (2013) argumenta
Un aspecto que comienza a marcar las reflexiones pedagoacutegico-didaacutecticas es que el
tiempo aparece como variable importante en el proceso de organizacioacuten de la
ensentildeanza Se va configurando asiacute el problema de la secuenciacioacuten en la ensentildeanza
Y con ello emergen las preocupaciones por las forma de transcurrir de la ensentildeanza y
por los esquemas accioacuten como asuntos clave de la accioacuten y planeacioacuten de la misma
ensentildeanza (p 202)
En otro sentido Medina y Salvador (2009) hace un acercamiento a la didaacutectica como
ldquo[hellip] la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentacioacuten de la actividad de
ensentildeanza en cuanto propicia el aprendizaje formativo de los estudiantes en los maacutes
diversos contextosrdquo (p 7) propone ademaacutes la didaacutectica a modo de reflexioacuten y anaacutelisis del
proceso de ensentildeanza ndash aprendizaje sin dejar de lado la docencia para establecerse como
un espacio nuclear de formacioacuten
En siacutentesis la didaacutectica es un subcampo de la pedagogiacutea tambieacuten disciplinar y
profesional que se encarga de los procesos de ensentildeanza y aprendizaje y del ejercicio de la
docencia en otras palabras se ocupa de las situaciones y reflexiones sobre la educacioacuten y
particularmente sobre la ensentildeanza y sobre las diferentes maneras de pensar la ensentildeanza
(Runge 2014)
Al referirnos a la educacioacuten y al campo de la pedagogiacutea y la didaacutectica estamos
hablando de campos disciplinares y profesionales diferentes pero que estaacuten en estrecha
relacioacuten Asiacute entendemos la educacioacuten como una praxis o praacutectica educativa que tiene por
objeto responder a las dinaacutemicas sociales y humanas de determinado contexto o eacutepoca
Desde este postulado la pedagogiacutea se constituye entonces como un campo de saber que
reflexiona sobre esa praxis educativa que se da en los contextos sociales mientras que a la
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la didaacutectica la podriacuteamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la
pedagogiacutea tambieacuten de saber que se encarga de la reflexioacuten sobre el acto de la ensentildeanza
en la complejidad que esta labor implica
Finalmente este diaacutelogo que se propone aquiacute entre la pedagogiacutea y la didaacutectica como
referentes de la educacioacuten y de la ensentildeanza nos da la guiacutea para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre siacute que permiten afincar por un lado la reflexioacuten
sobre lo educativo y por otro la reflexioacuten sobre las situaciones de ensentildeanza y aprendizaje
que tienen entre siacute como fin uacuteltimo la formacioacuten de los sujetos Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagoacutegicas y didaacutecticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve anaacutelisis de su influencia en los procesos educativos
22 De las tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas hacia un
conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
A continuacioacuten se haraacute un esbozo de cada una de las tradiciones pedagoacutegicas
modernas que han configurado la pedagogiacutea y la didaacutectica de la perspectiva argumentada
anteriormente a manera de cartografiacutea teoacuterica o conceptual para esto se revisaraacute la
tradicioacuten anglosajona alemana o germaacutenica y francoacutefona que fueron instauradas en Europa
y Norteameacuterica durante el siglo XIX Ademaacutes se abordaraacute el conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto
Estas tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas como bien las ha llamado
Noguera (2009a) dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemaacuteticas
particulares de estos tres ambientes culturales y finalmente poner sobre la mesa la
configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano Se destaca asiacute que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagoacutegicas obedecen a particularidades de tipo social
cultural histoacuterico y poliacutetico
Si bien cada tradicioacuten pedagoacutegica tiene sus particularidades y caracteriacutesticas cada
una se ha realimentado de las otras es decir se ha configurado una especie de hiacutebrido
pedagoacutegico o pudiera decirse mejor un intercambio constante de pensamiento pedagoacutegico y
de la ensentildeanza pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras ya
que se han influenciado y relacionado acadeacutemica y epistemoloacutegicamente entre siacute
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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la didaacutectica la podriacuteamos comprender como una suerte de subcampo o subdisciplina de la
pedagogiacutea tambieacuten de saber que se encarga de la reflexioacuten sobre el acto de la ensentildeanza
en la complejidad que esta labor implica
Finalmente este diaacutelogo que se propone aquiacute entre la pedagogiacutea y la didaacutectica como
referentes de la educacioacuten y de la ensentildeanza nos da la guiacutea para plantear que estos son
dos campos de saber entrelazados entre siacute que permiten afincar por un lado la reflexioacuten
sobre lo educativo y por otro la reflexioacuten sobre las situaciones de ensentildeanza y aprendizaje
que tienen entre siacute como fin uacuteltimo la formacioacuten de los sujetos Este asunto permite abordar
las concepciones o culturas pedagoacutegicas y didaacutecticas que se han instalado en nuestro
contexto educativo para hacer un breve anaacutelisis de su influencia en los procesos educativos
22 De las tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas hacia un
conocimiento pedagoacutegico latinoamericano
A continuacioacuten se haraacute un esbozo de cada una de las tradiciones pedagoacutegicas
modernas que han configurado la pedagogiacutea y la didaacutectica de la perspectiva argumentada
anteriormente a manera de cartografiacutea teoacuterica o conceptual para esto se revisaraacute la
tradicioacuten anglosajona alemana o germaacutenica y francoacutefona que fueron instauradas en Europa
y Norteameacuterica durante el siglo XIX Ademaacutes se abordaraacute el conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano para tratar de proponer sus postulados en los argumentos de este trabajo y
analizar de manera general las formas como se han asumido y reflexionado estas tradiciones
en nuestro contexto
Estas tradiciones o culturas pedagoacutegicas modernas como bien las ha llamado
Noguera (2009a) dan el horizonte para cartografiar e identificar conceptos y problemaacuteticas
particulares de estos tres ambientes culturales y finalmente poner sobre la mesa la
configuracioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano Se destaca asiacute que cada una
de estas culturas o tradiciones pedagoacutegicas obedecen a particularidades de tipo social
cultural histoacuterico y poliacutetico
Si bien cada tradicioacuten pedagoacutegica tiene sus particularidades y caracteriacutesticas cada
una se ha realimentado de las otras es decir se ha configurado una especie de hiacutebrido
pedagoacutegico o pudiera decirse mejor un intercambio constante de pensamiento pedagoacutegico y
de la ensentildeanza pues ninguna puede ser considerada como independiente de las otras ya
que se han influenciado y relacionado acadeacutemica y epistemoloacutegicamente entre siacute
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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En este orden de ideas aparece la escuela como el escenario institucionalizado por
excelencia donde tienen vida los procesos educativos en cada una de las tradiciones
pedagoacutegicas este elemento comuacuten entre ellas pone de manifiesto la instauracioacuten de
aparatos gubernamentales encargados de la administracioacuten el control y la disciplina de la
llamada instruccioacuten puacuteblica (Noguera 2010) donde el estado pasa a tomar las riendas de los
asuntos educativos y a expandir sus intereses a traveacutes de la escuela Veamos de queacute se
trata cada una de estas tradiciones
23 La tradicioacuten anglosajona- angloamericana
En el contexto anglosajoacuten la idea de didaacutectica como campo de reflexioacuten e investigacioacuten
de la ensentildeanza es un concepto inusual ya que este ha sido desplazado por el concepto de
curriacuteculo y las teoriacuteas curriculares pues estaacute baacutesicamente orientado hacia la organizacioacuten de
la educacioacuten En otros teacuterminos se le ha dado una mirada gerencial al asunto educativo
Esta teoriacutea curricular surgida en la tradicioacuten anglosajona pudo haber sido originada
por ejemplo por las problemaacuteticas de una sociedad industrializada y enfocada en la
produccioacuten y el consumo como lo fue la sociedad estadounidense a finales del siglo XIX y
principios del XX que requeriacutea de una instruccioacuten eficiente para enfrentarse a la creciente
urbanizacioacuten e industrializacioacuten y a su vez la administracioacuten eficiente y eficaz de tal sistema
(Noguera 2009a)
Otro asunto interesante propuesto por el investigador Carlos Eduardo Noguera (2010)
del GHPP es la instauracioacuten del curriacuteculo en el sistema educativo anglosajoacuten a principios del
siglo pasado y su expansioacuten despueacutes de la mitad del mismo siglo por otros espacios
contextuales fuera de mundo angloparlante Asiacute durante los antildeos 90 tanto en el sistema
educativo angloamericano como iberoamericano existiacutea la idea de curriacuteculo tomado como la
vida institucional en todas sus dimensiones y manifestaciones sin hacer diferencia alguna
con otros discursos y acontecimientos de las instituciones escolares A este respecto
Noguera (2010) nos dice lo siguiente
La cultura pedagoacutegica angloamericana de los Curriculum Studies es la maacutes reciente de
las tradiciones intelectuales y sin embargo es la maacutes influyente y extendida [hellip] fue
producto fundamentalmente del movimiento de ldquomundializacioacuten de la educacioacutenrdquo
generado a fines de la deacutecada de 1960 (p 20)
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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Para los investigadores Diacuteaz Barriga (1999) y Noguera (2010) el curriacuteculo o en su
acepcioacuten maacutes utilizada plan de estudios es la matriz en la que se basa la ensentildeanza y el
aprendizaje es la base de lo que los estudiantes deben saber y saber hacer para participar
en la sociedad industrial y de produccioacuten De acuerdo con esto la aparicioacuten del curriacuteculo en
la tradicioacuten anglosajona se origina como una herramienta pedagoacutegica de la sociedad
industrial (Diacuteaz Barriga 1999) para este investigador el curriacuteculo es una herramienta
pedagoacutegica que reemplaza la didaacutectica que impone ideas prescritas sobre los contenidos
que deben ser ensentildeados y llevados al aula bajo una visioacuten de eficacia y eficiencia
Esta teoriacutea curricular o administracioacuten del curriacuteculo hoy llamada gestioacuten o gerencia
educativa es una praacutectica que considera la experiencia humana como una serie de distintos
tipos de actividades teacutecnicas y concibe la educacioacuten como una preparacioacuten para el
cumplimiento de dichas actividades en y para la produccioacuten desde una loacutegica funcional de lo
educativo haciendo eacutenfasis en la praacutectica de las acciones y conocimientos En esta
perspectiva la ensentildeanza se reduce a la reproduccioacuten del curriacuteculo de los planes de
estudio y se da por sentado que la aplicacioacuten del curriacuteculo garantiza los aprendizajes
necesarios para enfrentarse a la vida en sociedad en siacutentesis se minimiza lo educativo al
espectro de lo teacutecnico e instrumental basado en metas de aprendizaje como en el caso
colombiano por poner un ejemplo de alliacute surge un tema tan actual como es el de la calidad
educativa
Ahora en palabras del profesor Noguera (2009b) pareciera que los estudios
curriculares abarcan una gran parte de las praacutecticas educativas desarrolladas en Occidente
desde los claacutesicos griegos hasta hoy es decir el curriacuteculo aparece como la uacutenica forma de
validez universal y organizacioacuten de los contenidos a ser ensentildeados Sin embargo el mismo
investigador refuta esta idea y argumenta que si bien siempre han existido ideas sobre lo
que se debe ensentildear no quiere decir que siempre haya existido el concepto de curriacuteculo
como se quiso hacer ver desde la instauracioacuten curricular en los sistemas educativos y las
prescripciones sobre la secuenciacioacuten y organizacioacuten de manera lineal de los contenidos a
ser ensentildeados
Otra visioacuten posible de ser leiacuteda en la tradicioacuten anglosajona- angloamericana es la de la
psicologiacutea educativa o psicologiacutea educacional que tiene estrecha relacioacuten con
psicopedagogiacutea de la cultura francoacutefona esta nos presenta toda una conceptualizacioacuten
sobre las teoriacuteas del aprendizaje las inteligencias la motivacioacuten Dicho de otra forma es la
pregunta por el aprendizaje de los estudiantes y se presenta la relacioacuten entre pedagogiacutea y
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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psicologiacutea para responder a la organizacioacuten curricular y a las necesidades contextuales de la
educacioacuten para la industria y la produccioacuten desde la medicioacuten y adiestramiento de la
conducta Asiacute las cosas en la cultura pedagoacutegica anglosajona se han elaborado teoriacuteas
educativas basadas en la psicologiacutea haciendo eacutenfasis en el aprendizaje como el
conductismo el constructivismo el cognitivismo propuestas que se quedan bastante cortas
a la hora de pensar la didaacutectica como un espacio de conceptualizacioacuten sobre la ensentildeanza y
no meramente como teoriacutea del aprendizaje Por uacuteltimo en esta tradicioacuten el maestro es un
reproductor del curriacuteculo un planificador curricular o ensentildeante (Mora y Otaacutelvaro 2011)
24 La tradicioacuten pedagoacutegica francesa o de ciencias de la educacioacuten
En la escuela francesa la educacioacuten la pedagogiacutea y la didaacutectica en su sentido maacutes
general son entendidas como ldquociencias de la educacioacutenrdquo ya que no se constituye de una
sola disciplina y estaacute organizada sobre la base de una concepcioacuten que va maacutes allaacute de las
disciplinas a las cuales llaman ciencias de la educacioacuten alliacute se habla entonces de una
sociologiacutea de la educacioacuten filosofiacutea de la educacioacuten historia de la educacioacuten y la sicologiacutea
como una forma de pedagogiacutea experimental (psicopedagogiacutea) en la perspectiva de abordar
la amplia problemaacutetica de lo educativo
En esta loacutegica Noguera (2009b) presenta dos tendencias en la tradicioacuten pedagoacutegica
francoacutefona por un lado una tendencia de ciencia de la educacioacuten o pedagogiacutea filosoacutefica en
la que aparecen pedagogos como Henri Marion y Gabriel Compayreacute este pensamiento de
finales del siglo XIX concibe la pedagogiacutea como una dualidad ciencia y arte es decir como
ciencia praacutectica que necesitaba de la psicologiacutea para obtener validez y cientificidad Para
esta pedagogiacutea filosoacutefica existe una pedagogiacutea teoacuterica y una pedagogiacutea praacutectica la primera
se encarga del sujeto de la educacioacuten en este caso el nintildeo y la segunda del objeto de la
educacioacuten que son los meacutetodos de ensentildeanza y la organizacioacuten escolar
En una segunda tendencia aparece la sociologiacutea de la educacioacuten inaugurada por
Emile Durkheim que argumentaba en sus disertaciones sobre una estrecha relacioacuten entre la
pedagogiacutea y la sociologiacutea pues consideraba la educacioacuten como un acto eminentemente
social Con esta reflexioacuten Durkheim instalaba una nueva perspectiva de estudios para la
pedagogiacutea mientras proponiacutea una lectura socioloacutegica de la educacioacuten (Noguera 2009b) Asiacute
las cosas esta lectura socioloacutegica ocurre gracias a las problemaacuteticas de la educacioacuten en el
contexto franceacutes y a la expansioacuten de los aparatos del estado que alliacute teniacutean lugar como la
escuela y para Durkheim fue uno de los instrumentos que le permitieron consolidar sus
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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estudios socioloacutegicos es decir se valioacute en gran medida del estudio de los fenoacutemenos y
problemaacuteticas educativas para fundar la ciencia socioloacutegica
Por otra parte para el profesor Rafael Riacuteos (2008) las ciencias de la educacioacuten en la
tradicioacuten francoacutefona no solo abarcan el pensamiento pedagoacutegico producido en Francia desde
1967 sino que incluye toda una corriente de pensamiento generada desde finales del siglo
XIX y principios del siglo XX en paiacuteses como Suiza y Beacutelgica Esta ciencia de la educacioacuten
en singular estaba encargada de investigar producir y difundir conocimiento desde la
psicologiacutea experimental la biologiacutea y las ciencias aplicadas a la pedagogiacutea ocupaacutendose de
dos objetos de saber el maestro y la infancia Desde esta postura se le da una mirada
psicopedagoacutegica a la formacioacuten de los maestros para entrenarlos en el uso del meacutetodo
cientiacutefico con el objetivo de ir construyendo la ciencia pedagoacutegica
En esta perspectiva en el contexto colombiano se da la apropiacioacuten de esta postura
psicoloacutegica aplicada a la educacioacuten y a la pedagogiacutea mediante la fundacioacuten de diversas
facultades de ciencias de la educacioacuten dedicadas a la formacioacuten de maestros desde saberes
experimentales y desarrollos de la psicologiacutea como ciencia experimental
Consecuentemente a la pedagogiacutea se le brindan las bases necesarias para abrirse
horizontes en el campo experimental donde encontraraacute realmente su asiento cientiacutefico y
epistemoloacutegico (Riacuteos 2008)
Sin embargo para 1967 esta ciencia de la educacioacuten es reevaluada y reemplazada por
las ciencias de la educacioacuten (Riacuteos 2008) que no tienen ninguna relacioacuten con esta ciencia de
la educacioacuten propuesta hasta el momento y se empiezan a nombrar en plural como ciencias
de la educacioacuten y estaacuten fundadas desde una perspectiva disciplinar es decir de las
didaacutecticas o ensentildeanza especiacutefica de las disciplinas o las ciencias asunto que se discute
maacutes ampliamente en los siguientes argumentos
En esta tradicioacuten ldquoLa didaacutectica es el estudio de los problemas que resultan de la
ensentildeanza y la adquisicioacuten de los conocimientos en las diferentes disciplinas escolaresrdquo
(Runge 2013 p 226) asiacute las cosas existe la idea de ldquodidaacutecticasrdquo en plural didaacutecticas de o
para refirieacutendose a las didaacutecticas disciplinares o especiacuteficas para la ensentildeanza de
determinadas asignaturas en otras palabras surgen las llamadas didaacutecticas de las ciencias
de la preocupacioacuten por el rendimiento escolar en los diferentes saberes especiacuteficos con
miras a la transformacioacuten y transposicioacuten didaacutectica
En el contexto francoacutefono la didaacutectica se diferencia de la pedagogiacutea ya que esta se
encarga de los contenidos escolares y de las formas de coacutemo el conocimiento ha de ser
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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ensentildeado estas didaacutecticas francesas se constituyen desde la investigacioacuten de los saberes
especiacuteficos por parte de expertos en el tema y no desde la formacioacuten docente
Para concluir en la tradicioacuten francoacutefona seguacuten Mora y Otaacutelvaro (2011) el maestro es
un investigador un cientiacutefico de la educacioacuten y un ensentildeante aspectos que permiten
concebir y analizar los diferentes modos de ensentildeanza que circulan en esta tradicioacuten
pedagoacutegica y por lo tanto su apropiacioacuten en los contextos educativos
25 Tradicioacuten alemana- germaacutenica o de ciencia de la educacioacuten
En el centro de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana se encuentra el tema de la ldquoformacioacutenrdquo
o de la formabilidad Bildung es un concepto poliseacutemico pues no se trata de una teoriacutea
claramente delimitada ni determinada epistemoloacutegicamente sino de elaboraciones de
diversos autores que contribuyeron a su construccioacuten desde diferentes matices El problema
de la formacioacuten en esta tradicioacuten ha sido propuesto y estudiado desde la ilustracioacuten hasta
hoy por diversos autores y filoacutesofos alemanes Kant Hegel Herbart Humbolt Froumlebel Klafki
entre otros Estos pensadores se han ocupado de la formacioacuten como proceso de educacioacuten
liberacioacuten y emancipacioacuten humanas o como bien las llama la tradicioacuten ciencias del espiacuteritu
sin embargo el anaacutelisis del pensamiento de estos autores rebosariacutea los alcances de este
trabajo
En esta loacutegica en Colombia desde la nocioacuten de formabilidad se propone una relectura
del concepto de educabilidad (Runge y Garceacutes 2011) que estaacute acuntildeado en nuestro paiacutes y
que seguacuten estos autores es un teacutermino mal traducido del alemaacuten arguyen sobre la
formabilidad como un concepto que designa la condicioacuten que le permite al ser humano ser
formado y ser educado esta lectura se hace desde la antropologiacutea histoacuterico pedagoacutegica
introducida en el contexto colombiano por el profesor Andres Klaus Runge (Runge et al
(2010 Runge y Garceacutes 2011) desde el concepto de Bildsamkeit propuesto por el pedagogo
alemaacuten Johann Friedrich Herbart Se entiende entonces por formabilidad la cualidad
adjudicada al ser humano de aprender y sobre todo de formarse Abre ademaacutes un campo
temaacutetico fundamental para la reflexioacuten pedagoacutegica Asimismo esta tradicioacuten plantea
primero que la pedagogiacutea sustenta la educacioacuten en general como ciencia de la educacioacuten o
ciencia del espiacuteritu y segundo que la didaacutectica se ocupa de la formacioacuten y de los procesos
de ensentildeanza y aprendizaje por lo tanto en la tradicioacuten alemana se diferencia la educacioacuten
de la formacioacuten
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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De otro lado Noguera (2010) reconoce la importancia del tema de la formacioacuten en la
cultura pedagoacutegica alemana y de acuerdo con Klafki realiza un anaacutelisis sobre la Bildung lo
que argumenta es que esta se expresa mediante los conceptos de autodeterminacioacuten
libertad emancipacioacuten autonomiacutea y auto-actividad para potenciar estos procesos como
parte central de realizacioacuten del proceso formativo Igualmente la bildung o formacioacuten puede
ser entendida como el desenvolvimiento del sujeto en el mundo y su relacioacuten con este
donde el sujeto logra alcanzar la racionalidad como parte de un proceso de apropiacioacuten
criacutetica de la cultura sin caer en el subjetivismo e individualismo para propender por una
educacioacuten y formacioacuten inacabada para la vida En conclusioacuten ldquo[hellip] la bildung seriacutea la
oportunidad para colocar la ciencia en la direccioacuten de la formacioacuten y por tanto del
perfeccionamiento de la humanidadrdquo (Noguera 2010 p 119) por cuanto es la capacidad
del hombre para reconocerse en el mundo y en su cultura de manera racional libre e
independiente
En este contexto el asunto educativo va maacutes allaacute para encargarse de la formacioacuten del
individuo y dar sentido al mismo proceso educativo en un orden maacutes amplio en la tradicioacuten
alemana la formacioacuten no se puede definir en teacuterminos de contenido pues la formacioacuten estaacute
en relacioacuten estrecha con los contextos especiacuteficos y con situaciones concretas maacutes aun en
lo que respecta a la formacioacuten del sujeto del ser humano como ser que se transforma que
deviene y que se forma en palabras de Runge y Garceacutes (2011) ldquoLa formabilidad no se tiene
sino que es condicioacuten para que haya formacioacuten y por tanto para que se pueda dar aquella a
traveacutes de la educacioacutenrdquo (p 17)
Desde otro punto de vista la pedagogiacutea o ciencia de la educacioacuten alemana propuesta
por Herbart es producto de la reelaboracioacuten de los postulados de Rousseau y de Kant
desde las teoriacuteas de la formacioacuten Asiacute en la concepcioacuten herbertiana el educador debe
poseer una ciencia como condicioacuten para la realizacioacuten adecuada de su labor educativa y esa
ciencia es la pedagogiacutea en otras palabras la pedagogiacutea es la ciencia que el educador
necesita para siacute mismo y a su vez tiene que poseer conocimientos que le permitan
comunicar es decir el educador necesita conocer la pedagogiacutea para ensentildear y
conocimientos soacutelidos sobre la ciencia que va a comunicar no solo un meacutetodo para ejercer la
tarea de educar (Noguera 2009a)
Ahora para Klafki (Roith sf y Paredes 2009) y su concepcioacuten de una didaacutectica
teoacuterico-formativa o didaacutectica criacutetico- constructiva esta se constituye sobre la influencia de la
teoriacutea criacutetica de la sociedad en los postulados de una didaacutectica criacutetico- reconstructiva como
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
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una teoriacutea de la formacioacuten que intenta poner de manifiesto los ideales de la escuela de
Frankfurt (ciencia criacutetica de la educacioacuten) y sobre una didaacutectica teoacuterico-formativa que
plantea la formacioacuten desde la didaacutectica abierta a lo poliacutetico y democraacutetico como una reflexioacuten
pedagoacutegica emancipatoria y principio de articulador de la ensentildeanza
De acuerdo con esto para Klafki la didaacutectica se constituye como un espacio de
reflexioacuten sobre los contenidos sobre el queacute de la ensentildeanza con miras a la formacioacuten del
ser humano retoma ademaacutes la idea comeniana de ensentildear todo a todos de una manera
integral o total (Paredes sf) En este sentido hace un anaacutelisis didaacutectico en torno a los
contenidos por ensentildear y cuestiona si estos son formativos o no y una criacutetica a la
reproduccioacuten o ensentildeanza de la ciencia que supedita los procesos formativos a simples
contenidos esto para hacerse la pregunta por la formacioacuten en el contexto de la ensentildeanza
Finalmente en esta tradicioacuten el maestro es un pedagogo que desde la ciencia de la
educacioacuten concibe la educacioacuten como un espacio de investigacioacuten y construccioacuten criacutetica del
mundo de la escuela de la formacioacuten de la ensentildeanza y del aprendizaje como fines uacuteltimos
del proceso educativo
25 Tradicioacuten pedagoacutegica latinoamericana o conocimiento pedagoacutegico
latinoamericano
En la base del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentran ideales de
liberacioacuten emancipacioacuten descolonizacioacuten y concienciacioacuten desde la visioacuten de pensadores
como Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) considerado uno de los precursores de la educacioacuten
popular en Ameacuterica Latina Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) Gabriela Mistral (1899-
1947) Paulo Freire (1921-1997) Eduardo Galeano (1940-2015) Hugo Zemelman (1931-
2013) y Enrique Dussel (1934) por nombrar solo algunos que han aportado a la construccioacuten
del conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pensado en y desde esta regioacuten De alliacute que
estos pensadores fundan las bases criacuteticas de una educacioacuten enraizada en la realidad
sociocultural del espacio latinoamericano
Este conocimiento pedagoacutegico emancipador latinoamericano tiene su base en el
pensamiento del Maestro Simoacuten Rodriacuteguez (1769-1854) con su proyecto de educacioacuten
popular en el contexto de creacioacuten de las repuacuteblicas en Ameacuterica Latina desde su
compromiso por la causa social y por el pensamiento de una educacioacuten criacutetica durante el
siglo XIX y que hoy converge con la realidad de la educacioacuten latinoamericana Asiacute para los
investigadores (Hurtado y Muntildeoz 2015) el pensamiento pedagoacutegico-poliacutetico del maestro
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
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exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
Referencias
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Simoacuten Rodriacuteguez funda las bases criacuteticas de una educacioacuten popular latinoamericana en la
cual la revolucioacuten del pensamiento y el accionar es la expresioacuten de la dinaacutemica del cambio
social
Su propuesta pedagoacutegico-poliacutetica gira en torno a la construccioacuten de alteraciones o
alternativas a invencioacuten de otras maneras de ser y estar en el mundo de alliacute su claro aporte
al movimiento de cultura popular del continente dado que su concepcioacuten de lo popular se
inscribe en la posibilidad de la invencioacuten de la creacioacuten de alternativas a las diferentes
problemaacuteticas que promuevan la liberacioacuten del pensamiento y del sujeto poliacutetico (Universidad
Bolivariana de Venezuela 2007)
Esta tradicioacuten de pensamiento o de conocimiento pedagoacutegico iniciada por Simoacuten
Rodriacuteguez marca algunos hitos o toacutepicos centrales de la pedagogiacutea latinoamericana Desde
sus postulados se apoya la construccioacuten de un pensamiento educativo latinoamericano como
una respuesta concreta a la demanda de una invencioacuten propia contextual enraizada en la
realidad sociocultural de ameacuterica latina Asimismo este pensamiento o conocimiento
educativo se apoya en una larga tradicioacuten intelectual de la cual se destacan los aportes de
maestros como Joseacute Carlos Mariaacutetegui (1839-1903) que conjuga su visioacuten revolucionaria
con la idea de una educacioacuten popular para la revolucioacuten Gabriela Mistral (1899-1947) quien
desde su hacer como maestra rural y literata configura su accionar docente a partir de la
unidad de la cultura y del patriotismo para conocer de cerca la realidad en que se vive y la
realidad latinoamericana (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007)
Por otra parte es indiscutible el aporte de pensadores como Marx Engels y Gramsci a
la fundamentacioacuten epistemoloacutegica y filosoacutefica del conocimiento pedagoacutegico criacutetico
latinoamericano En relacioacuten con Marx y Engels estos consideran el proceso de educacioacuten
como revolucioacuten y praacutectica social para alcanzar el poder social desde la cooperacioacuten de
todos los individuos es decir la dialeacutectica la ideologiacutea y la educacioacuten como bienes de
sociales de la humanidad (Universidad Bolivariana de Venezuela 2007) Del mismo modo
Gramsci desde su pensamiento filosoacutefico hace grandes aportes a la pedagogiacutea
latinoamericana pues su visioacuten histoacuterico-filosoacutefica de la pedagogiacutea y la educacioacuten permite
entenderlas como procesos sociales y culturales no reducidos al aacutembito de la conducta de
los medios o del disentildeo instruccional Por el contrario en la reflexioacuten gramsciana la relacioacuten
pedagoacutegica no es la transmisioacuten del conocimiento ni de la cultura si no ante todo la
articulacioacuten de la historicidad y de la conciencia por el individuo y por la sociedad (Gantiva
2008)
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
Referencias
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Este conocimiento pedagoacutegico latinoamericano hoy estaacute fuertemente ligado a la
filosofiacutea latinoamericana o filosofiacutea de la liberacioacuten que tiene entre sus maacutes grandes
exponentes al profesor Enrique Dussel como una suerte de buacutesqueda de alternativas
acadeacutemicas y poliacuteticas ante la expansioacuten de regiacutemenes capitalistas y economicistas Ante
este horizonte Dussel propone una filosofiacutea latinoamericana enraizada en las problemaacuteticas
del continente filosofiacutea basada en el diaacutelogo y la escucha de los excluidos del ldquoOtro radicalrdquo
es decir por el sujeto que ha sido convertido en objeto por la dominacioacuten occidental
(Restrepo y Rojas 2010)
Asiacute las cosas desde el grupo de Modernidad-Colonialidad4 se hace una criacutetica al
eurocentrismo y a la colonialidad5 epistemoloacutegica para argumentar que todo conocimiento es
un conocimiento situado histoacuterica corporal y geopoliacuteticamente de manera que se pueda
cuestionar y desmitificar la concepcioacuten euroceacutentrica de un conocimiento sin sujeto sin
historia sin relaciones de poder un conocimiento desde ninguacuten lugar descorporalizado y
deslocalizado (Restrepo y Rojas 2010) para descolonizar el pensamiento y se puedan
desafiar los paraacutemetros que se nos han impuesto
Seguacuten Otaacutelvaro y Muntildeoz (2013) se han implementado en nuestro continente diferentes
posturas didaacutecticas extranjeras con unos intereses de colonialidad acadeacutemica poliacutetica y
cultural lo cual da a la didaacutectica una connotacioacuten de preacutestamo educativo de las diferentes
tradiciones pedagoacutegicas que se han impuesto sobre los espacios educativos
latinoamericanos
En este orden de ideas la construccioacuten y devenir de un pensamiento pedagoacutegico
latinoamericano estaacuten sentados desde principios decoloniales y contrahegemoacutenicos que
conciben la educacioacuten y la pedagogiacutea como procesos poliacuteticos Asiacute en la columna vertebral
del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano se encuentra la concepcioacuten del proceso
educativo como un acto de conocimiento y un acto poliacutetico que busca la transformacioacuten del
hombre y su realidad (Freire 2013)
4 El Grupo de Modernidad- Colonialidad estaacute conformado por diferentes intelectuales de Ameacuterica Latina El
trabajo del grupo se basa en hacer una lectura de-constructiva de la visioacuten tradicional de la modernidad hace eacutenfasis en el colonialismo y en la subalternizacioacuten cultural y episteacutemica de las culturas no europeas y una criacutetica al eurocentrismo para proponer algunos postulados de una filosofiacutea latinoamericana 5 La colonialidad es un fenoacutemeno histoacuterico que se extiende hasta nuestro presente y se refiere a un patroacuten de
poder que opera a traveacutes de la generalizacioacuten de jerarquiacuteas territoriales raciales culturales y episteacutemicas lo cual posibilita la reproduccioacuten de relaciones de dominacioacuten Este patroacuten de poder no solo garantiza la explotacioacuten del capital de unos seres humanos por otros a una escala mundial-global sino tambieacuten la subalternizacioacuten de los conocimientos experiencias culturales formas de vida y cosmovisiones de quienes son dominados y explotados (Restrepo y Rojas 2010)
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
Referencias
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En esta loacutegica el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano pretende entender coacutemo
desde lo local o lo contextual se pueden generar o elaborar praacutecticas sociales o educativas
para responder a las necesidades o problemaacuteticas especiacuteficas de la regioacuten Vale la pena
mencionar como ejemplo la investigacioacuten del profesor Alberto Martiacutenez Boom (2002) ldquoHacia
un atlas de la pedagogiacutea en Colombiardquo trabajo que ilustra el devenir de una pedagogiacutea y
unas geopedagogiacuteas6 que circulan en el contexto colombiano y que aportan a la construccioacuten
de este conocimiento pedagoacutegico Esta experiencia reconstruye el recorrido de la Expedicioacuten
Pedagoacutegica por algunas escuelas de Colombia cartografiando el territorio pedagoacutegico con
algunos relatos documentos y experiencias de maestros y maestras a lo largo del territorio
nacional Esta expedicioacuten pedagoacutegica tiene la condicioacuten de un viaje y de ldquomovilizacioacuten social
por la educacioacutenrdquo con lo cual declara que existen una diversidad y una riqueza pedagoacutegicas
en Colombia que constituyen diferentes formas de hacer escuela de ser maestro y de hacer
pedagogiacutea (Martiacutenez Boom 2002)
Tambieacuten podriacuteamos mencionar como ejemplos la lucha de las madres de la Plaza de
Mayo en Argentina como una muestra de esa revolucioacuten construccioacuten de conocimiento
contextual de geopedagogiacuteas y de esa ecologiacutea de saberes como bien diriacutea Souza Santos
Asimismo en Venezuela se han asumido procesos educativos de cambio como una
alternativa de integracioacuten latinoamericana desde lo poliacutetico y lo educativo Maacutes allaacute de las
industrias curriculares se ha apostado por los hilos conductores de una pedagogiacutea de la
emancipacioacuten desde una postura revolucionaria con conciencia social memoria histoacuterica e
identidad cultural (Gadotti 2008)
Esta praxis pedagoacutegica latinoamericana se ha pensado en funcioacuten de una educacioacuten
revolucionaria liberadora popular y criacutetica Este pensamiento ldquo[hellip] plantea la pedagogiacutea
como proceso de reflexioacuten y accioacuten de compromiso solidario [hellip] como proceso
revolucionario poliacutetico cultural criacutetico eacutetico social [hellip]rdquo (Universidad Bolivariana de
Venezuela 2007 p 31) que propende por la emancipacioacuten y transformacioacuten de las
sociedades latinoamericanas desde un corte profundamente humano y poliacutetico Desde estos
postulados cabe preguntarse por coacutemo reconstruir o realimentar la pedagogiacutea
latinoamericana o el conocimiento pedagoacutegico latinoamericano desde la particularidad
histoacuterica de esta regioacuten desde la singularidad historia y contingencia de los sujetos que
6 Al hablar de geopedagogiacuteas el profesor Martiacutenez Boom (2002) se refiere a las formas particulares que toman la
escuela el maestro y la pedagogiacutea en ciertas zonas del paiacutes demarcadas y delimitadas cultural y territorialmente para conjugar las nociones de regioacuten cultura y tierra y reconstruir las formas de existencia de la geografiacutea de la pedagogiacutea hacia un Atlas Pedagoacutegico
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permita recuperar la memoria y el devenir latinoamericano e indagarnos por iquestcoacutemo
latinoamericanizar la educacioacuten sin hegemonizar los discursos7 en otras palabras la
pregunta por coacutemo construir una pedagogiacutea latinoamericana que esteacute pensada desde
nuestra regioacuten con una vocacioacuten criacutetica
De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
su realidad y sujeto histoacuterico de cambio en la construccioacuten de una alternativa cultural y
poliacutetica de una sociedad justa y equitativa (Muntildeoz 2013)
Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
otras latitudes sin existir claramente una postura pedagoacutegica pensada y ubicada desde las
problemaacuteticas de este contexto
No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
criacutetica de Freire (2013) y de didaacutectica no- parametral o didaacutectica de sentido de Zemelman
(2006) y Quintar (2006) conceptos que permiten configurar la idea de una didaacutectica
latinoamericana para poner de manifiesto la recuperacioacuten del sujeto como centro de la
ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
el centro del debate sus experiencias historias y biografiacuteas En palabras de Freire (1984)
ldquoEl hombre como un ser histoacuterico inserto en un permanente movimiento de buacutesqueda hace
y rehace constantemente su saber [hellip] los hombres que son seres histoacutericos son capaces
de autobiografiarse (p 51-55) En otras palabras esta didaacutectica latinoamericana le apuesta
a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
construccioacuten en descolocacioacuten
7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales CLACSO Caracas Venezuela Mayo de 2014 en la cual se discutioacute sobre la construccioacuten de un conocimiento pedagoacutegico latinoamericano y desde alliacute coacutemo resignificar los discursos traiacutedos desde otros contextos para pensar de manera situada una pedagogiacutea latinoamericana
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
Referencias
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De otro lado la educacioacuten popular y la pedagogiacutea criacutetica frereirana brindan grandes
aportes a la construccioacuten del pensamiento pedagoacutegico latinoamericano puede decirse que
se ha pensado como propuesta pedagoacutegica desde los oprimidos en otras palabras como
sujetos que educan y se educan desde la concepcioacuten del sujeto en tanto transformador de
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Con respecto a la didaacutectica en el aacutembito latinoamericano en la literatura pedagoacutegica
esta se ha entendido con el teacutermino de ldquoensentildeanzardquo pues no se ha encontrado hasta hace
muy poco un punto de convergencia o un campo de estudios que se dedique a la
construccioacuten e investigacioacuten de una didaacutectica latinoamericana Para esta regioacuten se han
exportado implementado apropiado incluso se han impuesto concepciones didaacutecticas de
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No obstante aparecen en este horizonte conceptual las nociones de ensentildeanza
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ensentildeanza y el aprendizaje y la recuperacioacuten de sus narrativas De modo que se pongan en
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a que el sujeto en su relacioacuten con el mundo pueda autonarrarse ser un autor de siacute tejer sus
propias historias desde su subjetividad ya que este siempre estaacute en ruptura en devenir en
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7 Pregunta discutida y reflexionada en la Primera Escuela de Posgrados en Educacioacuten organizada por el Consejo
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
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nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
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Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
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sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
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Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
______________________________________________________________Volumen 18 Nuacutemero 1 Antildeo 2018 ISSN 1409-4703
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
Referencias
Bourdieu Pierre (2003) El oficio de cientiacutefico Barcelona Anagrama Diacuteaz Barriga Aacutengel (1999) Didaacutectica y curriculum convergencia en los programas de
estudio Meacutexico Paidoacutes Ecuador Freire Paulo (1984) Extensioacuten o Comunicacioacuten La concientizacioacuten en el mundo rural
Meacutexico Siglo XXI Editores Freire Paulo (2013) Pedagogiacutea de la esperanza Buenos Aires Siglo XII Editores Freire Paulo (2014) Cartas a quien pretende ensentildear Buenos Aires Siglo XXI Editores Gadotti Moacir (2008) La Escuela y el Maestro Caracas Centro Internacional Miranda Gantiva Jorge (2008) Un ensayo sobre Gramsci Caracas Centro Internacional Miranda Martiacutenez Boom Alberto (2002) Hacia un atlas de la pedagogiacutea en Colombia Universidad
Pedagoacutegica Nacional Medina Antonio y Salvador Francisco (2009) Didaacutectica General Madrid Pearson
Educacioacuten Mora Isabel y Otaacutelvaro Diana (2011) Investigacioacuten teoacuterica sobre las relaciones
pedagoacutegicas en la modernidad configuradas entre fronteras de la escuela y mundos de la vida (Tesis de maestriacutea en Educacioacuten) Universidad de San Buenaventura Medelliacuten
Moreno Aacutelvaro (2003) Introduccioacuten elemental a Pierre Bourdieu Bogotaacute Estrategias
Educativas Muntildeoz Diego (2013) Lectura de contexto la educacioacuten popular como praacutectica libertaria
Revista El Aacutegora USB 13(1) 155-163 Medelliacuten-Colombia
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Noguera Carlos Eduardo (2009a) Conceptos fundamentales de pedagogiacutea Una genealogiacutea del vocabulario pedagoacutegico modernas (Tesis de Doctorado en Educacioacuten) Universidad Pedagoacutegica Nacional Bogotaacute Colombia
Noguera Carlos Eduardo (2009b) Aproximacioacuten conceptual a la constitucioacuten de las
tradiciones pedagoacutegicas modernas Discurso Leccioacuten Inaugural del Doctorado Interinstitucional en Educacioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Colombia Recuperado de httpcampusajuscoupnmx8080upnbitstreamhandle111953041343309734aproximacionconceptualalaconstituciondelastpm-leccioninaugural-cnpdfsequence=1
Noguera Carlos Eduardo (2010) La constitucioacuten de las Culturas Pedagoacutegicas Modernas
Una aproximacioacuten conceptual Pedagogiacutea y Saberes (33) 9-25 Otaacutelvaro Diana y Muntildeoz Diego (2013) Reflexiones en torno a la didaacutectica latinoamericana
aportes pedagoacutegicos criacuteticos de Paulo Freire y Estela Quintar Revista Itinerario Educativo 27(62) 43-58
Paredes Diana (2009) Pensar la ensentildeanza de la filosofiacutea desde la didaacutectica teoacuterico-
formativa Revista Cuestiones de filosofiacutea (11) Recuperado de httprevistasuptceducoindexphpcuestiones_filosofiaarticleview651
Quintar Estela (2006) La ensentildeanza como puente a la vida Meacutexico Coleccioacuten
Conversaciones Didaacutecticas IPECAL Restrepo Eduardo y Rojas Axel (2010) Inflexioacuten decolonial fuentes conceptos y
cuestionamientos Popayaacuten Colombia Universidad del Cauca Riacuteos Rafael (2008) Las ciencias de la educacioacuten en Colombia Procedencia y rejillas de
apropiacioacuten En Las ciencias de la educacioacuten en Colombia Entre universalismo y particularismo cultural Medelliacuten Universidad de Antioquia
Roith Christian (sf) La teoriacutea criacutetica en la teoriacutea educativa y los disentildeos curriculares de
Wolfgang Klafki Recuperado de httpsw3uales~chroithpdfKlafkipdf Runge Andreacutes (4 de abril 2014) Didaacutectica Una introduccioacuten panoraacutemica y comparada
[Archivo de video] Recuperado de httpswwwyoutubecomwatchv=fy_TlW6El1A Runge Andreacutes (2013) Didaacutectica Una introduccioacuten panoraacutemica y comparada Revista
Itinerario Educativo 27(62) 201-240 Runge Andreacutes (2007) Ensayos de Pedagogiacutea Alemana Bogotaacute Coleccioacuten Caacutetedra de
Pedagogiacutea Universidad Pedagoacutegica Nacional Runge Andreacutes Muntildeoz Diego y Garceacutes Juan (2010) La pedagogiacutea como campo
profesional y disciplinar Un lugar estrateacutegico para enfrentar las tensiones entre el reconocimiento cientiacutefico la profesionalidad y la regulacioacuten socio-estatal de la profesioacuten docente Revista Educacioacuten y Cultura (88) 46-55
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Runge Andreacutes y Muntildeoz Diego (2012) Pedagogiacutea y praxis (praacutectica) educativa o educacioacuten De nuevo una diferencia necesaria Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 8(2) 76-96 Manizales Universidad de Caldas
Runge Andreacutes y Garceacutes Juan (2011) Educabilidad formacioacuten y antropologiacutea pedagoacutegica
repensar la educabilidad a la luz de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana Revista Guillermo de Ockham 9(2) 13-25 Cali Universidad de San Buenaventura
Universidad Bolivariana de Venezuela (2007) Pensamiento pedagoacutegico emancipador
latinoamericano Caracas Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela Zemelman Hugo (2006) El conocimiento como desafiacuteo posible Meacutexico Coleccioacuten
Conversaciones Didaacutecticas IPECAL Zuluaga Olga (1999) Pedagogiacutea e Historia La Historicidad de la Pedagogiacutea la ensentildeanza
un objeto de saber (Vol 1) Medelliacuten Editorial Universidad de Antioquia Zuluaga Olga Echeverri Alberto Martiacutenez Alberto Quiceno Humberto Saacuteenz Javier y
Aacutelvarez Alejandro (2003) Pedagogiacutea y Epistemologiacutea Bogotaacute Cooperativa Editorial Magisterio
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Cabe sentildealar ademaacutes que esta didaacutectica latinoamericana propuesta hasta el
momento tiene una base antropoloacutegica y existencial por cuanto praacutectica humana que tiene
que ver con la experiencia cultural de los sujetos para abrir otros caminos posibles de ser
recorridos o reconstruidos a traveacutes de la sensibilidad En este sentido es posible
aventurarnos a decir ldquo[hellip] que estudiamos aprendemos ensentildeamos y conocemos con
nuestro cuerpo entero Con los sentimientos con las emociones con los deseos con los
miedos con las dudas con la pasioacuten y tambieacuten con la razoacuten criacutetica (Freire 2014 p26)
Desde esta perspectiva la ensentildeanza y el aprendizaje se dan en relacioacuten con los otros y con
el mundo a traveacutes del conocimiento de la realidad de la cultura de la historia para crear
conciencia del mundo y al mismo tiempo conciencia de siacute
Este debate sobre la pedagogiacutea y didaacutectica latinoamericanas tiene en el epistemoacutelogo
Hugo Zemelman (2006) uno de sus maacutes grandes representantes con su propuesta de
educacioacuten no- parametral y pensamiento didaacutectico no-parametral fundamentados en la
epistemologiacutea de la conciencia histoacuterica como posibilidad de recuperar a traveacutes de la
ensentildeanza la conciencia histoacuterica construyeacutendola desde el presente con la formacioacuten de
sujetos autoacutenomos propone entonces un diaacutelogo episteacutemico- didaacutectico para la construccioacuten
y deconstruccioacuten de nuestra realidad como camino para recuperar la memoria en el presente
y edificar el futuro desde las territorialidades (Zemelman 2006)
Estas pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas entendidas como un tejido o un hilo
social van maacutes allaacute de los espacios institucionalizados y tienen la tarea de nutrir al sujeto
durante toda su vida brindan luces para concebir al sujeto latinoamericano como un
constructor de siacute mismo o como un artista de siacute que le permite a su vez historiar e
historizarse a traveacutes del contacto con el mundo y con la cultura en otras palabras la
educacioacuten es un traacutensito constante hacia la humanizacioacuten Las didaacutecticas latinoamericanas
tienen un fuerte eacutenfasis en lo poliacutetico para la transformacioacuten social se alejan de las
didaacutecticas disciplinares para proponer el encuentro del sujeto con su subjetividad con el otro
y con lo otro para desarrollar un pensamiento histoacuterico y problematizarse en la cotidianidad
Es de suma importancia comprender las pedagogiacuteas y didaacutecticas latinoamericanas como
praacutecticas sociales estaacuten atravesadas por una naturaleza poliacutetica que no es un asunto neutro
ni separado de la realidad por el contrario deben estar entrelazadas con la realidad y con
los contextos concretos para que se pueda llegar a una praxis educativa contextualizada y
criacutetica y no una mera reproduccioacuten instruccioacuten o transferencia de saberes ya elaborados
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
Referencias
Bourdieu Pierre (2003) El oficio de cientiacutefico Barcelona Anagrama Diacuteaz Barriga Aacutengel (1999) Didaacutectica y curriculum convergencia en los programas de
estudio Meacutexico Paidoacutes Ecuador Freire Paulo (1984) Extensioacuten o Comunicacioacuten La concientizacioacuten en el mundo rural
Meacutexico Siglo XXI Editores Freire Paulo (2013) Pedagogiacutea de la esperanza Buenos Aires Siglo XII Editores Freire Paulo (2014) Cartas a quien pretende ensentildear Buenos Aires Siglo XXI Editores Gadotti Moacir (2008) La Escuela y el Maestro Caracas Centro Internacional Miranda Gantiva Jorge (2008) Un ensayo sobre Gramsci Caracas Centro Internacional Miranda Martiacutenez Boom Alberto (2002) Hacia un atlas de la pedagogiacutea en Colombia Universidad
Pedagoacutegica Nacional Medina Antonio y Salvador Francisco (2009) Didaacutectica General Madrid Pearson
Educacioacuten Mora Isabel y Otaacutelvaro Diana (2011) Investigacioacuten teoacuterica sobre las relaciones
pedagoacutegicas en la modernidad configuradas entre fronteras de la escuela y mundos de la vida (Tesis de maestriacutea en Educacioacuten) Universidad de San Buenaventura Medelliacuten
Moreno Aacutelvaro (2003) Introduccioacuten elemental a Pierre Bourdieu Bogotaacute Estrategias
Educativas Muntildeoz Diego (2013) Lectura de contexto la educacioacuten popular como praacutectica libertaria
Revista El Aacutegora USB 13(1) 155-163 Medelliacuten-Colombia
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Noguera Carlos Eduardo (2009a) Conceptos fundamentales de pedagogiacutea Una genealogiacutea del vocabulario pedagoacutegico modernas (Tesis de Doctorado en Educacioacuten) Universidad Pedagoacutegica Nacional Bogotaacute Colombia
Noguera Carlos Eduardo (2009b) Aproximacioacuten conceptual a la constitucioacuten de las
tradiciones pedagoacutegicas modernas Discurso Leccioacuten Inaugural del Doctorado Interinstitucional en Educacioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Colombia Recuperado de httpcampusajuscoupnmx8080upnbitstreamhandle111953041343309734aproximacionconceptualalaconstituciondelastpm-leccioninaugural-cnpdfsequence=1
Noguera Carlos Eduardo (2010) La constitucioacuten de las Culturas Pedagoacutegicas Modernas
Una aproximacioacuten conceptual Pedagogiacutea y Saberes (33) 9-25 Otaacutelvaro Diana y Muntildeoz Diego (2013) Reflexiones en torno a la didaacutectica latinoamericana
aportes pedagoacutegicos criacuteticos de Paulo Freire y Estela Quintar Revista Itinerario Educativo 27(62) 43-58
Paredes Diana (2009) Pensar la ensentildeanza de la filosofiacutea desde la didaacutectica teoacuterico-
formativa Revista Cuestiones de filosofiacutea (11) Recuperado de httprevistasuptceducoindexphpcuestiones_filosofiaarticleview651
Quintar Estela (2006) La ensentildeanza como puente a la vida Meacutexico Coleccioacuten
Conversaciones Didaacutecticas IPECAL Restrepo Eduardo y Rojas Axel (2010) Inflexioacuten decolonial fuentes conceptos y
cuestionamientos Popayaacuten Colombia Universidad del Cauca Riacuteos Rafael (2008) Las ciencias de la educacioacuten en Colombia Procedencia y rejillas de
apropiacioacuten En Las ciencias de la educacioacuten en Colombia Entre universalismo y particularismo cultural Medelliacuten Universidad de Antioquia
Roith Christian (sf) La teoriacutea criacutetica en la teoriacutea educativa y los disentildeos curriculares de
Wolfgang Klafki Recuperado de httpsw3uales~chroithpdfKlafkipdf Runge Andreacutes (4 de abril 2014) Didaacutectica Una introduccioacuten panoraacutemica y comparada
[Archivo de video] Recuperado de httpswwwyoutubecomwatchv=fy_TlW6El1A Runge Andreacutes (2013) Didaacutectica Una introduccioacuten panoraacutemica y comparada Revista
Itinerario Educativo 27(62) 201-240 Runge Andreacutes (2007) Ensayos de Pedagogiacutea Alemana Bogotaacute Coleccioacuten Caacutetedra de
Pedagogiacutea Universidad Pedagoacutegica Nacional Runge Andreacutes Muntildeoz Diego y Garceacutes Juan (2010) La pedagogiacutea como campo
profesional y disciplinar Un lugar estrateacutegico para enfrentar las tensiones entre el reconocimiento cientiacutefico la profesionalidad y la regulacioacuten socio-estatal de la profesioacuten docente Revista Educacioacuten y Cultura (88) 46-55
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Runge Andreacutes y Muntildeoz Diego (2012) Pedagogiacutea y praxis (praacutectica) educativa o educacioacuten De nuevo una diferencia necesaria Revista Latinoamericana de Estudios Educativos 8(2) 76-96 Manizales Universidad de Caldas
Runge Andreacutes y Garceacutes Juan (2011) Educabilidad formacioacuten y antropologiacutea pedagoacutegica
repensar la educabilidad a la luz de la tradicioacuten pedagoacutegica alemana Revista Guillermo de Ockham 9(2) 13-25 Cali Universidad de San Buenaventura
Universidad Bolivariana de Venezuela (2007) Pensamiento pedagoacutegico emancipador
latinoamericano Caracas Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela Zemelman Hugo (2006) El conocimiento como desafiacuteo posible Meacutexico Coleccioacuten
Conversaciones Didaacutecticas IPECAL Zuluaga Olga (1999) Pedagogiacutea e Historia La Historicidad de la Pedagogiacutea la ensentildeanza
un objeto de saber (Vol 1) Medelliacuten Editorial Universidad de Antioquia Zuluaga Olga Echeverri Alberto Martiacutenez Alberto Quiceno Humberto Saacuteenz Javier y
Aacutelvarez Alejandro (2003) Pedagogiacutea y Epistemologiacutea Bogotaacute Cooperativa Editorial Magisterio
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Finalmente los lugares de enunciacioacuten desde los cuales se constituye este
pensamiento latinoamericano estaacuten sentados en las bases de la educacioacuten popular la
pedagogiacutea y didaacutectica criacuteticas y las pedagogiacuteas decoloniales donde la recuperacioacuten del
sujeto es el centro del proceso educativo y pedagoacutegico Asimismo el maestro es
considerado como un activista poliacutetico un investigador pedagogo y ensentildeante
3 Ideas finales
Es indispensable reconocer la importancia de la influencia de las diferentes tradiciones
pedagoacutegicas en los sistemas educativos colombiano y latinoamericano que hoy siguen
estando presentes en las praacutecticas educativas de las diferentes instituciones escolares
desde la escuela primaria hasta la universidad verbigracia el tema del curriacuteculo o los planes
de estudio en los diferentes programas educativos espacios didaacutecticos como el seminario
alemaacuten el predominio de las didaacutecticas disciplinares en la educacioacuten baacutesica y finalmente el
tema tan en boga de la calidad educativa
Al terminar este trabajo queda la pregunta abierta de coacutemo latinoamericanizar la
educacioacuten puede decirse en este caso que es necesario repensar la forma coacutemo se ha
concebido la pedagogiacutea la didaacutectica la ensentildeanza y el aprendizaje en el contexto
latinoamericano y hacerse de nuevo preguntas por el coacutemo ensentildear para queacute ensentildear
cuaacutendo y doacutende ensentildear en queacute marco social cultural y poliacutetico ensentildear y proponer
respecto a la educacioacuten unas formas de decolonialidad del saber y del pensamiento para
deconstruir todo el universo euroceacutentrico y pensar en nuestro propio universo de
pensamiento latinoamericano
Empezarnos a pensar como latinoamericanos no es una tarea faacutecil y proponer una
pedagogiacutea y una didaacutectica latinoamericana implica de-construir nuestras matrices culturales y
episteacutemico-pedagoacutegicas para emprender la tarea de reconocernos desde nuestra
territorialidad y singularidad para esta gran labor se proponen estas didaacutecticas criacuteticas no-
parametrales o de sentido de tal forma que sean una posibilidad de reivindicar en los
sujetos esa capacidad innata de creacioacuten y de asombro
Es de suma importancia reconstruir el estatuto epistemoloacutegico de la pedagogiacutea y de la
didaacutectica desde Ameacuterica Latina Por tanto esta reconfiguracioacuten nos pone en la tarea de
pensar en las particularidades y singularidades histoacutericas de los sujetos y de los territorios
como una forma de descolonizar la escuela la educacioacuten y la sociedad como espacios
conflictivos y culturalmente hegemoacutenicos Asiacute las cosas es posible repensar la educacioacuten y
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
Referencias
Bourdieu Pierre (2003) El oficio de cientiacutefico Barcelona Anagrama Diacuteaz Barriga Aacutengel (1999) Didaacutectica y curriculum convergencia en los programas de
estudio Meacutexico Paidoacutes Ecuador Freire Paulo (1984) Extensioacuten o Comunicacioacuten La concientizacioacuten en el mundo rural
Meacutexico Siglo XXI Editores Freire Paulo (2013) Pedagogiacutea de la esperanza Buenos Aires Siglo XII Editores Freire Paulo (2014) Cartas a quien pretende ensentildear Buenos Aires Siglo XXI Editores Gadotti Moacir (2008) La Escuela y el Maestro Caracas Centro Internacional Miranda Gantiva Jorge (2008) Un ensayo sobre Gramsci Caracas Centro Internacional Miranda Martiacutenez Boom Alberto (2002) Hacia un atlas de la pedagogiacutea en Colombia Universidad
Pedagoacutegica Nacional Medina Antonio y Salvador Francisco (2009) Didaacutectica General Madrid Pearson
Educacioacuten Mora Isabel y Otaacutelvaro Diana (2011) Investigacioacuten teoacuterica sobre las relaciones
pedagoacutegicas en la modernidad configuradas entre fronteras de la escuela y mundos de la vida (Tesis de maestriacutea en Educacioacuten) Universidad de San Buenaventura Medelliacuten
Moreno Aacutelvaro (2003) Introduccioacuten elemental a Pierre Bourdieu Bogotaacute Estrategias
Educativas Muntildeoz Diego (2013) Lectura de contexto la educacioacuten popular como praacutectica libertaria
Revista El Aacutegora USB 13(1) 155-163 Medelliacuten-Colombia
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Noguera Carlos Eduardo (2009a) Conceptos fundamentales de pedagogiacutea Una genealogiacutea del vocabulario pedagoacutegico modernas (Tesis de Doctorado en Educacioacuten) Universidad Pedagoacutegica Nacional Bogotaacute Colombia
Noguera Carlos Eduardo (2009b) Aproximacioacuten conceptual a la constitucioacuten de las
tradiciones pedagoacutegicas modernas Discurso Leccioacuten Inaugural del Doctorado Interinstitucional en Educacioacuten Universidad Pedagoacutegica Nacional Colombia Recuperado de httpcampusajuscoupnmx8080upnbitstreamhandle111953041343309734aproximacionconceptualalaconstituciondelastpm-leccioninaugural-cnpdfsequence=1
Noguera Carlos Eduardo (2010) La constitucioacuten de las Culturas Pedagoacutegicas Modernas
Una aproximacioacuten conceptual Pedagogiacutea y Saberes (33) 9-25 Otaacutelvaro Diana y Muntildeoz Diego (2013) Reflexiones en torno a la didaacutectica latinoamericana
aportes pedagoacutegicos criacuteticos de Paulo Freire y Estela Quintar Revista Itinerario Educativo 27(62) 43-58
Paredes Diana (2009) Pensar la ensentildeanza de la filosofiacutea desde la didaacutectica teoacuterico-
formativa Revista Cuestiones de filosofiacutea (11) Recuperado de httprevistasuptceducoindexphpcuestiones_filosofiaarticleview651
Quintar Estela (2006) La ensentildeanza como puente a la vida Meacutexico Coleccioacuten
Conversaciones Didaacutecticas IPECAL Restrepo Eduardo y Rojas Axel (2010) Inflexioacuten decolonial fuentes conceptos y
cuestionamientos Popayaacuten Colombia Universidad del Cauca Riacuteos Rafael (2008) Las ciencias de la educacioacuten en Colombia Procedencia y rejillas de
apropiacioacuten En Las ciencias de la educacioacuten en Colombia Entre universalismo y particularismo cultural Medelliacuten Universidad de Antioquia
Roith Christian (sf) La teoriacutea criacutetica en la teoriacutea educativa y los disentildeos curriculares de
Wolfgang Klafki Recuperado de httpsw3uales~chroithpdfKlafkipdf Runge Andreacutes (4 de abril 2014) Didaacutectica Una introduccioacuten panoraacutemica y comparada
[Archivo de video] Recuperado de httpswwwyoutubecomwatchv=fy_TlW6El1A Runge Andreacutes (2013) Didaacutectica Una introduccioacuten panoraacutemica y comparada Revista
Itinerario Educativo 27(62) 201-240 Runge Andreacutes (2007) Ensayos de Pedagogiacutea Alemana Bogotaacute Coleccioacuten Caacutetedra de
Pedagogiacutea Universidad Pedagoacutegica Nacional Runge Andreacutes Muntildeoz Diego y Garceacutes Juan (2010) La pedagogiacutea como campo
profesional y disciplinar Un lugar estrateacutegico para enfrentar las tensiones entre el reconocimiento cientiacutefico la profesionalidad y la regulacioacuten socio-estatal de la profesioacuten docente Revista Educacioacuten y Cultura (88) 46-55
Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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Runge Andreacutes y Garceacutes Juan (2011) Educabilidad formacioacuten y antropologiacutea pedagoacutegica
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Revista Electroacutenica ldquoActualidades Investigativas en Educacioacutenrdquo
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la escuela como escenarios de descolonizacioacuten y defender en los docentes estudiantes y
actores sociales la capacidad como sujetos constructores inacabados y transformadores
En todo caso este trabajo no aspira a fundar una teoriacutea pedagoacutegica ni a inventar
respuestas absolutas o definitivas ni verdades respecto de la temaacutetica abordada maacutes bien
intenta dejar preguntas abiertas y liacuteneas de fuga al pluralismo a la criacutetica y a la construccioacuten
permanente para avanzar en el conocimiento de las realidades educativas y a la vez
rescatar la dimensioacuten subjetiva de los individuos y el reconocimiento de los otros como seres
histoacutericos y sociales para apostarle a nuevos rumbos formas y sentidos de lo educativo
como anclaje para la construccioacuten de conocimiento desde la realidad y cotidianidad de los
sujetos
Referencias
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