Ressources TIC pour l’apprentissage de l’anglais et du français sur objectifs spécifiques

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Ressources TIC pour l’apprentissage de l’anglais et du français sur objectifs spécifiques

María Teresa Pisa Cañete Universidad de Castilla-La Mancha, Espagne

Abstract

Nowadays ICT offer teachers as well as learners and foreign language speakers a variety of resources that contribute to the development of inter/pluri-cultural awareness. I would like to focus my presentation on my own experience as a teacher of English and French for specific purposes (French for cooks, Business English) for adult students in Spain. The contents and the materials used in these two courses were chosen and organised in such a way that the students could, on the one hand, improve their communicative skills in French or in English in the context of their respective working environments and, on the other hand, increase their awareness of the relationship between language and culture. Besides, students were encouraged to act autonomously in their learning process. From the ICT resources that can be found online the learning web pages organised by the BBC and the British Council (Great Britain), the CBC/Radio Canada (Canada) and TV5 (France) are specially motivating and useful for the fulfilment of the aim that interests us, that is, that learners get to know and participate in the culture/s that are transmitted by the language that they are studying. Languages are used to transmit as well as to develop the cultures to which the speakers of those languages belong. Teaching foreign languages should always include teaching their cultures. Equally, knowing a culture helps to learn to respect it as well as its members. Sometimes stereotypes and prejudices are associated to different cultures, which can lead to a negative perception of the others. So, when speakers will be able to get to know each other better, the communication among them will be easier and more successful.

Keywords ITC resources, e-learning, specific purposes, languages as vehicles of cultures, multiculturalism.

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1. Introduction De nos jours les TIC offrent aux professeurs, aux étudiants et aux personnes qui parlent une langue étrangère des ressources qui aident au développement d'une conscience inter/pluri culturelle.

Dans ce texte je vais présenter ma propre expérience comme professeure de deux cours de langue étrangère avec des objectifs spécifiques : français pour des cuisiniers et anglais des affaires avec des employés d’entreprise. Dans les deux cas les étudiants étaient des adultes de nationalité espagnole.1

En plus des éléments linguistiques, des contenus culturels ont été introduits dans leurs programmes d’études pour que les étudiants réussissent à connaître et à participer dans la culture/les cultures transmise(s) par la langue qu'ils sont en train d'apprendre.

Ils avaient besoin d’apprendre le français et l’anglais pour avoir accès à des renseignements sur leurs domaines de travail (surtout dans le cas des cuisiniers) et aussi pour communiquer avec des locuteurs de ces langues cibles (surtout dans le cas des employés d’entreprise).

Les langues, de même que des moyens de communication, sont des véhicules de cultures ; elles servent à transmettre et à développer les cultures auxquelles appartiennent les personnes qui parlent ces langues-ci. 2. Cadre théorique La classification des ressources en ligne présentée par Tomé (2008 : 115) a été choisie comme la base théorique de ces deux cours. Pour lui une ressource d’enseignement et d’apprentissage, dans le domaine des langues, c’est toute entité conçue, ou pouvant être utilisée, pour des fins d’apprentissage, d’éducation ou de formation.

Cet auteur ajoute qu’une ressource en ligne est celle ouverte aux internautes en général et à la communauté scientifique, et distingue deux types de ressources en ligne (2008 : 116): 1) ressources avec une consigne ou ensemble de stratégies qui mènent à une production langagière avec ses connexions interculturelles (cours de langue, projets), et 2) ressources sans consigne mais avec du contenu pédagogique (articles, bases de données, colloques, revues).

Richards est de l’opinion que les ressources en ligne peuvent contribuer à focaliser l’attention du cours sur l’apprenant, et il parle de nouveaux concepts et d’un nouveau processus d’enseignement en conséquence par opposition à une approche traditionnelle, plus dépendante de l’enseignant comme la source principale de connaissances (« new learner-centered concepts and models » vs. « teacher centered or transmission approach ») (2005 : 62). Cependant, cet auteur fait une remarque sur le fait que des tâches pratiques comme « problem-based learning, collaborative learning, project work, authentic assessment, inquiry-based activities » peuvent être toujours conçues soit comme une alternative au système traditionnel de la planification d’un cours soit comme un accessoire, et Richards considère cette 1 Ces cours ont été organisés par une école privée de langues (Erin School of Languages) à Ciudad Real (une ville de taille moyenne au centre de l’Espagne) où je travaillais comme enseignante. À cette époque-là je travaillais aussi à l’Université de Castilla-La Mancha, dans le département de Langues Modernes.

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seconde option comme un risque à épargner. Ainsi, le défi pour les professeurs pour profiter plus effectivement des implications éducatives et des possibilités des ressources TIC n’est pas un problème de temps pour développer leurs habilitées d’ordinateur, mais d’intégration dans le programme éducatif du cours et le processus d’apprentissage des étudiants (2005 : 61).

Martínez García et Álvarez González (2008 : 314) affirment que dans la classe de langues étrangères où les TIC sont utilisés les apprenants et les enseignants acquièrent de nouveaux rôles, comme par exemple le rôle de l’enseignant guide, qui doit savoir orienter les intérêts de ses étudiants vers les objectifs d’apprentissage.

Ces auteurs reprennent le concept d’aider l’apprenant, développé par d’autres comme Demaizière (2007). Pour elle cette aide consiste à « encadrer l’apprentissage sans le diriger, à ne pas donner les réponses mais plutôt à faire parler l’apprenant, ou à relever dans ce qui a été dit ou fait ce qui va permettre de progresser vers une étape ultérieure » (2007 : 10). Demaizière ajoute que toute aide implique une réflexion sur: « ce dont l’apprenant a ou aura besoin, l’état de son processus d’apprentissage à un moment donné, ce que sont une langue et son apprentissage, la langue et la culture dont on veut aider l’appropriation, l’influence des contraintes du contexte d’apprentissage considéré » (2007 : 6).

Dans le cas de deux cours que nous avons enseigné, même si tout dispositif pédagogique suppose l’existence d’un accompagnement, ils ont été orientés vers un rôle actif de la part des apprenants. C’est pour cela que nous avons suivi aussi les idées de Foucher et Pothier, qui pensent que l’aide ou le guidage dans un environnement d’apprentissage doit mener à une automatisation de la part des apprenants, c’est-à-dire à l’acquisition des stratégies réutilisables qui leur permettront de « faire seuls » (2007 : 146).

Dû aux caractéristiques des cours présentés dans ce texte (la breveté dans le cas du cours de français pour des cuisiniers et la réalisation d’un examen dans le cas du cours d’anglais des affaires) cette dernière définition de aider à apprendre a été l’un des principaux points de repère lors de la planification du programme des cours.

3. Les cours Ce cadre théorique a été mis en œuvre dans deux environnements d’apprentissage spécifiques que nous allons exposer dans cette section à travers : une description du profil des apprenants et du cours et des ressources utilisées, de même qu’une énumération des objectifs des cours. Également nous allons indiquer les ressources en ligne utilisées dans ce deux cours, en détaillant quelques-unes. 3.1 Français pour des cuisiniers Le cours de français pour des cuisiniers faisait partie d’un cours de formation professionnelle composé de plusieurs modules théoriques et pratiques sur les techniques de la restauration, ainsi que d’autres modules complémentaires, dont un de FLE, qui a eu lieu en juin 2008.

Les classes ont eu lieu dans un centre de formation professionnelle, parfois dans une classe traditionnelle et la plus part de cas dans une salle de classe avec des ordinateurs.

Dans ce cours de cuisinier il y avait 11 apprenants (2 hommes et 9 femmes), ils avaient entre 18 et 55 ans et ils habitaient dans un milieu rural. Ils étaient tous sans

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emploi et l’objectif principal du cours était leur (ré)insertion dans le marché du travail.

L’institution qui a organisé le cours2

Les objectifs du cours ont été :

ne nous a pas imposé le programme du cours, ce qui nous a permis de choisir le cadre méthodologique et les contenus avec « liberté », entre guillemets parce que ça a été, surtout, les caractéristiques des apprenants ce qui a conditionné le déroulement du cours : les apprenants n’ayant pas les mêmes habilitées communicatives en français ni dans l’utilisation des TIC. Un autre conditionnement a été la breveté du cours : 2 semaines.

1) Accéder à des contextes communicatifs en français en relation avec la restauration et d’autres domaines de connaissance.

2) Comprendre le français comme un moyen d’accès à des connaissances pour leur métier et d’autres domaines d’intérêt personnel.

3) Connaître le contexte communicatif francophone des emprunts au français utilisés dans le lexique technique de la restauration en espagnol.

4) S’approcher de la culture francophone à travers ses plats et ses traditions culinaires.

En ce qui concerne les ressources utilisées il y en avait de deux types : 1) des éléments linguistiques (lexicaux et grammaticaux) en relation avec le contexte de la restauration et 2) des ressources en ligne avec une consigne et sans consigne.

Toutes ces ressources étaient avec accompagnement, c'est-à-dire en présence de l’enseignant ou d’un pair, qui était un membre du groupe qui accompagnait et aussi aidait un de ses collègues à la réalisation de certaines activités ou projets.

Les ressources en ligne utilisé appartenaient aux sites suivants : www.tv5.org, www.radio-canada.ca, www.bonjourdefrance.com,

www.lepointdufle.com, www.flenet.rediris.es, www.bbc.co.uk/languages/french. Comme exemple nous avons choisi une tâche, appartenant au site www.tv5.org,

dont le but est de s’approcher de plusieurs gastronomies du monde et aussi de la francophonie. À partir d’une séquence vidéo (accompagnée de son transcription) le site propose des activités différentes selon le niveau des utilisateurs. Ainsi, pour chaque niveau il y a une série d’activités avec l’objectif d’évaluer leur compréhension orale et écrite (ressources avec une consigne).

Comme les apprenants de ce cours de français pour des cuisiniers avaient, eux-

mêmes, des niveaux différents en français et qu’ils étaient habitués à travailler avec accompagnement, ils ont réussi à faire ces activités d’une double approche : d’une part, s’ils travaillaient en couple, ils étaient capables de réaliser les activités correspondantes aux niveaux débutant et intermédiaire et, d’une autre part, les étudiants ayant des connaissances plus étendues en français pouvaient réaliser, de façon individuelle, les activités du niveau avancé.

2 Cette institution s’appelle CEOE-CEPYME (Confédération espagnole des organisations patronales-Confédération espagnole des petites et moyennes entreprises) et elle a un centre de formation professionnelle près de la ville de Ciudad Real (en Espagne). Pour l’organisation du module de français la CEOE-CEPYME a passé un contrat avec l’école privée de langues Erin School of Languages, dont le siège est aussi à Ciudad Real.

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Un autre site utilisé dans ce cours a été www.radio-canada.ca et, plus spécifiquement, sa section jeunesse (ressources sans consigne). Les utilisateurs peuvent y accéder pour réaliser plusieurs activités dont le but est d’étendre les connaissances des jeunes à travers la distraction.

Les apprenants du cours de français pour cuisiniers ont pu utiliser des matériaux relatifs à d’autres domaines au-delà de la restauration, comme l’histoire, la musique et des émissions de radio. Les nombreuses sections offertes par ce site ont éveillé la curiosité des apprenants ; ils ont pu accéder à d’autres thèmes auxquels ils s’intéressent dans leur vie quotidienne, et ils ont été capables de réaliser ces activités avec dynamisme et autonomie.

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Toutes ces ressources, comme Richards l’indiquait, ont été intégrées dans le

programme du cours, dont les contenus ont été organisés par : 1) domaines de connaissance (comme la nourriture), 2) contextes communicatifs en relation avec ces domaines-là (comme passer une commande dans un restaurant) et 3) éléments linguistiques nécessaires dans ces contextes communicatifs-là (comme poser des questions).

En plus, le cadre théorique choisi (focalisé sur l’utilisation des TIC dans la classe de langue et la transmission de la culture à travers la langue) a rendu possible la mise en relation entre les savoir-faire des apprenants dans le domaine de la cuisine, des contextes communicatifs réels en français de ce domaine à travers les TIC et des éléments culturels.3

À la fin du cours les apprenants ont répondu à une enquête d’évaluation et d’opinion sur les contenus et le déroulement du cours. Ainsi, à travers leurs réponses, nous avons pu constater qu’ils étaient intéressés à vouloir savoir davantage sur la langue française et la culture francophone, qu’ils ont découvert des liens, des similitudes et des différences entre la cuisine française et la cuisine espagnole, et qu’ils voudraient intégrer des plats français dans leur répertoire culinaire.

3.2 Anglais des affaires Dans ce cas-ci l’école privée de langues qui a organisé le cours a décidé les traits principaux de sa méthodologie : l’utilisation de la méthode « BEC Preliminary ».4

Les apprenants étaient 2 hommes et 4 femmes et ils avaient entre 30 et 45 ans. Ils travaillaient dans une entreprise dans le secteur du commerce qui a des relations avec des pays anglophones. En plus, en raison du rôle de la langue anglaise comme langue franche des relations commerciales internationales, être capable de communiquer en anglais fait partie des habilités requises aux employés dans ce secteur professionnel. L’entreprise est placée dans une ville de taille moyenne.

3 Comme exemple des éléments culturels en relation avec le domaine de la restauration nous avons fait une activité sur l’arrivée de la pomme de terre en France grâce à l’engagement d’un roi. Les étudiants ont appris que la pomme de terre (originaire du Chili) arrive en Europe au 16è siècle, mais elle est jugée juste bonne pour les porcs. En Allemagne on en donne aux prisonniers, comme était le français Parmentier après la guerre de 7 ans. De retour en France il est pharmacien chef à l’hospice des Invalides, où il en plante dans les jardins. Louis XVI, au cours d’une visite, remarque les fleurs blanches de la plante, et quelqu’un lui affirme qu’il s’agit d’une lubie de Monsieur Parmentier, qui croyait que la racine de cette plante sauverait le monde de la faim. Il prit Parmentier au sérieux et le soutient dans son action en faveur d’une popularisation de la pomme de terre : le roi se présente à un banquet avec un petit rameau de fleurs blanches de pomme de terre accroché à son jabot, et au menu figure comme une grande nouveauté les pommes de terre appelées alors « parmentières ». En plus, le roi demande d’en semer dans la plaine des Sablons, à Neuilly et, dès que les cultures verdissent, il les fait garder par des soldats. Cela attire les curieux. Les commentaires vont bon train : ce légume à bestiaux, ça ne serait pas si mauvais que ça puisque le roi envoie sa troupe pour la garder, et pourquoi le peuple n’y aurait pas droit. Pendant la nuit la surveillance se relâche et les voleurs font leur provision en même temps que la réclame du produit. 4 Cambridge ESOL (2006) Cambridge BEC Preliminary 3 Student's Book with Answers. Cambridge University Press.

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L’objectif principal de ce cours d’anglais des affaires était l’obtention du diplôme BEC Preliminary.5

Les classes ont eu lieu dans leur milieu de travail (« in company classes »), la plupart des fois dans une salle de classe et parfois dans une salle avec des ordinateurs, de novembre 2007 jusqu’à mai 2008.

Cependant, nous avons voulu introduire des contenus culturels dès que possible à travers les TIC : avec des ressources en ligne tantôt avec accompagnement tantôt sans accompagnement. Nous avons pensé que cet attrait, qui était compatible avec l’objectif premier du cours, allait enrichir leur processus d’apprentissage.

Au contraire du groupe précédent, ces apprenants-ci avaient (plus ou moins) les mêmes habilités communicatives en anglais (niveau B1) et ils utilisaient les TIC comme outil dans leur propre travail.

Le fait de suivre le cours dans le local de l’entreprise, de même qu’utiliser une méthode, ont représenté les principales contraintes de ce cours d’anglais des affaires. Ils gardaient le stress du travail et la méthode imposait un rythme d’enseignement et d’apprentissage orienté à l’obtention du diplôme d’anglais des affaires.

Les objectifs du cours ont été : 1) Réveiller d’autres intérêts vers l’anglais au-delà de l’obtention d’un diplôme. 2) Améliorer les habilités linguistiques et communicatives en anglais des

apprenants pour leur travail et leurs relations avec des entreprises internationales. 3) Encourager les apprenants à intégrer des éléments culturels dans leur

apprentissage d’une langue étrangère. 4) Avoir accès à des loisirs en anglais dans leur vie personnelle (voyages,

lectures, produits culturels). Les ressources en ligne utilisées appartenaient aux sites suivants :

http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/business/index.shtml, http://www.britishcouncil.org/professionals-business-and-work.htm, www.onestopenglish.com

Comme exemple nous avons choisi une tâche (ressources avec une consigne), appartenant au site http://www.bbc.co.uk et sa section pour apprendre l’anglais avec des objectifs spécifiques, comme l’anglais des affaires (Business English).

À partir d’une série de séquences d’audio (distribuées selon des situations communicatives propres aux relations d’entreprise) les utilisateurs ont accès à plusieurs activités de compréhension orale et écrite et d’expression écrite.

Ce site met aussi à disposition des utilisateurs des activités qui offrent des réflexions sur la grammaire et le lexique de la langue anglaise avec un vocabulaire non-spécialisé, avec l’objectif que les utilisateurs qui ne connaissent pas la terminologie spécifique de la linguistique puissent comprendre. Cela a été positif pour les étudiants de ce cours d’anglais des affaires puisque leur but principal était de passer un examen dans lequel sont évaluées leurs connaissances langagières. 5 Ce diplôme (Business English Certificate Preliminary) est délivré par Cambridge University ESOL Examinations. À la ville où le cours a eu lieu on trouve un centre collaborateur de cette université où les étudiants peuvent se présenter aux examens correspondants.

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D’autres ressources en ligne utilisées dans ce cours a été la section « learn English » du site www.britishcouncil.org et, plus spécifiquement, sa section « specialist English practice » (ressources avec une consigne). Les utilisateurs y peuvent accéder à plusieurs articles appartenant à des domaines différents (comme « Financial English », « English for Tourism » or « Legal English ») dont l’objectif est d’améliorer les commutatives des utilisateurs dans des secteurs professionnels spécifiques.

Ces ressources ont été aussi intégrées dans le programme du cours, très influencé par la méthode « BEC Preliminary » et les contenus des examens de niveaux correspondants. Contrairement au cours de français pour des cuisiniers, dans le cas de cours d’anglais des affaires la durée du cours et les habilités des apprenants en ce qui concerne l’utilisation des TIC ont fourni plus d’occasions pour inclure des éléments culturels et d’encourager les apprenants à travailler avec une autonomie.

En plus, grâce au cadre théorique choisi (focalisé sur l’amélioration des connaissances linguistiques des apprenants, l’utilisation des TIC et l’introduction d’éléments culturels) les apprenants ont réussi à s’en tirer mieux dans les relations internationales en anglais de l’entreprise, à améliorer leurs possibilités de promotion dans l’entreprise, et à intégrer des éléments culturels dans leurs savoirs linguistiques.6

6 Dans le contexte des affaires il faut tenir compte des différences culturelles, par exemple en ce qui concerne les repas d’affaires. Ainsi, nous avons fait une activité sur ce thème et les

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À la fin du cours les apprenants ont aussi répondu à une enquête d’évaluation et d’opinion sur les contenus et le déroulement du cours. Ainsi, à travers leurs réponses, nous avons pu constater qu’ils se sentaient capables de communiquer mieux avec leurs partenaires étrangers et qu’ils s’intéressaient à utiliser des ressources en ligne d’une manière autonome avec l’objectif d’améliorer leurs connaissances linguistiques et de la culture des pays anglophones.

4. Conclusions L’analyse du déroulement de ces deux cours et des résultats atteints par les apprenants permet de tirer une série de conclusions.

L’utilisation des TIC a aidé à l’introduction d’éléments culturels dans la classe de langue. Dès que les apprenants se sont aperçus des relations entre la langue française ou anglaise et les cultures qu’elles véhiculent, ils se sont montrés plus intéressés aux contenus des programmes d’étude.

étudiants ont appris qu’un repas, au lieu de servir à renforcer la communication et la confiance entre deux entreprises, peut avoir des effets négatifs si l’on ne tient pas compte des questions culturelles. Par exemple, un buffet typiquement américain n’est pas un repas bien choisi pour un entrepreneur français ; le pragmatisme américain sera considéré comme un manque de respect. L’entrepreneur hôte américain qui choisisse un repas rapide pour ne pas perdre de temps, peut perdre l’opportunité de faire des affaires. Un repas en France peut durer plus de deux heures, et le restaurant et le menu sont choisis consciencieusement.

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Avec les TIC et le guidage de l’enseignant, ils ont été capables d’accéder aux ressources et faire des tâches eux-mêmes et de développer des stratégies vers une certaine autonomie.

Chaque cours a présenté des difficultés, dues aux caractéristiques propres du cours et aux caractéristiques individuelles des apprenants. Pourtant, la coopération parmi les apprenants et le guidage de l’enseignant ont contribué à surmonter les difficultés en grande partie.

À la fin des cours les apprenants ont obtenu des résultats positifs en ce qui concerne : 1) l’acquisition des contenus linguistiques, 2) la mise en relation entre la langue étrangère et sa culture, 3) la mise en relation entre la culture maternelle et la culture de la langue cible, 4) de l’intérêt pour vouloir savoir davantage sur la langue et la culture cibles, et 5) de l’intérêt pour continuer avec leur formation dehors la salle de classe. Références bibliographiques

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Foucher A.-L. et M. Pothier (2007). « Aides stratégiques dans un environnement d'apprentissage en FLE ». In Apprentissage des langues et systèmes d'information et de communication (ALSIC) 10 :1, 145-157. http://alsic.u-strasbg.fr/v10/foucher/alsic_v10_14-rec9.htm

Martínez García J.A. et S. Álvarez González (2008). “El aula transparente como una propuesta pedagógica en FLE. El e-manual”. In Revista de Estudios Franceses Cédille 4, 305-323. http://webpages.ull.es/users/cedille/cuatro/martinez-alvarez.pdf

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