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La educación intercultural bilingüe en Chile: experiencias cotidianas en las escuelas
de la región mapuche de La Araucanía
Thèse
Héctor Torres Cuevas
Doctorat en anthropologie
Philosophiae doctor (Ph. D.)
Québec, Canada
© Héctor Torres Cuevas, 2017
La educación intercultural bilingüe en Chile: experiencias cotidianas en las escuelas
de la región mapuche de La Araucanía
Thèse
Héctor Torres Cuevas
Sous la direction de :
Martin Hébert, directeur de recherche
iii
Résumé
Le paradigme dit de l’« éducation interculturelle bilingue » (ÉIB) est une approche
éducative répandue dans plusieurs pays d’Amérique latine, dont le Brésil, le
Mexique, l’Argentine, l’Équateur et le Pérou. Historiquement associée aux approches
indigénistes d’assimilation linguistique où elle était vue comme une première étape
dans le passage graduel vers des enseignements uniquement faits dans la langue
nationale, l’ÉIB en est venue à être présentée, à tout le moins dans les discours
officiels, comme un outil de reconnaissance et de promotion des langues et des
cultures autochtones. La présente thèse étudie les dynamiques propres à un tel
programme d’ÉIB, tel que mis en œuvre dans des communautés mapuche de
l’Araucanie (Chili). Plus précisément, cette recherche a documenté l’expérience
quotidienne liée à la participation à un tel programme. Pour ce faire, nous nous
intéressons aux acteurs qui sont chargés de dispenser ces programmes, mais aussi,
bien évidemment, à plusieurs qui sont, plus ou moins directement, les destinataires de
ces programmes. Pour des raisons de complexités éthiques les élèves n’ont pas été
recrutés comme des participants à la présente recherche, par contre. Il s’agissait, en
somme, de comprendre comment l’ÉIB est négociée localement et, surtout, comment
cette négociation intervient dans les rapports entre les Mapuches et un État chilien qui
s’affirme dorénavant comme multiculturel. Nous avons organisé la thèse en trois
parties, dans la première nous abordons les fondements théoriques, contextuels et
méthodologiques de l’étude que nous avons située dans le cadre de l’anthropologie de
l’éducation sur l’EIB en milieu autochtone. Dans la deuxième partie, nous présentons
l’expérience quotidienne de l’ÉBI dans les écoles de l’Araucanie, en situant notre
description à partir de ce que nous documentons ethnographiquement dans deux
écoles en milieu mapuche. Dans la troisième et dernière partie, que nous intitulons
« L’expérience de la Coordination régionale d’ÉIB : les actions de l’État
multiculturel », nous analysons les processus mobilisés par le cadre institutionnel
étatique qui est responsable de mettre en œuvre le programme d’ÉIB du Ministère
d’éducation chilien.
Concepts clés : éducation interculturelle bilingue, multiculturalisme, expérience
quotidienne, école, l’Araucanie
iv
Abstract
The paradigm of the so-called «intercultural bilingual education» (IBE) is an
educational approach that has been spread to several Latin American countries, such
as Brazil, Mexico, Argentina, Ecuador and Peru. Historically associated with the
indigenist approaches of linguistic assimilation, in which it was considered as a first
step towards unilingual teaching in the national language, the IBE is now being
presented, at least in the official speeches, as a tool for the acknowledgment and
promotion of the native languages and cultures. This thesis offers documentary
evidence and analysis of the specific dynamics of an IBE program, as applied in the
mapuche communities of the Araucanía region of Chile. In this research, we describe
the daily experience created by the participation in a program of this kind. This
implies that we have been interested in the actors who are in charge of dispensing this
program. We also consider the experience of actors who are more or less directly the
receivers of these programs. Due to the ethical complexities of working with minors,
students have not been included as part of the present research. In short, the point is
to have an understanding of how the IBE is locally delivered and, especially, to see
how this practice intervenes in the relationship between Mapuche people and the
Chilean State, which now considers itself as multicultural. The thesis has been
organized in three parts; in the first part, we cover the theoretical, contextual and
methodological groundwork of the research, which we have located within the
anthropology of education, especially as it pertains to IBE in Indigenous contexts. In
the second part, we describe and discuss the daily experience of the IBE in schools of
the Araucanía region, using ethnographic documentary evidence from two schools
with predominantly Mapuche students. In the third and final part, which we call «the
IBE Regional Coordination experience: the actions of the multicultural State», we
analyze the processes of implementing IBE by looking at the articulations between
the Chilean Ministry of Education and lower administrative levels.
Keywords: intercultural bilingual education, multiculturalism, everyday experience,
school, La Araucanía
v
Table des matières
Résumé ......................................................................................................................... iii
Abstract ........................................................................................................................ iv
Table des matières ......................................................................................................... v
Lista de tablas ............................................................................................................... xi
Lista de esquemas ....................................................................................................... xii
Lista de figuras ........................................................................................................... xiii
Lista de abreviaciones y siglas ................................................................................... xiv
Lista de mapas ............................................................................................................. xv
Lista de fotos .............................................................................................................. xvi
Lista de gráficos ........................................................................................................ xvii
Agradecimientos ...................................................................................................... xviii
Introducción .................................................................................................................. 1
Primera parte Antropología de la educación sobre la educación intercultural bilingüe
(EIB) en el medio escolar autóctono ............................................................................. 6
Capítulo 1 ...................................................................................................................... 7
Fundamentos teórico-conceptuales de la investigación ................................................ 7
1.1 Antropología de la educación y educación intercultural bilingüe en medio
autóctono ................................................................................................................... 8
1.2 Multiculturalismo: marco de interacción contemporáneo entre los Estados y los
pueblos autóctonos ................................................................................................. 13
1.3 La experiencia cotidiana en el medio escolar .................................................... 17
1.4 La escuela en medio autóctono: articulación del multiculturalismo y de la
experiencia cotidiana ............................................................................................... 19
1.5 Experiencia de propuestas educativas en medio escolar autóctono .................. 22
1.5.1 Método inductivo intercultural (MII): de la Amazonía peruana a México y
Brasil .................................................................................................................... 22
1.5.2 La educación en medio māori: los Kura Kaupapa Māori ........................... 25
1.5.3 Más que buscar la receta para la educación en medio autóctono, puntos de
comparación entre las propuestas revisadas ........................................................ 28
vi
1.6 Conclusión del capítulo: aportes teóricos para la investigación de la EIB desde
la antropología de la educación crítica .................................................................... 29
Capítulo 2 .................................................................................................................... 31
Contexto y objetivos de investigación: la EIB en medio autóctono mapuche ............ 31
2.1 Pueblo Mapuche: antecedentes históricos y sociales ........................................ 31
2.2 Neoliberalismo y el establecimiento del cuasi-mercado de la educación chileno
................................................................................................................................. 44
2.3 Dinámicas socioculturales contemporáneas del pueblo Mapuche .................... 48
2.4 Elementos epistémicos mapuches: aportes para contextualizar la educación
intercultural bilingüe ............................................................................................... 51
2.5 Contexto sociopolítico mapuche posdictadura .................................................. 54
2.6 La política multicultural chilena ........................................................................ 56
2.7 Fundamentos del Programa de Educación Intercultural Bilingüe utilizado en
medio mapuche ........................................................................................................ 58
2.7.1 La asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun: la institucionalización de la
lengua y saber mapuche en la lógica del MINEDUC .......................................... 61
2.8 Investigaciones y críticas preliminares sobre la EIB en medio mapuche ........ 69
2.9 La escuela en territorio mapuche ....................................................................... 71
2.10 Objetivos de la investigación .......................................................................... 75
2.11 Conclusión del capítulo: investigar sobre la EIB en medio mapuche ............. 76
Capítulo 3 .................................................................................................................... 77
Aproximación metodológica de la investigación ........................................................ 77
3.1 Antropología de la educación: la experiencia cotidiana sobre la EIB en la
escuela en medio autóctono ..................................................................................... 77
3.2 Experiencia previa en el contexto de investigación .......................................... 81
3.3 Contexto de investigación: la escuela en medio mapuche en La Araucanía ..... 82
3.4 Dimensiones tratadas en los niveles del estudio................................................ 88
3.5 Participantes de la investigación ....................................................................... 89
3.6 Factores que facilitaron y dificultaron el acceso al campo................................ 93
3.7 Recolección de datos en el trabajo de campo .................................................... 95
3.8 Método de análisis ........................................................................................... 101
3.9 Conclusión del capítulo: ventajas y desventajas de la orientación metodológica
del estudio .............................................................................................................. 103
vii
Segunda parte: La experiencia cotidiana de la EIB en escuelas de La Araucanía .... 104
Capítulo 4 .................................................................................................................. 105
La escuela básica en medio mapuche: características estructurales de dos instituciones
escolares en La Araucanía ......................................................................................... 105
4.1 La escuela Camarón: características estructurales de una institución particular
subvencionada en una comunidad mapuche ...................................................... 105
4.1.1 Contexto de funcionamiento de la escuela Camarón ................................ 105
4.1.2 Organización y perfil del personal de la escuela ...................................... 112
4.1.3 Proyecto Educativo Institucional: lineamientos institucionales de la escuela
Camarón ............................................................................................................. 116
4.2 La escuela La Ruka: características estructurales de una institución municipal
en medio urbano mapuche ................................................................................. 120
4.2.1 Contexto de funcionamiento de la escuela La Ruka ................................. 120
4.2.2 Organización y perfil del personal de la escuela ...................................... 127
4.2.3 Proyecto Educativo Institucional: lineamientos institucionales de la escuela
La Ruka .............................................................................................................. 131
4.3 Conclusión del capítulo: condiciones institucionales para la materialización de
la EIB en la escuela Camarón y la escuela La Ruka ............................................. 133
Capítulo 5 .................................................................................................................. 136
La escuela en medio mapuche y la puesta en práctica de la EIB: experiencia de padres
y madres .................................................................................................................... 136
5.1 Discurso de padres y madres sobre la escuela en medio mapuche.................. 137
5.1.1 La experiencia de padres y madres en la escuela en medio mapuche sin EIB
........................................................................................................................... 138
5.1.2 Valoración de la incorporación de la lengua y saberes mapuches en la
escuela ................................................................................................................ 144
5.1.3 Desafíos de la educación escolar en torno a la puesta en práctica de la EIB
........................................................................................................................... 149
5.2 Conclusión del capítulo: la EIB en el discurso de padres y madres en medio
mapuche ................................................................................................................. 157
Capítulo 6 .................................................................................................................. 160
Discursos, conflictos y resistencias en la puesta en práctica de la EIB: experiencia de
docentes y directivos ................................................................................................. 160
viii
6.1 Discursos de docentes y directivos sobre la EIB en la escuela en medio
mapuche ................................................................................................................. 161
6.1.1 Para qué las diferencias si estamos todos mezclados ............................... 161
6.1.2 La mirada culturalista y folclórica de la EIB ............................................ 164
6.1.3 La mirada crítica sobre la puesta en práctica de la EIB ............................ 167
6.2 Conflictos y resistencias en la puesta en práctica de la EIB: más divergencia
que convergencia en la escuela en medio mapuche .............................................. 172
6.2.1 La escuela La Ruka y el boicot al proyecto de interculturalidad .............. 172
6.2.2 La indiferencia por construir un proyecto intercultural crítico en la escuela
Camarón ............................................................................................................. 187
6.3 Conclusión: la EIB en la escuela en medio mapuche ...................................... 194
Capítulo 7 .................................................................................................................. 196
La asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun en la escuela en medio mapuche:
expresión formal de la EIB del MINEDUC .............................................................. 196
7.1 La organización de la asignatura de lengua mapuche en la práctica ............... 196
7.2 Las clases en la asignatura y los procesos de incorporación del mapuzugun y de
conocimientos culturales mapuches ...................................................................... 201
7.2.1 Predominio del español frente a un uso limitado del mapuzugun ............ 202
7.2.2 Actividades que integran conocimientos culturales mapuches................. 212
7.3 Conclusión del capítulo: la EIB a través de la asignatura de Lengua Indígena
Mapuzugun ............................................................................................................ 222
Capítulo 8 .................................................................................................................. 225
Características de la Coordinación Regional de EIB en La Araucanía ..................... 225
8.1 Organización y funciones de la Coordinación Regional de EIB (CREIB) ..... 226
8.2 Condiciones que definen a la CREIB y la reflexividad de sus funcionarios ... 231
8.3 Relación entre los funcionarios de la CREIB y los actores del micro-nivel ... 238
8.4 Conclusión del capítulo: CREIB una expresión del compromiso del Estado
chileno en su versión multicultural ....................................................................... 241
Capítulo 9 .................................................................................................................. 243
Jornadas de capacitación con educadores tradicionales y docentes mentores de los
departamentos provinciales de educación: Cautín Norte, Malleco y Cautín Sur ..... 243
9.1 Contexto de las jornadas de capacitación ........................................................ 244
9.2 Programa de las jornadas de capacitación ....................................................... 247
ix
9.3 Contenidos de las jornadas de capacitación .................................................... 249
9.3.1 Clarificando el rol y funciones del educador tradicional .......................... 250
9.3.2 Pensar y repensar el sentido de enseñar la lengua mapuche en la escuela 256
9.3.3 Condiciones laborales de los educadores tradicionales en las escuelas .... 261
9.4 Conclusión del capítulo: Jornadas de capacitación y su énfasis en el educador
tradicional .............................................................................................................. 264
Capítulo 10 ................................................................................................................ 266
Núcleos de aprendizaje colectivo: territorializando las relaciones entre la CREIB y las
escuelas focalizadas por el MINEDUC..................................................................... 266
10.1 Organización de los núcleos de aprendizaje colectivo .................................. 267
10.2 La EIB vista desde los procesos educativos movilizados por la dupla
pedagógica en la escuela ....................................................................................... 271
10.3 Reflexión sobre la enseñanza de la lengua mapuche .................................... 279
10.4 Los docentes mentores en el centro del debate ............................................. 283
10.5 Conclusión del capítulo: los núcleos de aprendizaje colectivo y su desafío de
aportar a una transformación de la escuela en medio mapuche ............................ 287
Capítulo 11 ................................................................................................................ 289
Conclusiones: (Re) pensar la puesta en práctica de la EIB en el medio escolar
mapuche desde una perspectiva antropológica y etnográfica en educación ............. 289
11.1 La EIB en medio mapuche vista desde la experiencia cotidiana en el micro y
macro nivel escolar ................................................................................................ 291
11.2 La escuela en medio mapuche como una expresión del cuasi-mercado
educativo chileno ................................................................................................... 294
11.3 La familia mapuche: posiciones sobre la educación escolar y la EIB ........... 297
11.4 Prácticas estatales multiculturales de la CREIB: reafirmación del
multiculturalismo neoliberal? ................................................................................ 299
11.5 La educación en medio mapuche y el desafío de ver más allá de la EIB desde
una perspectiva antropológica en educación ......................................................... 302
Referencias ................................................................................................................ 306
Glosario mapuzugun-español .................................................................................... 343
Anexos ...................................................................................................................... 347
Anexo A .................................................................................................................... 348
Anexo B .................................................................................................................... 349
x
Anexo C .................................................................................................................... 351
Anexo D .................................................................................................................... 352
Anexo E ..................................................................................................................... 353
Anexo F ..................................................................................................................... 354
Anexo G .................................................................................................................... 355
xi
Lista de tablas
Tabla 1.1 Multiculturalismo neoliberal y multiculturalismo crítico p. 16
Tabla 2.1 Unidades de aprendizaje en los textos de estudio de 1°, 2° y 3° básico p.66
Tabla 3.1 Cantidad de escuelas en La Araucanía p.83
Tabla 3.2 Población escolar comunas de Leufuche y Lifkun p.87
Tabla 3.3 Características escuela Camarón y escuela La Ruka p.88
Tabla 4.1 Grandes propósitos esperados en el PEI de la escuela Camarón p.119
Tabla 4.2 Cobertura escolar comuna de Leufuche p.122
Tabla 4.3 Objetivos estratégicos escuela La Ruka p.132
Tabla 8.1 descripción tipo de financiamiento educadores tradicionales PEIB p.228
Tabla 9.1 Ejemplo programa jornada de capacitación p.249
Tabla 9.2 Metodología para la enseñanza de la lengua mapuche presentada en las
jornadas de capacitación p.258
Tabla 10.1 Resumen de elementos asociados con la puesta en práctica de la EIB en la
escuela en medio mapuche p.278
xii
Lista de esquemas
Esquema 2.1 Ejes de la asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun p.63
Esquema 3.1 Estructura sistema escolar chileno de orientación mixta p.85
Esquema 3.2 Proceso triangulación de datos y saturación de contenido p.102
Esquema 4.2 Estructura organizativa de la escuela Camarón p.112
Esquema 4.3 Estructura organizativa de la escuela La Ruka p. 128
Esquema 8.1 CREIB y actividades para la dupla pedagógica p.241
xiii
Lista de figuras
Figura 2.1 Portada guía del educador tradicional 2° básico Che ñi reküluwan ta ti pu
kimeltuchefe p.65
Figura 2.2 Ejemplo de instrucciones en la guía del educador tradicional de 1° básico
p.65
Figura 2.3 Portada texto 1° básico Kimelkawe ñi chillkageal p. 67
Figura 2.4 Actividad en el texto de estudio del alumno de 3° año básico p. 69
Figura 3.1 Dimensiones tratadas en los niveles del estudio p.89
Figura 3.2 Recorrido etnográfico en La Araucanía p.97
Figura 6.1 Texto del alumno 1° básico Historia, Geografía y Ciencias Sociales pág.
121 unidad 4 “Nuestro país” p.191
Figura 6.2 Texto del alumno 2° básico Historia, Geografía y Ciencias Sociales pág.
92 unidad 2“Los primeros habitantes de Chile” p.192
Figura 7.1 Planificación clase asignatura Lengua Indígena Mapuzugun escuela
Camarón p. 200
Figura 7.2 Partes del cuerpo escritas en la pizarra p.202
Figura 7.3 Disposición en la sala de clases de los grupos de trabajo p. 204
Figura 7.4 Imágenes utilizadas por la docente para hablar del we tripantu p.217
Figura 8.1 Ejemplo de oficio enviado desde la CREIB a sostenedores y directores
municipales y particular subvencionados p.230
Figura 9.1 Oficio de convocatoria a la jornada de capacitación para el departamento
provincial Malleco p.247
xiv
Lista de abreviaciones y siglas
EIB — Educación intercultural bilingüe
MINEDUC – Ministerio de Educación chileno
CREIB – Coordinación regional de EIB
CONADI – Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
PEI – Proyecto educativo institucional
UTP – Unidad técnico pedagógica
OIT – Organización Internacional del Trabajo
SENDA - Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del Consumo de
Drogas y Alcohol
SIMCE- Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
xv
Lista de mapas
Mapa 2.1 Regiones de Chile con mayor presencia de población mapuche p.32
Mapa 2.2 Gulumapu y Puelmapu territorio mapuche siglos XVII Y XIX p.36
Mapa 2.3 Radicación de la población mapuche bajo el sistema de reducciones p.40
Mapa 3.1 Región de La Araucanía y alcance del trabajo etnográfico p.86
Mapa 4.1 Escuela Camarón en territorio mapuche-wenteche de Kalfuko p. 111
Mapa 4.2 Flujo de alumnos de sectores mapuche-lafkenche a la escuela La Ruka
p.124
Mapa 9.1 Lugar de encuentro de jornadas de educadores tradicionales y docentes
mentores por departamento provincial de educación en La Araucanía p.245
Mapa 10.1 Lugar de encuentro de los núcleos de aprendizaje colectivo en la región de
La Araucanía p.270
xvi
Lista de fotos
Foto 4.1 Vista de la escuela Camarón p.108
Foto 4.2 Sala de clases 1° y 2° año básico escuela Camarón p.113
Foto 4.3 Vista del edificio principal de la escuela La Ruka p.126
Foto 4.4 Sala de clases 4° año básico escuela La Ruka p.127
Foto 5.1 Mingako (actividad de apoyo) de madres mapuches en la construcción de
una ruka en la escuela La Ruka p.146
Ruka p. 155
Foto 6.1 Comunidad escolar congregada en el momento del discurso de inauguración
de la ruka en la escuela La Ruka p.164
Foto 6.2 Secuencia del alfabeto sala de clases escuela La Ruka p.176
Foto 6.3 Construcción del armazón de la ruka p.180
Foto 6.4 Momento de descanso en el mingako de construcción de la ruka p. 181
Foto 6.5 La ruka finalizada el día de su inauguración p.182
Foto 6.6 Che mamüj en la escuela La Ruka el día de su entrega p.183
Foto 6.7 Jornada de sensibilización intercultural en el consejo de profesores p.184
Foto 7.1 Los colores en mapuzugun y español escritos en la pizarra de la sala de
clases de 5° y 6° básico p.206
Foto 7.2 El gijatun y la vida en la ciudad grupo de 5° básico escuela Camarón p.214
Foto 7.3 Acrónimo con el concepto de interculturalidad elaborado por un grupo de 6°
básico, escuela Camarón p.214
Foto 7.4 Aspecto del mültrün preparado por los alumnos de 3° y 4° año, escuela
Camarón p.219
Foto 7.5 Tortillas preparadas por los alumnos de 5° y 6° básico, escuela Camarón p.
220
Foto 7.6 Cocción de las tortillas, escuela Camarón p.220
Foto 7.7 Díptico entregado durante la actividad en la escuela Camarón p. 221
Foto 7.8 Sala momento previo a la realización de la actividad del we tripantu p.222
Foto 10.1 Grupo de educadores tradicionales núcleo de aprendizaje colectivo Carahue
p.269
Foto 10.2 Dificultades y logros identificadas por docentes mentores núcleo de
aprendizaje colectivo Galvarino p.277
xvii
Lista de gráficos
Gráfico 4.1 Resultados prueba SIMCE Comprensión lectora 4° año básico escuela
Camarón y escuela San José (2014-2011) p. 114
Gráfico 4.2 Resultados SIMCE Matemática 4° básico escuela La Ruka 2014-2011
p.125
xviii
Agradecimientos
Finalizada la etapa de escritura de este trabajo, lo primero que deseo expresar es mi
agradecimiento a mi esposa Kathia y nuestros hijos Emilia, Maximiliano y Sebastián,
por su apoyo, amor, compañía y comprensión en cada etapa vivida durante el
doctorado. Son ustedes los que me han animado a no perder el rumbo en los
momentos difíciles que se experimentan en un trabajo de la envergadura de un
doctorado. Gracias por estar dispuestos a transitar entre Temuco y Québec durante
estos cuatro años de estudio que llegan a su fin, y que nos han permitido ver la vida
en una óptica distinta a la que teníamos al principio, los amo y me siento en deuda
con ustedes.
Agradezco a Martin Hébert, por haber aceptado guiar mi trabajo de investigación, por
los consejos, lecturas y orientaciones que me han permitido encontrar mi camino en
la antropología, una disciplina que a pesar de mis desconocimientos iniciales he
logrado entender y sentir con la pasión que creo se debe tener por lo que se hace en la
vida. Sin duda, la confianza depositada como estudiante por Martin me ha permitido
avanzar con rigor en la construcción de la tesis doctoral, lo que ha sido clave para
cumplir con los objetivos del doctorado. Del mismo modo, te agradezco la
oportunidad que me diste para ser recibido en el CIÉRA y en el Departamento de
Antropología de la Universidad Laval.
A la distancia quiero agradecer a Daniel Quilaqueo, Segundo Quintriqueo y Manuel
Manquepi, personas que han sido fundamentales en mi formación académica en el
Waj Mapu, gracias por todo lo compartido ya que sin sus consejos no hubiese logrado
llegar a esta etapa de mi vida. También a cada colega docente, kimche y amigos que
estuvieron dispuestos a ayudarme en el desarrollo de la investigación, Marcelo, Julio,
Nataly, Guillermo, Maria, Hernán, Mauricio, y muchos más, que se dieron un tiempo
para aportar a la discusión de la educación que deseamos construir en los territorios
mapuches.
xix
Igualmente deseo agradecer a la familia de mi esposa y mi familia, por estar siempre
preocupados de nosotros, por su apoyo para que todo se diera de la mejor forma
posible en nuestra estadía en Québec. También a las personas que he conocido en
Québec Lise Fortin como motor del CIÉRA, a Gisèle Maheux por haber gestionado
junto a su hijo mi arribo el año 2013 en pleno invierno y la preocupación que tuvo
por mi familia, a Enrique, Benoit, Sarah, Stéphanie, Pedro y François, que nos
ayudaron para poder instalarnos en una ciudad y país que nos eran completamente
desconocidos. Grandes personas de las que estoy feliz de haber conocido.
Finalmente una mención especial al Programa Becas Chile de CONICYT, ya que sin
su financiamiento hubiese sido imposible costear un doctorado en el extranjero,
gracias por haber apoyado económicamente el desarrollo de mis estudios, que espero
se transforme en una contribución a la investigación y la academia en el medio
universitario chileno.
1
Introducción
El paradigma de la llamada «educación intercultural bilingüe» (EIB) es un enfoque de
la educación extendido en varios países de América Latina, como Brasil, México,
Argentina, Ecuador y Perú. Históricamente asociado con los enfoques indigenistas de
asimilación lingüística, el que fue visto como un primer paso hacia la enseñanza
únicamente hecha en la lengua nacional, la EIB ha venido a ser presentada, al menos
en los discursos oficiales, como una herramienta de reconocimiento y de promoción
de las lenguas y de las culturas autóctonas. En este contexto, nuestro estudio se ha
enfocado en la dinámica específica de un programa de EIB, tal como se aplica en las
comunidades mapuches de la región mapuche de la Araucanía (Chile). En concreto,
esta investigación ha documentado la experiencia diaria generada por la participación
en un programa de este tipo. Para ello, nos hemos interesado en los actores que son
responsables de dispensar este programa, pero también, desde luego, en muchos otros
que son en mayor o menor medida los destinatarios de estos programas, aunque por
razones de complejidad ética los alumnos no han sido reclutados como participantes
en la presente investigación. Se trata en suma, de comprender cómo la EIB es
negociada localmente y, sobre todo, en como esta negociación interviene en las
relaciones entre los Mapuches y un Estado chileno que se considera desde ahora en
adelante como multicultural.
Los dos sub-objetivos específicos de esta investigación han sido: 1) describir los
saberes, las prácticas y los discursos que son articulados, discutidos y negociados en
los procesos de materialización de la educación intercultural bilingüe en las escuelas
de la mapuche de la Araucanía (Chile); y 2) analizar las implicaciones de estos
saberes, prácticas y discursos sobre la transformación social en las escuelas de la
región mapuche de la Araucanía, en el marco de los procesos históricos que han
caracterizado a la educación escolar en las comunidades autóctonas.
En la primera parte de la tesis vamos a presentar los fundamentos conceptuales,
contextuales y metodológicos que nos ayudan a identificar el objeto de estudio de esta
2
investigación y que guían los análisis que realizamos. Situando nuestro trabajo dentro
de la antropología de la educación abordamos con más detalle el concepto de la
educación intercultural bilingüe en medio autóctono. Para ello, examinamos la
literatura existente que trata de esta educación que se dice «intercultural», tomando en
un primer momento los aportes de la antropología de la educación que han surgido en
América Latina. Las tradiciones republicanas e indigenistas latino-americanas se
comparan relativamente bien entre ellas y nos ayudan a conceptualizar el contexto
particular de Chile. Esta literatura se articula con los análisis hechos en otros
contextos (por ejemplo América del Norte), donde también se han implementado
políticas educativas destinadas a los grupos minoritarios en general, y a los Pueblos
autóctonos en particular.
La literatura en antropología de la educación pertinente con nuestro proyecto será
puesta en relación con la noción de multiculturalismo. Esta idea, en su difusión en el
sistema-mundo, ha ofrecido un nuevo modelo de relaciones políticas y culturales
entre los pueblos autóctonos y los Estados-nacionales. Adoptando un enfoque
antropológico y etnográfico, estas relaciones políticas serán abordadas aquí «de abajo
hacia arriba», es decir que serán vistas ancladas en la experiencia cotidiana que tienen
los gestores y destinatarios de este programa. Bajo esta óptica, nos centraremos en las
diferentes maneras que tienen de vivir subjetivamente la realidad de la escuela en
medio autóctono los docentes, los supervisores escolares, los educadores tradicionales
y las familias. Este examen de la literatura conducirá a una síntesis teórica de la
escuela en medio autóctono como una de las instituciones directamente vinculadas
con las transformaciones contemporáneas de los pueblos autóctonos y de su relación
con el sistema-mundo.
En el segundo capítulo, abordamos el contexto y los objetivos de la investigación. En
Chile, la investigación sobre la educación intercultural bilingüe en medio autóctono
ha sido desarrollada en el marco de la antropología (Rother 2005; Luna 2015; Lagos
2015), la sociología (Quilaqueo 2005; Webb 2013a, 2013b) y las ciencias de la
educación (Quintriqueo 2010; Williamson 2012; Williamson y Flores 2015). Estos
3
estudios han jugado un papel importante en destacar la inclusión de la
interculturalidad en el contexto político-económico neoliberal. La puesta en contexto
que se propone aquí pretende poner en evidencia las negociaciones, las apropiaciones
y las transformaciones reveladas por estos estudios, sobre todo las dinámicas que
implican a lo sujetos y las instituciones, que dan cuerpo al multiculturalismo. En lo
posible, se trata aquí de poner en evidencia la importancia de los matices locales que
caracterizan los mecanismos concretos del multiculturalismo neoliberal. Para hacerlo,
será necesario situar la discusión presente en el contexto más amplio del
establecimiento de relaciones contemporáneas complejas entre el Estado y el pueblo
Mapuche en la región de La Araucanía. En el tercer capítulo presentamos la
metodología de la investigación, la que se ha nutrido de la propuesta que emerge con
la etnografía educativa en latinoamérica. Esto radica principalmente en que ha tenido
la capacidad de articular la investigación empírica con la construcción teórica,
considerando la experiencia cotidiana de los sujetos para avanzar en la descripción de
la escuela (Rockwell 2009). En este sentido no desconocemos los aportes de los
estudios micro y macro etnográficos o de los análisis de la teoría crítica en educación.
Al contrario son una fuente de conocimiento que ha orientado nuestra perspectiva
antropológica y etnográfica en educación. Sin embargo, asumimos el desafío de ver
más allá de lo comunitario (la escuela y la comunidad) y lo cultural, para reconocer
los procesos históricos y políticos que dan forma a las experiencias y las prácticas en
la escuela (Rockwell 1997). Como lo plantea Santillán (2007) hay distintos actores
sociales que se ven relacionados con los procesos de la escuela, pero que no están
necesariamente al interior de ella sino que en sus contornos, tanto en el micro como
en el macro nivel. En efecto, este estudio ha buscado estudiar etnográficamente las
escalas micro y macro-sociales de la educación intercultural bilingüe en Chile,
abordándolas como una serie de niveles imbricados concretamente y empíricamente
entre ellos. Así, hemos tratado a los diferentes sujetos y contextos de acción e
interacción de manera relacional, viéndolos atravesados por procesos políticos,
sociales y educativos verticales, horizontales y transversales (Bartlett y Vavrus 2014).
4
En la segunda parte de la tesis, presentamos la experiencia cotidiana de la EIB en
escuelas de La Araucanía a partir de lo documentado etnográficamente en dos
escuelas en el nivel de educación básica (primaria) de La Araucanía, la escuela
Camarón una institución particular subvencionada, que funciona al interior de una
comunidad mapuche-wenteche en el territorio de Kalfuko y la escuela La Ruka, una
institución municipal, que se encuentra en el sector urbanizado de la localidad de
Leufuche1 (territorio mapuche-lafkenche), una comuna que se compone
mayoritariamente de población mapuche y una minoría de población no mapuche. El
análisis lo iniciamos con el capítulo 4, en el que describimos las características
estructurales de la escuela básica en medio mapuche, una institución que funciona
bajo la racionalidad de un cuasi-mercado educativo. En el capítulo 5 con el propósito
de poner en perspectiva lo que sucede en la escuela, indagamos en la experiencia de
padres y madres sobre lo que han vivido en su etapa de escolarización y lo que
experimentan en la actualidad con la educación que reciben sus hijos e hijas, en el
contexto de materialización de la EIB. Lo que continuamos en el capítulo 6 con los
discursos, conflictos y resistencias que emergen en docentes y directivos al ponerse
en práctica la EIB. La idea de ambos capítulos es avanzar en la comprensión de los
fundamentos subjetivos de la materialización de la EIB, ya que como hemos visto son
procesos que provocan diferentes tipos de reacciones en la comunidad educativa. Esto
lo cerramos con una descripción de lo que acontece en la sala de clase con la
asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun2, interrogándonos si en la práctica se
puede hablar de la concreción de una educación basada en la EIB.
La tercera parte que denominamos la « Experiencia de la Coordinación Regional de
EIB: las acciones del Estado multicultural», analizamos los procesos movilizados
desde la institucionalidad estatal a cargo de implementar el programa de EIB del
Ministerio de Educación chileno. En este marco, se presenta dos tipos de
1 Kalfuko y Leufuche son nombres ficticios que utilizaremos a lo largo del texto para conservar el
anonimato de los sectores en los que hemos trabajado, con tal de proteger la identidad de los
participantes de acuerdo a lo demandado por el comité de ética de la Universidad Laval. 2 En todo el texto vamos a utilizar el concepto de mapuzugun para referirnos a la lengua del Pueblo
Mapuche. Esta denominación es propia de la utilizada por la población mapuche que habita la zona
central de La Araucanía, utilizándose en otras zonas los conceptos de che dugun (o che zugun),
mapudungun y mapuchedugun.
5
intervenciones multiculturales gestionadas por la CREIB, las jornadas de capacitación
con educadores tradicionales y docentes mentores para los departamentos
provinciales de educación: Cautín Norte, Malleco y Cautín Sur (capítulo 9) y los
núcleos de aprendizaje colectivo, una propuesta orientada a territorializar las
relaciones entre la CREIB y las escuelas focalizadas por el MINEDUC (capítulo 10).
Finalizamos con la conclusión que busca (re) pensar la puesta en práctica de la EIB
en el medio escolar mapuche, desde una perspectiva antropológica y etnográfica en
educación.
Finalmente, señalar que nuestra investigación constituye un aporte: 1) en lo social al
poner en discusión el sentido de la materialización de la educación intercultural
bilingüe en medio mapuche desde la perspectiva de los sujetos involucrados en su
puesta en marcha; 2) en lo teórico al poner en tensión la concepción dominante de
este enfoque educativo desde el marco de la antropología de la educación; 3) en lo
metodológico al avanzar en un enfoque de investigación en medio mapuche que
basándose en la antropología y la etnografía de la escuela, nos permitió articular de
abajo hacia arriba la experiencia cotidiana de diferentes sujetos y contextos en el
micro y macro nivel social; y 4) en lo empírico al aportar desde la antropología, a
superar las lagunas empíricas sobre el estado de la situación de la educación
intercultural bilingüe en medio mapuche.
6
Primera parte Antropología de la educación sobre la educación intercultural
bilingüe (EIB) en el medio escolar autóctono
7
Capítulo 1
Fundamentos teórico-conceptuales de la investigación
El presente estudio se inscribió en el campo de la antropología de la educación y tuvo
como objetivo examinar críticamente cuestiones ligadas a la aplicación del
multiculturalismo en medio autóctono en Chile. Se tomó como base empírica las
experiencias cotidianas de la educación intercultural en las escuelas de la región
mapuche de la Araucanía, Chile. El marco teórico-conceptual lo construimos con la
intersección de la antropología de la educación y la educación intercultural bilingüe
en medio autóctono, el que es un campo de investigación en sí mismo en varios
países de América Latina (Gasché 2005; Bertely et al. 2015; Hecht 2015). Más
precisamente, utilizamos la crítica antropológica de la educación que se formula a
partir de la década de 1970 a la discusión de las estructuras monoculturales y
monolingües de los sistemas escolares nacionales en América Latina (Gasché 2010;
Akkari 2011). Esta crítica será luego extendida a la noción de multiculturalismo. Esta
última es a menudo presentada como una respuesta a la idea de cultura nacional
unificada que ha sido tan importante en el contexto latinoamericano desde las
independencias. Como tal, el multiculturalismo se difundió en el sistema-mundo
como un nuevo modelo político y cultural de relación entre los pueblos autóctonos y
los Estados-nación (Wallerstein 1980; Assies 2009). Aunque, veremos aquí que en la
práctica, el multiculturalismo no resuelve las asimetrías observadas por los
antropólogos en los sistemas educativos.
Para afinar este examen de la complejidad de las relaciones interculturales en el
medio escolar, nos apoyamos aquí sobre el constructivismo social y la teoría de la
práctica. Lo que buscamos fue poner el acento sobre la experiencia cotidiana en el
medio escolar, con el objetivo de considerar los procesos subjetivos relacionados con
la puesta en marcha de la educación intercultural en medio autóctono, inspirándonos
en los trabajos de Heller (1987) y de Rockwell (1997). El análisis detallado gracias a
esta perspectiva nos permitió reflexionar sobre el multiculturalismo y las relaciones a
8
veces paradójicas que mantiene el multiculturalismo con la diversidad cultural en las
escuelas (Rockwell y Gomes 2009).
Con esta combinación de perspectivas teóricas, estamos contribuyendo a
problematizar, y posiblemente deconstruir el concepto dominante de educación
intercultural bilingüe en América Latina. Se trata de cuestionar los límites del
multiculturalismo neoliberal y el eurocentrismo que algunos todavía ven como
predominante en su configuración (McLaren 2005 [1984]; Wallerstein 1999). A
través de este examen del multiculturalismo tal como se practica cotidianamente en la
escuela, nos interesaremos también en su constante renegociación en el contexto
autóctono, a partir de una mirada apoyada en las experiencias de los docentes, los
directivos, los miembros de las comunidades y los funcionarios estatales diariamente
implicados en su actualización.
1.1 Antropología de la educación y educación intercultural bilingüe en medio
autóctono
El interés por la diversidad cultural manifestada en la antropología de la educación
está directamente relacionado a la trayectoria que han configurado los marcos
teóricos de la disciplina antropología durante el siglo XX. Esta estrecha articulación
se manifestó, por ejemplo, a través de trabajos asociados con el enfoque de Cultura y
Personalidad referido a la educación en las sociedades tradicionales (Benedict 1932,
1934; Whiting 1941; Mead 1943; Du Bois 1944; Linton 1960; Henry 1967;
Kardiner 1969). Otra influencia, menos crítica de los modelos educativos
occidentales, puede encontrarse en la antropología aplicada funcionalista, bajo la
forma de investigaciones que han tenido como objetivo la producción de
conocimientos prácticos útiles para la planificación de políticas administrativas y
educativas destinadas a las poblaciones locales, en los contextos coloniales y
poscoloniales (Radcliffe-Brown 1922; Malinowski 1922, 1943).
9
La antropología de la educación ha tenido desde su etapa formativa, una
preocupación constante por la comprensión de las modalidades y formas de
producción y de reproducción de la educación escolar al interior de contextos
culturalmente diversos (Poveda 2001; Anderson-Levitt 2006). Sin embargo, los
primeros trabajos antropológicos fueron a menudo dirigidos con el objetivo de
encontrar modos de integrar a las minorías3 a la cultura nacional de cada país. Es solo
a partir de los años 1970 que se diseña en la antropología una crítica directa y
sostenida a los modelos de educación escolar puestos en marcha por los Estados y
destinados a los pueblos autóctonos o las minorías étnicas.
Dos debates han particularmente tocado la cuestión de la educación diferenciada en
contextos de diversidad cultural: 1) la crítica de la antropología de la educación
norteamericana y el uso que se ha hecho de la noción de «déficit cultural» utilizada a
partir de los años 1960 para explicar el éxito o el fracaso escolar de los alumnos afro-
americanos, autóctonos y pobres (Van Zanten y Anderson-Levitt 1992); y 2) la crítica
que ha emergido al interior de la antropología latinoamericana de cara a las políticas
indigenistas, crítica que ha puesto en discusión la aculturación-asimilación de los
pueblos autóctonos en el contexto escolar (Puig 2012).
La noción de déficit cultural4 utilizada por los teóricos liberales como Bloom, Davis,
Hess y Silverman (1965) se refiere a la supuesta existencia de deficiencias
socioculturales (privaciones) preexistentes, provocadas por su medio familiar y
comunitario. Desde sus primeras formulaciones en los años sesentas, esta noción ha
servido como explicación y justificación del fracaso escolar de los alumnos
pertenecientes a las minorías étnicas. Este paradigma, todavía presente en la práctica
de la educación en medio autóctono, va asociado con la idea de una educación
3 Conforme a lo propuesto por Ogbu y Simons (1998) cuando hablamos de una minoría o de un grupo
minoritario, lo comprendemos a partir de las relaciones de poder entre los grupos que habitan un
territorio común, no en términos de representación numérica. Una población es una minoría cuando
ocupa un tipo de posición de poder subordinada, en una relación con otra población al interior de un
mismo país o sociedad. 4 La Théorie du déficit culturel, fondé sur les approches théoriques de la culture de la pauvreté (qui a
donné un portrait négatif de la pauvreté), a été utilisée par scientifiques sociaux, politiques libéraux et
conservateurs, avec le propos de moraliser, d'ordonner et de stabiliser aux groupes de la société vus
comme chaotiques (Lewis 1966; Foley et al. 2000).
10
compensatoria para los alumnos que tiene como objetivo paliar sus deficiencias, o de
ser objeto de un mayor control y una mayor disciplina en el marco escolar (McCarthy
1994; González 2004).
La respuesta de la antropología a esta visión de la educación como remedio a los
déficits sociales y culturales de los alumnos se hizo por primera vez en el marco de la
teoría de la continuidad-discontinuidad familia-escuela. En esta óptica los conflictos
culturales (las diferencias culturales y de comunicación) entre el contexto escolar y la
familia-comunidad, conducen a una sucesión de incomprensiones mutuas, o de
incompatibilidades constituidas por contextos socioculturales diferentes, que
influirían en el rendimiento escolar (Au 1980; Philips 1983; Vogt et al. 1987;
Spindler 1993).
En el marco de la antropología latinoamericana, esta reflexión sobre las
incomprensiones entre las instituciones escolares del Estado y las comunidades tiene
sus raíces en una crítica a las políticas indigenistas. Varios trabajos, incluidos los de
Warman et al. (1970), Bonfil Batalla (1980) y Díaz-Polanco (1978), han permitido
iniciar discusiones críticas sobre el proyecto de Estado y de la cultura nacional
inspirado por los trabajos de Gamio (1960 [1916] 1987 [1935]), Redfield (1942,
1943) y Aguirre Beltrán (1957). Como lo indican Barabas (2000) y Dietz (1999), las
políticas indigenistas han sido implementadas en América Latina y en otras partes,
para generar procesos de aculturación - asimilación de los pueblos autóctonos. Con
esto se ha pretendido promover la unificación de la población5 a través de contenidos
constituidos por imágenes y valores eurocéntricos, la alfabetización en una lengua
oficial (español, francés, inglés, portugués) y la negación de la heterogeneidad
cultural de los Estados nacionales, encontrando una plataforma para la puesta en
marcha de tal proyecto en las escuelas (Bertely 2008; Laugrand y Oosten 2009;
Goulet y Goulet 2014).
5 Etienne Balibar explica que « Les unités nationales se constituent à partir de la structure globale de
l’économie-monde, en fonction du rôle qu’elles y jouent dans une période donnée, en commençant par
le centre. Mieux : elles se constituent les unes contre les autres en tant qu’instruments concurrents de la
domination du centre sur la périphérie. » (1988 : 121).
11
A partir de 1980, en parte como respuesta a la crítica formulada por los movimientos
sociales autóctonos6 y los investigadores en ciencias sociales hacia la educación
escolar basada sobre el indigenismo7, van a generar la instalación de un nuevo
paradigma en la relación entre los pueblos autóctonos y el Estado nacional, es decir la
educación intercultural bilingüe (Favre 1996, 2005; Walsh 2008; Ferrão 2010; Bellier
2011; Dietz y Mateos 2013). Las transformaciones políticas y económicas de los
países latinoamericanos, en particular con la aplicación de las políticas neoliberales,
dieron paso a preocupaciones más orientadas a la participación económica de los
ciudadanos en el espacio nacional. Según Gasché (2004), la educación intercultural
bilingüe en medio autóctono se volverá la manifestación de discursos y prácticas que
intentan integrar a los niños autóctonos en este contextos de los Estados neoliberales.
Es necesario apuntar, sobre todo como consecuencia de la introducción de nuevos
instrumentos de derecho internacional para los pueblos autóctonos, como el Convenio
169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), que este proyecto de
integración a través de la educación ha ido acompañada de una valoración de la
diferencia cultural autóctona. A diferencia del indigenismo, la educación intercultural
bilingüe pone su énfasis en el respeto mutuo de las diferencias, la tolerancia y la
capacidad de dialogar entre culturas distintas, todo con el objetivo de construir una
sociedad en la cual cada pueblo será respetado en su diferencia. Tal multiculturalismo
parece coherente con la reconfiguración neoliberal de los estados de América Latina.
Así vemos que esta concepción se encuentra muy extendida entre los expertos en
educación (Godenzzi 1996; López 1997; Moya 1998; Valiente 2001, 2008), lo que ha
sido apoyado institucionalmente por grandes ONG tales como la GTZ alemana (en
Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia), las instituciones internacionales como la UNICEF
y la UNESCO y por los ministerios de Educación (Gasché 2010).
6 Ejemplo: América Latina la Federación Shuar (1964), en América del Norte la National Indian Youth
Council (1961) y la American Indian Movement (1974) (Morin 1992, 2005). 7 Podemos dar como ejemplo: la Primera Declaración de Barbados: Por la Liberación del Indígena
(1971) y la Segunda Declaración de Barbados (Bonfil Batalla 1977a, 1977b), que crítica la
continuación de la dominación física y cultural de los pueblos autóctonos. Además del rol dominante
de la antropología, de las misiones religiosas y las instituciones como el Instituto Lingüístico de
Verano.
12
Para sus críticos, tal concepción procede de una «utopía angelical» (Gasché 2004:
115) que omite las condiciones de dominación/sumisión entre los diferentes grupos
de la sociedad (la sociedad nacional y las sociedades autóctonas), entregándole a los
pueblos autóctonos la responsabilidad de construir una sociedad intercultural8
(Hecht 2014). Al mismo tiempo, su constitución en América Latina respondería a la
migración de los discursos político/educativo de los países emisores del
multiculturalismo (Diez 2004; Beaucage 2007; Dietz 2008), soportado por aspectos
tales como la discriminación positiva (Rosen 1977; Turner 1993; Banks 1997), el
reconocimiento de la diversidad cultural en la sociedad (Abdallah-Pretceille 1999;
Lacorne 2003), la educación compensatoria orientada a la igualdad de oportunidades
educativas de los alumnos de grupos minoritarios (Gibson 1976, 1987) y la creación
de proyectos educativos diferenciados (Ogbu 1992a, 1992b; Banks 2009).
Apoyándonos en la reflexión de Tubino (2004) podemos distinguir dos facetas de la
educación intercultural: una funcional y otra crítica. La educación intercultural
funcional está caracterizada por el hecho que ella ve en las condiciones de pobreza de
la población autóctona un problema que necesita ser erradicado por la educación
(déficits culturales, lingüísticos y la pobreza). Se trataría de mantener el estatus quo
institucional y sus programas educativos raramente están basados en estudios
etnográficos o empíricos de las culturas minoritarias o de los pueblos autóctonos
(Alonso y Díaz 1998; Valiente 2011; Gasché 2013). A su vez, la educación
intercultural crítica, se cuestiona la focalización del multiculturalismo sobre los
pueblos autóctonos y los enfoques compensatorios que ven en los alumnos
autóctonos un problema. Esta educación intercultural crítica aspira a transformar las
relaciones de dominación, confrontando el racismo, los estereotipos y la visión
reducida de las culturas autóctonas, a través de la apropiación de las herramientas que
ofrecen los programas oficiales o por la vía de la construcción de alternativas a la
8 Ana Hecht dice que: «La EIB no se presenta como un campo de derechos ganados por las
comunidades indígenas, sino que termina funcionando como un rudimentario plan de compensación,
que en vez de propiciar un sistema educativo público y equitativo, cristaliza y acrecienta las
desigualdades socioeducativas. Por ende, la EIB no puede garantizar por sí misma la
construcción de relaciones más simétricas dentro de la escuela, y la aceptación y aplicación
acrítica de la EIB puede derivar paradójicamente en un refuerzo de la desigualdad en nombre del
respeto a la diversidad. » (Hecht 2014: 125).
13
política oficial (Aikman 1997; Batallán y Campinini 2007; Walsh 2010; Hecht
2013a). En suma, lo que tenemos son dos formas de comprender la EIB, una
funcional vinculada con los modelos que derivan de la institucionalidad estatal, que
son entregados como recetas para las escuelas en medio autóctono. A la inversa, una
EIB crítica que está en proceso de ser construida desde y con las bases en cada
realidad autóctona, buscando posicionarse como una contra-respuesta a los modelos
estatales.
1.2 Multiculturalismo: marco de interacción contemporáneo entre los Estados y
los pueblos autóctonos
El concepto de multiculturalismo comenzó a ser abordado en las ciencias sociales
durante la década de 1970, en una época marcada por procesos como la movilización
de los pueblos autóctonos, los efectos de la inmigración pos Segunda Guerra mundial,
la lucha por los derechos cívicos y las luchas anticoloniales, que han llevado a una
nueva comprensión de la identidad en la sociedad y de la diversidad cultural y étnica
(Bennett 2001; Vertovec 2001; Ladson-Billings 2004; Portera 2008). Para Eldering,
esta concepción toma la siguiente forma:
Multiculturalism as an objective reality concerns the coexistence of
different ethnic or cultural groups in one country (state). These groups
often differ in history, numbers, social position, power, culture, and
ethnic/racial origins. Ethnic and cultural diversity in a society is usually
the result of (colonial) expansion, slavery, or immigration. Each
multicultural society has its own genesis and, consequently, its own
diversity. (1996: 315).
Más allá de la simple observación de la heterogeneidad interna de los Estados, el
multiculturalismo ha venido a significar el reconocimiento político, jurídico,
institucional de la diversidad cultural y étnica al interior de las sociedades
(Wieviorka 2005). Lo que se busca, es el rediseño de la concepción de la alteridad y
el tratamiento de la diversidad, hasta entonces negada al interior del contexto
poscolonial de Estados que se esforzaban por construir una nación unificada por la
14
identidad, la cultura y una lengua común (Anderson 2002; Berlant 1991), lo que fue
particularmente el caso en América Latina.
Así, observamos que la descolonización y la visibilidad de las demandas de los
pueblos autóctonos en las organizaciones internacionales como las Naciones Unidas9
(Morin 2006; Bellier 2007), han estimulado en los Estados la creación de una
respuesta política liberal que pueda ser utilizada como un nuevo modelo de
administración de las diferencias culturales y étnicas (Dietz 2003; Lacroix 2011).
Como explica Pourtois « L’idée qui fonde cette politique de la tolérance est la
suivante : dans une société libérale, les individus sont libres de s’associer pour
cultiver des conceptions du monde et des modes de vie particuliers » (2000 : 10).
En este sentido, si bien existen distintas formas de comprender el multiculturalismo10
,
la posición del antropólogo Charles Hale (2005) parece ser particularmente
esclarecedora aquí. Hale analiza el paradigma de la diversidad cultural movilizado en
varios Estados como un «multiculturalismo neoliberal», porque parece pensarse para
evitar la perturbación de las estructuras de poder y por su carácter normativo que
limita los derechos y valores de los grupos minoritarios. Esta imagen del paradigma
multicultural en América Latina se encuentra reflejada en la figura del «indio
permitido» y del «indio insurrecto» (Hale 2005; Hale y Millaman 2006).
La dualidad que surge con esta versión del multiculturalismo ve en la figura del
«indio insurrecto», al sujeto que atentaría a través de sus acciones con los límites de
lo prescrito por las políticas de reconocimiento estatales. De una manera similar
como ocurrió en la etapa colonial con la imagen de indios buenos y de indios malos
(Beaucage 2007). Así, este tipo de política puede validar que lo autóctono se
9 Por ejemplo destacamos lo que sucedió en la década de 1970 con la nominación de José Martínez
Cobo como relator especial en las Naciones Unidas, que tuvo por misión realizar un estudio acabado
sobre la discriminación vivida por los pueblos autóctonos. Es precisamente en este informe que se
formaliza la categoría de «poblaciones autóctonas» (Salaün 2013). 10
Nederveen (2010) remarca que existen 47 formas de entender el multiculturalismo. Para
Parsanoglou (2004) las principales son la versión: 1) liberal (Kymlicka 2001, 2009); 2) igualitaria o
democrática (Rex 1996); 3) esencialista de izquierda (Gilroy, 1990); y 4) crítica (Sleeter y McLaren
1995).
15
incorpore en una oferta de turismo étnico (indio permitido). Pero, se ponen barreras
cuando las poblaciones autóctonas demandan el derecho a la autonomía y
autodeterminación como pueblo, catalogándoselos de grupos violentos por atentar
contra el Estado de derecho (indio insurrecto). En efecto lo que se intenta es definir «
[…] marcos jurídicos y políticas públicas que buscan estabilizar las alteridades
permitidas mediante el establecimiento de una vara que distingue entre “reclamos
justos” y “politización intolerable”» (Briones 2014: 51).
Para Tubino (2002) lo que ocurre con el multiculturalismo es que intenta radicalizar
los ideales de la Ilustración sintetizados en la autonomía y la tolerancia, desarrollando
una filosofía de la identidad que sea coherente con el marco contemporáneo de
respeto de la diversidad cultural. De este modo, el multiculturalismo neoliberal crea
una «economía política de la diversidad cultural», permitiendo a los Estados-nación
reproducir las desigualdades internas y reafirmar su capacidad de delimitar los
aspectos étnico/culturales legítimos y los que deben ser ignorados (Briones 2002,
2005). En un sistema de gobierno de la diferencia armonizado con un marco político
económico neoliberal (Wade 2006, 2014).
Por lo tanto el multiculturalismo definido en América Latina como política de Estado,
incorpora en sus discursos los conceptos de tolerancia y reconocimiento (ver tabla
1.1). Lo que se expresa en la concesión de derechos constitucionales, estimulando la
creación de programas focalizados y seleccionando los conocimientos autóctonos que
pueden ser incorporados en el mercado económico (Gros 2001; Comaroff y
Comaroff 2002, 2009). Además este paradigma del multiculturalismo neoliberal se
encuentra fundado sobre una noción restringida y medianamente inadecuada del
concepto de cultura. Excluyendo los elementos epistémicos y ontológicos que son
transgresores del orden social, junto con la negación de las jerarquías raciales y
étnicas, de las desigualdades estructurales y de los conflictos históricos (Poirier 2004;
Diez 2004; Hale 2002). A lo que se añade que despolitiza las relaciones sociales y se
esfuerza por mantener el estatus quo en la sociedad.
16
Diferente a un multiculturalismo crítico que pone en el centro de la discusión los
conceptos de hegemonía y dominación, con el propósito de avanzar en la
construcción de una sociedad más igualitaria, equitativa y crítica (Akkari 2002). Lo
que se hace es confrontar la despolitización de las relaciones sociales y la simple
celebración de la diferencia cultural, ya que no empodera a los grupos oprimidos que
experimentan los prejuicios, estereotipos y el racismo de la sociedad dominante
(Akkari 2002; Parsanoglou 2005). En este sentido, lo que se intenta con esta
perspectiva es cuestionar el estatus quo puesto en práctica por las políticas de
inclusión basados en la lógica liberal (Gérin-Lajoie y Jacquet 2008).
Tabla 1.1 Multiculturalismo neoliberal y multiculturalismo crítico
Fuente: Akkari 2002; Tubino 2005; Parsanoglou 2005; Walsh 2009
17
1.3 La experiencia cotidiana en el medio escolar
La noción de experiencia cotidiana11
(o vida cotidiana) nos parece importante para
entender las condiciones objetivas y subjetivas que se ofrecen a los sujetos para
nombrar, construir y reconstruir el mundo social (Bourdieu 1984). La experiencia
cotidiana puede ser comprendida como « […] el conjunto de actividades que
caracterizan la reproducción de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la
posibilidad de la reproducción social.» (Heller 1987: 19). Aunque igualmente puede
ser considerada en sus dimensiones más dinámicas, como lo han hecho ciertos
antropólogos, particularmente por el uso del concepto de «prácticas significantes»,
utilizada para dar cuenta no solamente de la reproducción social, sino que también
para hablar de las constantes negociaciones y respuestas que implican las relaciones
con las estructuras de poder (Comaroff 1985; De Certau 2000 [1974]). Ortner (1995,
2006), aborda la experiencia cotidiana por la teoría de la práctica viendo las prácticas
significantes no solamente como sitios de reproducción del orden social, sino que
también como ocasiones de expresión de la capacidad de agencia, ver resistencias. En
las prácticas significantes cotidianas se negocia el sentido de la realidad, y
posiblemente se establecen las bases de la transformación de las relaciones de
dominación (lo que no siempre puede ser realizado), a través de la creación constante
de alternativas que surgen de la reflexión que tienen los sujetos sobre sus relaciones
sociales.
Los estudios sobre la experiencia cotidiana en la antropología de la educación
latinoamericana, se iniciaron en México en los años 1980 por Rockwell y Ezpeleta
(1983, 1985), y han sido profundizado por los trabajos de Mercado (1991, 2002),
Bertely (1992), Sandoval (2000), Batallán (2003), Gomes (2004), Cerletti (2009),
Santillán (2006), Cruz (2007), García (2010), Padawer (2010) y Cragnolino (2013).
Rockwell explica que lo cotidiano en el medio escolar: « […] abarca una gran
11
El concepto de vida cotidiana también ha sido trabajado por Henri Lefebvre (1961, 1968), Michel de
Certeau (2000 [1974]), Erving Goffman (1973). Sin embargo, nosotros utilizamos lo propuesto por
Agnes Heller después de ser identificada, como la noción que comienza a ser utilizada en la década de
1980 por los antropólogos de la educación en Latinoamérica, por permitir investigar en los elementos
históricos, culturales y materiales que configuran la vida cotidiana en la escuela.
18
diversidad de actividades mediante las cuales maestros, alumnos y padres le dan
existencia a la escuela dentro del horizonte cultural que circunscribe a cada
localidad.» (Rockwell 1997: 7).
Con este argumento, comprendemos que existen diferentes maneras de sentir, de
vivir, de poseer y de resistir los sucesos cotidianos de la institución escolar. Las
experiencias cotidianas están constituidas de la articulación compleja entre el marco
institucional y las relaciones subjetivas que tienen los actores con los proyectos y las
nuevas disposiciones que intenta inculcar la escuela, así como con las maneras que
tiene la escuela de efectuar las intervenciones educativas (Mercado 1992; Cruz 2007).
Para Levinson, Sandoval y Bertely (2007), este tipo de enfoque basado en la
experiencia cotidiana es necesario en medio autóctono, en la medida que los múltiples
procesos que ocurren en la escuela y su contorno12
, se relacionan entre ellos de
maneras particularmente complejas.
A pesar de su inscripción en relaciones de poder restrictivas, el medio escolar
autóctono no puede ser considerado como una simple herramienta hegemónica. Su
ambigüedad está vinculada al hecho de que es globalmente un sitio de reproducción
del orden social dominante, pero que, en su actualización concreta es el lugar de
encuentro de diversas maneras de interpretar la realidad, además de sus articulaciones
locales con el mundo social autóctono. Esta complejidad hace que sea posible una
vacilación no solo en la manera en como las comunidades locales perciben y reciben
la escuela, sino que también en las dinámicas al interior mismo de los muros de esta
última, en el sentido común que adquieren las instituciones y los programas de
educación para los sujetos (Cerletti 2009). Es decir, en nuestra investigación hemos
considerado que la escuela y el sentido común que transmite, están históricamente
construidos como un sistema cultural que puede ser discutido, afirmado, desarrollado,
12
Cuando hablamos de los contornos de la escuela, nos referimos a la necesidad de articular los
procesos que se producen cotidianamente en la escuela con los sujetos que se encuentran en lugares y
tiempos que son externos a la institución escolar, pero que mantienen relaciones continuas de
participación, de intervención y de negociación en el marco de la educación intercultural bilingüe
(Santillán 2007).
19
formalizado y enseñado de manera relativamente contingente en la escala local, al
igual que otros sistemas culturales (Geertz 1983).
Esta contingencia parece asegurar que las maneras de entender y aplicar una política
nacional multicultural pueden variar considerablemente de una localidad a otra.
Como Anderson-Levitt (2003), consideramos útil postular que existe una cultura
global que busca homogeneizar los sistemas escolares (Meyer et al. 1997). Pero al
mismo tiempo reconocemos en los contextos locales una capacidad de responder a las
instituciones culturales dominantes, de una forma que no siempre se corresponde con
los discursos oficiales (Cruz 2007; Levinson et al. 2007). Retomando los términos de
Bourdieu (1984), las escuelas no pueden ser catalogadas como instituciones pasivas,
sino más bien el resultado de luchas simbólicas cuya apuesta es la producción del
sentido común. Este proceso puede ser visto como aquel por el cual los agentes o las
instituciones buscan imponer sus distintas visiones sobre el mundo social y de darle
legitimidad. En el caso que nos ha interesado aquí, las prácticas significantes a través
de las cuales se juegan estas luchas de sentido han estado implicadas en la
materialización de la educación intercultural en la escuela en medio autóctono. Desde
esta perspectiva ha derivado la pertinencia de documentar las relaciones y los
procesos cotidianos que implican a los sujetos en el medio escolar y sus contornos,
con el fin de comprender la manera en la que dan sentido y forma a las tramas
sociales y culturales de la escuela (Sandoval 2000; Achilli 2005).
1.4 La escuela en medio autóctono: articulación del multiculturalismo y de la
experiencia cotidiana
La escuela puede ser vista como una institución exógena en medio autóctono, en la
medida que aún refleja ser una imitación de la escuela de tipo europeo (Anderson-
Levitt 2003; Teasdale 2004), que ha tenido por misión instalar un orden simbólico y
cultural que permita formar un tipo de individuo coherente con este orden, a través de
un programa institucional basado en un conjunto de valores indiscutidos como la
razón, la nación, el progreso y la ciencia (Dubet 2007). Según Tiramonti: El espacio
20
escolar organiza las actividades de enseñanza aprendizaje mediante su distribución
del tiempo y el espacio. [Especialmente] la división del tiempo que marca la duración
de la jornada diaria, el período del año en el que se desenvuelven las actividades y el
lapso de la vida que se ocupa en ella. » (2005: 891). Este espacio instala nuevas
maneras de encargarse de los cuerpos, y a una escala mayor de controlar a las
poblaciones, introduciendo saberes, normas y dispositivos de disciplina (Foucault
1976). Como dice Schnapper (1994) la escuela es la institución que representa por
excelencia al Estado, siendo responsable de transformar a los individuos en
ciudadanos.
Así, en el marco de los procesos coloniales y poscoloniales la escuela ha jugado un
papel central en la reorganización del mundo social autóctono (Lopes da Silva 2009).
En la perspectiva de Bourdieu y Passeron (1996 [1970]), la escuela es una institución
de la cultura dominante, que ha contribuido a reproducir las relaciones de fuerza, a
través de un sistema de enseñanza que se ha atribuido el monopolio de una violencia
simbólica legítima. La educación escolar obligatoria, que comenzó a ser ampliamente
difundida desde la segunda mitad del siglo XX, ha contribuido de manera
significativa a la asimilación cultural de los pueblos autóctonos. Políticas y prácticas
educativas como el sistema de pensionados autóctonos en Canadá (Clarke 19991;
Hare 2007; Hot y Terraza 2011; Bousquet 2012; Commision de vérité et
réconciliation du Canada 2015), en Nueva Zelanda el sistema de las escuelas nativas
creadas para la asimilación de la población Māori (Simon 1998; Rau y Ritchie 2011),
la política de noruegización utilizada en Noruega con los Sami (Minde 2003), los
efectos en Australia de lo que ha sido denominado «Stolen Generations of Indigenous
peoples» (Australian Human Rights Commission 1997; Salaün 2013) o la educación
comunitaria indígena en México, impulsada durante la década de 1970 por la
UNESCO (Pieck 1996; Gutiérrez 2013), han contribuido ampliamente a la
homogenización, desarraigo y genocidio cultural en distintas generaciones de niños
autóctonos.
21
Sin embargo, observamos que las instituciones educativas habituadas a presentarse
como espacios culturales coherentes y responsables de inculcar en toda legitimidad,
la adhesión al orden social se encuentran paradójicamente « […] atravesadas por
contradicciones, conformadas de capas sedimentadas y abiertas a múltiples flujos
culturales externos.» (Rockwell 2007: 177). La escuela, en otras palabras, no es una
entidad monolítica, exenta de experimentación y de transformaciones. Es verdad que
como dispositivo de la modernidad occidental (constituida como aparato ideológico,
según Althusser 1974), la escuela ha establecido un estilo de educación basado en un
currículum uniforme y centralizado, una lengua dominante y de relaciones de poder
entre los docentes, los alumnos y las familias, que no tienen relación con lo que se
aprende en la familia y la comunidad (Spindler 1993; Devries 2004). No obstante, el
vínculo entre la escuela y el orden social no han impedido la aparición de formas de
apropiación de la escuela, expresadas cotidianamente en estrategias particulares de
compromiso y de confrontación, particularmente en los pueblos autóctonos (Hugh-
Jones 2003 [1997]; Bertely 2008). Esta apropiación, aunque a menudo muy parcial,
ha permitido la movilización de procesos tales como la co-construcción de acuerdos y
de prácticas educativas (por ejemplo la etnoeducación) y la negociación de las
condiciones de la escolarización entre los docentes y las comunidades (Teasdale
2004; Rockwell y Gomes 2009; Castillo 2011; Bertely 2007; Baronnet 2007, 2009,
2010, 2013; Bilhaut 2013).
Sobre este tema, Laura Rival (2000) y Silvia Lopes da Silva (2009) indican
claramente que la escuela puede ser resignificada como un « espacio público ».
Aunque suele ser pensada por el Estado como un lugar de inculcación, puede también
representar localmente una esfera pública de participación social, que es accesible a
todos los miembros de una comunidad. Por eso, nos ha parecido pertinente entender
la escuela contemporánea en medio autóctono como un espacio social y público, que
actualmente se encuentra integrada a las transformaciones que instala el
multiculturalismo neoliberal (Despagne 2013). Por ejemplo, mejorar la formación de
los alumnos autóctonos bajo la lógica de obtener una mejor preparación de capital
humano para sobrepasar la marginalidad socio-económica (Sleeter y Grant 1988;
22
Muñoz 1999; Bartlett et al. 2002). En la perspectiva de Bourdieu y Wacquant (1992)
vemos la escuela como un campo de poder que ha sido reconfigurado bajo el régimen
del multiculturalismo neoliberal, definido por condiciones objetivas, pero también
por luchas de sentido que les permiten a los actores sociales negociar, construir,
pensar y criticar a la institución misma.
1.5 Experiencia de propuestas educativas en medio escolar autóctono
En medio escolar autóctono es posible revisar distintas propuestas educativas que
buscan posicionar una forma de hacer pedagogía, que confronte el modelo de la
escuela tradicional de base eurocéntrica (Gasché 2001, 2008; Sartorello 2014; Goulet
y Goulet 2014; McGregor 2012). Lo que se intenta es deconstruir para construir un
modelo de escuela «otro», un ejercicio no finalizado en medio autóctono que
despierta cuestionamientos al seguir anclado en el esquema de la escuela
convencional (Salaün 2013). Por eso mismo, con el propósito de tener un marco de
referencia de propuestas implementadas en medio autóctono, vamos a describir
elementos relacionados con el método inductivo intercultural (MII) y la educación
escolar en medio māori, finalizando con una comparación entre ambas propuestas.
1.5.1 Método inductivo intercultural (MII): de la Amazonía peruana a
México y Brasil
El método inductivo intercultural (MII) se origina en el marco de implementación del
Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (PFMB),
formando parte de los resultados obtenidos por el trabajo dirigido por Jorge Gasché
en la ciudad de Iquitos. Una de las motivaciones centrales que propició la generación
del MII, fue el interés de dirigentes autóctonos de contrarrestar la pérdida
sociocultural en los alumnos autóctonos, inducida por el sistema escolar que estuvo
bajo la gestión del Instituto Lingüístico de Verano (Gasché 2013). Para ello, lo que se
buscó fue formar docentes teniendo como punto de partida los conocimientos
autóctonos, para desde ahí comenzar a diseñar materiales educativos interculturales
23
posibles de articular con una propuesta curricular compuesta de contenidos escolares
(Keyser 2013). Debido al sentido de su orientación metodológica el MII ha sido
aplicado por los educadores de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para
México (UNEM) y Educadores Independientes de Chiapas y el Instituto Insikiran de
Formación Superior Indígena de la Universidad Federal de Roraima (Brasil) (Keyser
2013; Sartorello 2014; Repetto y Carvalho 2015).
Al respecto una definición del MII es la entregada por Da Silva (2014) quien señala
lo siguiente:
El Método Inductivo Intercultural (MII) busca explicitar lo que ya se
encuentra implícito en las actividades cotidianas de las comunidades, en
todas las dimensiones del territorio; apunta a expresar el quehacer
cotidiano, aquello que ya se conoce y se practica muchas veces de manera
automática. La metodología comienza listando las principales actividades
tradicionales de la comunidad, ejercicio que se apoya en el conocimiento
de los más ancianos. Las actividades seleccionadas son organizadas y
descritas con detalle (por ejemplo, se separan las actividades de hombres
y mujeres, de adultos y niños, etc.). Así, el MII puede contribuir a
profundizar la comprensión del territorio y de la cultura durante el
proceso formativo de los estudiantes, a partir de los conocimientos
tradicionales (2014: 86).
El punto de partida en el MII no se encuentra en temas abstractos, sino que en
actividades concretas que son parte de la vida familiar y comunitaria, siendo el
conocimiento manifestado por los niños el que debe ser ampliado por el docente. Por
eso mismo, el futuro docente debe descubrir los principios científicos en las técnicas
del conocimiento autóctono y hacer comprensible los conceptos que emergen al
vincularlos con las experiencias prácticas de los niños (Gasché 2013). De este modo
en palabras de Gasché el MII «[…] crea las condiciones de un diálogo más igualitario
entre docentes no indígenas y alumnos indígenas y, por implicar la valoración del
saber indígena, abre la vía hacia la superación de las relaciones de
dominación/sumisión» (Gasché 2008: 346).
24
Para construir este diálogo se utiliza el interaprendizaje orientado a establecer una
relación intercultural informada entre docentes y alumnos, autóctonos y no
autóctonos (Bertely 2011). Un docente que no conozca la vida en medio autóctono,
difícilmente podrá entender los lenguajes, saberes y prácticas que dan forma a la
experiencia cotidiana de sus alumnos (Gasché 2008). Por esa razón, uno de los
desafíos de esta propuesta pasa por lograr que el futuro docente se despoje de sus
marcos de referencia que representan a la sociedad dominante. Esto con tal de
permitirle abrirse a aprender de las sociedades y culturas autóctonas «[…] a tal punto
que su visión propia e inicial del mundo sea modificada, cambiada y ampliada para
integrar en sus perspectivas de vida real la alteridad indígena.» (Gasché 2005:194).
Este proceso de aprendizaje incorpora una concepción sintáctica de la cultura, lo que
implica entenderla como parte y producto de las actividades humanas en su relación
con la naturaleza (Repetto y Carvalho 2015). El MII se opone a una utilización
paratáctica de la cultura, es decir como algo que puede ser inventariado y clasificado
para insertarlo en una propuesta pedagógica, sin considerar los elementos
contextuales que dan forma a los conocimientos autóctonos (Gasché 2008; Repetto y
Carvalho 2015).
Ahora llevar a la práctica el MII ha generado distintos tipos de resultados, unos
alentadores y otros que necesitan ser tomados en cuenta si se busca materializar esta
propuesta educativa. Entre los aspectos alentadores Gasché (2013) reconoce el hecho
que el MII ha logrado ser probado obteniendo resultados exitosos, principalmente en
México y Brasil (Repetto y Carvalho 2015; Sartorello 2016). Desde su óptica, la
formación de docentes ha logrado desarrollar la creatividad autóctona, influenciado
por la configuración de una conciencia política en los sujetos, permitiéndoles
comprender la ambivalencia sociocultural que afecta su trabajo en medio autóctono.
Esto significa construir un sentido de pertenencia, al discernir la persona entre los
valores que representan a la sociedad dominante y los valores autóctonos, para así
decidir desde donde situar su práctica docente.
25
Justamente la ausencia de una conciencia autocrítica de la ambivalencia sociocultural
en el futuro docente, es un factor que ha dificultado la puesta en marcha del MII
como sucedió en el contexto de la Amazonía peruana. Además, la propuesta pierde
su capacidad transformadora cuando se superpone el marco pedagógico dominante,
en desmedro de la capacidad creadora autóctona al desconfiarse de estos
conocimientos. Es lo que sucedió con la introducción del constructivismo piagetiano
en la realidad peruana, volviendo a posicionarse la acción pedagógica desde un marco
abstracto y no desde la actividad en el medio social autóctono (Gasché 2010). Por
último, un tercer factor a discutir se asocia a la presión ministerial de masificación de
la propuesta pedagógica con tal de aumentar su cobertura, lo que afectó la calidad de
la formación de docentes al ser entregada por personas que tenían un bajo nivel de
manejo del MII (Gasché 2013).
1.5.2 La educación en medio māori: los Kura Kaupapa Māori
En medio māori la configuración de un modelo escolar que incorpore la lengua y
conocimientos māori, es el resultado de un proceso de lucha social, político y legal
que confrontó el sistema de escuelas diseñados para la asimilación cultural y
lingüística creado por los colonos ingleses (Smith 2010; Rico 2013; Tocker 2015).
Entendiendo que no intentamos abordar la totalidad del sistema educativo māori, nos
vamos a detener en elementos que caracterizan las escuelas Kura Kaupapa Māori, al
estar vinculadas con la educación primaria de la población escolar.
Sistema de escuelas Kura Kaupapa Māori
El sistema de escuela de los Kura Kaupapa Māori nació en la década de 1980 con el
propósito de entregar una educación primaria basada en la filosofía māori y en la
inmersión lingüística profunda (May 2005). Durante sus primeros años de
funcionamientos las escuelas no recibían financiamiento público, debiendo los padres
reunir los fondos para costear la educación. Esto se vio modificado el año 1989 al ser
reconocidas como escuelas públicas por el Ministerio de Educación de Nueva
26
Zelanda, lo que les permitió acceder a los fondos del Estado (Tocker 2015). En este
contexto el crecimiento de los Kura Kaupapa Māori ha sido significativo, si el año
1990 existían 6 aprobados para funcionar por parte del Ministerio de Educación, en la
actualidad se han establecido 74 escuelas de este tipo. Respecto a la cantidad total de
escuelas que funciona en medio māori se registran 279 establecimientos, atendiendo a
18.444 alumnos donde el 97.8% se reconoce como Māori (May 2005; Ministry of
Education New Zeland 2016).
El carácter de escuela pública ha generado una relación de dependencia económica
con el Ministerio de Educación. Por ser una institución pública los directores y
docentes son contratados por el Estado. La gestión de las escuelas está basada en un
gobierno escolar donde las decisiones son consensuadas entre el whanau (familia
extendida) y la dirección de la escuela (Smith G. 2003). Un modelo que busca la
construcción de entendimientos compartidos donde todos se sientan representados.
Los Kura Kaupapa Māori se ubican en el nivel 1 de inmersión lingüística, lo que
significa que el Te Reo Māori se utiliza entre un 81% al 100% del tiempo escolar. Es
decir, el plan de estudio es enseñado en māori entre 20 y un máximo de 25 horas a la
semana. La visión de las escuelas integra un programa educativo denominado Te Aho
Matua, orientado a fortalecer el ser māori y la confianza de los alumnos, basándose
en 6 principios educativos:
Te Ira Tangata (la esencia humana), afirma la naturaleza del niño como
un ser humano con necesidades espirituales, físicas y emocionales.
Te Reo (la lengua), se ocupa de la política lingüística y cómo las escuelas
mejoran el aprendizaje del lenguaje en los niños.
Ngā iwi (las personas), se centra en los organismos sociales que influyen
en el desarrollo de los niños, en fin, todas aquellas personas con las que
interactúan, ya que dan sentido a su mundo en el proceso de encontrar su
lugar en el.
Te Ao (mundo), trata con el mundo que rodea a los niños y sobre el que
hay verdades fundamentales que afectan sus vidas.
Āhuatanga Ako (circunstancias de aprendizaje), contempla todos los
aspectos del aprendizaje que la familia siente es importante para sus hijos,
así como los requisitos del plan de estudios nacional.
27
Ngā Tino Uaratanga (valores esenciales), se centra en los resultados que
puede tener para los niños el graduarse de un Kura Kaupapa Māori y se
define las características que tiene por objeto desarrollar el Kura Kaupapa
Māori en ellos (Te Aho Matua 2008).
Estos principios contenidos en el programa Te Aho Matua aportan una guía colectiva
para las escuelas, que buscan consolidar la excelencia en la educación fundada en el
conocimiento māori (Smith G. 2003; Tocker 2015). De esta manera, se pone énfasis
en que los niños aprendan sobre la genealogía y los vínculos familiares y que se
sientan seguros en el conocimiento de su propio pueblo, en un ambiente donde son
valorados positivamente (Te Aho Matua 2008).
Respecto a los logros obtenidos con la configuración de este tipo de escuelas, se
destaca que han representado una acción transformadora, una de las más sofisticadas
para frenar la opresión y explotación en la relación con los pakeha o no māori (Smith
2003). A su vez, la participación de los padres es alta en los Kura Kaupapa Māori,
sintiéndose satisfechos con la comunicación entre el hogar y la escuela (Mckinley
2000). En efecto, un informe de la Education Review Office (2016) señala que la
colaboración familia-escuela, ha tenido uno de los impactos más positivos en los
resultados académicos y sociales de los alumnos māori. Precisamente las mediciones
educativas del año 2015 en Nueva Zelanda, muestran que el 65,3% de los estudiantes
maoríes entre los años 1 y 8 del nivel elemental, estaban por encima de lo esperado en
los estándares nacionales para matemáticas, lectura y escritura. Un aumento de 1,2
puntos porcentuales desde 2012. Aunque, sigue siendo inferior a los resultados
obtenidos por la población de origen europeo.
Sobre las dificultades se analiza que el momento de transición para comenzar el
aprendizaje del inglés como segunda lengua, no ha favorecido como se esperaría el
desarrollo del bilingüismo en los niños (May y Hill 2005; Hill 2016). Además, el
impacto del programa de estudio de estas escuelas sigue limitado a la población
māori, que ha decidido matricular a sus hijos en estas instituciones. Existiendo una
alta cantidad de niños māori que no pasan por este tipo de escuelas (por decisión de
sus familias o por no manejar la lengua māori). Del mismo modo, la población
28
escolar no māori continúa siendo educada mayoritariamente con un currículum donde
hay una presencia limitada del conocimiento y la lengua māori (Ministry of
Education New Zeland 2016). Para finalizar, durante los primeros años se carecía de
docentes preparados para llevar a cabo procesos inmersión profunda, lo que
progresivamente ha sido mejorado durante la última década con la formación de
enseñantes en las universidades māori (ejemplo Universidad de Waikato).
1.5.3 Más que buscar la receta para la educación en medio autóctono,
puntos de comparación entre las propuestas revisadas
Lo primero que se necesita plantear es que ambas propuestas no constituyen modelos
creados y puestos en marchas en condiciones ideales. Al contrario, son alternativas
que surgen en medios sociales atravesados por conflictos, que tienen su raíz histórica
en relaciones coloniales que en el caso de la educación, se han visto concretadas en la
escuela para la asimilación lingüística y cultural. Por eso, tanto en la Amazonía
peruana como en las comunidades Māori, lo que se ha hecho es buscar subvertir las
consecuencias de estas políticas educativas, al generar el desplazamiento de los
conocimientos y las lenguas autóctonas.
Efectivamente un elemento que comparten el MII y los Kura Kaupapa Māori, es que
son contra-respuestas que han surgido desde las bases de organizaciones sociales
autóctonas. El MII orientado a formar docentes para incorporar el conocimiento
autóctono en los procesos educativos de la escuela. El sistema de los Kura Kaupapa
Māori creado para configurar una educación basada en la inmersión profunda en la
lengua y conocimientos māori. Ambas propuestas se mueven en contextos donde es
complejo lograr la legitimación de estas formas de hacer educación, ya que se
confrontan con un modelo de escuela dominante legitimado en nociones pedagógicas,
didácticas y psicológicas eurocéntricas. Es lo que ocurrió en la Amazonía peruana
con el MII, el que ha sido intervenido por la lógica educativa dominante haciendo
perder el sentido original de la propuesta pedagógica y formativa de los docentes
(Gasché 2013). O en el caso Māori donde hay una fuerte presión por lograr mejorar el
29
rendimiento académico de los alumnos māori, con tal de nivelarlos con los estándares
de los alumnos no māori.
Por eso, reconocemos la importancia de este tipo de iniciativas al ser un aporte a la
construcción de propuestas educativas en medio escolar autóctono. Aunque no como
recetas, ya que al mismo tiempo comprendemos que siguen enfrentando una serie de
desafíos en materia de financiamiento, desarrollo curricular y de consolidación de su
autonomía (Carr-Stewart et al. 2012; Repetto 2012)
1.6 Conclusión del capítulo: aportes teóricos para la investigación de la EIB
desde la antropología de la educación crítica
En este capítulo la revisión de la literatura nos ha permitido delimitar los elementos
teóricos que fundamentan nuestra investigación. Un primer aspecto que reconocemos
es que nos situamos en el marco de la antropología de la educación, al tener una
trayectoria histórica enlazada al estudio de los procesos educativos en medio
autóctono. Para ello, ha sido importante generar los vínculos con los elementos que
caracterizan la EIB, paradigma que en el contexto de los países latinoamericanos ha
sido focalizado en las poblaciones autóctonas en el marco de lo denominado como
multiculturalismo neoliberal.
Por este motivo, estimamos necesaria una aproximación crítica al estudio de la EIB,
la que situamos en los procesos cotidianos en el medio escolar, con el propósito de
ver los matices de una política educativa, que involucra a diferentes sujetos,
discursos, saberes y prácticas en el micro y macro nivel social. Entonces, creemos
fundamental ver los acontecimientos de la escuela en medio autóctono, teniendo
especial atención en las prácticas significantes, las que dan cuenta no solamente de la
reproducción de lo social, sino que también de las constantes negociaciones y
respuestas que implican las relaciones con las estructuras de poder. Lo que en nuestro
rol de antropólogos resulta fundamental para no quedarse con una imagen
30
caricaturizada del medio social, en el marco de las relaciones que surgen entre la
institucionalidad estatal que representa a la EIB y la escuela en medio autóctono.
31
Capítulo 2
Contexto y objetivos de investigación: la EIB en medio autóctono mapuche
En el siguiente capítulo presentamos elementos contextuales que permiten situar
nuestro interés por la investigación de la educación intercultural bilingüe en medio
mapuche. De esta forma, comenzamos con una descripción de antecedentes históricos
y sociales del pueblo Mapuche, que considera elementos de los periodos
prehispánico, colonial y poscolonial. Con el propósito de entender lo que se
experimenta en el sistema escolar chileno, abordamos el impacto de las
transformaciones neoliberales que han sido llevadas a cabo desde la década de 1980.
Posteriormente profundizamos en el análisis de las dinámicas contemporáneas de la
sociedad mapuche, en el marco de las relaciones con el Estado y la sociedad chilena.
Esto lo complementamos con una descripción de elementos epistémicos mapuches
que podrían favorecer la contextualización de la EIB. Luego analizamos los
cuestionamientos a la política multicultural del Estado chileno, la que se entiende
responde a un multiculturalismo neoliberal. Continuamos con una revisión de los
fundamentos de la EIB en medio mapuche y las críticas que han comenzado a ser
planteadas a este enfoque de la educación por investigaciones antropológicas,
sociológicas y educativas. Finalizamos con una presentación de antecedentes sobre la
escuela en territorio mapuche.
2.1 Pueblo Mapuche: antecedentes históricos y sociales
El pueblo mapuche forma parte de los 9 pueblos autóctonos reconocidos legalmente
por el Estado de Chile. Los Mapuches son el grupo autóctono más grande del país
contando aproximadamente con 1.321.717 miembros. Este número representa el
84,4% de las personas que se identifican como autóctono en Chile, constatando que
las regiones con mayor concentración de población mapuche son: La Araucanía,
Metropolitana, Los Lagos, Bío Bío y Los Ríos13
(Encuesta Nacional de
Caracterización Socioeconómica [Casen] 2013; ver mapa 2.1). Respecto a la
13
Entre las 5 regiones concentran una población total de 1.130.749 personas mapuches.
32
comprensión del mapuzugun se registra que más de un 75% de la población mapuche
no habla ni entiende su lengua materna, describiéndose en Padilla et al. (2015) que
en La Araucanía solo un 25,1 % de la población mapuche habla y entiende el
mapuzugun, y en regiones como la Metropolitana un 9,2 %, en Los Lagos un 2,1 %,
en el Bío Bío un 10,1 % y en los Ríos un 7,7 %. En tanto, en los datos de la Casen
2013, se indica de forma general que los sujetos autóctonos en el rango de edad entre
0 a 14 años, un 85,7% no habla ni entiende la lengua originaria de su pueblo. Sobre el
espacio de residencia de la población mapuche se constata que más de un 65% de la
población vive en zonas urbanas (Casen 2013).
Mapa 2.1 Regiones de Chile con mayor presencia de población mapuche
Fuente: elaboración propia en base a Casen 2013 y mapa de Wikipedia
Con estos antecedentes estadísticos contemporáneos del pueblo Mapuche,
identificamos que la historia cultural de este pueblo está ligada a la ocupación del
territorio centro-sur de lo que en la actualidad se conoce como Chile y Argentina.
Historia que se ha visto marcada por interacciones culturales, políticas, étnicas,
económicas y militares que han transformado su existencia en diferentes períodos:
33
prehispánico, colonial y poscolonial (Boccara 1998; Millalén 2006; Pinto Rodríguez
2003; Dillehay 2002; Zavala 2008).
Al respecto los trabajos antropológicos, arqueológicos e históricos han avanzado
durante el último tiempo en la identificación de evidencias que afirman la presencia
ancestral de grupos proto-mapuche y mapuche en estos territorios. Esto se ha
constatado con la información aportada por los complejos culturales Pitrén y El
Vergel (Ocampo, et al. 2001; Bahamondes et al. 2006; Aldazabal y Micaeli 2007;
Alfaro y Mera 2011) o por los kuel14
monumentos que fueron construidos en zonas
como Lumaco, Purén y Liucura en La Araucanía (Dillehay y Saavedra 2010). De
acuerdo a lo propuesto por Tom Dillehay se constata que:
[…] desde el largo período arcaico o precerámico, desde alrededor del
7000 a.C. hasta aproximadamente 400-500 d.C., durante el Formativo o el
comienzo del periodo cerámico hasta 1000-1300 d.C., existieron
asentamientos humanos pequeños y dispersos lo que sugiere la presencia
de economías mixtas, relativamente igualitarias, de cazadores y
recolectores, tribus incipientemente horticultoras, y tal vez pequeñas
jefaturas agrícolas. Durante el período precolombino tardío, a partir de
alrededor del 1200-1300 d.C., aparecieron en algunos valles jefaturas más
complejas y desarrolladas de manera autónoma que se desarrollaron más
durante los períodos de contacto y colonial. (Dillehay 2002: 174).
Así las manifestaciones materiales, culturales y sociales en los distintos espacios y
tiempos de lo que conocemos como waj mapu15
(ver mapa 2.2), han llevado a la
formación y consolidación de la sociedad mapuche16
en esta parte del continente
americano. Dicho lo anterior, entre los investigadores se concuerda que la
organización social y política mapuche prehispánica se configuró en una lógica
opuesta a la de origen eurocéntrico. Es decir, no convergió en un poder centralizado
sino que se caracterizó por sus niveles de autonomía, lo que no significó que se
14
Montículos creados por la acción humana que «[…] variaban entre los 8 y los 40 metros, en sus
bases y entre los 2 y los 13 metros de altura, aproximadamente» (Dillehay y Saavedra 2010: 9). 15
Territorio circundante, país mapuche. 16
Boccara plantea que la sociedad mapuche es el resultado de un proceso de etnogénesis que se
produjo durante el siglo XVIII, indicando que antes de este siglo la población que habitaba estos
territorios se denominaba como reche (hombre auténtico o verdadero) (Boccara 1996, 1999).
34
careciera de una estructura de ordenamiento sociopolítico y territorial (Boccara 1999;
Dillehay 2002; Comisión Verdad y Nuevo Trato 2003).
De esta manera la estructura social mapuche se organizaba de abajo hacia arriba de la
siguiente forma: 1) La ruka o rukache unidad fundamental constituida por una
familia extensa, donde primaba una residencia basada en la patrilocalidad y
patrilinealidad; 2) El lof que agrupaba a un conjunto de familias que compartían lazos
consanguíneos y que estaban bajo el liderazgo de un logko17
; 3) El kiñel mapu
instancia que agrupaba a un conjunto de lof en el marco de procesos de ayuda y
cooperación económica y de protección; 4) El levo o rewe que funcionaba como una
institución permanente para definir alianzas (política interior y exterior) y de
convocatoria a ceremonias rituales; 5) El ayjarewe que funcionaba como una
instancia que agrupaba a nueve rewes en tiempos de guerra y que permanecían
vigentes más allá de la atención de conflictos bélicos; y 6) El fütalmapu instancia de
agrupación socio territorial de mayor alcance que agrupaba a un conjunto de
ayjarewes (Boccara 1999; Comisión Verdad y Nuevo Trato 2003; Zavala y Dillehay
2010).
Esta estructura de organización social se sostuvo en una economía que combinó la
agricultura y las actividades de caza, pesca y recolección en un territorio vasto y
generoso en espacios naturales (lagos, ríos, bosques, valles, mar), siendo habitado por
una creciente población estimada en 1 millón de personas (Bengoa 2004). A lo
anterior se agrega que se configuró una unidad lingüística que comenzó a ser
compartida por la población mapuche del Gulumapu (territorio mapuche del oeste ver
mapa 2.2), aunque conservándose matices de acuerdo al origen de los distintos linajes
territoriales: pikunche, lafkenche, wijiche, pewenche, nagche, wenteche (Comisión
Verdad y Nuevo Trato 2003).
Es en este contexto que se produjeron en el siglo XVI los primeros contactos con los
invasores españoles. Al respecto el conflicto que se desencadenó con los españoles
17
Autoridad política-social mapuche, cabeza principal que ejercía un liderazgo de servicio a los suyos.
35
producto de su afán de conquistar el territorio mapuche, provocó la resistencia militar
por parte de la sociedad mapuche que hizo fracasar el intento de sometimiento
español (Guerra de Arauco 1546-1641). La penetración española solo logró ocupar
los territorios comprendidos entre el río Limarí y el río Laja y la Isla de Chiloé,
viéndose obligados los españoles por la victoria mapuche en la batalla de Curalaba
(1598) a tener que reconocer la autonomía territorial mapuche. Precisamente es el
tratado de Quilín en 1641 entre el gobernador de Chile y los logkos mapuches en el
que se define como frontera para ambas naciones el río Bío Bío (Bengoa 2004).
El nuevo marco de interacciones que se instala con la presencia colonial española en
el territorio mapuche, generó una serie de transformaciones demográficas, sociales,
económicas, políticas y territoriales para la sociedad mapuche entre el siglo XVI y
XIX. En un plano demográfico se vio afectada la cantidad de población, la que
descendió debido a la guerra pero principalmente por las enfermedades que
contrajeron al relacionarse con los españoles y la esclavitud camuflada bajo el
sistema de encomiendas (Torrejón y Cisternas 2003; Obregón y Zavala 2009). En un
plano político se iniciaron nuevas instancias de relación diplomática con los
españoles a través del sistema de parlamentos, estableciéndose acuerdos y relaciones
interétnicas entre las autoridades coloniales y las autoridades mapuches (Zavala
1998). En un plano socioeconómico la sociedad mapuche pasa progresivamente a
transformarse en una sociedad ganadera y comerciante, llegando a tener una
influencia central en la economía de los colonos españoles. En un plano territorial
asociado con lo anterior a partir del siglo XVII se produce la consolidación mapuche
en el Puelmapu (territorio mapuche del este ver mapa 2.2), adquiriendo el carácter de
una nación trasandina que controló los pasos fronterizos cordilleranos contando con
extensos territorios para fortalecer el desarrollo de la ganadería (Boccara 1999; Bello
2011).
36
Mapa 2.2 Gulumapu y Puelmapu territorio mapuche siglos XVII Y XIX
Fuente: elaborado por el autor
El desarrollo de la sociedad mapuche si bien tuvo que confrontar los intereses
coloniales españoles orientados a imponer su sistema de gobernabilidad, religión y
estilo de vida, al mismo tiempo supo aprovechar las relaciones hispano-mapuches
para fortalecer su autonomía territorial y su riqueza como pueblo. Es lo que
observamos con el aumento de los ülmen, autoridades mapuches denominadas como
hombres ricos, que se vieron beneficiadas del crecimiento de las actividades
comerciales (Boccara 1999). Estos procesos sociales no fueron monolíticos y
estuvieron marcados por levantamientos armados contra los abusos que cometían los
españoles, incursiones militares y religiosas españolas en territorio mapuche,
malocas18
, intercambios comerciales macro-regionales, parlamentos, conflictos con la
población fronteriza y conflictos intracomunitarios (Zavala 1998; Payàs y Alonso
2009; Bello 2011).
18
Práctica mapuche destinada a atacar por sorpresa las estancias y pueblos españoles con el propósito
de adueñarse principalmente de ganado (León 1990).
37
Así, entrado el siglo XIX los mapuches van a seguir manteniendo su autonomía,
mientras que las reformas borbónicas (1700-1788) y el desgaste de la economía
imperial española, van a llevar al inicio de los procesos independentistas en la
América bajo dominio español. Nuevo escenario geopolítico del que los mapuches no
quedaran ajenos, sino que se verán directamente afectados al declararse e iniciarse la
independencia como repúblicas de Chile y Argentina. Estos eventos que se inauguran
van a transformar el orden social mapuche y se sintetizan en tres etapas: 1) la etapa
pos-independencia de creación del Estado de Chile entre 1810 a 1860; 2) la etapa de
ocupación militar del ejército chileno del territorio Mapuche y la radicación en
reducciones autóctonas entre 1861 y 1929; y 3) la etapa pos-radicación entre 1930 y
1989 (Bengoa 2004; Serrano et al. 2012).
Tras la independencia de Chile de la corona española la naciente república tuvo como
una de sus principales prioridades la consolidación de un nuevo orden social, que
reemplazara el antiguo régimen monárquico para así avanzar en la construcción de la
unidad nacional (Salazar y Pinto 1999; Anderson 2002; Pinto Rodríguez 2003). En
este marco, la población mapuche a pesar de haberse aliado con las fuerzas coloniales
españolas fue considerada por la élite política e intelectual criolla como baluarte de la
nación, debido a su capacidad de haber resistido el dominio español por más de tres
siglos (Stuchlich 1985; Casanova 1999).
Sin embargo, su relación con la naciente república y en particular con la élite político-
militar más racista se complejizó a partir de la década 1820, ya que se les comenzó a
ver como una fuerza disfuncional a su proyecto utópico (la gran familia chilena). En
el seno de la élite se inicia un debate político (asimétrico donde el mapuche no tiene
participación), que se extiende hasta la década de 1850 respecto a qué hacer con los
mapuches: son una nación independiente, son chilenos, hay que incluirlos a la nación
chilena, hay que tomar posesión de su territorio. Para Stuchlik (1985) lo que se
produce es un cambio de imagen del mapuche, valorado en un primer momento por
su capacidad de luchar por la libertad, pasó posteriormente a ser visto como un
estorbo que debía ser subyugado al nuevo marco republicano. Como argumenta
38
Martiniello (2011) todo proyecto de construcción nacional es el resultado de una
lógica de inclusión y de exclusión dos caras de la misma moneda. Ejemplo es Estados
Unidos, que explicita ser una nación desarrollada por la inclusión de la inmigración
europea. Aunque reposa sobre la brutal exclusión con el genocidio de la población
autóctona y la esclavitud de la población de origen africano bajo el régimen de Jim
Crow.
Por lo tanto, en el marco de la discusión se definió que los mapuches debían ser
considerados ciudadanos chilenos, pero que debían ser civilizados por medio de la
educación, la inmigración de colonos europeos y la incorporación de sus tierras a la
soberanía nacional (Pinto Rodríguez 2003). Al respecto, Boccara y Seguel (1999)
señalan que el plan de acción por parte del Estado continuó utilizando el sistema de
relación colonial basado en los parlamentos y las misiones.
La organización social mapuche distribuida en los distintos fütalmapu que se
consolidan durante el siglo XVIII chocó con la visión expansionista chilena y en la
parte oriental de la cordillera de Los Andes con el proyecto de nación argentino.
Precisamente el período entre 1861 y 1929 representa un tiempo de desarticulación
trascendental de la sociedad mapuche, en razón de la incorporación de sus territorios
al Estado chileno (Ancan 2014). Los planes de ocupación de La Araucanía se
sustentaron en una «ideología de la ocupación» (Pinto Rodríguez 2002) que tuvo
como uno de sus principales argumentos que «indios malos vivían en tierras buenas»
(Boccara y Seguel 1999; Casanueva 2002). Esta transformación forzada que impuso
la estructura política y administrativa de la nación chilena finalizada la campaña
militar en 1883, llevó a la división del territorio mapuche entre empresas, colonos
extranjeros y chilenos dejando a los mapuches confinados en un archipiélago de
reducciones19
(Noggler 1972; Correa et al. 2005; Marimán et al. 2006).
19
En el Puelmapu la ocupación del territorio mapuche fue denominada por el Estado argentino
« Campaña del Desierto » (1878-1885) provocando al igual que en el Gulumapu una campaña de
usurpación y exterminio de la población mapuche, en este caso por parte del ejército argentino
(Briones y Delrio 2007).
39
Así los sobrevivientes de la invasión militar debieron sobrellevar la carga simbólica,
material y económica de la política estatal chilena, al imponerles el sistema de
reducciones a través de la «Comisión Radicadora de Indígenas» (1884-1929). Este
sistema significó para la sociedad mapuche quedar relegados a un 10% (510.385
hectáreas) de su territorio ancestral, quedando en manos del Estado más de cinco
millones de hectáreas (ver mapa 2.3). La comisión se conformaba por un abogado y
dos ingenieros, escogidos por el Presidente de la República, quienes debían definir
los deslindes levantándose un plano del lugar donde se radicaba a grupos de familias,
entregándose a un logko que representaba a este grupo un título de merced. La
cantidad de tierra asignada consideraba el espacio que ocupaba una familia (su
vivienda, el espacio de la huerta), y lo que era considerado como terreno baldío
pasaba a ser propiedad del Estado. En este proceso se radicó a más de 80 mil
personas, entregándose en la región de La Araucanía 2.318 títulos de merced, en
promedio se otorgaron 8,56 hectáreas por persona en Malleco y 5,29 hectáreas por
persona en Cautín. Una cantidad muy inferior en comparación a la recibida por los
colonos extranjeros, que era de 40 hectáreas por cada padre de familia y de 20
hectáreas adicionales por cada hijo varón mayor de 12 años (Bengoa 2004; Correa et
al. 2005).
Esta transformación estructural tuvo un impacto en los siguientes aspectos: 1) en lo
económico al empobrecer a las familias que pasaron de una economía en expansión a
una de subsistencia; 2) en lo laboral al tener que convertirse el mapuche en
campesino; y 3) en lo social en el sentido de tener que reconfigurar un nuevo modelo
de organización sujeta a la normativa chilena y de relación con los no mapuches que
comenzaron a ocupar los territorios que les fueron usurpados (Correa et al. 2005).
Como señala Serrano et al., (2013) es en este contexto que nace la noción de
comunidad mapuche, la que no tiene relación con el modelo de dominio territorial
practicado por la sociedad mapuche previo a la usurpación del Estado chileno. Una
agrupación que en palabras de Almonacid es artificial creándose comunidades donde
no existían y que «Impedidas las relaciones de linaje, disminuido el espacio de
40
existencia al mínimo, la reducción pasó a ser la unidad fundamental para la
vida mapuche.» (2009:13)
Mapa 2.3 Radicación de la población mapuche bajo el sistema de reducciones
Fuente: Comisión Verdad Histórica y Nuevo Trato
En este escenario de pauperización de la vida mapuche surgen las primeras
organizaciones y dirigentes que comienzan a luchar por la defensa de los derechos de
la población mapuche. Destacan entre 1910 y 1930 tres organizaciones: la Sociedad
Caupolicán (1910), la Federación Araucana (1922) y la Unión Araucana (1926). Cada
una de las organizaciones fue creada por dirigentes mapuches letrados, hijos de
logkos acomodados que fueron leales al ejército chileno durante la ocupación de La
Araucanía (Foerster y Montecino 1988). Entre sus dirigentes los principales
referentes fueron Antonio Neculmán (Sociedad Caupolicán), Antonio Chihuailaf
41
(Unión Araucana) y Manuel Aburto Panguilef (Federación Araucana), quienes desde
los marcos ideológicos de sus organizaciones manifestaban lo siguiente:
Federación Araucana: obtener representatividad mapuche ante el Estado
chileno, con anhelos de lograr autonomía territorial. Se basó en la
afirmación de la identidad cultural y de conservar la cultura tradicional
mapuche.
Unión Araucana: vinculada a la iglesia católica buscó la integración de la
población mapuche a la sociedad dominante mediante su modernización y
la negación de la cultura ancestral.
Sociedad Caupolicán: con una postura intermedia no rechazaba la cultura
tradicional, pero deseaba una paulatina incorporación a la sociedad
occidental (Foerster y Montecino 1988; Saavedra 2002; Serrano et al.
2013).
Si bien, entre cada una de las organizaciones existían diferencias ideológicas, en la
práctica compartían un objetivo común que era el de posicionar demandas políticas,
sociales, territoriales y educativas en el espacio público. En un período complejo
marcado por el racismo, los abusos, las injusticias y la inferiorización social de la
población mapuche en su relación con las instituciones estatales y la sociedad chilena
(Bengoa 2004; Almonacid 2009).
Con este escenario sociopolítico la etapa pos-radicación (1930-1989) estará marcada
por un discurso hegemónico de la élite política y económica chilena, que verá en la
integración del mapuche al modelo de sociedad dominante la alternativa para lograr
su civilización. En este sentido, los problemas de la población mapuche serán
atribuidos: 1) a la política proteccionista del Estado al haberles negado la posibilidad
de ser propietarios individuales de sus tierras; y 2) a su modo de vida considerado
inferior y bárbaro (Foerster y Montecino 1988; Almonacid 2009). Por ese motivo, se
inicia la discusión de una política de división de las comunidades proceso que se
extenderá hasta la década de 1950 y que hará entrar en disputa dos posiciones: a los
agricultores y especuladores interesados en apropiarse del máximo de tierras
autóctonas que podrían ingresar al mercado y a los mapuches demandando la
restitución del territorio usurpado y el respeto por sus prácticas comunitarias de uso
de la tierra (Almonacid 2008). De esta manera, lo que entra en disputa es el modelo
42
de tenencia individual de la tierra, frente al modelo de tenencia colectivo con un
sistema de explotación familiar-individual configurado por el proceso de radicación
(Marimán J. 2012).
Esta integración forzada será resistida por nuevas organizaciones como la
Corporación Araucana (1938-1959), lo que llevará a que se inicie en la década de
1950 un modelo de integración respetuosa influenciado por el indigenismo y la visión
de dirigentes mapuches que se integran al Estado como Venancio Coñuepán (Bengoa
2004). Lo que se experimenta en una sociedad mapuche conformada en el medio
comunitario por campesinos pobres y por una creciente población que comienza a
migrar en búsqueda de trabajo a los centros urbanos de las grandes ciudades como
Santiago, Concepción y Temuco (Saavedra 2002; ; Gissi 2004; Imilan y Alvarez
2008). De este modo, los problemas que afectan a la sociedad mapuche serán
atendidos por el Estado con una política de corte desarrollista centrada en el mundo
rural20
. Lo que va a generar distintos tipos de reacciones entre organizaciones
mapuches influenciadas por la izquierda, partidos políticos y los grupos de poder
representados en jueces y grandes agricultores que van a atacar lo propuesto
(Saavedra 2002; Almonacid 2008).
Es por esa razón que se plantea que los esfuerzos de la integración respetuosa van a
fracasar y en ese marco las reivindicaciones mapuches van a comenzar a concentrarse
en los procesos de reforma agraria que se inician en la década de 1960. Al respecto,
se formaron organizaciones con una orientación campesinista como la Federación
Nacional Campesina e Indígena (1961) o la Confederación Nacional Mapuche
(1969), que van a dar paso al desarrollo de acciones concretas de recuperación de
tierras a través de las corridas de cercos y la toma de fundos. La intensidad en la
recuperación de tierras va a crecer con el gobierno de Allende (1970-1973) en un
clima de lucha de clases y de polarización política e ideológica del país. Durante su
20
Ejemplo de esta política indigenista es la creación de la Dirección de Asuntos Indígenas (DASIN)
que va a funcionar entre 1953 y 1972 y que estuvo orientada a mejorar las condiciones de vida en las
comunidades mapuches, a través del mejoramiento del sistema de explotación campesino por medio de
la entrega de créditos o del uso racional de los recursos (Vergara et al. 2005).
43
gestión Allende ordena al Instituto de Desarrollo Indígena, que reemplazó a la
DASIN, crear una Comisión de Restitución de Tierras Usurpadas, que va a alcanzar
a recuperar más de 129 mil hectáreas físicas (Bengoa 2004). Todo este proceso de
transformación social se vio abruptamente terminado con el golpe de Estado de 1973.
Así, en las comunidades mapuches se va a instalar la persecución, la tortura y
desaparición de dirigentes y miembros de las comunidades, sumado a la contra-
reforma agraria que va a restituir las tierras recuperadas a sus antiguos propietarios
(Durán et al. 1998). Un clima de violencia de Estado que va a encontrar en la década
de 1980 el renacer de una resistencia mapuche que se va a oponer al Decreto Ley
2.568 de división y liquidación de las comunidades mapuches. Nacen los Centros
Culturales Mapuches (1978), los que se manifiestan contra la ley y demandan
participar en su elaboración, lo que finalmente no fue aceptado por la dictadura
(Saavedra 2002).
De esta forma, la situación sociopolítica no fue un impedimento para el surgimiento
de organizaciones mapuches, las que van a lograr posicionar sus demandas el año
1989 en el Acuerdo de Nueva Imperial. Esto fue suscrito por el entonces candidato a
la presidencia Patricio Aylwin con organizaciones mapuches, wijiches, aymaras y
rapa nui, con el objetivo de asegurar el apoyo de los pueblos autóctonos a la
Concertación de Partidos por la Democracia. Al mismo tiempo Aylwin se
comprometía a dar cumplimiento a las demandas autóctonas en educación, desarrollo,
territorio, reconocimiento constitucional y aprobación del Convenio N°169 de la OIT
(Boccara y Seguel 1999; Vergara et al. 2005). Este acuerdo será clave para la
formulación de la nueva política indígena a partir de la década de 1990, en el
contexto de una sociedad mapuche que en el medio comunitario se confronta al
modelo de desarrollo neoliberal y que ha encontrado en el medio urbano un espacio
de desarrollo sociocultural, político, educativo y económico cada vez más relevante.
44
2.2 Neoliberalismo y el establecimiento del cuasi-mercado de la educación
chileno
La dictadura militar de Pinochet (1973-1989) y las transformaciones neoliberales son
dos procesos que han estado íntimamente ligados, dando forma a un nuevo marco
social, político y económico del país. En una perspectiva histórica el modelo de
desarrollo económico neoliberal representa en el sistema-mundo un esquema de
poder que ha logrado durante el siglo XX y XXI circular de manera efectiva,
instalando una nueva racionalidad gubernamental a escala mundial (Foucault 2004
[1979]). El surgimiento del neoliberalismo ha sido posible por procesos geopolíticos
como: 1) La guerra fría y el nacimiento de la bipolaridad ruso-estadounidense,
instalándose la confrontación del capitalismo del primer mundo versus el socialismo
del segundo mundo; 2) La invención del tercer mundo (el grupo de los países no
alineados), considerado un problema a la estabilidad del orden mundial; y 3) El
nacionalismo que ejerció influencia en las colonias africanas y asiáticas, que iniciaron
sus procesos de independencia posterior al fin de la II guerra mundial. Mientras que
en América Latina se buscó el camino de la no dependencia y la industrialización de
las economías nacionales (Wallerstein 1999; Grosfoguel 2003; Escobar 2007).
De esta manera, a partir de la década de 1950 los países catalogados como
subdesarrollados van a experimentar las intervenciones en sus territorios del
autodenominado Primer Mundo (Escobar 2007). Si bien, los sistemas coloniales
desaparecen las relaciones asimétricas se mantienen creándose nuevas relaciones de
subordinación basadas en clasificaciones como desarrollado-subdesarrollado. Al
respecto, en los países de América Latina dos vertientes fueron claves en el debate
sobre el modelo de desarrollo a utilizar «La teoría de la modernización, acuñada
principalmente en Estados Unidos y asociada al estructural-funcionalismo; la otra,
que podría reconocerse como la teoría del imperialismo capitalista, asociada,
principalmente, al materialismo histórico.» (Quijano 2000: 79). La primera teoría se
posicionó hegemónicamente, la segunda referida al modelo de izquierda socialista
45
marxista-leninista fracasó favoreciendo la imposición del modelo de desarrollo
económico neoliberal (Quijano 2000; Grosfoguel 2003).
En efecto América Latina fue un escenario de experimentación de doctrinas
desarrollistas euro-norteamericanas. Esto condujo a partir de la década de 1980
después de la crisis del sistema de Bretton Woods y del ascenso al poder de Thatcher
en Inglaterra y de Reagan en Estados Unidos a la instauración radical del
neoliberalismo (Gill 2004; Toussaint 2010). De este modo emergen procesos basados
en la intervención del Estado-nación, la privatización de las empresas estatales, la
apertura al mercado global, la libre-competencia, la inversión de capitales extranjeros,
los programas de ajuste estructural de instituciones como el FMI y el Banco Mundial
y el aumento de la deuda externa (Wallerstein 1999; Quijano 2005; Emeagwali 2011;
Hilgers 2012).
Situándonos en el contexto chileno la política neoliberal impulsada por el grupo de
economista asesores de la dictadura (los Chicago boys), puso dentro de sus
prioridades la transformación del sistema educativo nacional. La liberalización del
sistema escolar chileno se ha basado en la idea que entregar mayor libertad para la
creación de escuelas privadas, sumado a dar mayor libertad a las familias de elegir la
escuela para su hijo/a y aumentar la competencia entre las escuelas decantaría
progresivamente en una mejor calidad de la educación (Maroy 2011; Elacqua y Santos
2013; Villalobos y Quaresma 2015).
Los principales elementos que han caracterizado la transformación del sistema
escolar buscaron generar su descentralización asumiendo el Estado un rol subsidiario
de la educación. Así se eliminó el sistema escolar nacional transfiriéndose la gestión
de las escuelas públicas a los municipios (municipalización de la educación) y
alentándose la creación de instituciones privadas con financiamiento público
(escuelas particular subvencionada) (Almonacid 2004; Slachevsky 2015). Emerge un
sistema escolar basado en la lógica de un cuasi-mercado educativo (Ball y Youdell
2007; Felouzis et al. 2013), instalándose un sistema de vouchers, un test
46
estandarizado para medir el rendimiento escolar (la prueba SIMCE) y la competencia
por matrícula escolar entre las escuelas (Almonacid 2004; Paredes y Pinto 2009). De
esta forma, la racionalidad economicista adquiere una posición hegemónica con tal de
generar la articulación entre «el sistema productivo y el mercado de trabajo»
(Corvalán 2013: 68).
Así, el sistema escolar chileno se caracteriza por contar con cuatro tipos de
establecimientos escolares :1) municipal corresponde a las escuelas que son
administradas por corporaciones o departamentos municipales constituyendo la oferta
educativa de carácter público; 2) particular subvencionado corresponde a las escuelas
que son administradas por una persona natural o jurídica, que recibe su
financiamiento o parte de él a través de una subvención estatal; 3) privado
corresponde a escuelas que son administradas por una persona natural o jurídica, su
financiamiento es completamente de origen privado; y 4) corporaciones de
administración delegada que reciben la subvención del Estado y están a cargo de
personas jurídicas de derecho privado sin fines de lucro (Corvalán et al. 2010).
En este contexto, la neoliberalización de la educación chilena ha tenido un impacto
relevante en la precarización del sistema de escuelas municipales (públicas). De
acuerdo a los datos estadísticos en 1981 las escuelas públicas poseían el 78% de la
matrícula escolar del país (Bellei 2007). 34 años después los datos del MINEDUC
reflejan una disminución notable abarcando en términos de matrícula un 36% de la
población escolar y las escuelas particular subvencionada un 54%. Si nos focalizamos
en la región de La Araucanía el año 2015 se encontraban matriculados 117.099
alumnos en establecimientos particular subvencionado y 76.783 en establecimientos
municipales. Al respecto, la preferencia mayoritaria de las familias por la educación
privada en desmedro de la educación pública, no ha representado una superación de
las desigualdades y la segregación (socioeconómica y socio-étnica) presentes en el
sistema escolar chileno (Oliva 2008; Carnoy 2010; Valenzuela et al. 2011; Bellei
2013).
47
En la práctica existe una brecha educativa marcada por el origen social, económico y
étnico de los alumnos. Hay escuelas que siendo particular subvencionadas
seleccionan a sus alumnos en razón de criterios económicos cobrando un arancel
mensual a las familias, lo que impide a las familias pobres acceder a este tipo de
instituciones educativas (Valenzuela et al. 2011). Así, las familias pobres inscriben a
sus hijos en las escuelas que el mercado local les ofrece, lo que por condiciones
geográficas y económicas nos les permite optar a establecimientos de mejor calidad
(Puga 2011; Elacqua et al. 2012; Villalobos y Quaresma 2015; Verger et al. 2016).
Por lo tanto, la competencia entre escuelas planteada por los tecnócratas neoliberales
no ha mejorado la calidad de la educación, y la idea que la educación particular
subvencionada es mejor que la educación pública es una dimensión que ha
comenzado a ser cuestionada (Almonacid 2004; Drago y Paredes 2011). Debido a que
así como existen escuelas públicas que obtienen bajos resultados escolares, también
hay un conjunto amplio de escuelas particulares subvencionadas que no se destacan
por la calidad de la educación que entregan. Logrando subsistir al recibir a los
alumnos que son rechazados de otros establecimientos. Como señalan Verger et al.
«Según las reglas del mercado, estas “malas” escuelas deberían acabar cerrando, pero
muchas de ellas acaban subsistiendo, precisamente, para poder concentrar al
alumnado más vulnerable.» (2016: 19).
Finalmente señalar que los gobiernos posdictadura no han sido indiferentes a las
condiciones que afectan a la educación escolar. Para ello se han ejecutado una serie
de intervenciones y ajustes al sistema escolar desde 1990 en adelante como: el
Programa para escuelas pobres P-900, la creación de la Jornada Escolar Completa
(JEC), reforma al plan de estudios nacional, aumento del gasto por alumno, nueva ley
general de educación, creación de la subvención especial preferencial para contextos
vulnerables y en medio autóctono el Programa de Educación Intercultural Bilingüe.
Cada ajuste ha buscado favorecer una mejor calidad de la educación, pero sin
modificar los elementos estructurales de un sistema escolar neoliberalizado. Solo en
el reciente gobierno de Michelle Bachelet (2014 al presente), se ha dado inicio a un
proceso gradual de reforma del sistema educativo chileno. Con esto lo que se busca es
48
traspasar las escuelas municipales a una nueva estructura estatal y transformar las
escuelas de dependencia particular subvencionada, con el propósito de evitar que
lucren y seleccionen alumnos. Una reforma que está en marcha y que probablemente
nos va a mostrar sus resultados a mediano y largo plazo.
2.3 Dinámicas socioculturales contemporáneas del pueblo Mapuche
La etapa que se inicia finalizada la dictadura militar ha significado para el pueblo
Mapuche experimentar distintas transformaciones sociales, culturales y políticas. Es
así que la transición a gobiernos democráticos encuentra a una población mapuche
campesina, que en el medio rural comunitario ha debido soportar el impacto de las
políticas económicas neoliberales desde los años 80. A lo que se añade el control y la
represión militar, que en regiones como La Araucanía dejó un legado de violación de
los derechos humanos que se expresó de manera brutal en las comunidades (Durán et
al. 1998; González et al. 2007). Mientras que, en el medio urbano se constata una
población mapuche consolidada con 4 a 5 generaciones, que residen principalmente
en los sectores periféricos de regiones como la Metropolitana (Aravena 2002). Al
respecto, hablamos de una sociedad mapuche que no es la misma de la etapa previa a
la ocupación de sus territorios, ni tampoco similar a la de inicios del periodo pos-
radicación. Por ejemplo la familia extendida ha sido reemplazada por el modelo de
familiar nuclear (Oyarce et al. 1989; Egert y Godoy 2008)
En este contexto, en un plano social la vida mapuche se organiza en la comunidad (o
reducción) y la ciudad, no como espacios diametralmente opuestos sino que
complementarios (Sepúlveda 2011). El primer espacio logró ser dividido casi en su
plenitud durante la dictadura, bajo la lógica de individualizar la propiedad de la tierra
dando como resultado 72 mil hijuelas individuales, afectando casi a 2 mil
comunidades (González et al. 2007). Así, se impuso el modelo liberal de
racionalización de la tierra, superponiéndose a valores y prácticas comunitarias
expresadas por ejemplo en el keyuwün21
o el mingako22
. Esto se vio incentivado por
21
Ayudarse.
49
parte del Estado, que ofreció a los comuneros mapuches que decidían aceptar la
división de sus tierras desde créditos a subsidios de vivienda, en una etapa marcada
por una economía campesina deprimida (Aravena 2002; Marimán J. 2012). En
términos prácticos lo que se buscaba finalmente era eliminar la condición de
autóctono y enajenar a los mapuches de sus tierras, lo que se vio interrumpido con la
dictación de la Ley Indígena N°19.253 el año 1993 durante el gobierno de Patricio
Aylwin. Justamente, el nuevo marco legal define que las tierras autóctonas no pueden
ser enajenadas ni embargadas y su compraventa solo puede ocurrir entre personas
autóctonas. Agregando la posibilidad de la creación de nuevas comunidades, ya sea
por provenir de un mismo tronco familiar, reconocer una jefatura tradicional,
compartir la posesión de tierras en común o provenir de un poblado antiguo
(Marimán J. 2012). En efecto, tomando la información oficial de la subdirección
nacional de la CONADI con sede en Temuco, se constata que en La Araucanía
existen inscritas 1.948 comunidades y 620 asociaciones autóctonas. El surgimiento de
nuevas agrupaciones comunitarias se ha visto beneficiado por el hecho que el marco
jurídico de la Ley Indígena permite demandar a quienes conforman una comunidad la
compra de tierras al Estado. Lo que ha sido criticado por los empresarios agrícolas,
forestales y partidos políticos de derecha, que ven amenazados sus intereses
económicos asociados a la propiedad de la tierra en regiones mapuches como La
Araucanía.
Respecto a la vida mapuche en la ciudad, se reconoce que la migración mapuche
desde los territorios de las comunidades a las principales urbes del país, ha sido
relevante en su transformación social durante el siglo XX. Surge la figura del
mapuche urbano (o warriache), que nace con la urgencia provocada por la
precariedad socioeconómica de habitar en comunidades con tierras escasas y de mala
calidad (Aravena 2002; Sepúlveda 2011). Por eso, migrar a la ciudad ha significado
para generaciones de hombres y mujeres mapuches entrar a convertirse en obreros de
la construcción, panaderos, jardineros o empleadas domésticas, quienes han vivido las
desigualdades de clase, de raza y de género en su relación con la sociedad wigka
22
Trabajo colaborativo a nivel familiar y comunitario.
50
(Nahuelpán 2013). Confrontarse a la experiencia de ser discriminados por el wigka de
clase alta o por el que pertenece a los grupos populares ha llevado a una
recomposición social e identitaria del mapuche en medio urbano. Repercutiendo en
una heterogeneidad de prácticas: resistencia identitaria, negación y ocultamiento del
ser mapuche, reproducción de prácticas culturales y la lengua mapuche, lucha por
contar con mejor calidad de vida para la familia en la ciudad y la comunidad de
origen (Kilaleo 1992; Sepúlveda 2011; Lagos 2012). Procesos que muestran rupturas
y continuidades de una sociedad que no se construye exclusivamente en torno al
espacio de la reducción, sino que ha sabido apropiarse de un medio que siendo hostil
y segregador constituye un núcleo central en el desarrollo de la sociedad mapuche
contemporánea (Aravena 2002).
En un plano cultural como lo indica José Marimán (2012) se mantiene una cultura
mapuche que es capaz de distinguirse en la relación con el no mapuche siendo
generadora de etnicidad e identidad mapuche. Lo que se ve representado en prácticas
socioculturales propias y en el uso del mapuzugun. El que si bien se encuentra
debilitado en su funcionalidad social sigue contando con un valoración simbólica en
el nivel comunitario y en el medio urbano (Lagos 2012). En este sentido, las
ceremonias socio-religiosas continúan siendo realizadas en mapuzugun. Si bien, en el
contexto de interacción cultural con la sociedad dominante la población mapuche ha
integrado los patrones culturales no mapuches, esto no quiere decir que los mapuches
se han asimilado culturalmente. Al contrario el sistema de vida familiar en la
comunidad, la migración forzada y el entrar en relación con el mundo wigka, han sido
elementos que se han conjugado para que el mapuche desarrolle una condición de
sujeto intercultural, en el marco de una sociedad dominante monocultural y
monolingüe. Claramente no se puede hablar de una sociedad mapuche culturalmente
homogénea, ya que lo documentado empíricamente por distintos estudios evidencia la
existencia de una sociedad heterogénea, que convive con los elementos de la cultura
comunitaria y la cultura urbana (Aravena 2003; Wittig 2009; Lagos 2012; Nahuelpán
2013).
51
2.4 Elementos epistémicos mapuches: aportes para contextualizar la educación
intercultural bilingüe
La contemporaneidad mapuche es el resultado de relaciones complejas, que han
puesto en tensión el orden social y simbólico autóctono al entrar en interacción con la
sociedad dominante (Poirier 2000). De este modo indagar en los marcos epistémicos
mapuches se puede volver una tarea inútil, si lo que se desea buscar es el verdadero
conocimiento mapuche (o su versión más tradicional), como si se tratara de una
sociedad estática y monolítica (Luna e Hirmas 2005). La invasión, la guerra, la
iglesia, la escuela, la migración y las relaciones interétnicas, han jugado un papel
relevante en la reestructuración epistémica de una sociedad que ha aprendido a
sobrevivir y resistir a las relaciones de dominación (Quilaqueo et al. 2016).
De esta manera, en la memoria social mapuche o kuyfike zugu se mantienen vigentes
formas de conocer, proceder y valorar que han permitido organizar históricamente la
vida en los territorios mapuches y construir una identidad cultural diferente a la
chilena (Quilaqueo 2007). Esto responde a una forma de construir conocimientos que
integra elementos sociales, culturales, espirituales, territoriales y de la naturaleza, que
contradicen el monopolio del conocimiento de corte eurocéntrico que impera en la
escuela (Pizzi, 2005; Ardoino 2005; Morin 2010). Al respecto las investigaciones en
medio mapuche como las realizadas por el Centro de Investigación de Educación en
Contexto Indígena e Intercultural (CIECII), han develado que el conocimiento
mapuche puede ser entendido a partir de las siguientes dimensiones: 1) el
kimeltuwün; 2) el az che; 3) el tuwün y küpan; 4) la triada valórica feyentun-
yamuwün-ekuwün; y 5) el gijatun.
El kimeltuwün representa en la educación mapuche la acción educativa que permite a
las familias enseñar contenidos sociales y culturales necesarios para la vida en el
medio familiar, comunitario y con la sociedad chilena (Quilaqueo y Quintriqueo
2010). Las acciones que dan forma al kimeltuwün involucran la puesta en práctica de
distintas estrategias educativas como el gübam (consejo), el nütram (conversación), el
52
günezuam (acto de reflexionar), el kimkintun (aprender haciendo) y el azkintun (acto
de observar) (Quintriqueo y Torres 2013; Quintriqueo et al. 2014; Quilaqueo et al.
2016). En este sentido, frente a la necesidad de dar respuesta a un zugu (tema de
interés), una persona puede recurrir al gübam para indicarle a un niño sobre como
debiera comportarse en eventos socioculturales como un eluwün (funeral). Así
podemos decir que el kimeltuwün representa en la sociedad mapuche una forma
propia de educar que involucra distintas formas de saber ser, estar y hacer, que ha
entrado en conflicto con los contenidos y los métodos de la educación que entrega la
escuela (Quintriqueo y Torres 2012).
El az che se refiere a los principios éticos y valóricos que debiera integrar la
formación de la persona, lo que se basa en cuatro nociones norche, kümeche,
newenche y kimche (Carihuentro 2009). La noción de norche se relaciona con la
formación de una persona que sepa actuar con rectitud. La noción de kümeche
implica que la persona tenga una actitud basada en la solidaridad. La noción de
newenche se asocia con el desarrollo de la fortaleza espiritual en la persona. Y la
noción de kimche con la formación de una persona sabia (Quilaqueo 2006;
Carihuentro 2009; conversación personal con Manuel Manquepi).
El tuwün y küpan corresponden a los conceptos que se utilizan para definir el origen
territorial y familiar de las personas. Quilaqueo y Quintriqueo definen los conceptos
de küpan y tuwün de la siguiente manera: “El küpan se define como un conocimiento
de la relación de parentesco de la ascendencia paterna y de un oficio […] Por su
parte, el tuwün se reconoce como la procedencia geográfica materna del origen de las
personas” (2010: 347). Ambos conceptos son constructores de la identidad y sentido
de pertenencia de las personas, al contener información que configura la memoria
histórica de una familia aportando con antecedentes sobre sus alianzas,
desplazamientos y la ascendencia (Quintriqueo y Maheux 2004).
La triada valórica que configuran el feyentun, el yamuwün y el ekuwün representan
en el conocimiento mapuche formas de orientar las relaciones sociales, religiosas y
53
con la naturaleza. El feyentun se asocia con la creencia socio religiosa mapuche que
se manifiesta en ceremonias como los gijatun, eluwün y jejipun23
(Quilaqueo y
Quintriqueo 2010). La creencia mapuche está organizada en torno a la imagen de la
fuerza creadora de la tierra Elmapun, la que está constituida por la dualidad de
Elmapun Kuse (fuerza femenina) y Elmapun fücha (fuerza masculina) (Bacigalupo
1997). El yamuwün se refiere al respeto mutuo que debe orientar las relaciones entre
las personas ya sea al saludarse, visitarse o participar de encuentros sociales. En las
familias se considera que el yamuwün es relevante para mantener el equilibrio social,
lo que se rompe si las personas se comportan como wezwez che (persona
indisciplinada) o wezache (persona con una actitud negativa) (Quilaqueo et al. 2016).
Mientras que el ekuwün regula la relación de las personas con la naturaleza, y
particularmente con los gen, fuerza natural que está presente en espacios como los
witrunko (vertiente), wigkul (cerro), menoko (humedal), mawiza (montaña), etc. Cada
gen cumple el rol de ser dueño de un espacio natural y por ese motivo el ekuwün
representa el respeto que se debe tener al realizar actividades en la naturaleza
(Quintriqueo et al. 2015).
Finalmente el gijatun representa en el conocimiento mapuche una ceremonia socio
religiosa de agradecimiento a las fuerzas espirituales, que une a las distintas familias
que habitan un territorio determinado. Su carácter colectivo representa la expresión
de unidad de un territorio, movilizándose para su realización autoridades tradicionales
(logko, machi24
, gijatufe25
), recursos económicos y una forma de organización de las
familias en el gijatuwe (espacio del gijatun) conocida y validada a nivel social. De
este modo, el gijatun permite renovar la espiritualidad del pueblo Mapuche, ya sea
para enfrentar períodos de crisis o para demandar prosperidad en las cosechas y
crianza de los animales (Quilaqueo et al. 2011). Además se sustenta para su
desarrollo en una conexión con los antepasados, el kuyfi (pasado) para desde ahí
organizar la vida en el presente y proyectarse como sociedad, siendo en la actualidad
23
Oración. 24
Autoridad tradicional que está a cargo de atender la salud física y espiritual en la sociedad mapuche.
En la antropología religiosa se la denominaría como chaman. 25
Autoridad tradicional que dirige la ceremonia del gijatun.
54
un elemento de reproducción y reconstrucción social e identitaria (Bustos 2006;
Curivil 2008).
2.5 Contexto sociopolítico mapuche posdictadura
En un plano sociopolítico es necesario establecer distinciones respecto a los procesos
que surgen de la relación Estado-Pueblo Mapuche y la dinámica política de las
comunidades y del movimiento mapuche. Así en el marco de la política estatal la
formulación de la Ley Indígena N°19.253 y la creación de la CONADI, han
representado en la etapa posdictadura el establecimiento de un nuevo tipo de relación
entre el pueblo Mapuche y el Estado chileno (Vergara et al. 2006; De la Maza
2012a). El Estado ha asumido que tiene el deber de definir el modelo de la política
autóctona. Lo que ha materializado con programas asistencialista basados en la lógica
del desarrollo con identidad, la creación de áreas de desarrollo indígena (ADI) y la
instalación de una política multicultural focalizada en la población autóctona (Aylwin
2000; Boccara y Bolados 2010; Bolados 2012).
En este sentido si algo ha caracterizado este modelo de acción estatal es que ha sido
insuficiente en frenar la expansión de las empresas forestales y energéticas en los
territorios mapuches y de acabar con la pobreza (Marimán J. 2012). Al respecto se
constatan distintos acontecimientos que han mostrado la ineficacia de la política
autóctona del Estado chileno en su relación con las comunidades mapuches como: 1)
el conflicto generado por la construcción de la centrales hidroeléctricas en el Alto Bío
Bío (1993-2004) (Morales et al. 1998; Namuncura 1999; Latta 2005; Cloud y Le
Bonniec 2012); 2) el inicio de las acciones de resistencia de la Coordinadora Arauko
Malleco (CAM) contra las empresas forestales en territorio mapuche (1997) (Tricot
2009); y 3) los 20 años de lucha del Movimiento por la Defensa del Mar en Mehuín
contra la instalación del ducto de la Celulosa Arauco (1996 al presente) (Biskupovic y
Le Bonniec 2008; Morales 2013).
55
La respuesta del Estado más que alentar la protección de los territorios que habita la
población mapuche, ha reprimido toda acción de resistencia de los comuneros y
activistas mapuches que atenten contra los intereses económicos de las empresas
trasnacionales (Richards 2010; Le Bonniec 2003, 2014). Lo que ha predominado es
una defensa por parte de la institucionalidad estatal del modelo de desarrollo
neoliberal, basándose en la idea que son territorios retrasados o distantes de la
modernidad capitalista (Escobar 2010). Precisamente el afianzamiento de este modelo
de desarrollo ha agudizado la pobreza estructural originada en la etapa de ocupación
de los territorios mapuches, aumentando la necesidad de migrar de las nuevas
generaciones de jóvenes. Datos oficiales de la Casen 2013 indican que el nivel de
pobreza en los hogares autóctonos alcanza el 27,4% cifra mayor si se la compara con
los hogares no autóctonos que alcanzan un 15,1%. Ponemos de ejemplo la situación
del municipio de Ercilla (región de La Araucanía), el que durante las últimas dos
décadas ha estado relacionado con el denominado conflicto mapuche. Territorio en el
que se han masificado los monocultivos forestales y donde un 48,8% de la población
comunal se encuentra en situación de pobreza (Casen 2013; PLADECO Ercilla
2014).
En este contexto, las respuestas de las organizaciones mapuches a la política estatal y
el modelo de desarrollo dominante contienen distintos matices. Lo primero que se
destaca es la falta de articulación entre las distintas organizaciones como el Consejo
de Todas Las Tierras, Ad Mapu, la CAM o la Organización Identidad Territorial
Lafkenche (Samaniego 2004). Si bien hay una crítica en cada una de estas
organizaciones a las condiciones de marginalidad, pobreza y violencia que afectan a
la sociedad mapuche, en la práctica cada organización se manifiesta a través de
distintos tipos de acciones, liderazgos y redes de apoyo (Pairicán y Alvarez 2011). De
este modo tenemos a la CAM con una posición de lucha directa (violencia política),
contra las empresas forestales y un discurso que reclama a través de estas acciones el
derecho a la autonomía y autodeterminación territorial mapuche. En la otra vereda
tenemos a organizaciones como el Consejo de Todas las Tierras o Ad Mapu,
lideradas por dirigentes emblemáticos como Aucán Huilcamán y José Santos Millao,
56
quienes mantienen vínculos históricos con las redes políticas partidistas y que han
llegado a instancias internacionales como las Naciones Unidas para demandar
derechos políticos y territoriales (Pairicán 2012). Es cierto, que el panorama político
del movimiento mapuche no es uniforme y a su vez no se puede hablar de una
resistencia político-social generalizada al interior de las comunidades y fuera de ellas
en los sectores urbanos. Sin embargo, es interesante notar que las acciones políticas
emanadas desde las distintas organizaciones han puesto en tela de juicio el nuevo
trato multicultural de los gobiernos posdictadura, conflictuando de esta forma los
marcos institucionales de la nación chilena.
2.6 La política multicultural chilena
En Chile, la introducción del multiculturalismo como política pública está ligada al
proceso histórico de transición política del país que se inició a finales de la década de
1980. La clase política de centro-izquierda movilizó la construcción de una política
pública con participación de las organizaciones autóctonas, con la intención de
resaltar la modernización de las relaciones entre el Estado y los pueblos autóctonos,
dejando atrás la política de asimilación para pasar a una etapa de reconocimiento de
la diversidad cultural y étnica (Richards 2010).
En este contexto comprobamos el desarrollo de una cantidad bastante importante de
estudios antropológicos, que se han interesado por la incorporación del
multiculturalismo como nueva política de reconocimiento y gestión de la diversidad.
Es lo que observamos en los trabajos de Guillaume Boccara, Paola Bolados y Patricia
Ayala, quienes articulan procesos históricos y contemporáneos que ponen en tensión
el multiculturalismo neoliberal que opera en la realidad chilena, definiéndolo como
un modelo de «neoindigenismo» (Boccara y Bolados 2008). De esta manera, el
Estado chileno con el fin de garantizar el respeto y la consideración de las diferencias,
ha adoptado un enfoque político, más que epistemológico y ontológico, con el
propósito de «[…] redefinirse como nación, ya no en base a la tradicional matriz
57
blanca-europea, sino como entidad pluricultural y multiétnica.» (Boccara y Bolados
2010: 652).
La implementación de este multiculturalismo está motivado por la necesidad de
instaurar un nuevo arte de gobernar lo autóctono, asignándose el Estado el rol de
administrar las diferencias (Bolados 2010). Esta orientación se expresa por el papel
que se otorga el Estado al definir los criterios que establecen la calidad de autóctono
(De la Maza 2012b; Lavanchy 2007). O en la transformación en patrimonio
relativamente folclorizado de saberes culturales vinculados al territorio (Boccara y
Ayala 2012). Foerster y Vergara (2000) subrayan por otro lado que el
multiculturalismo aplicado a escala local, no ofrece un marco común para la
comprensión entre los pueblos autóctonos, el Estado y la sociedad no autóctona.
En los estudios hechos por De la Maza (2012a, 2012b, 2012c) se reconoce que la
política multicultural puede ser considerada como una transformación de paradigma
en la historia del Estado chileno. No obstante, la puesta en marcha de leyes
específicas, de instituciones diferenciadas y el desarrollo de programas sociales
destinados a los autóctonos no han sido suficientes para transformar las relaciones
entre la sociedad autóctona y no autóctona, y menos aún con las instituciones del
Estado.
Con el paradigma multicultural, la institucionalidad estatal chilena ha esencialmente
canalizado sus esfuerzos para aumentar la participación o la integración de acuerdo
al punto de vista que se tenga, de los pueblos autóctonos en el sistema económico
dominante. Esta situación puede ser presentada como una amenaza para los derechos
autóctonos (Hale 2004), o también ser vista como la posibilidad de construir una
autonomía más grande (Foerster 2002), bajo el dogma liberal, amplificado en el
neoliberalismo, que les devuelve a los individuos la responsabilidad de superar sus
condiciones de vida consideradas como «vulnerables» (Boccara y Ayala 2012).
58
Al respecto, los diversos programas de gobierno inspirados en el multiculturalismo
neoliberal siguen estando limitados a la atención de la pobreza y las consecuencias de
la marginación socioeconómica. Todo este proceso de atención del Estado sobre las
necesidades materiales y económicas específicas de los pueblos autóctonos, se ha
traducido en una reorganización territorial, política y social. La que ha sido coherente
con los objetivos del orden institucional y los organismos externos a las comunidades
autóctonas, que han cumplido un rol importante en la puesta en ejecución de la
política pública (De la Maza y Alchao 2012). Las medidas de desarrollo propuestas
por el gobierno chileno, han permitido arreglar un cierto número de problemas
vinculados a la vida cotidiana de la población autóctona. Por ejemplo, han logrado
mejorar el acceso a recursos económicos por medio de la entrega de créditos o fondos
concursables, también han contribuido a la definición de marcos legales que han
otorgado reconocimiento a las comunidades y han dado acceso a la asistencia técnica
de organismos públicos y privados (Boccara 2011). Aunque al mismo tiempo, estas
medidas también han contribuido a la fragmentación de las demandas autóctonas,
dividiéndolas por sectores y poniendo en marcha procedimientos de acceso a la
solicitud de servicios de forma individual más que colectiva. Dinámicas que nos
muestran la complejidad que subyace a la puesta en marcha de una política
multicultural descontextualizada de las dimensiones sociales, culturales, epistémicas
y políticas que caracterizan la contemporaneidad de los pueblos autóctonos.
2.7 Fundamentos del Programa de Educación Intercultural Bilingüe utilizado en
medio mapuche
La reforma del sistema escolar chileno en la etapa posdictadura ha permitido poner en
marcha una serie de ajustes orientados a mejorar la educación que se entrega en las
escuelas. En el caso de las escuelas en medio autóctono esto se ha visto materializado
con la creación del Programa de EIB. Originalmente el Programa de EIB nació al
alero del Programa de Educación Básica Rural del MINEDUC, viéndose
comprometidos los incipientes esfuerzos del MINEDUC y la CONADI. El
59
instrumento legal que ha justificado la creación de este programa es la Ley Indígena
19.253 y particularmente su artículo 32 en el que se indica lo siguiente:
La Corporación, en las áreas de alta densidad indígena y en coordinación
con los servicios u organismos del Estado que correspondan, desarrollará
un sistema de educación intercultural bilingüe a fin de preparar a los
educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su
sociedad de origen como en la sociedad global. Al efecto podrá financiar
o convenir, con los Gobiernos Regionales, Municipalidades u organismos
privados, programas permanentes o experimentales. (1993: 24).
A partir de esta orientación legal y retomándose lo planteado en instrumentos de
derecho internacional como la Convención 169 de la OIT y la Declaración de los
derechos del niño, se iniciaron las primeras experiencias pilotos en EIB. Esto se
focalizó en regiones con significativa presencia de población autóctona,
incorporándose para su desarrollo universidades regionales que cumplieron el rol de
instituciones de apoyo. Es así como entre 1996 y 1999 se implementó en La
Araucanía un proyecto piloto en escuelas de la comuna de Lumaco bajo la gestión de
la Universidad Católica de Temuco (Durán et al. 1999; MINEDUC 2011a).
Avalándose el resultado de las experiencias pilotos y con el propósito de avanzar en
la focalización de escuelas que reunieran características similares, el año 2000 se
amplió la cobertura a 12 comunas prioritarias con alto porcentaje de población
mapuche. Este proceso se vio fortalecido al producirse ese año la institucionalización
de la EIB como un programa independiente al interior del MINEDUC. Las líneas de
acción que se definieron fueron: 1) la contextualización curricular; 2) participación
comunitaria; 3) enseñanza de la lengua; 4) elaboración de proyectos educativos
institucionales (PEI) interculturales; 5) formación de docentes interculturales
bilingües; y 6) elaboración de material educativo bilingüe (MINEDUC 2011a).
De forma paralela a la institucionalización de la EIB se inició el Programa Orígenes
(2001-2012), lo que permitió recibir financiamiento que favoreció la extensión de la
EIB en las escuelas en medio mapuche. Hasta la fecha este programa ha sido la
inversión más importante en materia de política autóctona que ha impulsado el Estado
chileno desde el retorno a gobiernos democráticos (Boccara 2007). De este modo, los
60
aportes económicos del Programa Orígenes tuvieron directa relación con la
producción de orientaciones educativas para la ejecución de la EIB. Lo que podemos
sintetizar en las siguientes dimensiones: 1) Justificación de la EIB; 2) Orientaciones
del programa; 3) Ejes de acción; y 4) Finalidades. Cada dimensión se encuentra
formalizada en manuales que siguen estando vigentes y que tienen por destinatarios a
directivos, docentes y educadores tradicionales.
Al respecto la justificación institucional que sostiene la implementación de la EIB ha
estado asociada con el bajo rendimiento y logros de aprendizaje de los alumnos
autóctonos, en comparación a los resultados escolares de los alumnos no autóctonos.
El origen de este problema se relaciona con la descontextualización que posee el
currículum escolar respecto a la cultura local, las prácticas pedagógicas inadecuadas
al mundo de vida de los alumnos autóctonos, la ruralidad y la pobreza estructural
(MINEDUC 2002, 2005a).
Para conseguir el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos las orientaciones
del programa están relacionadas con los siguientes aspectos: 1) Recuperar y
desarrollar las lenguas y culturas autóctonas en la escuela; 2) Promover el diálogo
entre culturas a partir de los procesos sociales y educativos locales; 3) Permitir la
participación comunitaria en la gestión educativa; 4) Configurar el currículum como
un proceso de construcción social; 5) Diseñar experiencias educativas, materiales
didácticos, guías docentes, adaptación de textos escolares, etc.; 6) Articular los
contenidos y objetivos del marco curricular nacional con las culturas autóctonas; 7)
Modernizar y mejorar la calidad de la educación en las escuelas; 8) Construir redes
regionales de colaboración; y 9) Formar y perfeccionar a directivos y docentes
(MINEDUC 2005a).
Mientras que con el propósito de materializar las orientaciones del programa han sido
consagrados tres ejes de acción: 1) la participación; 2) la contextualización del
currículum; y 3) el fortalecimiento de las lenguas autóctonas. La participación se
incorpora en el sentido de entregar protagonismo a los miembros de las comunidades
locales en el desarrollo del Programa de EIB. La idea es que a partir del capital social
61
que poseen las comunidades, se pueda adecuar el sistema de educación formal a la
realidad sociocultural y lingüística del contexto local. En tanto la contextualización
del currículum surge por la necesidad de mejorar los resultados escolares de los
alumnos autóctonos. De esta forma, la adecuación curricular va a garantizar una
igualdad de oportunidades al incorporar en los procesos de aprendizaje la lengua y
cultura local. El fortalecimiento de las lenguas autóctonas se relaciona con la
oportunidad de que los alumnos puedan conectarse con los saberes y conocimientos
de su grupo de pertenencia, apuntando a lograr el fortalecimiento de su identidad
cultural (MINEDUC 2005b).
Sobre las finalidades de la EIB se reconoce que debiera ser el modelo que va a
permitir a niños y jóvenes aprender los saberes y lengua de su pueblo, articulándose
con el aprendizaje de la lengua y cultura nacional. Lo que será acompañado por un
proceso de mejoramiento de los estándares de aprendizaje (adaptación curricular), el
fortalecimiento de su identidad y autoestima y la inclusión de la familia-comunidad
en los procesos educativos de la escuela (MINEDUC 2005a).
Lo anteriormente descrito es una síntesis de la fundamentación que ha sido la base del
Programa de EIB, que ha experimentado desde el año 2008 un giro relevante respecto
a su nivel de impacto en el medio escolar autóctono al ser formalizada en una
asignatura específica dentro del plan de estudios lo que veremos a continuación.
2.7.1 La asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun: la
institucionalización de la lengua y saber mapuche en la lógica del MINEDUC
La asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun constituye en la actualidad el principal
esfuerzo del MINEDUC por generar un reconocimiento curricular de la lengua y
cultura mapuche en la estructura del plan de estudio, que es utilizado en las escuelas
ubicadas en medio mapuche. Las 152 horas que están disponibles en toda escuela que
implementa la asignatura significan trabajar 4 horas de lengua mapuche a la semana,
de primero a cuarto año básico indicándose en la presentación del texto de la
asignatura de tercer año básico que:
62
La implementación de la asignatura de lengua indígena es un desafío
reciente que invita al sistema educativo a reflexionar sobre la influencia
de la escuela en la pérdida progresiva de las identidades culturales
indígenas. En este sentido, la asignatura pretende abrir un espacio de
conversación en la escuela y el territorio, que no se agota con su
implementación, sino que debe propiciar nuevas formas de comprensión
donde lo indígena sea valorado con el mismo estatus que el conocimiento
no indígena ha tenido hasta ahora (MINEDUC 2014: 6).
Es el discurso del Estado multicultural que reconoce dentro de sus responsabilidades
con los pueblos autóctonos la preservación de sus lenguas originarias al constituir la
riqueza cultural de un país a nivel interno y externo. Justamente con la asignatura se
busca reforzar la identidad cultural de los alumnos y desarrollar en ellos
competencias lingüísticas y comunicativas en mapuzugun y español, con el objetivo
de favorecer un bilingüismo aditivo. En el programa de estudio de 4 año básico se
plantea que:
En este modelo educativo se promueve el enfoque de enseñanza de
segunda lengua, no como aspiración a reemplazar a la lengua materna,
sino que por el contrario, a desarrollar en los alumnos y alumnas
competencias lingüísticas y comunicativas en ambos idiomas. Este tipo de
bilingüismo es el que aporta mayores ventajas al desarrollo de las
personas; ya que existe consenso entre los especialistas respecto a las
mayores capacidades de flexibilidad cognitiva, de creatividad, de
competencias comunicativas e interacción social y de autoestima positiva
que poseen las personas bilingües.(MINEDUC 2013c: 5)
Esto se plantea asumiendo que los niños mapuches pueden estar relacionados con el
mapuzugun de tres formas: 1) Niños y niñas que tienen como lengua materna o
familiar el mapuzugun; 2) Niños y niñas que escuchan el mapuzugun solamente en el
entorno social, sobre todo en las zonas que estos idiomas comparten espacio
lingüístico con el español; y 3) Niños y niñas que solamente tienen la oportunidad de
escuchar el mapuzugun impartido en la escuela.
Para concretar la enseñanza de la lengua indígena en el medio escolar, la propuesta
programática se sustenta en el uso del enfoque comunicativo y semántico de manera
complementaria. Lo que se organiza en un programa de estudio que al observar el
63
esquema 2.1 consta de dos ejes: Oralidad y sus dos sub-ejes Tradición oral y
Comunicación oral, y Comunicación escrita. La Oralidad, se propone al ser
comprendida como la base de la transmisión del conocimiento indígena,
expresándose a través de diferentes prácticas discursivas. En contexto mapuche las
prácticas discursivas involucran el piam (relatos milenarios), los epew (relatos
ficticios personificados por animales), los gübam (consejos), los nütram
(conversaciones), el wewpin (discurso público formal) y el ül (canto). A su vez, la
comunicación escrita se incorpora en el marco de los nuevos contextos de uso de las
lenguas autóctonas que integran su formalización a través de la escritura.
Esquema 2.1 Ejes de la asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun
Fuente: Plan de estudio asignatura Lengua Indígena
Cada eje posee un conjunto de Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO), que están
secuenciados y graduados para ser trabajados de manera semestral en cada curso,
contando cada nivel con un programa de estudio que busca cumplir con los Objetivos
Fundamentales (OF) que han sido definidos para la asignatura. Esto se complementa
con la definición de contenidos culturales, aprendizajes esperados, indicadores,
ejemplos de actividades relacionadas con lo planteado en cada CMO, orientaciones al
docente y educador tradicional (lo que incluye herramientas didácticas: mapas
semánticos, mapas o repertorios sintácticos y repertorios lingüísticos), la articulación
64
con los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) de la educación chilena,
planes de clases y propuestas de evaluación (MINEDUC 2013c).
En la programación curricular los contenidos culturales están relacionados con temas
que abordan: 1) la estructura de la lengua mapuche; 2) la religiosidad mapuche; 3) la
relación con la naturaleza; 4) nociones de tiempo y espacio; 5) normas y actitudes
sociales; 6) prácticas y ceremonias mapuches; 7) relatos mapuches; 8) procesos de
interacción social; 9) ejercitación de la escritura en mapuzugun; 10) fuerzas naturales
y sobrenaturales; 11) conocimientos sobre los animales; 12) la alimentación
mapuche; 13) cantos y formas de diálogo; y 14) comparación entre lo mapuche y lo
no mapuche, lo tradicional y lo contemporáneo. Para desarrollar esta propuesta
programática se enfatiza que docentes y educadores tradicionales incorporen
actividades que involucren la participación de miembros de la comunidad, el trabajo
fuera del aula de clases y la articulación con otras asignaturas específicamente
Lenguaje y Comunicación e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
De manera adicional se ha comenzado a entregar textos que han sido elaborados por
expertos mapuches, los que han sido destinados a docentes, educadores tradicionales
y alumnos en los niveles de 1°, 2° y 3° básico. Para los educadores tradicionales se ha
puesto a su disposición tres guías denominadas “Che ñi reküluwan ta ti pu
kimeltuchefe” (ver figura 2.1). En estas guías, se entregan orientaciones
metodológicas que buscan apoyar la labor del educador tradicional (ver figura 2.2),
siguiendo el orden de las unidades de aprendizaje del texto de estudio “Kimelkawe ñi
chillkageal” que es entregado a los alumnos (ver figuras 2.3 y 2.4). De acuerdo a lo
que se indica en la presentación de la guía de 1° básico los materiales «se orientan al
logro de los Contenidos Mínimos Obligatorios, los Contenidos Culturales y los
Aprendizajes Esperados del Programa de Estudio» (MINEDUC 2015a: 7).
65
Figura 2.1 Portada guía del educador tradicional 2° básico Che ñi reküluwan ta ti pu
kimeltuchefe
Figura 2.2 Ejemplo de instrucciones en la guía del educador tradicional de 1° básico
Fuente : Guía del Educador Tradicional 1° básico MINEDUC
Las orientaciones para los educadores tradicionales son variadas y están planteadas en
un lenguaje técnico-pedagógico más propio del que es utilizado por los docentes. En
efecto, se les indica que deben encargarse de activar conocimientos previos, dirigir la
66
aplicación de contenidos, evaluar actividades, realizar la lectura de textos, registrar
niveles de logro, hacer seguimiento a alumnos rezagados, etc. Además la guía del
educador tradicional y el texto de estudio de los alumnos están basados en 8 unidades
de aprendizaje, las que deben desarrollarse durante el transcurso del año escolar (ver
tabla 2.1). Las unidades que se presentan en los textos de 1° y 2° básico comparten
una estructura similar lo que se observa en el tipo de imágenes y la forma de
presentación de la información. A su vez, las unidades de aprendizaje del texto de 3°
básico están organizadas y diseñadas con una estructura totalmente diferente. Por
ejemplo para referirse a cada unidad no son utilizados nombres, sino que una
secuencia numérica. Esto se debe a que la producción de los textos ha estado a cargo
de diferentes equipos y editoriales. Otro elemento a destacar es que con los textos
para los alumnos se busca desarrollar el aprendizaje de la lectura y escritura en
mapuzugun, de manera paralela a la enseñanza de la asignatura en la que se enseña
español (Lenguaje y Comunicación).
Tabla 2.1 Unidades de aprendizaje en los textos de estudio de 1°, 2° y 3° básico
Unidades texto de
estudio 1° básico
Unidades texto de estudio
2° básico
Unidades texto de estudio
3° básico
1. Escucho a mis abuelos
2. La hora del epewtun
3. Cantemos todos juntos
4. La naturaleza me
habla
5. Saludos y consejos
para todos
6. Epew de montes y mar
7. Ritmos e instrumentos
de mi tierra
8. ¿A qué jugamos hoy?
1. El lenguaje de la
naturaleza
2. Las fuerzas de la
naturaleza
3. El origen del pueblo
mapuche
4. Familias del campo y
la ciudad
5. Ser un werken
habilidoso
6. Recorriendo el lof
mapu
7. Qué rico comer
8. Nuevos epew para
contar
1. Kiñe txoy kimün
2. Epu txoy kimün
3. Küla txoy kimün
4. Meli txoy kimün
5. Kechu txoy
kimün
6. Kayu txoy kimün
7. Reqle txoy kimün
8. Pura txoy
kimün26
26
Primer tema de conocimiento, segundo tema de conocimiento, tercer tema de conocimiento, cuarto
tema de conocimiento, quinto tema de conocimiento, sexto tema de conocimiento, séptimo tema de
conocimiento y octavo tema de conocimiento.
67
Respecto al estilo de redacción las guías del educador tradicional de 1° y 3° básico
están escritas en mapuzugun y español, mientras que la de 2° básico está escrita
principalmente en español. Precisamente esta guía es la única que tiene como autora
de la propuesta pedagógica a una profesional no mapuche. Las otras dos guías han
sido elaboradas por equipos compuestos principalmente por profesionales mapuches.
Mientras que, en los textos de los alumnos las indicaciones de las actividades y la
definición de vocabulario están escritas en mapuzugun-español.
Figura 2.3 Portada texto 1° básico Kimelkawe ñi chillkageal
Para la escritura del mapuzugun se utiliza el grafemario denominado azümchefe,
alfabeto conformado por 28 letras: a, z, ü, m, ch, e, f, i, k, t, nh, tx, o, y, q, g, lh, ñ, r,
s, ll, p, u, w, l, n, sh, t' (Álvarez-Santullano et al. 2015). Este grafemario ha sido
oficializado el año 2003 por la CONADI y su utilización se da en un escenario
público, en el que se carece de consenso respecto a si es el más apropiado para
escribir la lengua mapuche. Discusión que viene desarrollándose desde la década de
1980 por intelectuales mapuches y no mapuches. En este sentido Lagos (2010) y
68
Lagos y Espinoza (2013) señalan que respecto a la escritura del mapuzugun, existe
una suerte de anarquía derivada de la falta de consenso entre las élites intelectuales
mapuches y no mapuches, para definir un estilo único de escritura. Lo que en su
óptica refleja la improductividad de lo que por 30 años se ha venido discutiendo, al
obviarse que la superación del desplazamiento de la lengua pasa por condiciones
políticas, sociales y culturales y no solo por su estandarización al escribirla. Sin ser el
objeto de nuestro trabajo profundizar en la historia de este proceso, observamos que
el MINEDUC ha fijado una postura que es coherente con lo desarrollado por la
institucionalidad estatal autóctona.
En consecuencia la definición de este conjunto de textos curriculares constituye para
el desarrollo de las prácticas educativas, una forma de normalizar la implementación
de la asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun al proponer una secuencia
progresiva de contenidos culturales mapuches a ser enseñados. En este sentido, se
estandarizan contenidos y procedimientos, que no están necesariamente ajustados al
contexto contemporáneo de las familias y comunidades mapuche. Además siguiendo
lo que propone Salaün el proceso de transformación de los saberes mapuches en
saberes escolares genera lo que ella denomina «descontextualización cultural». Es
decir se seleccionan elementos culturales que son enseñados fuera del contexto en el
que son transmitidos, utilizando para ello la racionalidad de la forma escolar (Salaün
2013). Al mismo tiempo el impacto del material producido constituye una
interrogante debido a que en la práctica son de reciente publicación, y están en un
proceso de ser apropiados por docentes, educadores tradicionales y alumnos.
69
Figura 2.4 Actividad en el texto de estudio del alumno de 3° año básico
2.8 Investigaciones y críticas preliminares sobre la EIB en medio mapuche
En Chile las investigaciones sobre la EIB son recientes y han sido realizadas
considerando elementos antropológicos (Durán et al. 1999; Rother 2005; Forno et al.
2009; Lagos 2015; Luna 2015), sociológicos (Quilaqueo 2005, 2007; Webb 2013a,
2013b, 2014), educativos (Cañulef 1998; Williamson y Flores 2015; Quintriqueo
2010; Álvarez-Santullano y Forno 2008) e institucionales (MINEDUC 2009b, 2011a;
Treviño 2012). En antropología se reconoce que la documentación de datos
etnográficos ha contribuido a formular críticas, al sentido de la política multicultural
chilena tomando como punto de referencia las experiencias de los sujetos en el medio
escolar mapuche. Aunque, se destaca que los trabajos situados en la antropología de
la educación son incipientes (Luna et al. 2014; Luna 2015)
70
En este contexto un cuestionamiento que se plantea a la estructura de la EIB en medio
mapuche, es que constituye un programa educativo que tiene un bajo nivel de
financiación y pocos procedimientos de evaluación y seguimiento (Rother 2005).
Para Lagos (2015) siguiendo una orientación crítica similar a la de Rother, la EIB no
ha logrado interculturalizar el currículum escolar y carece de una planificación
lingüística para abordar el bilingüismo mapuzugun-español en la sala de clases. Para
Webb y Radcliffe esta situación representa la definición de un programa que:
[…] reflects minimal commitments to indigenous rights and
only the thinnest recognition of cultural difference. Instead, the
status quo of mono-cultural and mono-linguistic Chilean
nationalism continues to be transmitted via the national
curriculum. (2013 : 321).
Los autores concluyen que este programa no conduce a cambios estructurales en la
educación chilena. Más bien parece ser un modelo de integración del «otro» («el
autóctono») en un sistema escolar institucionalmente racista y desigual (Webb 2014).
De este modo la EIB parece moverse en un complejo campo de acción influenciado
por diversos factores como: 1) la persistencia entre los docentes y las autoridades
educativas de visiones monolíticas y folclorizadas de la cultura mapuche (Luna e
Hirmas 2005; Forno y Soto 2015); 2) una incorporación mínima de saberes y la
lengua mapuche, quedando relegados a talleres de segundo orden en la escuela
(Álvarez-Santullano y Forno 2008); 3) el hecho que a pesar de la importancia de estos
conceptos en el título del programa, la interculturalidad y el bilingüismo han sido
poco desarrollados (Rother 2005; Lagos 2015); 4) la vigencia en las escuelas de
relaciones caracterizadas por el racismo y el paternalismo entre los docentes y los
miembros de las comunidades mapuches (De la Maza 2008); 5) la escasa y limitada
participación de la familia y comunidad mapuche en los procesos educativos de la
escuela (MINEDUC 2009b, 2011a); 6) la vigencia de concepciones esencialistas de
la cultura mapuche (Luna 2015) y 7) mantener su ejecución limitada a contextos
escolares con presencia de alumnos autóctonos (Montecinos 2004; Riedemann 2008).
71
A pesar de estas lagunas la EIB es presentada como una medida que busca contribuir
a mejorar el rendimiento escolar de los alumnos mapuches y como una política de
reparación histórica al incorporar en el medio escolar el respeto de la identidad
mapuche (Quilaqueo y Torres 2013; Fuenzalida 2014). Al respecto es importante
tener en cuenta que la EIB parece haber favorecido una apertura educativa que no
existía antes de 1990 en las escuelas en medio autóctono. Ciertos autores ven en esta
apertura un avance que ha permitido la incorporación de conocimientos locales, la
lengua mapuche y la participación de la familia y la comunidad, en tanto que recursos
para la implementación de este programa educativo (De la Maza 2008). Así la
implementación de la EIB al menos en el discurso, parece haber creado espacios que
permiten a los líderes, los docentes y los miembros de las comunidades mapuches
poder demandar una enseñanza que supere el carácter descontextualizado del modelo
curricular nacional (Rother 2005).
Del mismo modo, la puesta en marcha de la EIB ha permitido resaltar el valor de la
diversidad al interior del pueblo mapuche. Por ejemplo, en los territorios mapuches
donde la lengua se denomina che zugun, se ha comenzado a discutir la variante del
mapunzugun impuesta por el programa oficial (Álvarez-Santullano y Forno 2008;
Lavanchy 2011). Por lo tanto, se crean espacios para conflictuar la propuesta
educativa sobre la base de la diversidad de conocimientos y de experiencias en los
territorios autóctonos. Una diversidad autóctona que sobrepasa la simplificación
dicotómica entre lo autóctono y la cultura nacional, que trata de proyectar la política
pública multicultural. No obstante, son espacios que están en proceso de ser
apropiados, construidos y consolidados en el medio local mapuche en el sentido de
ofrecer contra-respuestas a lo que se origina en la institucionalidad estatal.
2.9 La escuela en territorio mapuche
La escuela en territorio mapuche es el resultado de una producción exógena de tipo
occidental, que ha tenido un papel histórico en la transformación sociocultural del
pueblo Mapuche, a partir del período colonial y durante todo el período poscolonial
72
(formación y consolidación del Estado chileno). Durante el período colonial español
(1598-1810), la educación tuvo como objetivo la conversión religiosa y controlar las
costumbres de la población mapuche. Este sistema estaba bajo la responsabilidad de
los misioneros jesuitas y franciscanos, quienes establecieron un sistema de misiones
en territorio mapuche y crearon una escuela para la educación de los niños de
caciques mapuches (Hanisch 1974; Pinto Rodríguez 1988). Así en 1700 se estableció
el Colegio de Naturales en Chillán, que fue dirigido inicialmente por la Compañía de
Jesús, para ser luego transferido a los misioneros franciscanos en 1756. Estos
modificaron el nombre del establecimiento por Colegio de Propaganda FIDE Chillán
(Muñoz 1922; Pinto Rodríguez 1986; Sánchez, 2011).
Para Poblete (2009) la tarea educativa durante este período puede ser resumida del
siguiente modo: 1) educar a los niños de los caciques (ulmenes, logkos); 2) hacerlos
aliados de las autoridades españolas de Chillán y de Santiago; y 3) adoctrinar en la fe
católica a los niños enviados a las escuelas de cada misión. Es importante subrayar
que cuando los franciscanos asumieron el control de la conversión y de la educación
en los territorios mapuches, su trabajo se centró en la evangelización dejando en
segundo plano la enseñanza del español que había sido demanda por las autoridades
coloniales. Al mismo tiempo, estas tentativas de conversión al cristianismo
encontraron por otro lado una resistencia importante por parte de la población
mapuche, lo que estuvo asociado con una falta de efectividad de la labor de la escuela
que no consiguió los resultados esperados en los territorios mapuches (Pinto
Rodríguez 1988).
Después del período colonial, en la etapa de formación de la república chilena la
educación que recibirá la población mapuche seguirá estando inicialmente a cargo del
sistema de misiones. En 1837 arribaron los primeros misioneros franciscanos
italianos (13 misioneros) y posteriormente un grupo de misioneros capuchinos
(1848). Producto de conflictos entre ambas congregaciones, a mediados del siglo XIX
el gobierno de Chile decidió dividir el territorio bajo su responsabilidad, quedando
los franciscanos a cargo de la frontera norte de La Araucanía, hasta el río Cautín y los
73
capuchinos del sur del Cautín hasta la provincia de Valdivia y la Isla de Chiloé
(Serrano et al. 2012; Boccara y Seguel 1999).
Estas escuelas funcionaban con precariedades materiales, pedagógicas, humanas y
logísticas y del mismo modo que en la etapa colonial tuvieron desde la visión
dominante magros resultados educativos. Principalmente por la baja asistencia de
alumnos mapuches y la dificultad de evangelizarlos al cristianismo. A lo que se sumó
la desconfianza en las familias y logkos mapuches de la real motivación de instalar
misiones en sus territorios y las dificultades de crear escuelas en los territorios que en
la lógica de los misioneros estaban habitados por mapuches infieles (Poblete 2009).
En Serrano et al. (2012) se argumenta que «La educación misional, en definitiva no
significo para los mapuches un proceso de aculturación, sino la adquisición de
instrumentos funcionales […]» (248). En un contexto de relaciones interétnicas que
con el pasar del tiempo se fueron tornando cada vez más conflictivas y que van a
provocar que se modifique la concepción de la escuela en las familias mapuches.
Lo anterior tiene relación con el período de ocupación y radicación del territorio
mapuche, en el que la educación escolar comienza a jugar un papel clave para la
sociedad mapuche. De este modo la escuela misional comenzó a compartir su labor
con la escuela pública (década de 1870), y paulatinamente se fue mejorando el acceso
a la escuela. Por ejemplo, surge en la misión de Padre Las Casas una escuela con
internado dirigida por capuchinos bávaros (1898) y en la misión de Cholchol una
escuela dirigida por misioneros anglicanos (1895) (Flores y Azócar 2006; Serrano et
al. 2013). La educación escolar comenzó a ser vista por las familias mapuches como
un medio que les permitiría prepararse, para enfrentar las nuevas condiciones de vida
engendradas por la desposesión de sus territorios y la colonización europea empujada
por el Estado. Así, se entendió que la institución escolar era relevante si se quería
evitar perderlo todo en un contexto donde los atropellos y excesos de colonos y
especuladores seguían sucediéndose (Foerster y Montecino 1988; Poblete 2001). Más
particularmente, las familias mapuches vieron en la alfabetización en español una
tabla de salvación para los jóvenes (Donoso 2008; Poblete 2009). Se puede agregar
74
que «La escuela fue un factor relevante en esos cambios, puesto que formó a una
minoría indígena que tendría un lugar en la reconfiguración de su identidad cultural
como pueblo» (Serrano et al. 2013: 310).
La etapa que se inicia posterior a la radicación y creación de las comunidades
mapuches va a representar la época de consolidación de la escuela en medio
mapuche. En 1920 se decreta la Ley de Instrucción Primaria (ley N°3.654) que hace
obligatoria la educación escolar por cuatro años y en el año 1965 se modificó
elevándose a 8 años (decreto 27.952). En palabras de Riedemann «Una de las
consecuencias de la obligatoriedad de la enseñanza primaria fue que, a más tardar a
partir de ese momento, también los niños y niñas indígenas fueran paulatinamente
incorporados al sistema escolar chileno.» (2008:174). De este modo, la red escolar
fue aumentando de manera constante su cobertura entre los años 1940 y 1960,
implementándose un sistema educativo centralizado obligatorio a nivel primario
(Poblete 2003). En Foerster y Montecino (1988: 275) citando a Gregorio Seguel
(1956:241) se describe que con el censo de 1952 se constató en la provincia de Cautín
(región de La Araucanía) la existencia de «200 escuelas rurales fiscales y 468
particulares., donde concurren alrededor de 16.556 niños aborígenes […]».
Este sistema reforzó la asimilación cultural de los alumnos mapuches, extendiéndose
su lógica de funcionamiento hasta finales de la década de 1980 (Leca 2001, 2007;
Calfio 2009). Durante esta etapa (1930-1960) emergen una serie de demandas
lideradas por docentes mapuches como Zoila Quintremil, Zenobia Quintremil e
Ignacio Huenchullan. Lo que se articuló con la realización de actividades como el II
Congreso del Frente Único Araucano (1940) o el Primer Congreso Pedagógico de
Maestros Araucanos (1946). Las principales demandas se enfocaron en exigir mejoras
en la cobertura escolar, escuelas que consideraran el carácter rural de la vida de la
población mapuche, la formación e incorporación de docentes mapuches a cargo de
las escuelas o solicitar que la enseñanza se entregara en mapuzugun y español
(Foerster y Montecino 1988; Cañulef 2000; Vergara y Gundermann 2016).
75
Si bien estas demandas no fueron atendidas por el Estado constituyeron un precedente
histórico, para lo que se inicia a partir de la década de 1980 por los dirigentes que se
agrupan en los Centro Culturales Mapuches. En esta etapa se comienza a plantear la
necesidad de configurar un modelo educativo basado en la interculturalidad y el
bilingüismo (Cañulef 2000; Bengoa y Caniguan 2011). Lo que se conjugó con el
surgimiento de incipientes acciones educativas como la incorporación de la
enseñanza del mapuzugun en el Liceo Guacolda de Chol Chol el año 1985 y de
programas especializados en educación bilingüe en escuelas del Magisterio de La
Araucanía (1989) (Durán et al. 1991; Grebe 1995). Procesos que siguieron siendo
discutidos en la década de 1990 donde finalmente se va a formalizar la inclusión de la
EIB (Marimán 2008).
2.10 Objetivos de la investigación
En esta investigación doctoral abordamos el multiculturalismo en medio autóctono,
tomando como elemento de referencia las experiencias cotidianas de los sujetos
implicados en la puesta en marcha de la educación intercultural bilingüe en las
escuelas de la región mapuche de la Araucanía (Chile). Los objetivos generales que
han guiado la realización de la investigación son los siguientes: 1) describir los
saberes, las prácticas y los discursos que son articulados, discutidos y negociados en
los procesos de materialización de la educación intercultural bilingüe en las escuelas
de la región mapuche de La Araucanía (Chile); y 2) analizar las implicaciones de
estos saberes, prácticas y discursos en las transformaciones sociales en las escuelas de
la región mapuche de La Araucanía. Para alcanzar estos objetivos organizamos
nuestra investigación en torno a la siguiente pregunta: ¿cuáles son los saberes, las
prácticas y los discursos que son movilizados en las escuelas y su contorno en los
procesos de materialización de la educación intercultural bilingüe como modelo
educativo en medio autóctono mapuche?
76
2.11 Conclusión del capítulo: investigar sobre la EIB en medio mapuche
La literatura revisada nos ha permitido documentar elementos históricos y
contemporáneos para situar la investigación sobre la EIB en medio mapuche. Un
primer elemento que hemos logrado comprender es que el pueblo Mapuche ha
experimentado profundas transformaciones sociales, económicas y territoriales, las
que han sido el resultado de procesos coloniales y poscoloniales. En este sentido, la
pérdida de su territorio y la radicación en reducciones son dos hechos que tienen
directa relación con el estado contemporánea de la sociedad mapuche. Lo que ha
influido principalmente en la migración de la población mapuche a los centros
urbanos, proceso consolidado en el siglo XX que ha buscado contrarrestar la pobreza
estructural que ha caracterizado la vida comunitaria posradicación.
En este contexto vemos que las acciones del Estado chileno en la etapa posdictadura
han buscado atender las demandas y necesidades de la población mapuche
(principalmente en el medio rural comunitario), a través de una política de
reconocimiento multicultural. La introducción de esta lógica de relación Estado-
Pueblo Mapuche ha derivado en el caso de la educación en la formulación del
Programa de EIB. Una política que según las evidencias de estudios recientes no ha
logrado transformar la estructura monocultural y monolingüe de la escuela en medio
mapuche. Institución escolar que se encuentra sujeta a las condiciones de un cuasi
mercado educativo, lo que significa que debe competir por la matrícula escolar y que
está sometida anualmente a evaluaciones estandarizadas fundamentadas en los
contenidos del programa nacional de estudios.
77
Capítulo 3
Aproximación metodológica de la investigación
En el siguiente capítulo abordamos los elementos metodológicos que orientaron
nuestra investigación. De esta manera comenzamos con la fundamentación del
enfoque del estudio, el que situamos en la antropología de la educación sobre la
escuela en medio autóctono. Continuamos con una descripción de la experiencia
previa en el contexto de investigación, para seguir con una presentación de los
elementos contextuales del estudio de la escuela en medio mapuche en La Araucanía.
Después abordamos las dimensiones que han sido tratadas en los niveles del estudio y
definimos las principales características de los sujetos que han participado en la
investigación etnográfica. Finalmente avanzamos en la descripción de tres aspectos
los factores que facilitaron y dificultaron el acceso al campo, el proceso de
recolección de datos y el método de análisis que utilizamos.
3.1 Antropología de la educación: la experiencia cotidiana sobre la EIB en la
escuela en medio autóctono
Para comprender el enfoque metodológico de nuestro estudio resulta fundamental
situarnos en la antropología de la educación, particularmente en los aportes asociados
a las investigaciones sobre la escuela en medio autóctono y en contexto de minorías
étnicas. Un breve recorrido histórico nos muestra que los estudios de la corriente de
Cultura y Personalidad (antropología cultural), influenciados por el psicoanálisis de
Freud y la antropología boasiana fueron la base preliminar de la antropología de la
educación contemporánea (Mead 1943; Benedict 1932, 1934; Whiting 1941; Linton
1960). Este tipo de estudios que estuvieron dirigidos hacia las llamadas sociedades
primitivas, posicionaron al antropólogo como el cronista de estas sociedades. Para
ello, la metodología utilizada se basó en aspectos como la observación directa, la vida
en la comunidad y la estadía prolongada en el terreno, lo que estuvo marcado por la
herencia del trabajo desarrollado por Malinowski (Erickson 1984; Rockwell 2009).
Los estudios etnográficos en esta etapa clásica de la antropología analizaron los
78
procesos de endoculturación/aculturación estableciendo las primeras distinciones
entre educación formal y no formal. Al respecto, un aspecto que se destaca es que la
escuela fue vista de manera acrítica, ya que se la consideraba una institución neutral,
principalmente en la antropología norteamericana (Robins 2003).
Es en la etapa de formalización de la antropología de la educación (1950-1960) que la
aproximación metodológica y teórica de los estudios van a comenzar a generar
aportes críticos de la educación escolar en contextos autóctonos y de minorías étnicas.
Importante fueron los trabajos pioneros de George y Louise Spindler (1958) quienes
se vieron influenciados por el Funcionalismo Estructural y por la corriente de Cultura
y Personalidad. La influencia del Funcionalismo Estructural se concretó en la
utilización durante sus terrenos de test, la observación descriptiva y la entrevista.
Mientras que la corriente de Cultura y Personalidad influenció su interés por el
registro de los elementos vinculados con la transmisión cultural, la norma social, la
aculturación, las discontinuidades (infancia-adolescencia) y su influencia sobre el
pensamiento y la acciones individuales (mental/conductual (Alonso-Geta 1998).
Esta orientación antropológica que se inicia con los Spindler se enfocó en
comprender las desigualdades, conflictos y discontinuidades que ocurren en el medio
escolar desde la concepción teórica de la diferencia cultural (Levinson y Holland
1996). Así, surgieron estudios micro-etnográficos que tomaron como unidad de
análisis la sala de clases y la comunidad, realizando descripciones minuciosas de los
eventos educativos (Rockwell 1980; Levinson y Holland 1996; Wax 2002). No
obstante, un elemento que se cuestionó a este tipo de estudios fue que minimizaron el
rol de las fuerzas históricas y sociales en la reproducción de las diferencias
culturales, llevando a una esencialización de los repertorios culturales de los grupos
estudiados (Levinson y Holland 1996; Padawer 2008).
Precisamente los estudios macro-etnográficos van a poner en discusión la posición
metodológica y teórica de los trabajos micro-etnográficos. Es lo que observamos con
lo planteado por el antropólogo John Ogbu con su enfoque ecológico cultural, quien
79
puso en discusión la noción de conflicto cultural, ya que en su visión solo funciona
para las minorías étnicas que están en una posición de oprimidos (Rockwell 1980). Al
respecto, su propuesta metodológica se basa en una aproximación global multi-
dimensional, que no deja de lado el impacto de factores estructurales y los vínculos
de la escuela con otras instituciones locales y nacionales (Van Zanten y Anderson-
Levitt 1992). En efecto, la unidad de análisis debe comenzar en el barrio y no en el
salón de clases, indagando el antropólogo en las respuestas colectivas adaptativas (las
fuerzas de la comunidad), que la minoría ha ido creando ante las relaciones históricas
y la situación estructural que la afecta (Anderson 1989; Ogbu y Simons 1998).
Ambos enfoques metodológicos a diferencia de lo ocurrido con la corriente de
Cultura y Personalidad, han puesto en discusión con sus respectivos matices el
sentido de la escuela. Esto se ha visto beneficiado por la aparición de los trabajos
críticos en educación (década de 1970 y 1980), que vinieron a interpelar la
concepción de la escuela como una institución neutra (por ejemplo Giroux 1992
[1983]; Bourdieu y Passeron 1996). Justamente en el contexto de crítica a la escuela y
la estructura de los sistemas escolares es que se comienza a gestar la fundamentación
teórica y metodológica de la antropología de la educación latinoamericana.
En este sentido el trabajo que inician Elsie Rockwell y el equipo del Departamento de
Investigaciones Educativas de México en la década de 1980, ha sido valioso en la
definición de las orientaciones de la etnografía educativa latinoamericana.
Influenciada por la obra de Antonio Gramsci (dimensión histórica) y Agnes Heller
(vida cotidiana), la propuesta de Rockwell plantea la necesidad de ver la escuela
como una institución, que es expresión viva de la política estatal y a su vez como
expresión viviente de la sociedad civil (Rockwell y Ezpeleta 1983). De hecho, la
etnografía más que ser vista como un método es asumida en el sentido de un enfoque,
que requiere de un posicionamiento teórico-metodológico (Cerletti y Gessaghi 2012).
De forma sintética reconocemos que los elementos que caracterizan esta manera de
abordar el trabajo antropológico en educación son los siguientes:
80
1. El análisis tiene por eje central las situaciones que se viven
cotidianamente, lo que no aparece en el formato de lo público, lo
informal, lo obvio, pero también los intereses que se tejen por quienes
tienen poder y que no aparece por escrito.
2. En el trabajo etnográfico se incorpora una perspectiva del presente
historizado.
3. Se concibe al sujeto como un activo constructor del mundo social,
estando constituido por una trama de relaciones históricas, recuperándose
su capacidad de agencia.
4. Conectado con lo anterior se analiza las formas de apropiación que
ponen en práctica los sujetos, considerando los límites estructurales y los
márgenes de acción de los que disponen.
5. Al estar el foco de la investigación puesto en la descripción de las
prácticas y los sentidos que construyen los sujetos cotidianamente, resulta
central la presencia permanente del etnógrafo en el terreno y su
involucramiento personal y subjetivo para documentar lo no documentado
(Rockwell 1980, 1997, 2009; Hecht 2006; Cerletti y Geshaggi 2012).
Con esta perspectiva estudiar la experiencia cotidiana en la escuela, requiere
considerar la diversidad de prácticas, sentidos y conocimientos que construyen los
sujetos (docentes, padres, directivos, etc.). La escuela está sujeta a distintas tramas
sociopolíticas que la van transformando y los sujetos se apropian de diferentes
maneras de los acontecimientos que marcan los procesos escolares (Rockwell 2009).
Por lo tanto, más que asimilar el mundo escolar a modelos prescriptivos, la tarea del
investigador es adentrarse en este mundo para comprenderlo desde dentro (Rockwell
1997).
Tomando lo analizado la metodología de nuestra investigación se ha nutrido de la
propuesta que emerge con la etnografía educativa en latinoamérica. Esto radica
principalmente en que ha tenido la capacidad de articular la investigación empírica
con la construcción teórica, considerando la experiencia cotidiana de los sujetos para
avanzar en la descripción de la escuela (Rockwell 2009). En este sentido, no
desconocemos los aportes de los estudios micro y macro etnográficos o de los análisis
de la teoría crítica en educación. Al contrario son una fuente de conocimiento que ha
orientado nuestra perspectiva antropológica y etnográfica en educación. Sin embargo,
asumimos el desafío de ver más allá de lo comunitario (la escuela y la comunidad) y
lo cultural, para reconocer los procesos históricos y políticos que dan forma a las
81
experiencias y las prácticas en la escuela (Rockwell 1997; Meyer 2001). Como lo
plantea Santillán (2007) hay distintos actores sociales que se ven relacionados con los
procesos de la escuela, pero que no están necesariamente al interior de ella sino que
en sus contornos, tanto en el micro como en el macro nivel.
Por eso mismo situamos la investigación sobre la EIB en la experiencia cotidiana que
se construye en la escuela y en sus contornos. Así, nuestro interés ha estado en
describir las formas de experimentar, de reproducir y de transformar la realidad
escolar, que emergen con la materialización de la EIB en docentes, educadores
tradicionales, padres, directivos y funcionarios estatales. Al respecto, nos hemos
movido entre lo que sucede en la escuela y la comunidad mapuche, y lo que emerge
en el nivel estatal con los funcionarios que están a cargo en la región de La Araucanía
de implementar la política nacional de EIB.
3.2 Experiencia previa en el contexto de investigación
El trabajo de investigación que hemos realizado no ha significado la permanencia en
un mundo extraño (o exótico), sino que en un contexto del cual formamos parte como
investigador, docente y ciudadano (Padawer 2008). Nuestra experiencia previa en el
contexto de investigación surge con el inicio de mi formación académica en la
Universidad Católica de Temuco, al haber egresado del programa que prepara
docentes para trabajar la educación intercultural en contexto mapuche (2002-2008).
Es aquí donde se generaron nuestras primeras aproximaciones con escuelas en medio
mapuche, que estaban ubicadas al interior de distintas comunidades en La Araucanía.
De este modo, las actividades prácticas favorecieron la planificación de unidades
educativas con enfoque intercultural, las que posteriormente debían ser
implementadas en la sala de clases. Esto lo complementamos con la realización de
entrevistas a miembros de las comunidades y la sistematización de conocimientos
mapuches relacionados con la naturaleza. Una etapa de formación inicial que
articulamos con nuestra participación en organizaciones estudiantiles, lo que nos
82
permitió apoyar las reivindicaciones educativas y territoriales movilizadas por los
estudiantes mapuches.
Finalizada esta etapa continuamos fortaleciendo nuestra experiencia en el contexto
de investigación, al recibir una beca para estudios de maestría del Centro de
Investigación de Educación en Contexto Indígena e Intercultural (CIECII), de la
Universidad Católica de Temuco (2008-2011). Ser parte del CIECII durante la
realización de la maestría, me permitió participar en proyectos de investigación
financiados por el Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONDECYT), en mi
calidad de estudiante de posgrado y analista de datos de los proyectos dirigidos por
los académicos Daniel Quilaqueo y Segundo Quintriqueo. Esto en el marco de la
línea de investigación de educación indígena e intercultural.
El trabajo en el CIECII ha sido una etapa fructífera en mi formación como
investigador al favorecer los siguientes aspectos: 1) realizar investigación de campo
en comunidades mapuches y escuelas de la región de La Araucanía; 2) participar en
la preparación y publicación conjunta de una serie de artículos científicos y capítulos
de libro, sobre saberes mapuches vinculados a conocimientos de los métodos
educativos, conocimientos geográficos, educación intercultural y concepciones de
tiempo y espacio; y 3) interactuar con investigadores en congresos y seminarios en
ciencias de la educación y ciencias sociales a nivel nacional e internacional. Es aquí,
que en mi calidad de estudiante e investigador he logrado consolidar mi experiencia
previa al inicio de mis estudios doctorales.
3.3 Contexto de investigación: la escuela en medio mapuche en La Araucanía
La región de La Araucanía se ubica entre el 37º35' y los 39º37' de latitud sur, desde el
límite con Argentina hasta el Océano Pacífico. Las características físicas de la región
están dadas por la continuidad de las principales unidades de relieve del país, es decir;
Cordillera de los Andes, depresión intermedia, Cordillera de la Costa y planicies
litorales. Algunos antecedentes generales de la región de La Araucanía, indican que
83
su capital es Temuco y se compone en su organización político-administrativo por 32
municipios (comunas). Respecto a indicadores demográficos su población supera las
900.000 personas, estableciéndose que el 32% se reconoce como perteneciente al
pueblo mapuche (Casen 2013).
En el ámbito de la educación escolar antecedentes generales nos muestran que en la
región funcionan actualmente 1.184 escuelas, organizándose en tres departamentos
provinciales de educación: Cautín Norte, Cautín Sur y Malleco. En la tabla 3.1
observamos que según el tipo de dependencia administrativa en la región 506
escuelas son municipales (públicas), 659 particular subvencionada, 15 particular
pagado y 4 son establecimientos administrados por corporaciones. De este conjunto
de escuelas 700 se encuentran en sectores rurales y en los sectores urbanos funcionan
484 escuelas. A su vez, las escuelas que se encuentran focalizadas por el Programa de
EIB del MINEDUC son 290 establecimientos, de preferencia situados en medio rural
al interior de comunidades mapuches (98%). Al respecto se constata que 152 escuelas
funcionan en el departamento provincial Cautín Norte, 66 en Cautín Sur y 72 en
Malleco.
Tabla 3.1 Cantidad de escuelas en La Araucanía
Escuelas
Departamento provincial de
educación
Total Cautín Norte Cautín Sur Malleco
Municipales 199 134 173 506
Particular Subvencionada 357 230 72 659
Particular pagado 10 3 2 15
Otros 2 0 2 4
Rurales 314 238 148 700
Urbanas 254 129 101 484
Focalizadas por el programa de
EIB 152 66 72 290
Fuente: elaboración propia en base a estadísticas del MINEDUC 2015-2016
84
Respecto a la cantidad de alumnos a nivel regional se constata que la cifra asciende a
201.594 personas, representando un 5,7% del total de alumnos a nivel nacional. En
establecimientos municipales hay inscritos 76.783 alumnos, en establecimientos
particulares subvencionados 117.099 alumnos, en establecimientos privados 5.664
alumnos y en corporaciones educacionales 2.048 alumnos. En el nivel de educación
básica (educación primaria) la cantidad de alumnos inscritos el año 2015 ascendía a
115.520 alumnos. Del total regional 32.435 niños son de origen mapuche
constituyendo en este nivel el 28% de la población escolar de la región. La educación
básica se organiza en 6 niveles educativos atendiendo a los niños entre 6 a 11 años de
edad.
Los datos educativos de la región muestran que la institución escolar en medio
mapuche, a pesar de su origen exógeno y del marco histórico que la precede,
constituye en la actualidad una institución altamente demandada por las familias
mapuches. De este modo, se puede decir que la escuela se encuentra legitimada en las
familias, siendo posible acceder a una cobertura escolar ampliamente masificada por
el MINEDUC con establecimientos de dependencia municipal y particular
subvencionado, no existiendo escuelas particular pagada en medio mapuche.
Por este motivo para nuestra investigación hemos considerado una escuela de
dependencia municipal y otra particular subvencionada, por representar los tipos de
establecimiento que tienen presencia física en medio mapuche. Ambas escuelas son
gratuitas y están catalogadas como instituciones que atienden a alumnos, que se
encuentran en condición de vulnerabilidad socioeconómica. Esto significa que entre
un 80% al 100% de los alumnos se encuentran en esta condición, siendo
establecimientos que en la estructura de un sistema escolar fuertemente segregado,
funcionan para los grupos socioeconómicos bajos. En el contexto de la estructura de
relación con el MINEDUC, ambas escuelas pertenecen administrativamente al
Departamento Provincial Cautín Norte y reciben financiamiento público para su
funcionamiento (ver esquema 3.1). Por razones de anonimato vamos a utilizar
85
nombres ficticios para referirnos a las dos escuelas27
: el primer establecimiento lo
vamos a denominar escuela Camarón (particular subvencionado) y el segundo escuela
La Ruka (municipal).
Esquema 3.1 Estructura sistema escolar chileno de orientación mixta
Fuente : elaboración propia
Al respecto la escuela Camarón se ubica al interior de una comunidad mapuche en
territorio wenteche28
, en el sector denominado Kalfuko, comuna de Lifkun distante a
20 kilómetros de la ciudad de Temuco (ver mapa 3.1). A su vez, la escuela La Ruka
se ubica a diferencia de la escuela Camarón, en la zona urbanizada de un pequeño
poblado en territorio lafkenche29
denominado Leufuche, distante a 80 kilómetros de la
ciudad de Temuco en dirección al Océano Pacífico (ver mapa 3.1). En el caso de
Kalfuko las principales actividades productivas se relacionan con actividades
agrícolas de autoconsumo y venta en pequeña- mediana escala (por ejemplo proveer
de hortalizas al mercado de frutas y verduras de la ciudad de Temuco), ganadería
menor y producción de tejidos. En el caso de Leufuche se destaca el desarrollo de la
27
También al referirnos a todas las personas que nombramos en el texto con tal de resguardar la
protección de su identidad. 28
Gente de la zona de los llanos. 29
Gente de la zona costera.
86
agricultura (estacionaria cultivo de papa, trigo), ganadería menor, la pesca, y el
turismo en la temporada de verano. Ambos contextos tienen altos niveles de pobreza
Lifkun con un 26,3% y Leufuche con un 37,3% de la población local, siendo superior
al promedio regional 22,9% y nacional 14,4% (Ministerio de Desarrollo Social 2014).
Mapa 3.1 Región de La Araucanía y alcance del trabajo etnográfico
Fuente: elaboración propia en base a mapa de Wikipedia
Además, ambas escuelas se ubican en comunas donde se registra una alta cantidad de
población escolar mapuche, que asiste a establecimientos escolares de dependencia
municipal y particular subvencionado. En la tabla 3.2 observamos que en Leufuche
de una matrícula total compuesta de 2.147 alumnos, 1.400 son de origen mapuche
(65,2%) y en Lifkun de un total de 5.821 alumnos constatamos que 1.947 son
mapuche (33,4%).
87
Tabla 3.2 Población escolar comunas de Leufuche y Lifkun
Fuente: Unidad de Estadísticas, Centro de Estudios, División de Planificación y
Presupuesto, MINEDUC 2015.
Respecto al perfil de cada escuela es posible observar en la tabla 3.3, que en la
escuela Camarón hay matriculados 85 alumnos, siendo 80 de origen mapuche y 5 no
mapuche. A su vez, cuenta con 7 docentes constatando que 6 son mujeres y 1
hombre. El promedio de alumnos por curso es de 10 niños, siendo una escuela que
funciona bajo la modalidad de cursos combinados, agrupando dos niveles en cada
sala de clases. En tanto la escuela La Ruka cuenta con una matrícula de 412 alumnos,
siendo 288 de origen mapuche y 124 de origen no mapuche. La escuela cuenta con un
cuerpo docente compuesto por 40 personas, siendo 31 docentes mujer y 9 docentes
hombres. El promedio de alumnos por curso es de 24 niños, agrupándolos a
diferencia de la escuela Camarón bajo la modalidad de cursos independientes.
Sobre la relación con el Programa de EIB ambas escuelas están obligadas por el
decreto 280 a implementar la asignatura de Lengua Indígena, al contar con más de un
20% de matrícula de alumnos mapuches. Sin embargo, su relación con el organismo
88
estatal que a nivel regional se encarga de la EIB se da bajo parámetros distintos. Al
respecto la escuela Camarón forma parte de un listado de establecimientos (más de
400), que no están focalizados por la Coordinación Regional de EIB (CREIB),
quedando al margen de las capacitaciones que sus funcionarios entregan a las
escuelas en medio mapuche. Mientras que, la escuela La Ruka es uno de los 290
establecimientos focalizados, por lo que tiene la posibilidad de participar de los
encuentros y jornadas de capacitación que son generados por la CREIB. Por último,
señalar que ambas escuelas funcionan bajo el régimen de jornada escolar completa, lo
que significa que un año de clases se compone de 1.444 horas pedagógicas destinadas
a la enseñanza del plan de estudio nacional (ver anexos asignaturas plan de estudio
nacional).
Tabla 3.3 Características escuela Camarón y escuela La Ruka
Fuente: elaboración propia con datos recolectados en ambas escuelas
3.4 Dimensiones tratadas en los niveles del estudio
Las dimensiones tratadas en el desarrollo de la investigación han sido como se
observa en la figura 3.1 los siguientes: el nivel de la escuela, el nivel de la familia y el
nivel de la institucionalidad estatal. En el nivel de la escuela el foco del proceso
etnográfico lo pusimos en las prácticas educativas, la micropolítica de la escuela y en
89
las concepciones de la EIB presentes en la experiencia de docentes, directivos y
educadores tradicionales. En el nivel de la familia el interés ha estado puesto en
documentar la experiencia escolar, la posición y desafíos sobre la EIB que han
construido padres mapuches y no mapuches con hijos inscritos en escuelas con el
Programa de EIB. En el nivel institucional nos concentramos en documentar las
prácticas estatales en EIB, que forman parte de la política multicultural chilena
destinada a las poblaciones autóctonas desde la óptica de los funcionarios estatales de
la CREIB.
Figura 3.1 Dimensiones tratadas en los niveles del estudio
Fuente: elaboración propia
3.5 Participantes de la investigación
En el marco de nuestra investigación los participantes han sido sujetos adultos que en
mayor o menor medida se ven implicados cotidianamente en la materialización de la
EIB. Por este motivo, situándonos en los tres niveles retenidos en el proceso de
investigación etnográfica la escuela, la familia y la institucionalidad estatal,
consideramos necesario definir una muestra compuesta por docentes, directivos,
padres, educadores tradicionales y funcionarios estatales. La razón para considerar a
diferentes participantes provino del interés de representar de manera secuencial la
extensión y la diversidad de experiencias construidas sobre la EIB. Para de esta
90
manera describir los elementos que convergen y divergen en los procesos de puesta
en práctica de la EIB (Levinson et al. 2009).
Por lo mismo, lo primero que hicimos al iniciar el trabajo de terreno fue retomar el
contacto con colegas docentes de EIB que se desempeñan en medio escolar mapuche.
Este ejercicio de búsqueda nos llevó a establecer comunicación con la docente de la
escuela Camarón y el docente de la escuela La Ruka, quienes cumplían el rol de
enseñar en sus respectivas escuelas la asignatura de lengua mapuche. En un primer
momento, lo que hicimos fue coordinar una conversación previa al ingreso a sus
escuelas, para dialogar sobre su experiencia en el medio escolar y analizar las
posibilidades de llevar a cabo un trabajo de investigación etnográfica. Esto fue
importante debido a que ambos docentes nos sugirieron que antes de ir a sus escuelas,
ellos conversarían con sus respectivos directores, para explicar que existía el interés
de un estudiante de antropología de hacer un estudio sobre la EIB. Sin duda fue un
factor clave para preparar el acceso al terreno respetando el contexto institucional de
cada escuela (Laperrière 1997).
Recibiendo la confirmación de que los directores habían aceptado conversar con
nosotros, primero nos dirigimos a la escuela Camarón y posteriormente a la escuela
La Ruka. En ambos establecimientos sostuvimos una conversación formal con los
directores de las escuelas, donde debimos señalar los objetivos de la investigación y
definir los marcos que guiarían las condiciones para hacer nuestras observaciones
etnográficas. Principalmente lo que se demandó fue una carta formal para dejar
constancia de nuestra presencia en la escuela, entregando la versión aprobada por el
comité de ética de la Universidad Laval.
De este modo en la escuela Camarón institución donde iniciamos el proceso de
investigación, fue posible interactuar con el conjunto de docentes que se desempeñan
en la escuela. El hecho de que es un establecimiento pequeño, fue un aspecto que
favoreció el establecimiento de una relación fluida con los docentes durante toda
nuestra estadía. Una situación distinta a la que vivimos en la escuela La Ruka, donde
91
si bien fue posible dialogar con la mayoría de los docentes al participar del consejo de
profesores, en la relación cotidiana las interacciones fueron más intensas con los
docentes del equipo de educación intercultural. Equipo compuesto por el docente de
EIB, el jefe de la Unidad Técnica Pedagógica (UTP), el director, un educador
tradicional y un kimche (i.e. un sabio mapuche). Esto se produjo principalmente
porque la escuela posee una estructura más compleja que la escuela Camarón, tanto
por la cantidad de personas que componen el cuerpo docente como por la cantidad de
alumnos matriculados. Aunque igualmente logramos articular conversaciones en
mayor profundidad con otros docentes que no estaban implicados en el equipo de
interculturalidad y que tenían su posición sobre lo que ocurría en la escuela con la
EIB.
Al respecto, ajustándonos a lo propuesto de manera inicial excluimos la participación
directa de los alumnos de ambas escuelas. Esta exclusión se basó en tres razones: 1)
Este trabajo no trató sobre el rendimiento académico de los alumnos mapuches
integrados en las escuelas por el programa de EIB. En otras palabras, nos interesamos
en el marco escolar y las interacciones que se forman, pero no necesariamente en los
efectos de este marco desde la perspectiva de los alumnos; 2) La óptica de la
investigación se focalizó en la experiencia cotidiana de sujetos con poder de decisión
sobre la manera de pensar y poner en marcha la EIB. En un sistema escolar
medianamente autoritario, los alumnos tienen pocas ocasiones de ser tomados en
consideración sobre estas cuestiones; 3) La observación que efectuamos en la sala de
clases se refirió a los contenidos abordados por los docentes, el énfasis al trabajo de la
asignatura de lengua mapuche y en el caso de la escuela La Ruka a la relación entre el
docente de EIB y el educador tradicional. Sobre esto, las menciones a los alumnos
son superficiales y forman parte de procesos de enseñanza en los que estaban
presentes, siendo imposible eliminarlos o invisibilizarlos ya que significaría alterar el
contexto en el que se originó el texto (Ruiz Olabuénaga 1996).
Un segundo grupo de participantes fueron las familias y con esto nos referimos a los
padres de los alumnos que frecuentan las escuelas Camarón y La Ruka. Un aspecto a
92
señalar es que no fue fácil establecer un contacto fluido con los padres de los alumnos
en Kalfuko y Leufuche. En las dos escuelas los padres participan de forma muy
limitada en la gestión de las instituciones. A lo anterior, se añade que la mayoría vive
en sectores que son distantes del lugar en el que se sitúan las escuelas. Para
sobreponernos a esta dificultad logística fue clave tomar contacto con los padres, en
actividades que se realizaban en las escuelas, por ejemplo en la reunión de padres y
apoderados. Del mismo modo, contactamos a personas que trabajan en las escuelas y
que al mismo tiempo tienen inscritos a sus hijos en estos establecimientos. Otra forma
de relacionarnos con los padres fue durante los viajes a las escuelas, lo que favoreció
sostener conversación en espacios informales sobre el sentido de la educación en
medio mapuche.
Un tercer grupo de participantes en nuestro recorrido etnográfico, han sido los
funcionarios estatales que están a cargo de la CREIB. En este sentido, ha sido
relevante indagar en sus experiencias sobre los procesos de materialización de la EIB,
al ser los responsables de poner en marcha la política nacional en el nivel regional.
Esta interacción se logró afianzar al formalizar nuestra participación en las jornadas
de capacitación, que fueron realizadas a los educadores tradicionales y docentes
mentores de los tres departamentos de educación de la región de La Araucanía y en
los núcleos de aprendizaje colectivo. De manera paralela, fuimos complementando el
análisis de lo que se hace por parte del Estado, con la documentación de la
experiencia cotidiana de un cuarto grupo de participantes: educadores tradicionales y
docentes mentores que formaron parte de las capacitaciones de la CREIB. Generar
diálogos con los sujetos a quienes estaban dirigidas las capacitaciones, nos permitió
entender el sentido que adquieren los procesos que son movilizados por la CREIB
desde su marco subjetivo.
Finalmente, antes del terreno habíamos pensado considerar a líderes autóctonos y
profesores universitarios, lo que en la práctica no fue posible concretar en un sentido
amplio y significativo cualitativamente debido a los siguiente factores: la intensidad
del trabajo desarrollado en el medio escolar y en la CREIB, la dificultad para acceder
93
a ellos y los recursos económicos y temporales con los que contábamos para la
investigación. No haber profundizado en sus experiencias constituye una dimensión
faltante en nuestra investigación, que al mismo tiempo nos abre la oportunidad para ir
pensando en futuras proyecciones del trabajo al retornar a Chile. Precisamente una
línea de investigación basada en nuestra motivación de estudiar sobre la
interculturalidad, la educación y la escuela.
3.6 Factores que facilitaron y dificultaron el acceso al campo
El acceso al campo se construye en relación a las decisiones que tomamos como
investigadores y las condiciones propias que están presentes en cada contexto
(Santillán y Gessaghi 2012). Por eso, antes de describir el proceso de recolección de
datos queremos señalar elementos que han facilitado y dificultado el acceso al campo.
Entre los elementos que han favorecido el trabajo de campo debemos destacar que ha
sido primordial tener un conocimiento previo del contexto escolar de La Araucanía.
Esto nos ha servido en el sentido de orientar la búsqueda de participantes, siendo
posible por medio de nuestra red de contactos acceder a los docentes de EIB de la
escuela Camarón y la escuela La Ruka. Si bien, no ha significado que el proceso de
recolección de información fuera automático y sin contratiempos, ha sido relevante
en el sentido de ayudarnos a generar los contactos con las escuelas donde iniciamos el
terreno.
Del mismo modo, destacamos que haber trabajado como docente y manejar
conocimientos mapuches ha sido importante en el establecimiento de nuestras
relaciones con docentes, directivos, padres y educadores tradicionales. En el caso de
docentes y directivos, ha sido fundamental conocer con anticipación que la dinámica
del trabajo escolar en la realidad chilena es agobiante, debiendo ajustarnos a los
tiempos de los participantes para sostener conversaciones con mayor profundidad. En
el caso de padres mapuches y educadores tradicionales, manejar nociones del
conocimiento mapuche y del contexto de vida comunitario, nos ha permitido
94
establecer un marco de relación basado en el yamuwün, lo que ha sido significativo
para construir confianzas con los entrevistados.
Un paréntesis antes de hablar de las dificultades ha sido el acceso a los funcionarios
estatales del Programa de EIB. De manera previa al terreno pensábamos que sería lo
más difícil de la investigación, por la creencia de que en el nivel estatal habría menos
interés o más resistencias de los funcionarios para dialogar sobre las prácticas,
saberes y discursos que forman parte de su experiencia en el marco de la EIB. Sin
embargo, la experiencia de terreno nos enseñó que no era así y que en la evaluación
del proceso de investigación las relaciones que establecimos con los funcionarios
estatales fueron cordiales, abriéndose espacios de discusión y acción que no teníamos
contemplados.
Ahora las dificultades que hemos experimentado en el acceso al campo se han
manifestado de distintas maneras tanto en las relaciones que establecimos en la
escuela, con los padres y en el contexto de las actividades movilizadas por la CREIB.
En la escuela las principales dificultades se refieren a la dinámica que caracteriza el
trabajo de docentes y directivos, quienes cuentan con un mínimo de tiempo para
reflexionar sobre los procesos educativos. El escaso tiempo libre con el que cuentan
lo destinan a planificar y revisar trabajos. De esta forma, los docentes con los que
hemos interactuado son personas con una alto grado de estrés y agotamiento físico-
emocional, por esa razón no siempre estuvieron con toda la disposición de discutir o
reflexionar sobre lo que ocurre en las escuelas.
En la relación con los padres la principal dificultad ha sido contactarlos, ya que la
mayoría trabaja fuera de sus comunidades y al mismo tiempo viven en sectores que
son distantes de las escuelas. Debemos destacar que tanto en Kalfuko como Leufuche
los niños son transportados en vehículos dispuestos por los establecimientos,
precisamente por la distancia existente. Por esta razón, fue necesario aprovechar las
oportunidades que ofrecían las actividades en la escuela, para dialogar con los padres
y agendar con quienes aceptaban participar del estudio la realización de entrevistas.
95
En el contexto de las actividades movilizadas por la CREIB, lo que ha surgido como
una dificulta ha sido lograr la participación de educadores tradicionales y docentes
mentores, con el esquema propuesto en los encuentros. Al respecto, lo que se
argumenta por parte de los participantes en las jornadas de capacitación y en los
núcleos de aprendizaje colectivo, es que toda pregunta que se haga es para sacarles
conocimientos que les sirven a los wigkas para hacer sus publicaciones. Lo que en su
visión no aporta en nada a resolver los problemas o necesidades que tienen en sus
escuelas.
Este cuestionamiento viene a poner en tensión la forma de hacer investigación de la
que somos parte como actores que representan el mundo científico-universitario. Lo
que nos llevó a interrogarnos como lo señala Natacha Gagné (2008), respecto a cuál
es el lugar que les corresponde a los investigadores no autóctonos, al abordar su
trabajo en medio autóctono. Particularmente al sentir con lo dicho por los educadores
tradicionales, que la investigación solo nos beneficia a nosotros. También nos
muestra que en los sujetos mapuches hay un agotamiento de los procedimientos de
participación instalados por la política multicultural estatal, al ver que de tanto asistir
a distintos encuentros y programas, las condiciones de vida siguen estando marcadas
por la precariedad económica, educativa y social.
3.7 Recolección de datos en el trabajo de campo
La metodología del trabajo de campo se basó en un enfoque etnográfico, estando su
lógica destinada a documentar la experiencia cotidiana que emerge en el contexto de
materialización de la EIB, en dos escuelas de La Araucanía y con actores que se
encuentran en los contornos de la institución escolar (padres y funcionarios estatales)
(Berthier 1996; Marcus 2001 [1995]; Falzon 2009). En la figura 3.2 se observa que
nuestra estadía en el terreno (8 meses) se ha compuesto de tres momentos centrales:
en la escuela Camarón (escuela 1), en la escuela La Ruka (escuela 2) y en la CREIB
(MINEDUC).
96
Con el propósito de graduar la intensidad y variación de nuestras observaciones, en
un primer momento documentamos lo que se experimenta cotidianamente en la
escuela Camarón, institución situada al interior de una comunidad mapuche. En un
segundo momento, con el objetivo de tener un acercamiento a la experiencia
cotidiana de la EIB en zonas urbanas, integramos a nuestro proceso de observación la
escuela La Ruka, institución situada en una zona urbanizada con un alto porcentaje de
población mapuche. Esto significó desplazarnos entre instituciones, que siendo
participes de la política de EIB poseen matices de orden territorial, administrativo,
pedagógico y micropolítico, que era necesario de documentar para contribuir a un
análisis de la EIB que no quedara limitado a un tipo de espacio local (el espacio
rural).
Un tercer momento se relacionó con el trabajo en el nivel institucional al interactuar
con los funcionarios estatales a cargo de la CREIB. Al existir la necesidad de obtener
mayor conocimiento empírico de lo que ocurre en el nivel institucional, entrar en
contacto con los funcionarios del programa nos permitió situarnos en la otra vereda
de los procesos de materialización de la EIB. Esto fue significativo al observar a nivel
regional las relaciones que surgen entre funcionarios estatales, docentes y educadores
tradicionales en La Araucanía.
Esta triple conjunción de momentos etnográficos nos amplió la mirada sobre el
sentido, negociaciones y problemas que enfrenta la EIB en medio autóctono
mapuche. Realidades que como veremos en los siguientes capítulos necesitan ser
comprendidas desde una aproximación etnográfica y antropológica, para no quedar
limitado a las lecturas estadísticas del medio escolar. Entonces, utilizar esta
aproximación nos permitió avanzar en la documentación de la trayectoria de la EIB
como política y forma institucional, desde los elementos subjetivos e intersubjetivos
que configuran las experiencias de los participantes en la investigación.
97
Figura 3.2 Recorrido etnográfico en La Araucanía
Fuente: elaboración propia
En este contexto la observación participante la utilizamos en el medio escolar y en las
actividades ejecutadas por la CREIB (Tedlock 2005). La forma de proceder en el caso
de las escuelas, fue definir los espacios de participación en los que estaríamos
presentes, lo que negociamos con el docente a cargo de la asignatura de lengua
mapuche. De esta manera, participamos en el desarrollo de las clases de lengua
mapuche supervisando el trabajo de los alumnos. Cada clase tenía una duración de 45
minutos, observando 36 clases de la asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun, 18
clases en la escuela del sector de Kalfuko y 18 clases en la escuela de Leufuche
(1.620 minutos de clase). En la escuela Camarón tuvimos la posibilidad de observar
el trabajo de enseñanza-aprendizaje en los cuatros niveles (1°, 2°, 3° y 4° año), que
incorporan de manera oficial la enseñanza de la lengua mapuche, y de manera
adicional los talleres que se hacen en los niveles de 5° y 6° año de educación básica.
Otro proceso que surgió fue la colaboración en las asignaturas de Historia, Geografía
y Ciencias Sociales y de Matemática, lo que nos permitió colaborar en los procesos
de enseñanza y al mismo tiempo tomar nota del trabajo docente.
A su vez, en la escuela La Ruka observamos la enseñanza de lengua mapuche en los
niveles de 2° y 4° año de educación básica. Aquí fue posible observar la relación
98
docente-educador tradicional, por ser una escuela que cuenta con una dupla
pedagógica, diferente a la escuela Camarón donde solo es una docente la que se
encarga de la asignatura. Además de la observación de clases canalizamos nuestra
participación, en la discusión del proyecto de educación intercultural movilizado por
el equipo de interculturalidad. Así, fue posible interactuar en una serie de reuniones
con el equipo de educadores a cargo de la construcción en el patio de la escuela y de
la implementación pedagógica de una ruka, que es una vivienda construida en la
lógica del conocimiento mapuche. Lo que complementamos con dos talleres sobre
EIB uno destinado a los docentes y otro a los asistentes de la educación del
establecimiento.
Los procesos de observación en la escuela Camarón y la escuela La Ruka, los
articulamos con la participación en tres consejos de profesores (uno en Leufuche y
dos en Kalfuko). Del mismo modo, participamos de cuatro actividades
socioculturales mapuches tres en la escuela La Ruka y una en la escuela Camarón.
En la escuela La Ruka participamos de un mingako, que se hizo para apoyar la
construcción de la ruka y posteriormente de la ceremonia que se realizó para entregar
la ruka. Esto se basó en la celebración de un jejipun, rogativa de agradecimiento y de
un mizawün, momento de compartir alimentos, en el que participó toda la comunidad
educativa de la escuela. A su vez, en la escuela Camarón participamos en el we
tripantu, ceremonia en la que se celebra el inicio de un nuevo ciclo de la naturaleza,
estando presentes los alumnos y docentes de la escuela.
Al respecto los elementos que observamos en la escuela Camarón y la escuela La
Ruka han sido los siguientes: 1) Proceso de enseñanza en la asignatura de lengua
mapuche; 2) Contenidos educativos mapuches en el medio escolar; 3) Interacción de
los docentes de la escuela en el marco de la EIB; 4) Actividades socioculturales
mapuches en el medio escolar; 5) Relación escuela-familia-comunidad: y 6)
Condiciones institucionales para desarrollar la EIB (ver en anexos grilla de
observación).
99
En las actividades ejecutadas por la CREIB fue posible participar de 14 encuentros,
en los que nos relacionamos con docentes y educadores tradicionales, del conjunto de
escuelas focalizadas de la región. De esta manera, en nuestra calidad de expositores
participamos en 3 jornadas de capacitación, que reunieron por separado a los
departamentos de educación de la región: Provincial Cautín Norte, Provincial Cautín
Sur y Provincial Malleco. Los otros 11 encuentros en los que participamos fueron una
nueva dinámica de trabajo denominada núcleos de aprendizaje colectivo. Todo este
proceso de observación lo complementamos con la participación en una serie de
reuniones con el equipo de la CREIB.
En los encuentros organizados por la CREIB nos enfocamos en observar los
siguientes elementos: 1) Relación entre los funcionarios estatales y los actores del
medio local; 2) Contenidos de los encuentros organizados por la CREIB; y 3) Estado
de la EIB en el medio escolar en el discurso de funcionarios estatales, educadores
tradicionales y docentes mentores (ver en anexos grilla de observación).
Los procesos de observación participante los articulamos con la realización de un
conjunto de entrevistas semi-estructuradas, siendo posible la realización de 30
entrevistas que nos permitieron dialogar con docentes, educadores tradicionales,
directivos, padres y funcionarios estatales. El objetivo de utilizar la entrevista semi-
estructurada se debió a la necesidad de acceder a los saberes de los actores locales,
que no fueron posibles de obtener con la observación participante (Olivier de Sardan
2008). Por eso mismo, en el estudio la función de las entrevistas buscó lo siguiente:
1) aclarar el universo de los entrevistados para conocer sus puntos de vista sobre la
EIB; 2) estar dispuestos a comprender los marcos de referencia de los entrevistados,
facilitando su expresión, sin imponer categorías que limitaran la comprensión de la
situación en cuestión; y 3) aprender de los intercambios para avanzar en la
construcción de nuevos conocimientos (Savoie-Zajc 1996; Lapassade 1998; Corbetta
2003).
100
En las entrevistas fue posible abordar los siguientes temas: 1) prácticas educativas
interculturales en medio mapuche; 2) función de la escuela en los territorios
mapuches; 3) saberes que son trabajados en la EIB; 4) relación escuela-familia-
comunidad mapuche; 5) formas de evaluar los resultados de la EIB; y 6) el rol de la
escuela y la proyección de la educación en territorios mapuches e interculturales (ver
en anexos pauta de la entrevista). Las entrevistas se desarrollaron en distintos
espacios, la escuela, en el hogar de los entrevistados y en espacios institucionales del
MINEDUC, teniendo una duración promedio de 45 minutos.
Esto lo complementamos con el desarrollo de conversaciones que favorecieron la
generación de diálogos principalmente con docentes, padres y educadores
tradicionales en situaciones informales (por ejemplo en los viajes a las escuelas) o en
situaciones formales como los encuentros organizados por la CREIB. Cada
conversación la registramos en nuestro cuaderno de campo o en notas de audio
creadas después de haber conversado con cada persona. Sus experiencias nos
permitieron profundizar en el significado que le asignan a la EIB, principalmente la
comparación entre la escuela creada para la asimilación cultural y su posición frente a
los desafíos de la política educativa en medio mapuche.
Finalmente, la observación etnográfica y las entrevistas las complementamos con la
revisión de documentos registrando información sobre la estructura organizativa de
ambas escuelas. En palabras de Lapassade « Les documents officiels qui décrivent
l’établissement, ses finalités, peuvent indiquer parfois certains aspects importants de
la vie scolaire » (1998: 65). De este modo, revisamos el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de ambas escuelas, resultados escolares en la prueba SIMCE y la
revisión del material educativo de las asignaturas del plan de estudio. Otros
documentos revisados fueron las normativas entregadas por el MINEDUC en el
marco del programa de EIB decretos, informes, planes de estudio, publicaciones y
notas en los medios de comunicación.
101
3.8 Método de análisis
En la investigación hemos utilizado el análisis de contenido con el propósito de
realizar la lectura, interpretación y comprensión del contenido manifiesto y latente
presente en los datos recopilados (Bardin 1991; Miles y Huberman 2003). La técnica
utilizada nos ha entregado la posibilidad de realizar un procesamiento metódico y en
profundidad de los datos, generando un conjunto emergente de códigos y categorías
basado en los discursos, saberes y prácticas sobre la experiencia cotidiana de la EIB
(Quivy y Campenhoudt 1998). De esta manera, el análisis se orientó por las
siguientes etapas:
1. Preparación y organización del material de campo.
2. Inicio de la lectura del material.
3. Generación del ordenamiento conceptual de los datos (codificación).
4. Creación de memos para sistematizar comentarios sobre el proceso de
análisis.
5. Identificación de categorías a partir de las características del contenido,
siendo definidas desde un método que consideró elementos inductivos.
6. Revisión de la coherencia de las categorías y los códigos.
7. Aseguramiento de la calidad (viabilidad y factibilidad) de las
categorías y códigos por medio de la utilización de la triangulación de
datos y la saturación de contenidos.
8. Escritura del informe de análisis (L’Écuyer 1990; Bardin 1991; Ruiz
Olabuénaga 1996; Baribeau 2009).
Preparado y sistematizado el material de campo creamos una unidad hermenéutica en
el programa de análisis Atlas.ti, como una de forma de apoyar el proceso de
interpretación de los datos. De este modo, dimos inicio a la lectura del material y la
codificación, procediendo al ordenamiento conceptual de los datos y a la generación
de memos en los que fuimos sistematizando comentarios que fueron surgiendo con el
análisis. Los elementos que fuimos identificando se relacionaron con la estructura de
la escuela en medio mapuche (capítulo 4), la experiencia escolar de padres (capítulo
5), la concepción de la EIB (capítulos 5, 6 y 8), las práctica educativas en EIB
(capítulo 7) y las actividades institucionales del Programa de EIB (capítulos 9 y 10).
102
Este proceso lo articulamos con la definición de las categorías (categorización), lo
que nos permitió generar el plan de la tesis, iniciando la descripción del contenido del
estudio. En este sentido, fue relevante identificar los contrastes y similitudes entre los
datos con el propósito de construir una descripción coherente con los objetivos y la
pregunta de investigación. Por esa razón, para evitar una interpretación arriesgada o
descontextualizada de los datos utilizamos dos métodos: la triangulación de datos y la
saturación de contenido. La triangulación de los datos nos ayudó a establecer la
calidad de los subconjuntos del corpus comparándolos y contrastándolos entre ellos.
La saturación de contenido la utilizamos cuando la información recogida se hizo cada
vez más repetitiva, dejando de enunciar nuevas dimensiones a nuestro árbol temático.
De este modo, los datos fueron interpretados bajo el formato de una teorización
fundamentada, que articuló la triangulación de los datos y las variaciones del corpus
de información y la saturación de estos últimos.
Esquema 3.2 Proceso triangulación de datos y saturación de contenido
Fuente: elaboración propia
103
3.9 Conclusión del capítulo: ventajas y desventajas de la orientación
metodológica del estudio
La metodología de la investigación ha tenido elementos que han favorecido la
realización del trabajo de campo y otros que necesitan ser reconsiderados en el
sentido de continuar procesos de investigación sobre la educación escolar en medio
mapuche. Respecto a las ventajas destacamos que incorporar un enfoque etnográfico
al estudio de la EIB en la escuela en medio mapuche, ha sido relevante para entrar en
contacto con sujetos que poseen distintos tipos de experiencias. De ahí que acceder a
docentes, directivos, educadores tradicionales, padres y funcionarios estatales, nos ha
permitido articular la investigación en el nivel de la escuela, la familia y la
institucionalidad estatal. Por eso mismo, la metodología ha sido un aporte ya que
además de estudiar la EIB en el nivel de la escuela, hemos considerado a sujetos e
instituciones que están en los contornos: los padres y la CREIB.
De este modo, nuestra propuesta metodológica nos ha permitido llevar a cabo el
proceso de investigación, lo que se ha visto beneficiado por la experiencia previa que
teníamos en el contexto de estudio. Sin embargo, conocer el medio escolar en La
Araucanía no ha significado estar exento de problemas metodológicos. Al respecto,
reconocemos que hubiese sido necesario considerar en el nivel de la escuela
instancias de intercambio de experiencias, que pusieran en diálogo a docentes,
directivos y las familias. Creemos que es relevante con tal de propiciar el cruce de
discursos, saberes y prácticas que inciden en la materialización de la EIB y en la
trayectoria de la educación escolar en medio mapuche. En este sentido, nuestra
metodología no ha favorecido procesos como la co-construcción de conocimientos,
sino que ha funcionado en la lógica de una investigación que ha derivado en la
construcción de una tesis. Por este motivo, sentimos que constituye un desafío
personal, pero también de la academia pensar hasta qué punto los marcos
estructurales de la investigación doctoral, favorecen la posibilidad de aperturas
epistémicas en la relación con los sujetos que participan en los estudios.
104
Segunda parte: La experiencia cotidiana de la EIB en escuelas de La Araucanía
105
Capítulo 4
La escuela básica en medio mapuche: características estructurales de dos
instituciones escolares en La Araucanía
En medio mapuche no es posible hablar de un tipo de escuela, puesto que en la
práctica existe una diversidad de proyectos educativos reflejo de un sistema escolar
liberalizado, atomizado y con una sobreoferta de instituciones escolares. En efecto,
consideramos que la escuela en medio mapuche reúnen tres características centrales:
1) son un espacio que representa el modelo de la cultura dominante (Bourdieu y
Passeron 1996); 2) se encuentran integradas en la actualidad con un mayor o menor
grado de implicación a las transformaciones movilizadas por el multiculturalismo
neoliberal chileno (Despagne 2013; Boccara 2010); y 3) viven un proceso de reforma
educacional impulsado por la nueva coalición de gobierno (MINEDUC 2015).
En este contexto, ante la necesidad de explorar en los elementos que caracterizan a las
escuelas que atienden principalmente a alumnos mapuches, presentaremos
antecedentes sobre la estructura de la escuela Camarón y posteriormente de la escuela
La Ruka. Finalizaremos con la conclusión donde describiremos las condiciones que
poseen para la materialización de la EIB. Nuestro acercamiento a la realidad de estos
establecimientos ha sido posible por Alicia docente de la escuela Camarón y Rodrigo
docente de la escuela La Ruka, siendo vital su apoyo para iniciar el trabajo
etnográfico en la escuela en medio mapuche.
4.1 La escuela Camarón: características estructurales de una institución
particular subvencionada en una comunidad mapuche
4.1.1 Contexto de funcionamiento de la escuela Camarón
La escuela Camarón es un proyecto educativo de origen privado que recibe
subvención estatal, propiedad de una sociedad educacional compuesta por personas
no mapuches que fue creada el año 2001. Formalmente la sociedad educacional la
106
compone la señora Lucía directora (además encargada del nivel de educación
parvularia) y su hijo Mauricio que oficia como sostenedor y representante legal ante
el MINEDUC. Emplazada al interior de una comunidad mapuche en el territorio de
Kalfuko30
, su creación no ha sido una casualidad, sino que constituye la expresión del
cuasi-mercado educativo chileno. En términos concretos en Kalfuko y en los sectores
aledaños no era necesaria una nueva escuela, debido a que ya existía una oferta de
diferentes establecimientos, mayoritariamente de origen particular subvencionado
(Ver mapa 4.1). Las primeras escuelas que comenzaron a funcionar en este territorio
fueron San José (sostenedor mapuche) y Laurel (escuela misional capuchina) el año
1961. Durante fines de la década del 70 y los 80 se produjo la mayor creación de
escuelas (un total de 10), época donde se llevaron a cabo las reformas neoliberales de
la educación chilena.
Sin embargo había un servicio que ninguna de esas escuelas ofrecía la “educación
parvularia31
”. Es ahí donde Lucía encontró una oportunidad (educacional y de
negocio), para consolidar su proyecto escolar, mientras trabajaba en una escuela de la
localidad de Cajón32
, señalando lo siguiente:
[…] yo fui muchas veces profesora rural en Ñiereco por el camino a
Curacautín ahí estuve en una comunidad con 23 niños, también estuve en
San Patricio con muchos niños indígenas, hice reemplazos, bueno en
Temuco igual con muchos niños indígenas y cuando vine aquí al campo
yo encontré que a los niños, había muchos niños que viajaban a Cajón y a
otros lugares, en las micros, pero los chiquititos ya iban desde primero
porque los que son más chiquititos no recibían educación pre kínder y
kínder. Cuando yo estudie se decía que los más importante es lo que
recibe el niño desde cero y bueno desde que es engendrado, que eso es
importante para su educación y para lo bien que se sienta en este mundo,
entonces realmente yo decía los chiquititos se están perdiendo porque los
30
La escuela se encuentra al interior de la comunidad mapuche Juan Tripailaf en el territorio de
Kalfuko, comuna de Lifkun. El territorio de Kalfuko ha sido habitado históricamente por población
mapuche-wenteche. La comunidad fue creada por Decreto Supremo el 30 de septiembre de 1908 en el
marco del proceso de radicación de la población mapuche. 31
Educación infantil entre los 4 a 5 años de edad, que en Chile se organiza en dos niveles: Nivel
Transición I y Nivel Transición II. 32
Pequeña localidad ubicada a 8 kilómetros al norte de la capital regional Temuco y 5 kilómetros de
Kalfuko, cuenta con dos establecimientos escolares que se han caracterizado por recibir a alumnos
mapuches de los sectores aledaños, al contar con educación primaria y educación secundaria.
107
niños no rinden desde primero, no aprenden a leer, que son tan tímidos,
que no se atreven a nada, claro porque no tienen el curso previo que es
transición II o transición I (Directora Esc. Camarón).
Entonces con el propósito de entregar una educación que considerara los niveles de
educación parvularia y educación básica, inicio las gestiones para instalar su escuela
en el sector. Lo primero que hizo fue tratar de convencer al sostenedor que tenía la
única escuela de educación básica en Kalfuko, para que habilitara los niveles de
educación parvularia, ofreciéndose para hacerse cargo de ellos. Sin embargo, su
propuesta no fue aceptada relatando lo siguiente:
Cuando yo trabajaba en otra escuela le hice la oferta a ese señor que tiene
esa escuela allá la San José, que por qué no contrataba a una parvularia
que yo estaba dispuesta a venirme a trabajar al campo para trabajar con
los niños chiquititos y me dijo que no, ya que no era rentable, parvularia
no era rentable, pero cómo le dije yo si 15 o 20 niños, no, según él ya
había sacado las cuentas porque realmente para tener una parvularia tú
tienes que tener la parvularia, si tiene más de 15 niños una ayudante y en
esos tiempos tenías que tener una persona que también te ayudara en el
aseo, o sea tres personas partiendo de la parte subvención dinero, si tú
tienes 20 niños no lo financias, ya porque como también conozco la parte
de financiera, no lo financia, una educadora gana un sueldo entrabamos
en ese tiempo con grado 19, entonces un sueldo que en este momento son
480,000 mil pesos (945 CAD) eso es sin imposiciones, más la tía33
que
gana el sueldo mínimo serían 200,000 mil pesos (394 CAD) y la otra tía
otros 200 mil, sumaría ya casi un millón de pesos (1970 CAD), no te
entra ese millón de pesos con 20 niños, entonces no era rentable para él,
[…] » (Directora Esc. Camarón).
A pesar de la negativa se arriesgó junto a su esposo (Marcos) a generar su propia
escuela, lo que significó la búsqueda de información estadística sobre la demografía
del sector para saber si era rentable poner en funcionamiento la escuela. Esto lo
confirmó con datos de la posta rural de Lolol constatando que en el periodo 1998-
2002 habían nacido una cantidad importante de niños (215 en total). De este modo,
inicio la búsqueda y compra de un terreno en una comunidad mapuche para luego
construir el edificio (ver foto 4.1). A lo que siguió el diseño del proyecto educativo
33
Forma coloquial de referirse al personal educativo que trabaja en los niveles de educación
parvularia.
108
institucional (PEI), hacer publicidad a la escuela entre las familias del sector,
contratar docentes y obtener la oficialización por parte del MINEDUC para recibir la
subvención estatal. De esta manera, se integró una nueva institución educativa que
comenzó a competir por la matrícula escolar del sector, ofreciendo educación infantil
entre los 4 a 11 años de edad en la modalidad de cursos combinados, en los niveles de
transición I y II en educación parvularia y los cursos de primero a sexto año en
educación básica34
. El funcionamiento de escuelas con cursos combinados (o
multigrados) es característico de las instituciones en medio mapuche. Lo que genera
este tipo de organización es la falta de recursos económicos (mayor matrícula), que
impiden que se cuente con una mayor cantidad de docentes para así trabajar con
cursos independientes (Williamson 2004). Al respecto la directora y una docente de la
escuela, nos relataron que el primer año de funcionamiento la matrícula escolar en la
escuela Camarón fue de 31 alumnos, lo que fue aumentando progresivamente los
años posteriores llegando a más de 100 alumnos inscritos.
Foto 4.1 Vista de la escuela Camarón
Fuente: foto del autor (junio 2015)
34
Hasta antes de la reforma a la educación que se inicia con la dictación la Ley General de Educación
(LGE) el año 2009, la educación básica se componía de 8 años de enseñanza, alcanzado la escuela
Camarón a incorporar los cursos de 7° y 8° año básico, sin embargo al cambiar la estructura curricular
se optó por dejar de dar estos cursos disminuyendo los gastos en la escuela al necesitar menos docentes
para funcionar.
109
En este contexto la puesta en práctica de la escuela no estuvo exenta de conflictos,
precisamente porque el sostenedor de la escuela San José vio trastocado el monopolio
de la educación básica que tuvo en Kalfuko por 40 años (1961-2001). En un sistema
donde cada padre tiene la libertad de escoger la escuela para su hijo/a, convirtiéndose
los niños en la fuente de subsistencia de las escuelas. Como nos dijo una madre de
Kalfuko cada papá ve a donde deja a los niños y precisamente la competencia por
obtener la atención de las familias, desencadenó una confrontación entre ambas
escuelas lo que es explicado en el siguiente relato:
Sí, hubo problemas porque ellos no querían que nosotros estuviéramos
porque esa persona los aleono35
[el sostenedor de San José] a la
comunidad, porque cómo veníamos a robarle los huevos al águila, una
cosa así, pero nosotros dijimos no porque hay libertad de hacerlo y el
Marcos le dijo compitamos pero con educación, los padres van a elegir
dónde poner a sus hijos nosotros no los vamos a obligar, porque eso lo
dijo así abiertamente, él le dijo que no y no que él no iba a quedar
tranquilo hasta que nos fuéramos, imagínate con esta construcción,
entonces nosotros dijimos no podemos[…] (Directora Esc. Camarón).
El rol y la creencia en el mercado y la competición están naturalizados en medio
mapuche. Es así que en esta confrontación los dueños de la escuela Camarón le
plantearon al dueño de la otra escuela del sector competir pero con educación, sin
forzar la decisión de los padres al escoger donde colocar a sus hijos. De este modo, al
no existir una regulación de cuántas y qué tipo de escuelas pueden funcionar en
medio mapuche, se generan conflictos que tensan las relaciones al interior de las
comunidades. Por ejemplo un día de camino a Temuco el conductor de una camioneta
se detuvo y ofreció llevarnos hasta Lolol, preguntándome lo que andábamos haciendo
en la comunidad. Nuestra respuesta fue que realizábamos un trabajo sobre la EIB en
la escuela Camarón, rápidamente nos dijo «ah en la escuela de la competencia»,
agregando que él era sobrino del dueño de la otra escuela de Kalfuko.
35
Poner en su contra a las familias.
110
A raíz de lo ocurrido en las familias del sector se comenzó a tener una mala
percepción de la escuela Camarón, lo que es explicado por el miembro de una
comunidad del sector:
Bueno…esa escuela no llego bien, llego con mucha prepotencia, el dueño
no entro bien acá, dicen que tuvo problemas con la persona a la que le
compro el terreno y ahí esa persona empezó a hablar mal de ellos, les tiro
mucho barro, los querían echar de acá, no porque fueran wigkas sino por
como entraron, por eso algunos niños de acá van a esa escuela y los otros
van a la otra […] (Miembro comunidad).
El conflicto generado ha tenido consecuencias en el funcionamiento de una
institución que no entrega incentivos para captar matrícula, y que se ha buscado
validar por una oferta educativa basada en obtener buenos resultados académicos. No
obstante, ofrecer buenos resultados académicos no ha garantizado una mayor
adhesión por parte de las familias de Kalfuko. Es lo que revela la composición de los
alumnos ya que un 40% es de Kalfuko y el otro 60% son alumnos que provienen de
sectores aledaños como Traftrafko, Fütalewfu, Santa Olga, Rukapuji, Monte Chico,
Lolol, etc. Sobre esto una docente de la escuela nos expresó que el problema lo
generan los padres, quienes prefieren que les den incentivos para matricular a sus
hijos en determinada institución, sin pensar en la calidad de la educación escolar que
reciben. Una visión similar a lo que conversamos con un miembro de la comunidad
donde se encuentra la escuela, quien señalaba que a la escuela le ha faltado motivar
más a la gente del sector. Así, la escuela Camarón debe competir cada año junto a las
otras instituciones del sector para subsistir como institución escolar, bajo reglas que
no están necesariamente ajustadas a los principios idealizados por la lógica
neoliberal.
111
Mapa 4.1 Escuela Camarón en territorio mapuche-wenteche de Kalfuko
Fuente: elaborado en base a google maps
112
4.1.2 Organización y perfil del personal de la escuela
La estructura interna de la escuela responde según a lo presentando en el esquema 4.2
a un esquema vertical descendente, que tiene en la figura del sostenedor y la directora
a las personas con mayor poder de decisión en la gestión institucional. Principalmente
la directora quien tienen un triple rol: es propietaria, directora y educadora del nivel
educación parvularia, funciones que ha cumplido por 14 años. De esta manera, la
escuela se ha visto fuertemente influenciada por la concepción educativa que posee la
directora. De ahí, el énfasis que se asigna a lograr que los alumnos desde los niveles
de la educación parvularia, se inicien en el aprendizaje de la lectura y escritura en
lengua española. Un elemento que para ella resulta fundamental en la formación de
los niños.
Esquema 4.2 Estructura organizativa de la escuela Camarón
Fuente: elaboración propia con datos de la escuela
Siguiendo el esquema de funcionamiento de la escuela los siguientes niveles están
conformados por los docentes, que están contratados para cumplir cargos de jefatura
(personal permanente) y los que están contratados para funciones específicas
113
(personal a contrata). En el nivel de educación básica hay tres docentes a cargo de los
cursos de 1° a 6° año básico. Cada docente es responsable de la jefatura de dos cursos
por ser una escuela con cursos combinados (ver foto 4.2). Así hay una docente jefe a
cargo de 1° y 2°año básico, otra que se encarga de 3° y 4° año básico y una tercera a
cargo 5° y 6° año básico. Las tres profesionales son docentes de educación básica, la
más antigua trabaja en la escuela desde que comenzó a funcionar, mientras que las
otras dos llevan 8 años trabajando. La única docente que tenía experiencia en escuelas
rurales es la docente de 3° y 4° año básico, quien lleva más de 30 años de ejercicio
profesional.
Foto 4.2 Sala de clases 1° y 2° año básico escuela Camarón
Fuente: foto del autor (Junio 2015)
En el trabajo cotidiano cada docente planifica la enseñanza de los contenidos de las
diferentes asignaturas del plan de estudio, considerando a los dos cursos que están
bajo su responsabilidad, a excepción de las asignaturas de Lengua Mapuche e idioma
Inglés. Entre las principales exigencias que tiene el equipo docente se destaca que
logren obtener mejores resultados académicos en la prueba SIMCE. Lo que han
conseguido al compararse con la escuela de la competencia (escuela San José), si
114
tomamos de referencia en el grafico 4.1 los resultados de 4° básico en Comprensión
lectora en el período 2014-2011.
Gráfico 4.1 Resultados prueba SIMCE Comprensión lectora 4° año básico escuela
Camarón y escuela San José (2014-2011)
Fuente: elaboración propia con datos de SIMCE 2015
La búsqueda del éxito académico es la principal responsabilidad de las docentes y por
ese motivo la entrega de los resultados de la prueba SIMCE no es un evento que pase
desapercibido. Es lo que observamos al recibirse los resultados del año 2014, lo que
derivó en discusiones internas entre la directora y la docente de 3° y 4° año. Lo que se
produjo debido a que bajó el puntaje de 4° básico, en comparación a lo obtenido los
años 2013 y 2012 (ver gráfico 4.1). Esto puso en entredicho el trabajo realizado por la
docente, en un contexto en el que todos los alumnos son entrenados en la preparación
del SIMCE, por medio de ensayos que están agendados en el calendario escolar
interno. Una realidad que no es exclusiva de la escuela Camarón, sino que es
compartida por las escuelas que están bajo la presión de obtener mejores resultados
estandarizados. Provocando que los docentes de forma intencionada o no terminen
validando la enseñanza de contenidos curriculares homogéneos (Larotonda et al.
2013).
115
De forma paralela al trabajo de las docentes a cargo de jefaturas de curso, se
encuentran los docentes que están a cargo de funciones específicas, en este caso lo
que corresponde a la enseñanza de la asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun y de
idioma Inglés. Esta es la situación de Alicia docente de EIB, la que tuvo su primer
acercamiento con la escuela durante la realización de su formación práctica en
pedagogía, señalando lo siguiente:
Antrop.: ¿Cuánto tiempo lleva trabajando en aula desde que egreso?
Doc. EIB1: con este van a ser cuatro años, igual siempre en esta escuela,
hice mi práctica profesional acá y empecé a trabajar de inmediato
Antrop.: y cuando comenzó a trabajar ¿cuáles fueron sus primeras tareas,
algún sector en particular?
Doc. EIB1: tenía asignado Lengua Indígena que era el primer año que se
implementaba en esta escuela formalmente […](Doc. EIB1).
Su incorporación como docente se gestó en un momento particular de la escuela al ser
el primer año que se comenzaba a implementar la asignatura de lengua mapuche. De
este modo, al cumplir con un requisito básico que era ser hablante de mapuzugun se
la contrató y asignaron todas las horas de clase. A lo que se han sumado horas
complementarias que dedica al apoyo en las asignaturas de los cursos de 3° y 4° año
básico y de oficiar como reemplazante en el caso que alguna de sus colegas tenga
licencia médica. En el contexto de la enseñanza de la lengua y conocimiento mapuche
la docente no recibe el apoyo de algún educador tradicional y tampoco fue validada
por la comunidad a través de una jornada territorial36
.
Por último, al final de la escala jerárquica se encuentra el personal paradocente que
apoya la labor docente, en áreas relativas a la alimentación, trabajo en aula, transporte
escolar y limpieza. En relación, a la alimentación de los alumnos la escuela cuenta
con dos cocineras contratadas a través del Programa de Alimentación Escolar (PAE),
dependiente de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas. Este programa se
ejecuta en establecimientos escolares que atienden a alumnos en condición de
vulnerabilidad socioeconómica. Respecto al trabajo en aula una auxiliar de párvulo
36
Es una actividad que organiza la escuela para la planificación y evaluación de la EIB en la lógica de
fortalecer la relación escuela-comunidad-territorio.
116
apoya la labor de la educadora de párvulos en los niveles de transición I y II, y una
auxiliar de sala apoya el trabajo de la docente de primero y segundo año básico. El
transporte escolar está a cargo de un chofer (el esposo de la directora), pero en la
práctica, el sostenedor y la directora también deben apoyar en el traslado de los
alumnos, dividiéndose los sectores donde deben ir a buscar y dejarlos. Las labores de
limpieza son desarrolladas por una persona que se encarga de ordenar y limpiar los
diferentes espacios de la escuela, las tres salas de clases, los baños, la biblioteca y el
comedor. En este nivel, la relación se establece a través de la directora, quien se
encarga de regular el trabajo que realizan en la escuela, principalmente las dos
auxiliares de apoyo en aula y de la persona a cargo de la limpieza.
Viendo la forma de organización de la escuela destacamos que representa la
estructura de una institución pequeña, que carece por ejemplo de una Unidad Técnico
Pedagógica, de una inspectoría general y de personal que cumpla labores
administrativas. En la práctica no se puede contar con una estructura más amplia,
debido a que no existen recursos económicos que lo permitan. Además, un
antecedente no menor es que del conjunto de docentes, la única que vive en el
territorio en el que se ubica la escuela es Alicia la docente de EIB.
4.1.3 Proyecto Educativo Institucional: lineamientos institucionales de la
escuela Camarón
En la estructura del sistema escolar chileno el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
constituye el instrumento que sustenta la propuesta pedagógica de una escuela, desde
un punto de vista normativo, técnico-pedagógico y de reconocimiento legal de una
institución escolar (MINEDUC 2015b). Por eso mismo, nos queremos detener en los
aspectos centrales que definen el PEI de la escuela Camarón, particularmente en la
visión, misión, principios y grandes propósitos.
Respecto a la misión constatamos que la escuela Camarón busca desarrollar lo
siguiente con la educación escolar que entrega:
117
Formar futuras personas o ciudadanos con sólidos conocimientos de una
educación formal con equidad, significativa, y en un ambiente en contacto
con la naturaleza donde los niños y niñas son acogidos a partir de la
Educación Inicial Transición 1 y Transición 2, dando las oportunidades
que se merecen los niños vulnerables de este territorio (PEI escuela
Camarón).
Lo que se reafirma con la misión de la escuela es el desafío de que los alumnos
construyan una base sólida de conocimientos curriculares, lo que se inicia en los
niveles de la educación parvularia. Con esto se asume que la educación escolar es la
herramienta que entregará las oportunidades que se merecen los niños mapuches, los
que son clasificados bajo la condición de vulnerables. Siguiendo con esta línea de
argumentación, la visión de la institución profundiza en la identidad de la unidad
educativa indicándose lo siguiente:
Ser un establecimiento educacional que prepare a los alumnos y
alumnas de forma integral, enfatizando el ámbito familiar, dado que es
la base para la formación de hábitos y visión de futuro; en el ámbito
personal, por la relevancia que cumple una buena autoestima, para el
conocimiento de sí mismo y de los demás; y el ámbito escolar, como uno
de los más importantes para la adquisición de aprendizaje de formación
general y curricular. Teniendo siempre en consideración, que nuestros
estudiantes pertenecen (en su gran mayoría) a comunidades indígenas, las
cuales están insertas en el sector rural, en donde existen realidades
particulares y de mucha vulnerabilidad social y económica. Por ello
nuestra misión está enfocada en disminuir las brechas educacionales y
sociales existentes en la realidad de cada uno de nuestros alumnos,
para construir un futuro con expectativas de desarrollo y superación
personal. Involucrando a la comunidad escolar en su conjunto, como
mediadores activos de cada constructo (directivos, docentes,
paradocentes, auxiliares, padres y apoderados). (PEI escuela Camarón).
Lo señalado nos muestra que la escuela espera entregar una educación basada en un
enfoque integral, que considere el ámbito familiar, personal y escolar de los alumnos.
Además se confirma el tipo de alumnos que caracterizan la composición de la
matrícula escolar: niños mapuches de sectores rurales. Los que vuelven a ser
caracterizados en la lógica de que el sujeto autóctono es alguien vulnerable, por eso la
motivación de la escuela de lograr superar las brechas educacionales de sus alumnos.
118
A lo que se añade que para conseguir lo propuesto la escuela va a generar el
involucramiento del conjunto de los actores de la comunidad escolar.
Sobre los principios que definen a la institución se indica que se toma lo planteado en
la Ley General de Educación 20.370 (ver en anexos). A esto se agrega la
fundamentación en una concepción de la educación basada en Piaget (constructos
mentales), Feuerstein (aprendizaje mediado), Vygotsky (constructivismo) y Ausubel
(aprendizajes significativos). También se incorporan los cuatro pilares de la
educación del informe Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
convivir y aprender a ser. Al respecto tomamos un fragmento de lo argumentado en
el PEI:
En estas teorías se basa primordialmente el planteamiento de una nueva
forma de educar, o sea como se adquieren en el individuo los
conocimientos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, ¿cómo se
produce el cambio cognitivo? Un individuo al elaborar una respuesta, lo
hace poniendo en juego todo su ser, nos referimos con esto al aspecto
físico, psíquico, cognitivo y de acuerdo al contexto en el que esté
actuando en ese momento. (PEI escuela Camarón).
La racionalidad que prevalece en la definición de los principios de la escuela está
definida desde lo indicado en la normativa educacional chilena y en el conocimiento
de origen eurocéntrico. De hecho, hay una ausencia de principios educativos
mapuches como las categorías de norche, kimche, kumeche y newenche, que podrían
ampliar el enfoque conceptual, procedimental y actitudinal del PEI.
A su vez, en los grandes propósitos de la escuela observamos en la tabla 4.1 que hay
tres destinarios: los alumnos, la familia-comunidad y la escuela. Sobre los alumnos el
propósito de la formación que se entrega se orienta a que logren finalizar la educación
básica, formarse para integrarse a la sociedad y que fortalezcan su autoestima a través
de una educación que los valora en su diferencia individual. Respecto a la familia-
comunidad, la propuesta de la escuela está enfocada a considerarlos en la labor
educativa, propiciando actividades colectivas para que la escuela fortalezca su
educación y cultura, a lo que se agrega que la comunidad comparta sus tradiciones
119
ancestrales. Sobre la escuela lo que se propone la institución va en la línea de
concretar procesos de formación que sean significativos y que den respuesta a las
necesidades educativas de los niños mapuches.
Tabla 4.1 Grandes propósitos esperados en el PEI de la escuela Camarón
Fuente: elaboración propia con datos del PEI escuela Camarón
En este sentido, el conjunto de propósitos de la escuela se define en razón de
propiciar una educación escolar, que responda a los lineamientos de la política
educativa dominante. Lo intercultural y lo mapuche aparecen mencionados de manera
superficial, sin transformar la estructura y orientaciones del PEI. Es decir, hay una
esencialización de la interculturalidad, ya que se entiende debe ayudar a conservar
tradiciones y costumbres de los alumnos. Pero, no se la visualiza como una
herramienta para interculturalizar el grueso de los contenidos curriculares del plan de
estudio.
120
4.2 La escuela La Ruka: características estructurales de una institución
municipal en medio urbano mapuche
4.2.1 Contexto de funcionamiento de la escuela La Ruka
La escuela La Ruka es un establecimiento público fundado el año 1945, dependiente
administrativamente del municipio de la comuna de Leufuche37
. A diferencia de la
escuela Camarón este establecimiento se encuentra ubicado en una zona urbanizada,
en la comuna de Leufuche donde tanto en la zona rural como urbana, la población es
mayoritariamente de origen mapuche-lafkenche (más de un 70%). Desde un marco
histórico la escuela La Ruka se reconoce como el primer establecimiento del sector
que incorporó de manera articulada la educación básica y la educación secundaria38
,
atendiendo en sus inicios una población escolar entre los 6 a 15 años de edad. Entre
1945 a 1980 la educación secundaria se entregaba hasta 2 año medio, debiendo los
alumnos completar sus estudios en escuelas ubicadas fuera de la comuna, por ejemplo
Kurawe distante a 30 kilómetros del radio urbano de Leufuche. Durante este período
la escuela dependió administrativamente primero del Liceo A-28 de Temuco (1945-
1976), y en una segunda etapa del Liceo-C18 de Kurawe (1977-1980), obteniendo la
autonomía educativa el año 1981. La obtención de la autonomía le permitió habilitar
una oferta educativa que incorporó educación parvularia, educación básica y
educación secundaria (Conversación secretaria de la escuela; PEI escuela La Ruka).
La escuela ha marcado el desarrollo educativo de la comuna desde la década de 1940,
al ser hasta la fecha la institución más completa en términos de su oferta educativa,
trabajando cada curso de manera independiente y no bajo la modalidad de multigrado.
37
Leufuche es una comuna ubicada a orillas del Océano Pacifico, distante a 90 kilómetros de la ciudad
de Temuco, con una población que supera las 13.000 personas. Territorio históricamente habitado por
población mapuche-lafkenche, comenzó a ser intervenido por el Estado chileno a mediados de 1850 a
través de la creación de misiones religiosas a cargo de la congregación capuchina (capuchinos
italianos) y escuelas misionales (Serrano et al. 2012; Zavala 2008). Sin embargo es recién finalizada
la ocupación militar de La Araucanía (1861-1883) que el Estado toma control total de este territorio,
reconstruyéndose el poblado y fundándose en 1885 con el nombre de Bajo Imperial. 38
La educación secundaria en Chile se denomina educación media abarcando en la actualidad 6 cursos
de 7° básico a 4° medio. Antes de la reforma del año 2009 la educación media abarcaba de 1° medio a
4° medio. Además la educación media puede enfocarse en dos líneas: la educación media humanista-
científica que prepara para el ingreso al sistema universitario, y la educación media técnico-
profesional, orientada a la inserción al mercado laboral.
121
El año 2004 en la lógica de ampliar la oferta educativa se añadió la formación técnica
profesional, como alternativa para los jóvenes de educación secundaria quedando
estructurada la escuela de la siguiente manera:
- Educación parvularia: Nivel Transición I y Nivel Transición II.
- Educación Básica: 1° a 6° año básico, 7° y 8° año básico en transición
a pasar incorporarse a la educación media.
- Educación media: 1° a 4° medio formación humanista- científica.
- Educación media técnico profesional: 3° medio a 4° medio opción de
formación en dos líneas Especialidad Servicios de Alimentación
Colectiva y Especialidad Atención de enfermería.
Para los habitantes de la comuna contar con un establecimiento escolar que reúna
estas características y que sea cercano es relevante, debido a que en la actualidad más
del 70% de la población vive en sectores rurales39
. Cifra que en el pasado era mayor
siendo más del 80% de la población. A su vez, viendo los datos de la tabla 4.2
observamos que de los 35 establecimientos escolares de la comuna, el grueso tiene
una cobertura destinada a que los alumnos completen la educación básica (29
escuelas). Existiendo un mínimo de escuelas (2 escuelas) que permiten completar en
la misma institución los tres niveles de la educación escolar: parvularia, básica y
secundaria. Además, en la comuna predominan las escuelas particular subvencionada
con un total de 27 establecimientos, funcionando solo 8 escuelas municipales.
39
El sector rural se compone mayoritariamente de comunidades mapuches (109) abarcando un 79% de
la superficie de la comuna.
122
Tabla 4.2 Cobertura escolar comuna de Leufuche
Tipo de cobertura del
establecimiento escolar
Esc. PS-U Esc. PS-R Esc. M-U Esc. M-R
Educación básica (EB) 0 18 0 2
Educación parvularia (EP)
y educación básica 2 3 1 4
Educación básica y
educación secundaria H-C
0 2 0 0
Educación secundaria TP 1 0 0 0
EP-EB — educación
secundaria H-C y TP
0 140
1 0
Total escuelas comuna 3 24 2 6
H-C : humanista-científica TP : técnico profesional PS-U: Particular Subvencionada Urbano PS-R:
Particular Subvencionado Rural M-U : Municipal Urbano M-R : Municipal Rural.
En este contexto la escuela La Ruka es un establecimiento que adquiere la categoría
de emblema del municipio, por razones históricas y por las condiciones materiales
que ofrece a las familias mapuches que rodean la zona urbanizada de la comuna (ver
mapa 4.2). Es lo que constatamos al conversar con una madre del sector de Calof,
señalando las siguientes razones para matricular a su hija en la escuela La Ruka:
Antrop.: ¿En qué curso tiene a su hija?
Madre : ahora yo tengo una hija en 8° año, antes de venir acá hizo toda la
básica en la escuela municipal Huampo…
Antrop.: y ¿por qué eligió esta escuela?
Madre : acá en el pueblo no hay mucho para regodearse, y bueno la
escuela tiene un buen transporte para los niños, ya que los va a buscar y a
dejar a la puerta de la casa, es seguro y no hay que pagar, para mí sería
muy difícil pagarle todos los días para que venga a la escuela y menos a
Kurawe que sería más caro […]. (Madre escuela La Ruka).
En un sistema de cuasi mercado educativo las familias como ocurre en Leufuche,
acceden a las escuelas que están a su alcance económico y geográfico. Es lo que
conversamos con el miembro de otro sector (Koliko), quien nos indicó que su padre
cuando le correspondió comenzar la educación secundaria, lo inscribió en una escuela
40
Establecimiento ubicado en el sector La Sierra, más cercano para alumnos del poblado de Puerto
Jiménez.
123
de la comuna de Nueva Imperial (distante a 50 kilómetros de su comunidad). La
razón es que su padre creía que ahí la educación era de mejor calidad, en
comparación a la entregada por la escuela La Ruka, lo que desde un aspecto
económico pudo ser costeado por su familia.
Estas condiciones estructurales del sistema escolar han asegurado una matrícula
continua en el tiempo, conformada principalmente por alumnos mapuches (70% ), de
sectores como Huampo, Kura, Butalwe, Lawen, etc. (ver mapa 4.2). En tanto, una
minoría son alumnos no mapuches (30%) de familias residentes en la zona
urbanizada de la comuna. La dificultad de acceso que genera la distancia entre la
escuela y los territorios de origen del porcentaje mayoritario de los alumnos, ha
llevado al municipio a crear un sistema gratuito de transporte escolar, detallándose lo
siguiente en el Plan Educativo de la comuna:
El Objetivo del transporte escolar municipal es acercar la educación a
estudiantes residentes de lugares apartados de la Comuna, evitando la
deserción escolar, además de disminuir considerablemente las
enfermedades de tipo invernales y mejorar niveles de asistencia y
de rendimiento académico. (PLADECO Leufuche 2014: 85).
Como nos explicó la madre del sector de Calof y también lo constatamos con otros
padres, el transporte escolar y todo elemento material que sea entregado por la
escuela es algo que valoran, ya que favorece el acceso a la educación de sus hijos.
Precisamente sin tener que incurrir en gastos adicionales en un territorio con una
economía local deprimida, dependiente de la ayuda social municipal y estatal. Por
ejemplo el año 2015 producto de la sequía de la temporada de verano, el municipio
en coordinación con organismos del Estado, entregó bonos de 100 mil pesos (200
CAD) a más de 1500 campesinos mapuches, con tal de ayudarlos a preparar la
siembra para el año 2016.
124
Mapa 4.2 Flujo de alumnos de sectores mapuche-lafkenche a la escuela La Ruka
Fuente: elaboración propia en base a google maps
125
En palabras de Rodrigo esta forma de proceder que utiliza la escuela revela lo
siguiente del medio escolar local:
[…] las escuelas, sobre todo las vulnerables no ofrecen logros académicos
como una manera de captar matriculas, sino que más bien ofrecen cosas
como uniforme gratis, locomoción, parcas, cuadernos, etc., y la
excelencia pasa a segundo plano. Con todas estas cosas la mayor parte de
las escuelas capta matrícula y el no alcanzar los logros queda afuera (Doc.
EIB2).
Para él instituciones como la escuela La Ruka con tal de mantenerse en el sistema, se
aprovechan de las condiciones socioeconómicas de las familias, entregando cada año
parcas, zapatos, mochilas o ropa deportiva a los alumnos, pero dejando de lado los
logros académicos. Justamente, si tomamos de referencia los resultados SIMCE en
Matemática de 4° básico en el período 2011-2014, constatamos que la escuela ha
obtenido resultados que están bajo el promedio regional de La Araucanía (ver gráfico
4.2).
Gráfico 4.2 Resultados SIMCE Matemática 4° básico escuela La Ruka 2014-2011
Fuente: elaboración propia con datos del SIMCE
126
Esta tendencia a los bajos resultados ha llevado al sostenedor de la escuela a iniciar el
año 2014 un proceso de intervención del establecimiento, con tal de revertir los bajos
resultados académicos. Lo que como veremos en el capítulo 6 no ha sido suficiente en
una institución, que paradójicamente ha construido su proyecto educativo
desmarcándose de la ruralidad y lo mapuche. A pesar de que son esos alumnos los
que constituyen la base de su matrícula escolar.
Foto 4.3 Vista del edificio principal de la escuela La Ruka
Fuente: foto del autor (Agosto 2015)
Adicional a los bajos resultados la escuela posee otro tipo de urgencias internas,
relacionado particularmente con la precariedad material del edificio en el que
funciona. Desde hace una década se viene demandando por parte de la comunidad
educativa, la renovación de una estructura que no ha sido remodelada desde que
ocurriera el maremoto de 1960, donde la zona urbana de Leufuche fue arrasada casi
en su totalidad. En efecto, las salas de clases cuentan con deficientes condiciones para
el trabajo pedagógico-didáctico, mala ventilación y una carencia de equipamiento
material (ver foto 4.4). Condiciones de una escuela pública que espera en los
127
próximos años ser traslada a un nuevo edificio que será construido en la zona de
seguridad del poblado.
Foto 4.4 Sala de clases 4° año básico escuela La Ruka
Fuente: foto del autor (Junio 2015)
4.2.2 Organización y perfil del personal de la escuela
La estructura que organiza el personal de la escuela La Ruka al observar el esquema
4.3, se asemeja en su verticalidad al formato utilizado en la escuela Camarón, aunque
se diferencian en las condiciones que regulan el funcionamiento de un
establecimiento municipal. De este modo, el sostenedor en el caso de la escuela La
Ruka es el alcalde de la comuna de Leufuche41
, quien se encarga de la administración
de las 8 escuelas del municipio a través del Departamento de Educación Municipal
(DAEM). El DAEM es el representante legal del municipio ante el MINEDUC y se
encarga de la gestión administrativa y técnico-pedagógica de las escuelas de la
comuna.
41
En la actualidad el alcalde de la comuna es mapuche.
128
Esquema 4.3 Estructura organizativa de la escuela La Ruka
Fuente: elaboración propia con datos de la escuela
En este contexto, el nexo entre el DAEM y la escuela La Ruka se concreta a través
del rol del director del establecimiento, quien está a cargo de la gestión al interior de
la unidad educativa en lo pedagógico, administrativo y financiero. La gestión del
director implica evaluar la cobertura curricular, analizar el desempeño de los
docentes, ejecutar el presupuesto, solicitar recursos y autorizaciones para actividades
al interior y exterior de la escuela, representar a la escuela en eventos, dirigir el
consejo de profesores y el consejo escolar. Rol público que conlleva una constante
exposición a nivel interno y externo. Al respecto el director actual es una persona que
ejerce como subrogante, debido a que el director titular se encuentra bajo sumario
administrativo.
En el trabajo al interior de la escuela el director se apoya en dos directivos el jefe de
la unidad técnico pedagógica (UTP) y la inspectora general. El docente responsable
de la UTP se encarga de los aspectos técnicos y pedagógicos relacionados con el
trabajo del grupo de docentes compuesto por 40 personas, estando dentro de sus
funciones programar, monitorear y evaluar las actividades curriculares. En la
dinámica interna cumplir lo solicitado para el jefe de UTP no ha sido sencillo, debido
129
que al ser una persona de confianza del director titular, ha experimentado las
resistencias de los docentes contrarios con su gestión, debiendo al mismo tiempo
articular su trabajo con un director subrogante. Un ejemplo de las tensiones en su
gestión, se manifiesta en el rechazo mayoritario por parte de sus colegas de entregar
la planificación mensual de sus clases recibiendo 7 a 9 planificaciones por mes. Sobre
este punto conversamos con el jefe de UTP, señalándonos en su momento que a pesar
de estar facultado para exigir la entrega de las planificaciones, prefería evitar eso para
no dañar aún más la tensa relación interna con sus colegas. En tanto, el rol de la
inspectora general se enfoca en la mantención de un ambiente educativo basado en la
disciplina y la buena convivencia, a lo que se añade la coordinación de los asistentes
de la educación que son un total de 21 personas.
El grupo de docentes directamente implicados con el trabajo en aula se divide en tres
niveles: educación parvularia con 2 educadoras, educación básica con 15 docentes,
educación media con 18 docentes. Adicional a los niveles señalados hay un grupo de
5 docentes que implementa el Proyecto de Integración Escolar (PIE)42
. El grupo es
heterogéneo desde al ámbito de la formación disciplinar, años de experiencia y
evaluación docente destacándose los siguientes antecedentes:
- En la formación disciplinar hay docentes de educación básica,
especialistas en educación secundaria, especialistas en educación
diferencial y tan solo un docente con formación en educación
intercultural en contexto mapuche, Rodrigo, con quien hemos
compartido la mayor parte de los espacios de trabajo durante nuestra
estadía en la escuela.
- Sobre los años de experiencia laboral en la escuela hay 12 docentes
que tienen entre 35 a 26 años de trabajo, 3 entre 25 a 16 años de
trabajo, 13 entre 15 a 6 años de trabajo y 12 entre 5 a 0 año de trabajo.
- Respecto a los resultados de la evaluación docente en la escuela hay 5
docentes con nivel destacado, 14 con nivel competente, 3 con nivel
básico y 18 docentes sin evaluación43
.
42
Como se indica en el Proyecto Educativo Institucional el PIE es desarrollado en el nivel básico y de
media para atender la deficiencia mental de estudiantes con NEE. Se implementa con docentes
especialistas que interactúan en el aula de recursos y en aula común (PEI La Ruka 2016-2019). 43
La evaluación docente: “Sistema de evaluación de los profesionales de la educación que se
desempeñen en funciones de docencia de aula, de carácter formativo, orientado a mejorar la labor
pedagógica de los educadores y a promover su desarrollo profesional […] » (MINEDUC 2004:3)
130
Desde un marco relacional, un elemento que caracteriza al grupo de docentes es la
fractura interna que existe respecto a su organización para coordinar un proyecto
común de escuela. Esto se viene expresando particularmente en la implementación
del enfoque de educación intercultural, que ha coordinado Rodrigo a través de la
construcción de una ruka44
y la incorporación en las planificaciones de actividades
que involucren el uso de este nuevo espacio educativo.
De acuerdo a lo conversado con el director y con el jefe de UTP, los docentes se
pueden organizar en cuatro grupos. Un grupo de docentes que se muestra contrario a
modificar su forma de enseñar, un grupo intermedio que no asume una posición, un
grupo que apoya la EIB pero no lo manifiesta públicamente y por último el grupo del
equipo de educación intercultural. Este último grupo posee una posición clara
respecto a la necesidad de atender lo que es demandado por los alumnos y familias
mapuches.
Finalmente el trabajo de la asignatura de lengua mapuche está a cargo de una dupla
pedagógica, conformada por Rodrigo (docente de EIB) y Orlando quien cumple el rol
de educador tradicional. Rodrigo al igual que Alicia, es un egresado de pedagogía en
educación básica intercultural, de origen mapuche, hablante en un nivel intermedio
del mapuzugun y miembro de una comunidad cercana a Leufuche. Por su parte
Orlando, ha sido contratado por el Programa de EIB a través de la CREIB, siendo este
su primer año de trabajo en la escuela La Ruka. Aunque como educador tradicional,
ya ha cumplido este rol en la escuela de su comunidad (Kura Manke), siendo al
mismo tiempo asesor en salud intercultural en el hospital de la comuna. Además, es el
genpin de su comunidad lo que significa que es una autoridad mapuche experta en la
oratoria y conocimientos ceremoniales.
44
Una ruka es una vivienda diseñada en la lógica del conocimiento mapuche, sobre la construcción
realizada en la escuela vamos a dar mayores detalles en el capítulo 6.
131
4.2.3 Proyecto Educativo Institucional: lineamientos institucionales de la
escuela La Ruka
En la escuela La Ruka los fundamentos del PEI se sintetizan en la visión, misión,
objetivos, propuesta curricular y la proyección institucional. Al respecto, la visión de
la institución esperar desarrollar con la educación que entrega la «Formación integral
de sus alumnos con proyección académica e inserción laboral.» (PEI escuela La
Ruka). Pese a lo acotado de la visión en la práctica dice bastante del interés central de
la escuela, al constituirse como un proyecto educativo que alienta a los alumnos a
emigrar de sus comunidades, ya sea para continuar estudios técnicos o buscar trabajo
en ciudades como Temuco o Santiago.
Donde encontramos una mayor explicitación de elementos que orientan el PEI es en
la misión institucional donde se expresa lo siguiente:
Implementar una propuesta curricular centrada en el desarrollo de las
competencias básicas en cada estudiante, a través de una planificación
que considere la interculturalidad y la diversidad de disposiciones de
aprendizaje, teniendo como eje institucional el énfasis en las
competencias comunicativas, resolución de problemas y trabajo en
equipo. Lo anterior, sustentado por una gestión del liderazgo con foco en
el aprendizaje, que moviliza recursos y promueve ambientes adecuados
para el trabajo escolar, basados en la sana convivencia y espacios
propicios para la implementación metodológica (PEI escuela La Ruka).
En la misión de la escuela se hace por primera vez referencia a la interculturalidad y
la diversidad, siendo considerados elementos que deben estar presentes en la
planificación del proceso educativo. Esto junto a las competencias comunicativas, la
resolución de problemas y el trabajo en equipo debieran aportar al desarrollo de las
competencias básicas en los alumnos: comprensión de lectura, operaciones
matemáticas, formación ciudadana, alfabetización digital, etc. Para así lograr según lo
explicitado en el objetivo general del PEI, que los alumnos desarrollen las
competencias establecidas en cada una de las asignaturas que conforman el plan de
estudio.
132
Manteniendo coherencia con lo explicitado en la misión de la escuela y su objetivo
general, la propuesta curricular se basa en el enfoque de la educación constructivista
y el paradigma socio-cognitivo. De esta manera, el diseño curricular se sitúa en los
conocimientos previos de los alumnos, con tal de poner en práctica un modelo de
aprendizaje basado en un currículum abierto y flexible, donde el docente es un
mediador en el aprendizaje de los alumnos. Como se indica en el PEI se espera
favorecer el « […] aprender a aprender, enseñando a pensar, desarrollando
capacidades y valores, es decir, desarrollando la cognición y la afectividad,
potenciando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas.» (PEI
escuela La Ruka).
Esto se complementa con la definición de un conjunto de objetivos estratégicos, que
presentamos en la tabla 4.3 organizados en cuatro áreas: gestión del currículum,
liderazgo escolar, convivencia escolar y gestión de recursos.
Tabla 4.3 Objetivos estratégicos escuela La Ruka
Fuente: elaboración propia con datos del PEI escuela La Ruka
133
Los objetivos estratégicos forman parte de las acciones que desean ser alcanzadas en
la escuela, con el propósito de posicionarse como una institución de excelencia. Así,
se han definido aspectos prioritarios como mejorar la cobertura curricular, incorporar
aspectos socio-afectivos y culturales en el modelo de enseñanza-aprendizaje,
consolidar un equipo directivo y generar mecanismos de participación que acerquen a
la comunidad educativa. Es precisamente en esta sección del PEI que se da mayor
presencia a la EIB destacándose que se desea desarrollar tres aspectos: 1) creación de
un aula intercultural para la incorporación de componentes de la cultura mapuche
como contenidos curriculares; 2) talleres para la apropiación de los profesionales y
comunidad educativa de los componentes esenciales de la cosmovisión mapuche; y 3)
implementación de la enseñanza del idioma mapuche desde NT1 a enseñanza media.
A pesar de explicitarse acciones concretas vinculadas con la EIB, en la estructura del
PEI no ha sido posible encontrar una definición de la noción de interculturalidad que
represente a la escuela. Del mismo modo, no han sido incorporados elementos
epistémicos mapuches que podrían ser considerados para fundamentar la visión,
misión y propuesta curricular. Lo que se ha conseguido el año 2015 es construir el
aula intercultural, lo que se ha visto materializado con la entrega de la ruka
pedagógica. No obstante la consolidación de un PEI intercultural se ha visto
abruptamente frenado por los conflictos internos que afecta al grupo de docentes (ver
capítulo 6).
4.3 Conclusión del capítulo: condiciones institucionales para la materialización
de la EIB en la escuela Camarón y la escuela La Ruka
En este capítulo hemos descrito elementos estructurales de la escuela Camarón y la
escuela La Ruka, que nos aportan información relevante sobre su contexto de
funcionamiento, la organización y perfil del personal docente y las características del
PEI. De esta manera, estamos frente a dos instituciones que se construyen de forma
distinta por condiciones territoriales, históricas, administrativas y pedagógicas.
134
Así, la escuela Camarón es una institución particular subvencionada pequeña, que
está en constante competencia con la otra escuela presente en el sector de Kalfuko. Si
bien, obtiene mejores resultados académicos, en la práctica esto no ha significado ser
la primera preferencia para las familias mapuches del sector. Del otro lado, la escuela
La Ruka es una institución municipal consolidada en el medio social, debido a la
historia que la precede y por la oferta educativa que entrega. La que si bien no se
caracteriza por obtener altos resultados académicos en pruebas como SIMCE, es una
de las mejores opciones disponible para las familias de las comunidades mapuches y
del poblado de Leufuche.
No obstante sus diferencias ambas escuelas comparten ciertos elementos
institucionales asociados a la materialización de la EIB. Un primer elemento que
constatamos, es que el personal docente especializado en EIB está limitado a los
docentes que enseñan la asignatura de lengua mapuche, integrándose en la escuela La
Ruka un educador tradicional que apoya la labor del docente. Otro aspecto es que los
PEI de las escuelas, están fundamentados en la lógica del conocimiento dominante.
Es decir, son propuestas educativas que no están articuladas con elementos
educativos del conocimiento mapuche como el kimeltuwün o el az che. Lo que tiene
una posición hegemónica en el discurso de los PEI, es el desarrollo de instituciones
escolares que mejoren en la transmisión de los contenidos curriculares del plan de
estudio nacional. De este modo, las referencias a la EIB son superficiales y no han
sido asumidas como un eje central y compartido por el conjunto de los actores que
conforman la comunidad educativa.
Lo anterior es contrario a lo demandado por el MINEDUC a las escuelas en medio
mapuche. Aspecto que se viene solicitando desde el año 2013, para avanzar en el
desarrollo de una propuesta educativa de EIB, planteándose que las escuelas debieran
revisar y reformular el PEI mediante un proceso participativo escuela-familia-
comunidad. Llevar a la práctica lo demandado tiene por objetivo recoger la variable
cultural y sociolingüística de los alumnos de cada establecimiento, para reformular la
visión, misión y acciones curriculares de la escuela. En este sentido, al revisar los PEI
de la escuela Camarón y la escuela La Ruka, observamos que este tipo de
135
orientaciones no han sido puestas en práctica, lo que nos permite entender la ausencia
de elementos epistémicos, culturales y lingüísticos del territorio wenteche y
lafkenche.
136
Capítulo 5
La escuela en medio mapuche y la puesta en práctica de la EIB: experiencia de
padres y madres
En el capítulo anterior hemos descrito aspectos estructurales de la escuela en medio
mapuche, mostrándonos que son instituciones sujetas a las condiciones de un sistema
escolar neoliberalizado, donde prima el interés por trabajar desde el marco que define
el currículum nacional. En estas escuelas, son limitados los compromisos
institucionales que aporten a la consolidación de una EIB, que subvierta el
etnocentrismo ofensivo que ha caracterizado la educación escolar en medio mapuche
(Akkari 2009). Situación que no es un problema exclusivo del medio escolar en La
Araucanía, sino que es algo compartido por los pueblos autóctonos donde han sido
implementadas las políticas estatales de EIB (Gasché 2010; Hecht 2013b; Bertely
2015).
No obstante, a pesar de las condiciones estructurales que presentan la escuela
Camarón y la escuela La Ruka, observamos que la puesta en práctica de la EIB no ha
pasado desapercibida en padres, docentes y directivos de ambas escuelas. Por ello, en
este capítulo y en el siguiente analizaremos las experiencias que han vivido en el
contexto de materialización de la EIB del MINEDUC. La que siendo incipiente en
sus alcances, evidencia que poner en discusión el modelo dominante de la educación
escolar chilena, provoca diferentes tipos de reacciones en la comunidad educativa.
Discursos, saberes y prácticas que no necesariamente convergen en la dirección de
configurar un proyecto escolar negociado entra las familias y la escuela, sino que a la
inversa despiertan resistencias y conflictos al interior de las instituciones escolares.
Signos de un sistema escolar donde la construcción de una escuela intercultural
crítica necesita de mayor reflexión. Por este motivo, en una primera parte
abordaremos la experiencia de padres y madres, desde lo que han vivido en su etapa
de escolarización y lo que experimentan en la actualidad con la educación que reciben
sus hijos. Considerar el discurso de los padres es importante en el sentido de ver los
significados que adquiere la escuela y la EIB, en sujetos que están en los contornos de
137
la escuela. Mientras que, en el siguiente capítulo trataremos la experiencia de
docentes y directivos, respecto a los elementos micropolíticos que están vinculados
con la puesta en práctica de la EIB.
5.1 Discurso de padres y madres sobre la escuela en medio mapuche
La participación de la familia ha sido un tema central en el discurso de la política
pública de EIB, que ha buscado favorecer desde lo observado en nuestras primeras
aproximaciones pedagógicas, en la escuela en medio mapuche la relación escuela-
familia-comunidad (2002-2008). Después de una década de una política multicultural
definida bajo esta lógica, uno podría creer que han existido transformaciones que
indicarían que la distancia (social y epistemológica), entre la escuela y la familia ha
sido progresivamente superada. No obstante, lo que vemos es que los conocimientos
de padres y madres, son escasamente considerados en las escuelas Camarón y La
Ruka (Williamson et al. 2012). Un modelo de relación que en la práctica es
contradictorio, al ver que en el discurso de docentes y directivos, los padres son
presentados como actores centrales en la educación de los niños, pero al mismo
tiempo se los margina de los procesos de escolarización (Van Zanten 2001).
Cuestionando esta óptica hemos indagado en lo que piensan padres y madres,
asumiendo el valor que tiene escuchar sus historias, anécdotas y reflexiones, sin
poner como barrera sus niveles de escolaridad o las condiciones socioeconómicas que
caracterizan los territorios en los que viven. Esto lo subrayamos debido a que en
ambas escuelas, uno de los factores que dificulta transformar la relación con las
familias, es considerar problemático los indicadores de pobreza y baja escolaridad
que presentan (Ladson-Billings 2006).
138
5.1.1 La experiencia de padres y madres en la escuela en medio mapuche
sin EIB
Explorar en la experiencia de madres y padres, que han vivido procesos de
escolarización en escuelas en medio mapuche, es necesario para poner en contexto lo
que significa para ellos que sus hijos e hijas pasen en la actualidad por una escuela
con EIB. Tomando lo planteado por Elsie Rockwell pasar por la escuela
«necesariamente deja huellas en la vida» (1997: 13), y en este sentido nos referimos a
las huellas de la escuela basada en una racionalidad que veía en la lengua, cultura e
identidad mapuche un problema que debía ser superado. Es lo que nos relató un
funcionario de la CREIB:
Nunca hubo un decreto, nunca hubo una disposición legal que lo
eliminara pero la fuerza de la costumbre escolar hizo que esto fuera
silenciado, porque todo el que hablaba mapuzugun adentro era silenciado,
no podía, no obstante que en el recreo los chiquillos hablaban
mapuzugun, jugaban en mapuzugun, todos, pero dentro de la
informalidad […] y el mapuzugun siempre se ha entendido como un
problema y como problema había que omitirlo […] (Funcionario CREIB).
Si bien, durante el siglo XX no existieron reglamentos o decretos ministeriales que
prohibieran el uso de la lengua mapuche en los espacios formales de la escuela, fue la
«fuerza de la costumbre escolar» la que impuso un marco que definió lo que podía ser
(y no) enseñado y la manera de comunicarlo (currículum oculto). Este tipo de
decisiones fueron estableciendo una especie de invisibilización del mapuzugun, es
decir se veía que los niños lo usaban en los recreos, pero al entrar a la sala de clases
todo se hacía en español. Al respecto Álvarez-Santullano y Forno (2008) señalan que
la disposición de las autoridades políticas chilenas de homogeneizar cultural e
idiomáticamente la nación chilena, provocó la prohibición factual de hablar la lengua
mapuche en la escuela. Lo que constatamos en una conversación con una madre del
sector de Kalfuko:
Antrop.: ¿cómo era la relación con los docentes, se valoraba el ser
mapuche?
139
Madre: Sí, es que los docentes igual eran mapuches entonces como que
no había discriminación por decirlo así, todos los docentes eran mapuches
y se enseñaba como tenía que ser,
Antrop.: ¿pero todo en castellano?
Madre: todo en castellano eso sí, que no se enseñaba en mapuche […]
(Madre escuela Camarón).
Aquí estamos hablando de una escuela situada en una comunidad mapuche, donde los
docentes aun siendo mapuches, se encargaron de escolarizar a los niños en español y
en la lógica del currículum nacional. Si en las escuelas situadas al interior de
comunidades mapuches se vivieron este tipo de experiencias, en el medio urbano la
situación no fue más alentadora, lo que relata un padre y exalumno de la escuela La
Ruka:
En realidad cuando venía a estudiar te encuentras con diferentes personas
y esas diferentes personas a veces te marginan, y donde yo estudie la
enseñanza media hubo personas que en realidad me discriminaron unos
por ser mis rasgos mapuches, otros porque hablaba en mapuche muchas
veces, entonces te decían que eras un indio, así literalmente el indio, el
cholo, que eres del campo, que eres de la isla Wapi porque nosotros
veníamos de allá todas esas cosas (Padre escuela La Ruka).
En el testimonio se hace referencia a la educación recibida por una generación de
madres y padres que tiene entre 30 a 40 años de edad. Los que vivieron en
determinados contextos escolares, principalmente urbanos y con mayoría de docentes
no mapuches como es el caso de la escuela La Ruka, una discriminación explícita por
sus características físicas, hablar en mapuzugun y desconocer los códigos
socioculturales no mapuches. Como nos relató otra madre de Kalfuko, cuando tuvo
que continuar sus estudios de educación básica, en un primer momento pasó por la
escuela municipal de Cajón, donde se quedaba internada de lunes a jueves, ahí dice
vivió por primera vez la discriminación de sus compañeros no mapuches, los
inspectores y docentes. Esto empeoró en Temuco cuando continúo la educación
secundaria, expresándose a través de humillaciones que recibía de los docentes por
tener problemas para escribir en español, dificultades para entender los conceptos que
usaban en las clases o por su origen mapuche. Lo vivido la llevó a sentirse en un
140
estado de soledad, ya que recibió poca ayuda de sus padres puesto que ellos no sabían
cómo funcionaba la escuela, por lo que tuvo que salir adelante sola.
Para quienes vivieron este tipo de educación la escuela no ha sido un lugar donde se
sintieran cómodos como mapuches, por reproducir como institución los prejuicios y
el racismo de la sociedad chilena. Es como nos ha dicho un padre no mapuche,
respecto a su experiencia escolar y la percepción que tenía de lo que ocurría con sus
compañeros mapuches:
Cuando estaba en la escuela en Carahue muchos de mis compañeros eran
mapuches y yo tenía interés en aprender de ellos, pero cuando les
preguntaba a ellos muchas veces se avergonzaban de hablar en mapuche,
a veces los profesores les hablaban y no tenían esa, su identidad propia no
la defendían, era como vergonzoso para ellos hablar en mapuche o era
incluso en algunos compañeros decían por ejemplo su segundo apellido
que no era mapuche, porque entrecomillas a ellos les daba vergüenza y yo
lo encontraba pésimo, porque a mí me interesaba aprender de ellos una
lengua distinta, de hecho yo los admiraba […] (Padre escuela La Ruka).
El sentir vergüenza o negarse como mapuche en la escuela, da cuenta de lo difícil que
ha sido estar en instituciones escolares, donde las relaciones interculturales se dieron
en un marco de asimetría. Un estudio de Quilaqueo et al. (2007) indica que el
resultado de la discriminación es la producción de impotencia y temor en la población
mapuche, lo que sería coherente con la actitud que mostraban los alumnos en el
testimonio. Esto ha marcado a padres y madres quienes vivieron procesos de
escolarización que los confrontaron con dureza con el sistema escolar chileno:
Para mí la educación en algún momento fue incómodo porque en
realidad creí que era impuesto, pero estaba un poco desorientado de la
educación sobre todo cuando yo entre a estudiar en básica, mis primeras
educaciones fueron en la casa, y en la casa la educación era la de mi
abuela, ella fue mi gran maestra, ella fue mi gran maestra hasta los 7 años
donde me enseñó todo lo que el hombre necesita tener para poder vivir en
la vida y entonces esa enseñanza se daba desde cuando nace uno, desde
cuando te enseñan una lengua, donde te educan en esa cultura, entonces
yo de esa forma me forme, todos los conocimientos, todo lo que yo iba a
pasar en la vida ya mi abuela me lo había educado, entonces
lamentablemente ella falleció cuando yo tenía 7 años y quede sin maestra,
141
pero yo ya tenía los conocimientos necesarios como para poder yo
enfrentarme frente a la vida y justamente viene el tema de la educación,
paralelo a eso cuando yo tenía 5 años, 6 años, ingrese a la escuela y fue
para mí ahí me desoriente, o sea yo iba a la escuela para qué, siendo que
en la escuela te decían que no tenías que aprender mapudungun donde
había un gran porcentaje de niños mapuches y no teníamos que hablar en
mapudungun, entonces yo no entendía esa situación, y después fui
entendiendo que lo que yo había aprendido en mi casa finalmente era
malo y porque en la escuela nos decían que eso era malo, que tu no tenías
que aprender, no tenías que hablar mapudungun porque eso no te iba a
servir en la vida y tu tenías que hablar castellano, situación que fue
incómoda para mí en ese momento y me quedo marcado, sobre todo en el
tema de educación, cuando yo entre ahí esa fue la experiencia que yo
vivo, de la educación que me habían dado en la casa sentía que ya no
servía, entonces tenías que aprender lo otro y entonces siempre me quede
con esa inquietud […] y después cuando uno va pasando los cursos,
octavo ya pasa a primero ya cuando uno empieza a conocer el pueblo dice
ah ahí uno recién entiende, cuando uno empieza en el pueblo que se
necesita, se necesita tener educación, por ejemplo el ir a comprar, el saber
leer, el saber contar el dinero, ya ahí entendí recién que la educación que
me estaba dando la escuela era importante para mí, porque ya me estaba
relacionando con lo urbano y ya me estaba desconectando de lo que es
netamente el campo porque en realidad en el campo teníamos nuestras
propias vivencias, no conocía lo otro y ahí me di cuenta que podía hacer,
ahí entendí y acepte (Padre escuela La Ruka).
En el testimonio se hace referencia a una educación escolar que puso una barrera
entre la educación recibida en el medio familiar y la entregada en la lógica
eurocéntrica de la escuela (Hickling-Hudson y Ahlquist 2003). En este contexto, no
había orientadores o docentes que consideraran lo que sentían los alumnos mapuches,
ya que no era prioridad entender sus necesidades, o si comprendían el sentido de los
contenidos que se les enseñaban. Son sus propias experiencias al relacionarse con la
sociedad no mapuche, lo que les permitió comprender el sentido práctico de la
educación.
A su vez, la educación que recibieron ha provocado que en las familias se prefiera
que los niños y niñas aprendan desde pequeños el español y no el mapuzugun. Para
así, evitar que tengan inconvenientes en su proceso formativo y sean discriminados
por su forma de hablar en la escuela (Drapeau 2011). Rossana Podestá plantea desde
su experiencia de investigación en México que la escuela no es la única que reprime:
142
«En la actualidad la mayoría de los padres, que han sufrido en carne propia la
discriminación, evita el sufrimiento a sus hijos y en sus casas les hablan español
desde pequeños.» (Podestá 2012: 19). En este sentido, si observamos en la escuela
Camarón y la escuela La Ruka el 98% de los niños mapuches es monolingüe del
español, siendo muy pocos los alumnos que pueden articular una conversación fluida
en mapuzugun. Esto no significa que en sus familias no se use el mapuzugun, debido
a que todos los alumnos tienen a más de algún familiar directo que es hablante.
Lo que ocurre es que hay un debilitamiento de la funcionalidad social de la lengua, es
lo que conversamos con la docente con mayor antigüedad de la escuela Camarón,
quien recordaba que cuando ella comenzó a trabajar el año 2001, todos sus alumnos
hablaban mapuzugun, 15 años después el panorama es totalmente distinto. En
palabras de una madre mapuche «Ahora se ha perdido eso, porque por ejemplo yo en
mi caso yo soy mapuche, se hablar en mapuche, pero no lo práctico porque como
tanta costumbre de hablar el español que uno a los niños les habla como yo hablo y
los niños ya no saben hablar en mapuche, en mapuzugun […]» (Madre Escuela
Camarón). La costumbre de hablar español a la que se hace referencia, es una
consecuencia de la presión monolingüe de la sociedad no mapuche, que mantiene en
la visión de padres y madres una incapacidad para relacionarse en un marco de
respeto con la sociedad mapuche. Lo que el educador tradicional de la escuela La
Ruka sintetiza de la siguiente manera «[…] los wigkas nunca se van a dar, algunos
están dándose pero no todos […]» (Educ. Trad. Esc. La Ruka).
Otro aspecto sobre la experiencia escolar de los entrevistados indica que para sus
padres, el principal interés era como nos dijo una madre de Kalfuko de «que fueran a
la escuela», en condiciones materiales y sociales diferentes a las actuales. Por
ejemplo, en esos tiempos para llegar a la escuela de la comunidad se debía caminar y
el recorrido variaba dependiendo del lugar del territorio donde se viviera. Más
complicado era si se debía salir de la comunidad a las escuelas en el medio urbano, ya
que el transporte no era fluido, siendo la mejor opción asistir a establecimientos con
internados. Desde lo social, sus padres no los podían ayudar en la preparación de sus
143
deberes escolares, ya que la mayoría no había pasado por la escuela, siendo difícil
que comprendieran lo que se les exigía. Un factor que condicionó la continuación de
estudios, ya fuera en la educación básica, secundaria y universitaria, al faltar claridad
en el medio familiar respecto al propósito de la educación. Asociado con lo anterior
se estudiaba en un contexto de fragilidad socioeconómica, como nos dijo un padre y
abuelo cuando era joven hizo sus estudios básico en la escuela de la comunidad,
después continuo en la escuela de Lolol y la educación secundaria en el Liceo
Industrial de Temuco. Cuando estaba a punto de postular a la universidad, la muerte
de su padre lo forzó a tener que trabajar, para ayudar a su madre y sus hermanos, en
un contexto donde no existía el actual sistema estatal de becas para alumnos
autóctonos.
Finalmente, para padres y madres mapuches hay consenso de que la educación
escolar ha sido una experiencia que los expuso a situaciones que hubiesen deseado
evitar. Sin embargo, su percepción de la educación no es negativa debido a que no ha
significado que se hayan asimilado o renegado de su identidad, al contrario los ha
fortalecido para comprender cómo funcionan las instituciones desde la racionalidad
que utiliza la sociedad no mapuche. Por eso piensan que es necesario para los niños y
jóvenes ir a la escuela. Como nos dijo una madre para «salir adelante, ser más que sus
padres, porque el mapuche si puede salir adelante», en contextos donde ha mejorado
la calidad de la educación que se les entrega. Particularmente al compararla con la
educación recibida por ellos, ya que según lo relatado por una madre antes era
mínimo lo que se enseñaba matemática, castellano y sería todo lo que abordaban en la
escuela de la comunidad, en cambio ahora los niños tienen la posibilidad de salir
mejor preparados (Madre escuela Camarón). Constatando al mismo tiempo que
progresivamente se ha comenzado a valorar su identidad, lengua y cultura, lo que
analizaremos a continuación.
144
5.1.2 Valoración de la incorporación de la lengua y saberes mapuches en
la escuela
Con un panorama que nos muestra lo que ha significado pasar por una escuela sin
EIB, analizamos en este punto la valoración de la incorporación del conocimiento y la
lengua mapuche en la escuela contemporánea en medio mapuche. Si bien, con
nuestro trabajo hemos constatado que en ambas escuelas no hay conformadas
organizaciones mapuches, que de manera articulada estén desarrollando la puesta en
práctica de la EIB o de una educación mapuche. En los testimonios de padres y
madres mapuches y no mapuches, identificamos la presencia de una reflexión sobre el
trabajo que se realiza en las escuelas, a partir de lo que ven ocurre con sus hijos. Es
así que un padre no mapuche, que vive en Leufuche y tiene inscrita a su hija en una
escuela con el programa de EIB nos ha dicho lo siguiente:
Bueno para mí creo que es muy importante todo este tema de la lengua y
la cultura mapuche, puesto que según los estudios dicen que de aquí a
unos 40 años más las culturas nativas de todo el mundo van a estar ya casi
al mínimo, casi desaparecidas, entonces sino hacemos algo para
mantenerlas va a lograrse ese objetivo que sin querer al final vamos a
perder esta lengua, con esto de enseñar a nuestros hijos vamos a evitar eso
tal vez […] a mí esto me agrada bastante, en estos 4 años mi hija ha
aprendido mucho de la lengua mapuche […] (Padre escuela La Ruka).
Sin entrar en una análisis del trabajo curricular que se realiza en aula (lo que haremos
en el capítulo 7), observamos que en padres y madres se valora positivamente que
sus hijos aprendan conocimientos sobre la lengua y saberes mapuches. En este caso
son personas no mapuches, que viven a través de sus hijos los primeros
acercamientos con conocimientos que les eran desconocidos, lo que consideran marca
una diferencia en su formación, si lo comparan con lo que podrían vivir en contextos
escolares sin EIB. Sobre lo mismo otro padre no mapuche de Leufuche compartió lo
siguiente:
Hoy en día veo a mi hijo menor, y veo que él tiene una personalidad
puedo decir de ser mapuche y habla en mapuche, y le gusta vestirse con
su trarilonko, y participar mucho en las fiestas, en las costumbres a él le
145
gusta y veo que esto ha sido muy valorable, por el hecho que nosotros
lamentablemente la cultura chilena siempre adquirimos de otros lados,
por ejemplo el 18 de septiembre, en el 18 de septiembre lo que menos se
escucha son cuecas, uno va a una ramada o va alguna parte que están las
cumbias, que están los mexicanos, en fin o sea la cultura chilena no la
practicamos, y empezar a que nuestros hijos, empiecen a valorar lo propio
ya es reconstruir nuestro país de la base, es mantener una cultura propia
de nosotros es rescatar lo que se está perdiendo, eso es tremendamente
valorable, porque en una comuna que estamos dentro de las más pobres
del país, que estemos rescatando nuestra cultura es mucho más valorable
(Padre escuela La Ruka)
Para este padre lo realizado por la escuela ha despertado en su hijo una actitud de
respeto por aprender y practicar lo mapuche. Algo que estima es muy distinto a lo que
sucede con la cultura chilena, la que considera más cercana a elementos culturales
externos, criticando que no se posicione desde lo propio y afirmando que es valioso el
rescate de lo mapuche.
Con una orientación similar a lo planteado una madre en la escuela Camarón nos ha
dicho lo siguiente: «Es bueno que acá la escuela enseñe esto a mi parece bien que
rescaten eso de acá y los niños como ya que entienden un poco más, de la escuela
están aprendiendo ahora y nos preguntan cosas en la casa que nosotros no les
enseñamos, como que se han perdido […]» (Madre escuela Camarón). En la
experiencia de esta madre mapuche, el trabajo de la escuela está favoreciendo la
recuperación de conocimientos que en la familia se han dejado de enseñar y practicar.
Es lo que sucedió en el mingako de apoyo a la construcción de la ruka en la escuela
de Leufuche, donde las madres que asistieron debieron recordar sus experiencias de
infancia para armar los rollos de totora que fueron utilizados para terminar el techo
(ver foto 5.1).
146
Foto 5.1 Mingako (actividad de apoyo) de madres mapuches en la construcción de
una ruka en la escuela La Ruka
Fuente: foto de Mauricio Bravo (mayo 2015)
Esta recuperación de conocimientos mapuches tiene diferentes connotaciones para
padres y madres, particularmente al comparar lo que vivieron durante su infancia y lo
que observan hoy con sus hijos, lo que constatamos en lo relatado por una madre de
la escuela La Ruka:
Yo me he involucrado harto este último tiempo con él [su hijo] porque yo
soy nieta de mapuche, pero mi abuelita no hablaba nunca la lengua y
nunca nos enseñó, como que ellos mismos se avergonzaban de su lengua,
era como que se iban a reír si hablaban en mapuche y con el Paolo me ha
pasado totalmente diferente, porque el Paolo habla de repente mapuche en
la casa y lo hace con un respeto que es admirable, y me dice es que mamá
tú tienes que aprender, es que hijo es difícil le digo yo, no mamita si es
facilito, pero habla con mucho respeto y cuando uno por ejemplo yo de
repente le digo que me enseñe, pero pronuncia bien si no es así es de esta
forma, y veo que hay harta ayuda, en ese sentido y es muy valorable
porque cuando yo estudiaba mis compañeros de curso como que les daba
vergüenza, así que me llama mucho lo atención, yo no le he enseñado y
él con lo que ha aprendido desde primero hasta esta fecha sabe harto
(Madre escuela La Ruka).
147
La enseñanza del mapuzugun no solo está provocando procesos de reidentificación en
los niños, sino que también en padres y madres que han vivido la discontinuidad de la
transmisión de la lengua y conocimientos mapuches en sus familias. Si bien, no es
posible asegurar (ni tampoco es nuestra intención) si el trabajo actual del Programa de
EIB lograra revitalizar el mapuzugun, por lo menos constatamos que esta generado un
impacto desde lo emocional.
Sin embargo, aceptar lo que se realiza en las escuelas no ha sido fácil como nos ha
explicado un funcionario de la CREIB y también padre mapuche:
[…] hacer a la escuela retornar eso cuando tradicionalmente lo ha
expulsado es complicado, para la institución escolar, es complicado para
los mismos padres que vivieron por historia que la cultura mapuche ha
sido despreciada, marginada, visto siempre como un problema, ahora que
la escuela lo retome y trate de valorarlo, entonces esta cuestión que es,
nos están tomando para la chacota45
y cuando de cierta manera en los
papás también está arraigado en ellos y convencidos que su cultura es
inferior y que por lo tanto hay que olvidarse de esta y chilenizarse,
entonces el papá está en esa línea y como experiencia personal ha sido
dificultoso, trata de orientar a sus hijos de que no se apeguen a la cultura
o sea ojala se puedan desarraigar un poco, por muchas razones por un
tema de tener mejores accesos a las oportunidades, por un tema de
facilitar el acceso a los aprendizajes de los hijos, porque se convencieron
que el mapuzugun es un problema, por lo tanto era complejo (Funcionario
CREIB).
Para ciertos padres y madres mapuches la materialización de la EIB ha representado
una especie de contradicción del rol que ha caracterizado a la escuela. Es decir, no ha
sido fácil comprender que la institución que se encargó de despreciar y erradicar lo
mapuche, ahora decida valorarlo e integrarlo en una asignatura. Este tipo de
opiniones suelen ser tomadas por directivos y docentes, molestos con la introducción
de la asignatura de lengua mapuche, para generalizar la idea de que en las familias y
los niños se rechaza la enseñanza del mapuzugun. No obstante, en la práctica
identificamos más convergencia de que la escuela siga avanzando en este trabajo. Fue
lo que nos expresó una madre al decir que «los mapuches han ido perdido el miedo de
45
Es una broma, se están burlando.
148
sentirse menos que los wigkas, hay una especie de agrandamiento, muy distinto a
como era antes cuando la gente tenía vergüenza de ser mapuche» (Madre escuela
Camarón).
Una reacción que tiene mucho valor si tomamos en cuenta lo que nos han dicho los
docentes mapuches de EIB de la escuela Camarón y La Ruka (Alicia y Rodrigo). En
su experiencia, hace cuatro años atrás cuando recién comenzaban a trabajar la
asignatura, si preguntaban a sus alumnos si se identificaban como mapuche ninguno
levantaba la mano «ahora todos lo hacen incluso los que no son mapuches» (Doc.
EIB1). Sin embargo, no podemos asegurar que sea un fenómeno generalizado en las
escuelas de La Araucanía, debido que al hablar con colegas que se desempeñan en
otros territorios, no siempre se obtiene el mismo resultado. Es lo que nos narró una
docente de EIB que trabaja en una escuela urbana señalando lo siguiente:
En un principio fue muy difícil, muy difícil sentí mucho desgaste
anímicamente, quizás emocionalmente, sentí mucho rechazo, rechazo de
parte de los profesores, rechazo de parte de los niños que transmitían el
racismo y yo tenía que estar escuchando comentarios, cosas, eso fue en un
principio muy, muy malo, los profesores alegaban por qué esto, tenía que
escuchar comentarios super racistas de profesores y de los niños hasta el
día de hoy, un niño hace poco tiempo me dijo: yo no sé para que nos
enseñan este idioma de estos indios, negros, raja (trasero) hedionda, así
me dijo tal cual […] (Docente EIB).
Si bien con el Programa de EIB hay transformaciones significativas desde lo
actitudinal, al favorecer la autoestima en los niños mapuches y la valoración positiva
de su identidad, esto no quiere decir que se haya desterrado de la escuela el racismo
institucionalizado (Mampaey y Zanoni 2015). Ahora lo que se plantea en el discurso
de padres y madres es realmente significativo, al dar cuenta de un interés que en
cierta medida no ha sido reconocido, ni apropiado por directivos y docentes. Por este
motivo, vamos a seguir analizando los desafíos que piensan tiene la puesta en práctica
de la EIB en la escuela en medio mapuche.
149
5.1.3 Desafíos de la educación escolar en torno a la puesta en práctica de
la EIB
En el discurso de padres y madres los desafíos de la puesta en práctica de la EIB y la
educación en medio mapuche están relacionados con tres dimensiones: la generación
de mejores relaciones interculturales entre la población mapuche y no mapuche, el
aprendizaje de la lengua y saberes mapuches y el compromiso de las familias. Un
desafío que se plantea prioritario, es que este tipo de educación debe favorecer que
los no mapuches aprendan a respetar y conocer al mapuche. Para una madre de la
escuela Camarón: «Los wigkas como que siempre llegan acá y como que nos miran
en menos a los mapuches como si no supieran, ahora ya los mapuches la mayoría
sabe pero algunos todavía como que nos miran y siempre nos tratan de indios,
entonces esa parte como que falta respecto» (Madre escuela Camarón). Para padres y
madres que viven en comunidades los «wigkas» mantienen las mismas actitudes del
pasado, no hay una transformación real en su forma de ser y actuar. La
discriminación sigue siendo un problema para relacionarse de manera simétrica, lo
que se percibe con más fuerza en el medio urbano. De ahí que, se critique que la
focalización de la política de EIB siga destinada a contextos donde se constate la
presencia de alumnos mapuches. Tomando lo dicho por Gasché se cuestiona que la
EIB no vaya dirigida a los grupos de la sociedad que dominan, desprecian, engañan y
explotan a la población autóctona (2010). Más aún si se considera que en el 70% de
las escuelas de Chile, asiste al menos un alumno que pertenece a alguno de los nueve
pueblos autóctonos reconocidos por el Estado (Funcionario CREIB).
En este sentido, en el discurso de padres y madres se plantea que es necesario que la
EIB se entregue en todos los niveles educativos y escuelas de la región. Para una
madre en Kalfuko, sería importante que la educación intercultural y la asignatura se
den hasta cuarto medio, no puede ser que se trabaje hasta cuarto básico. Ya que
después en los sectores urbanos donde van los niños mapuches a terminar su
educación, llegan a lugares donde no se habla, ni enseña la lengua mapuche,
agregando que deben aprender su lengua y no sentirse inferiorizados por ser
150
mapuches. Además, en su visión no tiene sentido que solo los mapuches aprendan
sobre sus conocimientos, a los wigkas también tiene que enseñárseles la lengua,
aunque no la hablen bien, pero que les enseñen. Para que no siga ocurriendo la
discriminación, ya que mientras no se cambie la forma de enseñar, las relaciones se
van a seguir dando de la misma manera (Madre escuela Camarón). En la misma línea,
un padre no mapuche plantea sobre la enseñanza del mapuzugun que:
Sería bueno que se diera continuidad hasta que salgan los jóvenes de acá,
porque llegar hasta octavo, bueno lo ideal ojala es que llegando a octavo
supieran hablar bien, no dejarlo como el ramo de inglés de uno que sale
del liceo, se llega a la universidad y tampoco sale hablando inglés, la idea
para mí sería que no sepan hablar diciendo frasesitas y algunas palabras,
ojala pudieran salir hablando por lo menos las ¾ partes de la lengua en su
fluidez, llegar a las ¾ partes, entonces para mí una sugerencia es que los
profesores que están ligados a estos ramos de interculturalidad sigan
presionando al Ministerio de Educación para poder tener esto hasta cuarto
[medio] (Padre escuela La Ruka).
Si bien, hay consenso de que se enseñe el mapuzugun al mismo tiempo se indica que
sería apropiado mejorar la enseñanza de estos conocimientos, teniendo por principal
finalidad que se formen hablantes de la lengua y no simples reproductores de frases y
vocabulario. De ahí la conexión que hacen padres y madres con lo que vivieron en la
escuela cuando tenían los cursos de inglés y francés, recalcando que lo aprendido fue
insuficiente, debido a que nadie egreso manejando un segundo idioma. En efecto, son
conscientes que la educación escolar no ha favorecido el aprendizaje de otras lenguas
más allá del español, un monolingüismo que critican señalando que no se pueden
repetir los mismos errores con la enseñanza del mapuzugun
En esta lógica, un padre mapuche ex educador tradicional que trabajó en una escuela
en medio urbano, cuestiona la pertinencia del modelo de EIB que se utiliza en el
medio escolar señalando lo siguiente:
[…] a uno le dice ya ahora están en el tema educación mapuche pero
resulta que empiezan de aquí y si dijéramos esta es la planta (señala su
mano), esta es la planta, un árbol y empiezan de aquí (muestra su muñeca
para ejemplificar el tallo de una planta) no empiezan de la raíz, en
151
cualquier colegio donde vayas, siempre empiezan no si vamos a hablar
mapuche vamos a enseñar mapudungun ya en este colegio se va a hacer la
asignatura de mapudungun, empiezan ya vamos a contar los números del
uno al diez, el saludo, pero no es así, en realidad no es así sino que para
que pueda tiene que ser de abajo de la raíz como es la cultura mapuche en
realidad como se vivió, como es la machi, de qué forma esta la machi,
cual es el logko que función cumple el logko, hartas cosas, sobre el agua,
sobre el menoko enseñarles hartas cosas que el pueblo Mapuche los tiene
en la cultura y uno eso cuando le van a enseñar mapuche, va al colegio le
enseñan mapudungun, empiezan de aquí arriba entonces la persona o el
niño que te escuche o el que quiera aprender no va a saber de nada de lo
que paso por abajo (Miembro comunidad)
En línea con lo planteado por Salaün (2013) la reflexión de este padre pone en
discusión las consecuencias que tiene en la naturaleza de los saberes mapuches, el
que se los enseñe en la lógica de la escuela. Para él una de las consecuencias que ha
observado es que lo abordado en la escuela, responde a un conjunto de saberes que
están descontextualizados, aumentando el desconocimiento en los niños y jóvenes.
Similar posición es la que nos ha compartido una madre militante del movimiento
mapuche expresando lo siguiente:
Yo veo la interculturalidad como el diálogo de saberes, como las dos
culturas son capaces de complementarse en este espacio que es la escuela
pero esa interculturalidad no se ve por tanto difícilmente se podría llamar
educación intercultural en un espacio donde el diálogo de saberes no
fluye es decir hay una cultura minorizada, invisibilizada en el colegio,
sigue siendo ese el escenario de la interculturalidad no se da vista desde
ese plano, lo que sí existe es una asignatura que está tratando de rescatar
elementos de la cultura para llevarla al aula como por ejemplo saludos,
conceptos, pero ahí no está la cultura mapuche presente en su
profundidad, es decir no se habla de la cultura mapuche en igualdad de
condiciones con la cultura occidental entonces termina siendo una cosa
menor algo como folclórico que no se le da la importancia que tiene,
entonces no se asume con tanta importancia por los niños y las familias,
porque lo que prima es la cultura occidental, eso es lo que vale, eso es lo
que es en serio, esto otro son mitos y leyendas prácticamente (Miembro
comunidad).
Lo manifestado por esta madre pone en discusión el modelo de interculturalidad
puesto en práctica por el MINEDUC, argumentando que no ha favorecido el
establecimiento de un diálogo de saberes simétrico entre el conocimiento mapuche y
152
no mapuche. Por eso mismo, señala que la asignatura de lengua mapuche viene a
reproducir la inferiorización del conocimiento mapuche en la escuela, al ser
incorporado de manera superficial lo que dificultad que sea valorado por los niños y
las familias.
Otro aspecto que resulta fundamental tomar en cuenta se refiere a la situación
sociolingüística de las familias en medio mapuche y no mapuche, relatando lo
siguiente una madre no mapuche en un encuentro sostenido en Leufuche:
Yo no sé cuánto de los apoderados de acá domina un poco aunque sea el
idioma mapuche, yo nada cero, entonces nuestros hijos llegan a veces con
tareas a la casa y como los ayudamos, no entendemos nada, yo tengo a la
Carolina que algo entiende entonces le enseña a la Eliana porque estuvo
con el profe Rodrigo, ahora no se si esta este año, pero el tema para que
ellos aprendan y que no les pase como dijo el apoderados con el inglés,
como el francés, que nos pasó a nosotros que estudiábamos para pasar la
materia pero no lo hablábamos ni nos preocupamos después de practicarlo
y nosotros como padres tenemos que ayudar a nuestros hijos entonces si
no sabemos cómo los ayudamos, no sé si hay alguna posibilidad que el
día que ellos tienen mapuzugun los apoderados que quieran venir al curso
puedan entrar y aprender también, porque por ahí nosotros podemos
captar más que ellos y en la casa practicar con ellos hablarlo, para que de
esa forma se internalice en ellos el idioma porque si no hacen sus horas en
el colegio se van a la casa hasta la otra semana si es que tienen una tarea
la hacen, si es que saben hacerlo la hacen, sino vuelven en las mismas
entonces no es mucho lo que van a aprender y por eso pienso yo necesitan
la ayuda de nosotros, entonces ver esa posibilidad si es que puede el
apoderado que pueda venir a la clase, estar ahí aprender también a mí me
encantaría (Madre escuela La Ruka)
Lo que se señala da cuenta de tres aspectos a ser evaluados en la escuela: 1) el interés
por aprender de padres y madres; 2) la escasa relación escuela-familia-comunidad; y
3) la necesidad de crear nuevos espacios de formación donde se considere a los
adultos. Padres y madres de la escuela Camarón y la escuela La Ruka, concuerdan
que para ayudar a sus hijos e hijas, es primordial que las personas que no saben
mapuzugun tengan la oportunidad de aprenderlo. En este sentido, se expresa una
situación que hemos observado en nuestro trabajo referido a la necesidad de mejorar
153
la relación escuela-familia-comunidad, con tal de transformar la manera de concebir
los procesos educativos en medio mapuche.
Por eso, la adaptación sociocultural de la escuela es un elemento que se mantiene
pendiente, ya que hemos visto en el capítulo 4 que la estructura de la institución
escolar, reproduce el modelo utilizado en los sectores urbanos no mapuches. De este
modo, solicitar participar de las clases de lengua mapuche o crear espacios para que
padres y madres aprendan el mapuzugun, constituye un desafío para la institución
escolar. Si lo ponemos en perspectiva hay docentes que reconocen la necesidad de ser
más cercanos con las familias, pero para otros docentes es todo lo contrario:
Yo creo que falta eso pero más por parte de ellos porque la escuela en si
les entrega herramientas a ellos nosotros cuando tenemos las reuniones
generales que son pocas son 4 al año se les entregan talleres se les hace
sentir como parte de la escuela se les invita también a las veladas
artísticas para que vean presencien a sus chicos para que vean cómo
funcionan las exposiciones que los niños de todos los trabajos que hacen
para que ellos vean las exposiciones, las danzas compartan con la
escuela, hemos hecho en común con los papás y escuela, para que ellos
estén acá hemos hecho juegos en la parte tradicional criolla antes de
fiestas patrias para que ellos también vengan a ver a sus hijos, entonces la
escuela siempre está dando esa parte, pero yo creo que falta de parte de
ellos también que se decidan a participar porque de repente son un poco
dejados los papás en no asistir, en no venir (Docente Esc. Camarón).
Esta posición nos muestra que el actual modelo de participación de la familia es
funcional a los intereses de la escuela, por ejemplo en la escuela Camarón padres y
madres son invitados a la actividad de celebración de la fiesta nacional de Chile. En
la escuela La Ruka cuando se realiza la entrega de materiales de apoyo (vestimenta
para uso en la escuela), actividades particulares como la celebración del día de la
familia o informativas a cargo de organismos externos como SENDA46
. Pero esto no
sucede para actividades en las que se discuta sobre la nueva formulación del Proyecto
Educativo Institucional, lo que está siendo requerido por el MINEDUC. A diferencia
de las escuelas en contextos económicamente favorecidos, en las escuelas periféricas
como las ubicadas en medio mapuche, los profesionales de la educación tienden a 46
SENDA: Servicio Nacional para la Prevención y Rehabilitación del Consumo de Drogas y Alcohol.
154
estigmatizar a los padres sugiriendo que deben ser más objeto que sujetos del trabajo
educativo (Van Zanten 2001). Según lo analizado por una funcionaria de la CREIB,
con años de experiencia en la supervisión de escuelas en medio mapuche, ocurre lo
siguiente respecto a involucrar a las familias:
Era violento para los directores y los profesores escuchar a los padres
decir sus necesidades o decir como querían que fuera la educación de sus
hijos porque decían no si los padres no tienen escolaridad porque van a
opinar que me van a venir a decir tú crees que ellos van a hablar de
currículum. No claro que en esos términos no lo van a hablar, pero si van
a saber qué es lo que quieren para sus hijos, entonces yo también les hacía
ver a los profesores que ellos trabajaban ahí porque en esa comunidad
había niños y que en esa comunidad había familias y si las familias
supieran el poder que tienen para pedir una forma de educación ellos
podrían hacerlo. Pero como las familias no están empoderadas para decir
sabe que nosotros hoy día no mandamos más a nuestros hijos a esta
escuela hasta que no cambie y esta sean las condiciones, las familias no
están en esa posibilidad que tienen ese poder, no se asumen con ese
poder. Entonces los sostenedores, los directores, a ellos las familias les
creen a ellos, les creen a los profesores y directores que a sus hijos les
están entregando una buena educación, entonces eso para mí ha sido
penoso como mapuche, como mujer, me ha dado mucha impotencia,
mucha rabia, mucho enojo cuando una vez una profesora me dijo en una
comunidad Sofía aquí a las niñas lo único que yo tengo que hacerles es
enseñarles a encender la cocina a gas porque todas ellas o la mayoría
según ella iban a ser nanas (empleada para servicios domésticos),
entonces yo le decía que si ese era el techo de la educación que ella estaba
dando en esa comunidad, claro después se defendía como podía pero ya
me había dicho lo que pensaba (Funcionaria CREIB).
Lo revelado muestra la necesidad de transformar los esquemas de poder en la escuela,
que padres y madres como se dijo se empoderen, que ellos sepan que pueden incidir
en la toma de decisiones. No en los términos que esperaría un docente o director, pero
si desde los saberes que movilizan sus prácticas cotidianas al interior y exterior de la
comunidad mapuche.
155
Matizando lo anterior también identificamos en los testimonios de padres y madres,
que para transformar la educación en medio mapuche es necesario que las familias
asuman un mayor compromiso, como nos dijo un padre en Kalfuko:
Cada vez los jóvenes tienen menor interés, falta más motivación para que
aprendan su lengua como lo hace cualquier pueblo, yo hablo mi lengua
pero en los jóvenes no hay tanto interés y eso hay que mejorarlo con la
educación y en la comunidad, está bien que se enseñe en la escuela pero
no sirve sino motivamos a los jóvenes en la casa (Miembro comunidad).
La falta de motivación que se crítica en las nuevas generaciones de niños y jóvenes,
es un tema que necesita ser discutido con mayor énfasis a nivel intracomunitario. Al
respecto, una persona que vive en el territorio de Kalfuko no has dicho lo siguiente:
Ahora si la sociedad cambiara y considerara los conocimientos indígenas
sería excelente que la formación fuera desde lo tradicional mapuche. Sin
embargo, también soy bien crítica en el sentido de que las personas
mapuche adultas no deberían dejar de enseñar su kimün [conocimiento]
aunque este no se utilice en otros contextos, yo pienso que es necesario
que se transmita para conservarlo como propio, es decir somos mapuche y
no sabemos de lo nuestro, le digo a mis niños somos una vergüenza...Un
mapuche que no habla mapunzugun y no sabe de su cultura es como un
gringo que no habla inglés (Miembro comunidad).
Lo dicho por esta persona hace mención al vocabulario de la vergüenza, planteando
que independiente si la sociedad wigka valora o no lo mapuche, no debiera haber una
discontinuidad de la educación familiar. Por ese motivo, la puesta en práctica de
acciones que eviten el desplazamiento de la lengua y los saberes mapuches, no puede
quedar sujeta exclusivamente al trabajo de la escuela. Para confrontar lo que en las
comunidades se denomina como proceso de awigkamiento47
, se requiere de
compromisos sociales que estén destinados por ejemplo a retomar la función social de
la lengua, frente a la costumbre de hablar español. Es lo que conversamos con el
educador tradicional de la escuela La Ruka señalando lo siguiente:
47
Por awigkamiento entendemos el proceso en que una persona mapuche se apropia de los elementos
culturales y lingüísticos del otro (el no mapuche, el wigka), pero minorizando lo propio y en muchos
casos negando su identidad como mapuche (Quilaqueo et al. 2016).
156
Bueno ahí sería que tendrían que motivarse a los apoderados de todos los
colegios en las comunidades todos, quizás una reunión masiva para eso,
para puro esa reunión, que hay educadores y que están bien sentidos con
los apoderados, que incentiven a sus hijos, que aprendan, de ahí yo creo
habría mapuches desde niñitos, aunque tengan su religión que dejen a un
lado su religión, porque no se van a molestar, sino es castigo esta religión
que tenemos los mapuches, que escuchen, eso faltaría, que los apoderados
se motiven en todos los colegios en todas las comunidades, un trabajo
grande y porque entonces ahora que están dando subsidio familiar ya, un
niño tiene que participar en una actividad cultual, dice en el papel,
entonces allá llegan a firmar donde el presidente de la comunidad una
apoderada, mi niño quiere sacar beca y vengo a firmar el papel, ya su niño
asistió a una actividad cultural, sí dicen, no pos, no le dicen nunca su hijo
participa, usted es de religión evangélica más encima ve que ahora viene a
molestar, ahí lo queríamos pillar nosotros, porque a esa persona le dan el
subsidio familiar, si a esa persona nunca le gusta la cultura, pero para
pedir plata ahí llega la cultura para el niño mapuche, ahí vale, eso también
hay que discutirlo […] (Educ. Tradicional escuela La Ruka).
En la posición del educador tradicional se necesita repensar la educación en medio
mapuche de forma colectiva, debiendo las familias estar dispuestas a motivar a sus
hijos al aprendizaje del conocimiento mapuche. Lo que acompaña de una crítica al
uso instrumental que ejercen ciertos padres de la condición de mapuche, con tal
recibir subsidios escolares y lo provocado por la introducción de la creencia
evangélica en la vida comunitaria48
. Al respecto sobre la influencia de la religión
evangélica agregó lo siguiente:
[…] la religión evangélica está dividiendo a la gente incluso a nosotros
nos discriminan en el canal 8 [canal local], aquí en el canal 8 llegan los
pastores ah el we tripantu lo hacen para puro hacer maldad esos son del
diablo, del demonio, yo lo he escuchado, no he ido a conversar con el
pastor pero quiero conversar porqué dicen eso […] (Educ. Tradicional
escuela La Ruka).
48
Los primeros contactos entre lo evangélico y la sociedad mapuche se remontan a la década de 1910
(Mansilla, Muñoz y Orellana 2014). Datos del 2006 estimaban que un 35% de la población mapuche
declaraba ser evangélico (Encuesta CEP 2006). El movimiento evangélico se caracteriza como una
religión popular (Valenzuela et al. 2013), que ha tenido en medio mapuche «la capacidad de traducir
la espiritualidad en acciones prácticas diarias y está asociado a lo sentimental, a la expresión de las
sensaciones y vida “espiritual” en sus diversas manifestaciones» (Guevara 2009: 167).
157
Para él hay un conflicto entre las personas que profesan la religión evangélica y los
no evangélicos. Desde su visión la religión evangélica es agresiva y está dividiendo a
las personas, quitándoles el interés por continuar con su cultura. Por ejemplo, nos
narró que en la escuela de su comunidad hay padres que no mandan a sus hijos el día
que se hace la asignatura de lengua mapuche, una muestra de lo mal que están por
dentro ya que no saben dónde están parados (Educ. Tradicional escuela La Ruka).
Considerando los distintos aspectos que han sido señalados se deja en evidencia que
resulta problemático poner en práctica un programa de EIB, sin considerar las
dinámicas sociales, culturales y políticas en los territorios donde se sitúan las
escuelas. Más aún, si analizamos que al interior de las comunidades hay tensiones, en
torno a los elementos que definen el ser mapuche o la relación entre las personas que
son miembros de iglesias evangélicas y los que viven su religiosidad desde una
perspectiva mapuche.
5.2 Conclusión del capítulo: la EIB en el discurso de padres y madres en medio
mapuche
Este capítulo muestra que la experiencia de padres y madres en la escuela en medio
mapuche, está articulada con lo vivido durante su infancia y las transformaciones
contemporáneas expresadas en la materialización del Programa de EIB. Desde un
marco histórico, el discurso de padres y madres permite poner en contexto la escuela
sin EIB. Una institución que no estaba preparada para trabajar con alumnos
mapuches, quienes vivieron la discriminación y una escolarización que les hizo ver
que el mapuzugun y sus conocimientos eran un problema. Estos elementos que
forman parte del discurso de los adultos en medio mapuche, se mantienen ausentes en
la contextualización de los PEI en la escuela Camarón y La Ruka.
En este sentido, la introducción de la EIB es valorada por aportar al reconocimiento
de la identidad mapuche en la escuela, favoreciendo el desarrollo de la autoestima en
los niños mapuches. Igualmente, vemos que los padres no mapuches consideran que
158
la EIB ha sido significativa para sus hijos, acercándolos al aprendizaje de
conocimientos que eran desconocidos en sus familias. Desde esta perspectiva hay una
concepción positiva de la EIB al abrir el espacio de la escuela en medio mapuche.
Sin embargo, en el discurso de padres y madres emergen cuestionamientos que están
asociados a las características del modelo de EIB en aspectos vinculados a la forma
de incorporar el conocimiento mapuche, la participación de las familias y las
características del contexto de vida comunitario. Sobre lo primero hay una crítica a
que la EIB este limitada a los contextos escolares en medio mapuche,
argumentándose que si se desea superar el racismo y la discriminación de los no
mapuches, es necesario que se los integre en este tipo de programas. Del mismo
modo, se discute que el mapuzugun debe ser enseñado en la educación básica y
secundaria, teniendo por objetivo lograr la formación de hablantes de la lengua. En su
posición, el estado actual del trabajo que se hace en las escuelas va en la misma
dirección de lo que ellos experimentaron durante su infancia cuando estudiaron inglés
o francés. Proceso que no produjo que fueran hablantes de alguna de estas lenguas.
Por eso mismo, se indica que el modelo de la EIB estatal es insuficiente para
profundizar en la lengua y conocimientos mapuches, ya que genera que se los aborde
de manera descontextualizada y en un plano de asimetría en su relación con el
conocimiento curricular.
Respecto a la participación de la familia, se manifiesta que el Programa de EIB
debiera generar la habilitación de espacios, que integren a padres y madres con tal de
aprender el mapuzugun y de interactuar en las clases. Lo anterior va conectado con el
hecho que para materializar la EIB, primero se debe tener claridad de la situación
sociolingüística de las familias, entendiendo que el mapuzugun es una lengua que está
siendo desplazada por el uso de español. Esto es visto como un problema por las
personas que no son hablantes del mapuzugun, ya que es difícil para ellos ayudar a
sus hijos en sus trabajos, al igual como les sucede con la asignatura de inglés.
Finalmente, lo documentado nos muestra que la EIB se pone en marcha en un
159
contexto familiar y comunitario que es diverso, en el que hay tensiones por ejemplo
de índole religiosa, que ponen en conflicto lo que se intenta hacer con la EIB.
160
Capítulo 6
Discursos, conflictos y resistencias en la puesta en práctica de la EIB:
experiencia de docentes y directivos
Desde una perspectiva micropolítica todo proceso de transformación de la escuela o
sistema escolar significa intentar cambiar las relaciones de poder, en organizaciones
políticas donde los sujetos mantienen niveles jerárquicos, que no solo se expresan por
el cargo que se ocupa en la estructura de la institución, sino que en años de
antigüedad, tipo de formación, actitudes sociales y políticas (Sarason 2003). Así la
decisión de poner (o no) en práctica un programa o reforma determinada, se
encuentra matizado por las dinámicas internas de la escuela, en las que se confrontan
posiciones, surgen acuerdos, desacuerdos y luchas de poder (Blase 2002 [1998]). De
este modo, la escuela no se transforma por decreto, debido a que la homogeneidad de
la norma se ve atravesada por la heterogeneidad de lo que ocurre cotidianamente en la
escuela (Rockwell 2007).
Entonces, a partir de lo documentado en la escuela Camarón y la escuela La Ruka
observamos que la puesta en práctica de la EIB, ha provocado que emerjan en
docentes y directivos distintas formas de afrontar, lo que ha sido demandado desde el
MINEDUC. Por lo tanto, en el siguiente capítulo analizaremos los procesos que se
han visto involucrados en la estructura de la escuela, poniendo nuestra atención en
discursos, conflictos y resistencias que están asociados con la materialización de la
EIB. El concepto de resistencia lo utilizamos en la siguiente perspectiva: la
resistencia al cambio por parte de los docentes, lo que en el nivel micropolítico de la
escuela se expresa de formas particulares. Ya sea en la oposición manifiesta a los
procesos de transformación de la institución escolar o en actitudes que de manera
implícita van ignorando y limitando el impacto de políticas educativas, debido a que
entre los docentes existe malestar, animo de confrontar el poder, agobio, neutralidad,
falta de consenso (Ball 1994 [1987]; Blase 2002 [1998]; Starr 2011). De esta manera,
en una primera parte veremos los discursos construidos sobre la EIB, para continuar
con los conflictos y resistencias que surgen en la escuela en medio mapuche.
161
6.1 Discursos de docentes y directivos sobre la EIB en la escuela en medio
mapuche
En el capítulo 5 hemos examinado que entre los padres y madres existe convergencia
frente al desafío de avanzar en la definición de una EIB, que tenga mayor alcance en
la educación que reciben sus hijos. Teniendo en cuenta lo analizado, en esta sección
vamos a profundizar en el discurso de docentes y directivos, poniendo en discusión
convergencias y divergencias que presenta la comprensión de la EIB en la escuela en
medio mapuche. Como vimos en el capítulo 4 los PEI de la escuela Camarón y la
Ruka, no contienen una formulación explícita que defina el sentido de la EIB para
cada institución escolar. Esta indefinición que presenta institucionalmente la escuela,
contrasta con los discursos que tienen docentes y directivos sobre la EIB, ya sea para
referirse a lo intercultural, lo bilingüe o ambos conceptos, considerando la
composición de la noción utilizada. Al respecto, lo que hemos documentado se
encuentra matizado por diferentes interpretaciones que responden a lo que se vive en
cada contexto escolar. Además del conocimiento de la normativa existente en el país,
la formación universitaria recibida, los años de experiencia, la proyección y voluntad
de poner (o no) en práctica este tipo de enfoque educativo.
6.1.1 Para qué las diferencias si estamos todos mezclados
«Ahora es tiempo que dejemos las diferencias a un lado, para qué seguir
dividiéndonos si estamos todos mezclados, hay que trabajar por una interculturalidad
para la paz49
» (Director Esc. La Ruka).
Así resumió en su momento el director subrogante de la escuela La Ruka su noción
de educación intercultural en una actividad de sensibilización intercultural,
promovida por el departamento de interculturalidad de la escuela. Una jornada que
junto a lo observado en Leufuche y en la escuela Camarón, nos han permitido
49
El llamado a la paz es muy similar al eslogan “Paz para La Araucanía” que los gremios de
empresarios (agrícolas, forestal y de transporte) vienen planteando públicamente durante los últimos
años en La Araucanía, debido a los atentados incendiarios que han afectado sus intereses económicos,
en el marco de lo que ha sido denominado por ellos mismos como violencia rural y terrorismo rural.
162
examinar que en el medio escolar existen distintas formas de conceptualizar la EIB.
Si remiramos el sentido de lo dicho por el director se plantea un primer aspecto que
hemos identificado, referido a declarar que en el contexto regional y nacional el
mestizaje ha eliminado las diferencias sociales, culturales y lingüísticas entre
mapuches y no mapuches. Fue lo que nos dijo en una oportunidad la directora de la
escuela Camarón al señalar que «[…] ahora los niños [mapuches] vienen de una casa
igual como la de nosotros […]», cuestionando que se les enseñe la lengua mapuche a
niños que manejan el español. Similar a lo señalado por una de las docentes de la
escuela con quien conversamos lo siguiente:
Antrop.: usted siente que acá en la región hay un desafío de que el no
mapuche aprenda lo que no sabe, lo que desconoce de lo mapuche…
Doc. Esc.: pero yo creo que se produciría como lo no lógico porque si en
general el mapuche está perdiendo su lengua como vamos a aprender
nosotros una lengua que ni siquiera ellos saben, ahora cada vez se va
haciendo menos a lo mejor al principio, yo igual traía toda la ilusión me
aprendí los números del 1 al 10 lo que me costaba después era de hilar las
frases, sabía saludar pero yo creo que hasta saludar se me ha olvidado
como ahora no lo práctico, porque antes lo practicaba con los niños y
había un niño grande que me enseñaba me hacía las oraciones y yo
aprendía, pero después hasta yo perdí el interés porque vi que no era
necesario […] (Doc. Esc. Camarón).
Este tipo de posiciones estiman que la interculturalidad desde un marco de
reconocimiento de la diferencia cultural y lingüística no es necesaria, al asumirse que
el mapuche ha adoptado los valores, saberes y la lengua de la sociedad dominante. Es
la reproducción del discurso de la negación de lo mapuche, lo que fue fuertemente
validado durante la dictadura militar encontrando correlato en una frase originada en
la dictadura el año 1978, donde se afirmaba que «Ya no existen mapuches, porque
todos somos chilenos» (Albizú 2014: 25). Con esto se intenta afirmar: 1) la
relativización de los derechos lingüísticos y culturales de la población mapuche, es
decir «para qué tantas consideraciones con los mapuches si son chilenos igual que
nosotros»; 2) el mito de la sociedad homogénea, del Estado con una sola lengua y una
sola cultura, donde la matriz cultural autóctona ha sido incorporada como un
163
elemento histórico que fundamenta el origen de la nación 50
(Pinto Rodríguez 2003);
y 3) La anulación de la interculturalidad para evitar (o invisibilizar) conflictos al
interior de la escuela. En esta línea, la interculturalidad queda sujeta a un enfoque que
busca mantener el estatus quo en las relaciones sociales, al no existir interés de
confrontar las prácticas racistas y monoculturales de la escuela. Lo que limita la
posibilidad de crear condiciones de mayor equidad para los grupos subordinados
(Ansión 2007).
La presencia de este tipo de discurso constituye uno de los factores que produce
tensiones, al buscar posicionarse una perspectiva educativa transformadora de la
escuela. Es lo que ocurrió en la inauguración de la ruka que se construyó en la
escuela de Leufuche (ver foto 6.1), donde se reunieron docentes, alumnos y
directivos. En esa oportunidad, el encargado de EIB del municipio abrió la ceremonia
con un discurso, en el que puso énfasis en la necesidad de vivir de manera
intercultural. Lo que en sus palabras requiere del entendimiento de lo mapuche por
parte del mundo no mapuche, que la filosofía cristiana aprenda de la filosofía
mapuche y que los wigkas entiendan que su cultura ha sido violenta en su relación
con el mapuche. Después del jejipun51
que se realizó, tomo la palabra el director de
la escuela y repitió lo mismo que en el consejo de profesores «estamos todos
mezclados para que dar tanto énfasis a nuestras diferencias». Con sus palabras se
pretendió calmar el discurso inaugural, que para muchos docentes incluido el director
fue demasiado confrontacional. Como se dice popularmente “saco ronchas”,
mostrando una vez más las dificultades que tiene la instalación de una EIB crítica y
abierta a asumir que las relaciones sociales en el medio escolar conllevan el
surgimiento de desacuerdos y conflictos.
50
Coincidiendo con Máiz (2004) es la reproducción del mito fundador latinoamericano basado en tres
aspectos mítico-simbólicos de la construcción nacional: la tesis del crisol de las razas, la tesis de la
desaparición de las culturas indígenas y el mestizaje de la población (también ver Gamio 1960; Díaz-
Polanco 1981; Hale 2002; Hill y Staats 2002). En Chile el historiador Sergio Villalobos desde una
perspectiva abiertamente racista plantea que los mapuches no son más que sujetos mestizos, fustigando
cualquier tipo de reivindicación de derechos políticos, culturales, lingüísticos y territoriales. 51
Rogativa de agradecimiento.
164
Foto 6.1 Comunidad escolar congregada en el momento del discurso de inauguración
de la ruka en la escuela La Ruka
Fuente: foto del autor (mayo 2015)
6.1.2 La mirada culturalista y folclórica de la EIB
Un segundo aspecto que vemos es la comprensión de la EIB desde una perspectiva
en la que se cree que una escuela es intercultural y bilingüe, por incorporar en
determinados momentos representaciones culturales mapuches asociadas con la
danza, la música o la alimentación. Así, predomina una interpretación culturalista y
folclórica de la EIB, que ha quedado instalada en una idea de sentido común, desde
las acciones que fueron desarrolladas en la década pasada por el Programa Orígenes,
lo que sintetiza con claridad un funcionario de la CREIB:
El Programa Orígenes abordó el tema educación, el tema agrícola
fundamentalmente se centró en eso, bueno después se tradujo en la
creación de las áreas de desarrollo indígenas, las ADI, en ese contexto
surgió. Qué hizo la escuela trato de incursionar en lo que se llamó en su
oportunidad las contextualizaciones curriculares es decir tratando de ver
en qué momento, y en que parte del currículum se podían colocar
165
temáticas de la cultura mapuche en el despliegue curricular que hacían las
escuelas o sea había que ir mirando ventanitas dentro de los objetivos y
los contenidos que traen los programas de estudio nacional, qué tipo de
conocimiento o habilidad que ahí se está enseñando pudiera uno ahí
insertar el conocimiento mapuche de tal modo que siempre se mantuvo
como en la periferia buscando como yo puedo incursionar en el
currículum tanto en lengua, matemática y en historia que fueron
fundamentalmente lo que se trabajó, junto con eso a las escuelas se les
pidió que elaboran planes y programas de estudios propios que consistía
en hacer intervención curricular, presentar una propuesta curricular al
Ministerio indicando que aspecto del currículum iba a intervenir para que
eso forme parte de la enseñanza […] yo creo que eso fue un avance de
colocar un poco de conocimiento al currículum, sin embargo en que se ha
traducido la EIB en las escuelas y es que durante muchos años la escuela
lo que hizo fue abordar más bien un aspecto folclórico de la cultura
mapuche en la escuela, el mismo Ministerio también apoyo eso, se daban
recursos para comprar kultrunes, trutrukas, mantas, hacer encuentros de
canto, encuentros de cultura mapuche, ligados al tema de la danza y el
canto, durante varios años, ahora entiendo que era un proceso necesario
porque si yo te comentaba inicialmente que la institución escolar no
estaba preparada para esto, hay que comenzar por algo, yo creo que el
tema musical, el tema de lo artístico es super importante para ir
quemando etapas un periodo como para poder sensibilizar y como
retornar un poco el tema de la cultura mapuche que siempre fue
expulsado […] (Funcionario CREIB).
Si bien, concordamos que para iniciar procesos de transformación de la escuela se
debía comenzar por algo que sensibilizara a docentes y directivos, no creemos que se
haya logrado profundizar la «quema de etapas» en el micro-nivel. Al contrario
persiste una dificultad de comprender el sentido de una EIB, que vaya más allá de la
reproducción de ciertos aspectos folclóricos de la cultura mapuche. Justamente lo
respaldado por el MINEDUC ha naturalizado esta forma de concebir la EIB52
. Lo que
hemos constatado en lo señalado por la directora de la escuela Camarón:
También esos niños que viven en Quintrilpe, Peña es el apellido está muy
metido en esto ha ido a hartos países donde lo han invitado él trabajaba
eso y pinta, pinta muchas cosas y tiene en su casa como un pequeño
museo de cosas indígenas venía aquí a hacer, nosotros teníamos una que
52
Espinoza (2016) realiza una síntesis de la crítica que aparece en la literatura especializada sobre la
EIB en Chile destacando entre los cuestionamientos al programa oficial «[…] su visión esencialista y
estática del concepto de cultura; su orientación hacia el pasado, que promueve una visión folclórica de
los asuntos indígenas, sin contextualización histórica ni política […]» (2016: 2).
166
era venía todas las semanas y trabajaba con los niños y pintaba les
mostraba videos para rescatar toda la cultura, les mostraba como eran los
antiguos, lo que hacían de como sacaban los colores, como hacían las
comidas, pero fíjate que los niños se aburrían, se aburrían entonces él
estuvo un año y después el mismo dijo que no iba a venir más […] Si les
gusta cuando hacemos el we tripantu cuando hacemos las comidas y ellos
representan esas cosas y algunos dramatizan o hacen los bailes que
también en un principio la Alicia decía que nosotros no podíamos hacer
bailes, nosotros antes lo hacíamos por ejemplo de los aros y todo porque
para ciertas ceremonias ellos tienen ciertos bailes y nosotros
representábamos a veces un baile con algún curso y ella dijo que si no era
en el ritual que se hiciera no podía uno andar como representando así
como un circo yo hago este baile, no, porque en realidad lo de ellos no es
para eso, como para que ya voy a hacer a unos niños que bailen una
lambada, como niños bailen el choike53
así no, que si eso se hace pero
siendo el rito cuando es necesario en el contexto cuando que si hay un
enfermo, pero yo he visto que después han hecho, han ido como sacando
y han dicho miren este es un baile mapuche que se hace en estas
circunstancias, han ido abriéndose un poco porque habrán insistido yo
creo, pero de primera la Alicia no quería que hiciéramos eso, sola se dio
cuenta después e hizo las kay kay54
con la serpiente y la represento con
los chiquillos pero para el we tripantu, no para otra cosa, porque ellos son
muy celosos de sus cosas que no las anden haciendo en cualquier lado o
sea no como por decirlo usándolo como numero de velada, porque eso no
es para ellos eso […] (Directora Esc. Camarón).
En la posición de la directora se considera válido reproducir folclóricamente los
bailes de «ellos» (los mapuches), de la misma manera que durante la celebración de la
fiesta nacional de Chile, donde se presenta un espectáculo con distintos bailes
folclóricos a la comunidad educativa. Esta visión de lo mapuche, fue retomada el
primer año de enseñanza de la asignatura de lengua mapuche, relatándonos la docente
que estuvo a cargo que con los alumnos se enfocó en abordar danzas mapuches. Lo
que a ella le gusta al participar de un grupo folclórico con otros docentes, trabajando
estos contenidos con la ayuda de los alumnos quienes le enseñaron sobre el choyke
purun. Al respecto, fue con la docente de EIB que se dio un giro a la forma de
incorporar saberes mapuches en la asignatura y la celebración del we tripantu.
Evitando folclorizar o sacar de contexto prácticas culturales mapuches, señalando en
53
Se refiere al choyke purun baile mapuche que imita el movimiento del ñandú y que forma parte de
ceremonias mapuches como el gijatun. 54
Hace alusión a un relato fundacional mapuche “Treng-Treng y Kay-Kay”.
167
una conversación que ella no podría hacer un jejipun con sus alumnos, ya que no se
encuentra capacitada para llevar este tipo de prácticas a la escuela. Sin embargo, si
volvemos a la cita no es fácil desnaturalizar la idea que la EIB es un enfoque que va
más allá de hacer una representación folclórica de lo mapuche. Lo que también nos
planteó el director de la escuela La Ruka, a quien le costaba entender que los alumnos
no quisieran realizar bailes mapuches, cuestionando si realmente se sentían
mapuches. A la incomprensión que observamos, se añade que la concepción
culturalista de la EIB se asocia con una idea que aparece como eslogan referida a que
hay que «rescatar la cultura mapuche». Para eso lo que se intenta hacer es mostrar la
vida de los «antiguos mapuches», en un formato envasado e instrumentalizado, una
dimensión crítica que termina por instrumentalizar la cultura autóctona (Forno et al.
2009). Lo que devela el desconocimiento que se tiene en la escuela, de las
condiciones de vida contemporáneas en las comunidades mapuches limitando su
capacidad de agencia (Schmidt y Hecht 2015).
6.1.3 La mirada crítica sobre la puesta en práctica de la EIB
Un tercer aspecto es la mirada crítica sobre la EIB, lo que se vincula con
cuestionamientos a la puesta en práctica que ha sido movilizada por el MINEDUC y
la situación que se experimenta en las escuelas Camarón y La Ruka. Un primer
elemento que surge, se relaciona con la crítica que indica que en las escuelas
básicamente no existe educación intercultural bilingüe, lo que ha expresado en una
conversación la docente de EIB en Kalfuko:
Antrop.: ¿La escuela por tener la asignatura de lengua indígena es una
escuela intercultural?
Doc. EIB1: no…
Antrop.: porque en términos del Ministerio así se ve…
Doc. EIB1: claro es que el Ministerio lo plantea de una forma y en la
escuela se asume como una asignatura más, pero por ejemplo se supone
que desde el Ministerio una educación intercultural sería incorporar a los
padres, a la comunidad, los niños, las personas que trabajan en la escuela
y eso en la realidad no ocurre o sea yo hago mis clases de lengua indígena
y yo tampoco he visto participación de los otros profesores, por ejemplo
que en matemáticas planteen algo relacionado con la educación
168
intercultural, entonces yo lo veo como una asignatura más incorporada
(Docente EIB1).
Para ella decir que una escuela es intercultural y bilingüe por el hecho de incorporar
la asignatura de lengua mapuche, no es coherente con lo que sucede en la
cotidianeidad de la escuela. En su visión, lo que ha ocurrido es que la asignatura ha
sido asumida por la directora y sus colegas en un nuevo curso que se entrega, pero no
ha significado una apertura pedagógica y didáctica, en el sentido de planificar con un
enfoque intercultural55
. Al mismo tiempo, tampoco se ha cumplido lo que en el
capítulo 5 hemos documentado respecto a integrar la participación activa de la familia
y comunidad en su rol de agente educativo. Por esos motivos, para ella la escuela no
podría ser clasificada desde la formalidad en una institución intercultural. Una
opinión similar tiene el docente a cargo de enseñar inglés planteando lo siguiente:
En la escuela donde trabajo si bien tiene un alto porcentaje de niños
mapuche y tienen la asignatura mapuzugun, creo que no tienen las
herramientas suficientes para trabajar en los contextos ya mencionados,
solo hay un par de wiños56
, quizás la asignatura de mapuzugun es la
herramienta más grande en cuanto a esto, si no existiera el ramo yo creo
que las personas a cargo del colegio no ahondarían en el intercambio
cultural. (Doc. Esc. Camarón).
Sin embargo, en el diario vivir de la escuela se práctica lo que Ansión denomina por
interculturalidad de hecho. Esto involucra el establecimiento de relaciones que
responden a los marcos culturales que porta cada persona (o grupo) y que pueden
significar el origen de encuentros, desencuentros, intercambios y conflictos (Ansión
2007). En este contexto, en ambas escuelas coexisten distintos marcos culturales que
entran en relación, produciéndose prácticas de consumo cultural, en las que se ven
involucrados elementos de la cultura mapuche, la cultura nacional y global (Luna
55
Pozo (2014: 2009) indica que «[…] con esta asignatura se perdió el propósito de generar la
perspectiva intercultural en educación, que corresponde a transversalizar los contenidos en todas las
asignaturas. Es decir, si en una escuela el profesor o profesora incorporaba conocimientos del rakikan
zungu –acto de contar, numerar y organizar– a través de la asignatura Matemáticas, esto pasa a
limitarse y derivarse a otro ámbito curricular, perdiéndose así las habilidades básicas de comparación y
diálogo constante entre los contenidos culturales indígenas y occidentales, en igualdad de
condiciones.» 56
Bastón de madera similar en forma al utilizado para practicar hockey, pero que en contexto mapuche
se emplea para jugar palin.
169
2015). Por ejemplo, siguiendo el análisis hecho por Laura Luna (2015) los alumnos
durante los recreos juegan al futbol y escuchan música con sus celulares, pero
después de finalizado el recreo en la escuela La Ruka se dirigen a la ruka para una
clase de lengua mapuche. En el caso de la escuela Camarón, la docente les presenta
utilizando el proyector digital el video de un epew57
que ha descargado de internet.
Así, el dinamismo cotidiano de las interacciones culturales nos muestra en el ámbito
de lo relacional, que la escuela en medio mapuche está lejos de ser una institución
monocultural.
Dicho lo anterior, la crítica que surge en los docentes de EIB como Rodrigo y Alicia,
se asocia con la escasa formalización de lo intercultural como proyecto, lo que en
palabras de Rodrigo se explicaría en el caso de la escuela La Ruka por lo siguiente:
No existe una definición de educación intercultural que sea para los
colegios municipales de la comuna, o sea todos desde el DAEM acá, no
existe algo que diga ya saben que para nosotros la comuna de Leufuche
en el contexto lafkenche que está aquí esta es su educación intercultural,
sino que cada cual llega toma un concepto y lo trata de interpretar como
él lo entiende y eso hace que todos quieran apuntar a resolver algún tipo
de problema que tenga que ver con esto de acuerdo a como él lo ve, si
llega un director nuevo, un encargado de escuela él lo interpreta de
acuerdo a como él lo ve y si un año después llega otro y así va
cambiando, no hay una continuidad. (Doc. EIB2).
En el caso de la escuela La Ruka, el estamento que debiera organizar una propuesta
de EIB, para las escuelas públicas de la comuna es el Departamento de Educación
Municipal. Lo que en la práctica recién ha comenzado a ser abordado el año 2015, al
definirse la figura de un encargado comunal de EIB, quien tendría que coordinar a los
8 establecimientos que tiene bajo su administración el municipio. No obstante, el
concretar un proyecto común de EIB se ve entorpecido por la ausencia de
financiamiento, en una comuna que carece de recursos económicos. A lo que se
agrega lo que señala Rodrigo, respecto a que no hay continuidad en los equipos de
trabajo, un año hay un director, al siguiente otro y cada persona interpreta desde su
57
Relato mapuche en el que los personajes son animales que realizan acciones que representan lo que
hacen los humanos.
170
subjetividad, lo que tendría que ser la interculturalidad para la escuela. Es decir,
predomina una indefinición que impacta en la percepción que tienen los docentes,
respecto a cómo tendría que ser el proyecto de interculturalidad de la escuela:
Yo siempre le he dicho a los colegas definamos que va a ser
interculturalidad para nosotros como escuela La Ruka, porque lo que es
interculturalidad para esta escuela no es lo mismo que para allá, entonces
cuando a mí me quede claro lo que va a ser interculturalidad para mi
escuela yo voy a direccionar mis acciones, te fijas entonces yo siento que
eso falta en este proyecto y mientras eso no se clarifique yo siento que los
docentes no vamos a saber para donde ir (Doc. Esc. La Ruka).
La ausencia de una construcción colectiva y situada a las necesidades de cada
establecimiento genera incertidumbre, como se ha dicho en el testimonio nadie sabe
para dónde va la EIB. En el caso de la escuela en Kalfuko el problema no pasa por
una intervención de un organismo superior, sino que por los propietarios de la escuela
quienes dentro del marco de autonomía que les entrega la ley educativa chilena,
podrían hacer adecuaciones curriculares. Aunque de acuerdo a lo argumentado por el
docente de inglés, el interés es mínimo y si no fuera por la asignatura de lengua
mapuche no se ahondaría en la interculturalidad.
Esta dificultad de construir un proyecto de EIB ha sido mayor por la trayectoria que
ha tenido la política educativa del MINEDUC. Es lo que nos ha dicho un docente,
que tuvo la posibilidad de participar en la elaboración de Planes y Programas Propios
(PPP), durante la etapa del Programa Orígenes en otra escuela municipal de
Leufuche. En su perspectiva, lo lógico hubiese sido continuar este trabajo ampliando
su impacto, revisando que se debía mejorar y no dejar de lado lo creado para
reemplazarlo por la asignatura. Agregando que todo lo realizado quedo sin utilizarse,
demostrando en su posición que mientras todavía no se ven los efectos de algo, viene
una nueva reforma que bota a la basura todo lo creado. Aquí surge una crítica que es
transversal en ambas escuelas, relacionada con la comunicación que tienen las
escuelas públicas y particulares subvencionadas con el MINEDUC en materia de
EIB. Desde lo comentado por docentes y directivos, sería necesario contar con más
apoyo técnico-pedagógico, ya que para la directora de la escuela Camarón la única
171
que vez que vienen del MINEDUC, es cuando supervisan lo referido a subvención
escolar y nada más. A su vez el director de la escuela La Ruka ha dicho lo siguiente:
[…] siempre esta como eje central en todos estos colegios la EIB, la
interculturalidad, tiene que estar, pero no está, no se le da yo creo que le
falta más énfasis a lo mejor en esa área, enfatizar aún más en los planes,
en realidad creo que ahí falta lo que yo le decía que también eso venga
acompañado con un trabajo en equipo desde el Ministerio, más cercano a
nosotros que nos puedan apoyar porque como yo te dije yo nací acá en
Chile, pero yo no soy mapuche, entonces como entender eso, para eso
tenemos a los asesores y los profesores que son mapuches, pero hay que
sensibilizar primero que nada acá (Director Esc. La Ruka).
Es una opinión similar en los docentes de EIB de cada escuela, quienes desearían que
se analice lo que ocurre en sus prácticas pedagógicas, ya que nunca han sido
supervisados para verificar de qué manera se está poniendo en práctica la EIB. De
este modo, la precariedad institucional que posee la escuela para impulsar un
proyecto de EIB, se ve condicionada por la lejanía que parece proyectar la
institucionalidad del MINEDUC.
Entonces, los tres puntos de vista que analizamos nos muestran que la noción de EIB
manejada en las escuelas esta matizada por diferentes interpretaciones, prevaleciendo
con mayor fuerza una mirada que asume que hacer EIB es incorporar ciertos aspectos
culturales y lingüísticos mapuches. De este modo, no se cuestionan las relaciones de
poder ni se cuestiona el discurso que la propia institucionalidad estatal ha validado,
respecto a que este enfoque es para autóctonos que viven en sectores rurales
(McCormick 2011). Al mismo tiempo la crítica que se plantea cuestiona la puesta en
práctica de la EIB, lo que se ha visto influenciado por conflictos y resistencias que se
manifiestan en las escuelas.
172
6.2 Conflictos y resistencias en la puesta en práctica de la EIB: más divergencia
que convergencia en la escuela en medio mapuche
Entendiendo la realidad de las escuelas en medio mapuche, resulta relevante
identificar que la política pública de EIB ha introducido en la discusión interna de las
instituciones escolares, temas que se habían mantenido marginados del debate y las
conversaciones entre docentes y directivos. Ahora desde una perspectiva crítica si se
ha logrado una comprensión del sentido político, social y educativo de la EIB, es un
asunto que observamos tiene una signo de interrogación. Puesto que las
transformaciones impulsadas no se han dado en instituciones planas y monolíticas,
sino que en organizaciones en las que convergen distintas posiciones y donde
divergen las formas de poner en práctica la EIB. Al respecto, en la siguiente sección
vamos a presentar dos procesos diferentes que han provocado conflictos en Leufuche
y Kalfuko. En la escuela La Ruka abordaremos lo que podríamos denominar como el
boicot al proyecto de interculturalidad gestionado por el equipo de educación
intercultural, mientras que en la escuela Camarón presentaremos los efectos de la
indiferencia por una interculturalidad crítica en medio mapuche.
6.2.1 La escuela La Ruka y el boicot al proyecto de interculturalidad
El año 2014 asumió una nueva dirección en la escuela La Ruka, después de 10 años
de bajos resultados académicos y una tendencia creciente a la pérdida de matrícula
escolar, el municipio tomó la decisión de dar un giro en la gestión del establecimiento
emblema de la comuna. En su larga trayectoria la escuela La Ruka se ha caracterizado
por recibir mayoritariamente alumnos mapuches, sin embargo hasta el año 2014 la
EIB prácticamente había pasado inadvertida. Lo más relevante que se había generado
era la formalización de la asignatura de lengua mapuche, contando con una dupla
pedagógica compuesta por una educadora tradicional y un docente de EIB. Más allá
de eso, la escuela no había mostrado preocupación por las condiciones socioculturales
del contexto en el que históricamente ha funcionado. Solo se destaca en el PEI, que
173
sus alumnos viven en una de las comunas más pobres de Chile, una condición poco
favorable que caracteriza esta zona del territorio mapuche-lafkenche de La Araucanía.
Por este motivo fue contratado Miguel quien en su rol de director venía decidido a
transformar la escuela para posicionarla desde lo intercultural, lo bilingüe y lo
académico. Su mayor objetivo era transformar la institución para convertirla en un
establecimiento cercano a los territorios de origen de sus alumnos, relatándonos lo
siguiente:
Yo me vine aquí porque dije aquí podemos hacer un cambio entre
comillas iniciar un proceso de cambio que va a permitir recuperar la
lengua mi objetivo principal era como lográbamos insertar las
comunidades en un proceso que la escuela no fuera un claustro sino que
la escuela fuera abierta y al final hubiera una interrelación entre la escuela
y las comunidades y que fluyera para todos lados entonces ese era mi
objetivo, pero cuando yo llegue y conocí a mis colegas, bueno cuando
conocí a mis colegas y vi que había una xenofobia, una xenofobia, de
parte del inspector general, del Arnoldo xenofobia, del Juan Gonzales
xenofobia, entonces yo dije chuta esta cuestión ya, o sea un profe que
lleva 30 años trabajando y que no respeta yo les llamaba los clientes, que
no respeta a sus clientes oye porque no se va para otro lado, entonces yo
cuando llegue la escuela estaba tomada por los chiquillos porque tenían
una serie de demandas entonces fue el momento que yo tome decisiones
saque al Arnoldo, saque a los dos inspectores y hable con el alcalde y le
dije que era necesario cambiar a varios profes, que era urgente cambiarlos
porque si no la escuela iba a seguir tan o peor que antes con los
rendimientos estandarizados todavía ni hablábamos del tema intercultural,
sabe alcalde mire aquí usted es el representante legal, el sostenedor de la
escuela y aquí hay que hacer un plan le dije yo de correcciones por
decirlo así, de correcciones frente al tema pedagógico y son urgentes,
entonces me dijo no, no haga nada hasta fin de año porque voy a tener
muchos problemas, yo le dije pero a ver separemos las cosas los que son
de mi facultad yo voy a usar mis facultades, las que yo tengo que
consultar a usted las voy a consultar y voy a acatar sus decisiones, pero
las que son mías, son mías y yo en lo técnico pedagógico le dije voy a
hacer cambios adentro así que se lo informo, ya pues así que procedí por
la vía administrativa […] (Ex director Esc. La Ruka).
La primera medida que tomo fue hacer cambios en el equipo directivo, sacando del
cargo al inspector general quien llevaba toda una carrera docente en la escuela, y
nombrando a personas de confianza en la jefatura de la unidad técnica pedagógica.
174
Sumado a estas modificaciones administrativas, al carecerse de una propuesta de
interculturalidad para la escuela, se conformó el equipo de educación intercultural,
siendo nombrado coordinador Rodrigo, siendo su misión preparar las bases para
construir el proyecto de interculturalidad. Estas primeras modificaciones en la
organización del establecimiento fueron se podría decir la llama que encendió la
mecha, de un conflicto que decantaría en el tiempo en el boicot al proyecto de
interculturalidad. La razón central es que Miguel estableció un diálogo honesto y
directo en el que cuestionó a los docentes con mayor antigüedad, quienes al mismo
tiempo son docentes titulares, por no haber sido capaces de crear una propuesta de
EIB que representara a la escuela. Además, crítico los malos resultados que habían
obtenido implementando medidas que fueron polémicas para los docentes como la
observación de sus clases o modificar las horas asignadas a la enseñanza de la
religión58
. Dentro de las facultades de un director se encuentra la posibilidad de ir a la
clase de un docente y observar su forma de trabajo. Antes de la llegada de Miguel
había un acuerdo entre los docentes, que si eso se pensaba hacer se debía avisar con
anticipación al docente, así en palabras de Miguel el docente ese día hacía la clase del
año. Por esa razón modificó la regla estableciendo visitas sin dar aviso. Al no estar
acostumbrados los docentes a este tipo de gobierno interno, se generó una crisis en las
relaciones, lo que el jefe de UTP nombrado por Miguel interpretó de la siguiente
manera:
Antrop.: por qué crees que tú que antes no se habían hecho cambios en la
escuela ¿por condiciones institucionales de las escuelas municipales?
Jefe UTP: yo creo que hay una sumatoria de cosas, en primer lugar hay
un paradigma entre los profesores y en general dentro de las personas al
cambio, el paradigma o el miedo al cambio siempre ha existido y cuesta
asumir cambios porque hay incertidumbre de que va a pasar con mis
horas, que si metemos la educación intercultural nos van a quitar, tal vez
vamos a ganar menos, no voy a tener los mismos horarios, entonces la
estructura de mantener la situación tal como está, el mes a mes era como
58
A modo de advertencia Miguel le dijo a sus colaboradores directos que muchos a nivel interno y
externo se sentirían interpelados por los cambios que harían en la escuela, y como el comento así fue,
cuando modificaron las horas de religión primero fue el cura párroco a cargo de las iglesias católicas
de la comuna a pedir explicaciones por haber sacado las horas de religión católica, después
correspondió el turno de los pastores evangélicos que también pidieron explicaciones por sacar las
horas de religión evangélica.
175
la rutina que estaba predominando en este colegio y eso obviamente había
provocado problemas no cierto en la disminución de matrícula, en la
calidad de la educación y es por eso que llegó una nueva dirección porque
todos los indicadores iban en descenso, ya PSU, matrícula, retención
escolar, SIMCE, todo para abajo y el alcalde en un momento quiso
cambiar eso y trajo una nueva dirección, entonces por un lado la rutina no
cierto de los profesores con muchos años, con poca tal vez vocación para
el tema intercultural y en mantener siempre la misma forma de trabajo por
un lado, por otro lado también está el tema que incluso el kimche Curamil
lo puede decir con más propiedad es que acá siempre se ha discriminado
y lo digo derechamente se ha discriminado a los alumnos mapuches,
incluso hay comentarios de algunos profesores en cuanto que no sacamos
nada con prepararlos para el SIMCE o la PSU porque la materia prima
que tenemos no sirve para eso […] (Jefe de UTP).
En la perspectiva del jefe de UTP lo que ha ocurrido es que entre los docentes, se ha
generalizado un miedo a modificar sus prácticas pedagógicas por distintos motivos:
creer que va a disminuir su sueldo, que van a cambiar sus horarios de clase, etc. Lo
que ha estado acompañado al igual que lo comunicado por Miguel, de una odiosidad
a la mapuchicidad de los alumnos, de mirarlos como alumnos no capaces,
generándose una discriminación manifiesta. Ponemos de ejemplo la secuencia del
alfabeto de la sala de clases de 2° básico, un objeto clásico que se utiliza en las
escuelas donde va la letra y una imagen para mejorar la comprensión en los alumnos
en su proceso de alfabetización en español (ver foto 6.2). En este caso para la letra
«I» la docente jefe del curso asoció la letra con la imagen de un indio. La imagen que
utiliza reproduce el estereotipo del autóctono con un cinto que tiene una pluma puesto
en la cabeza, una lanza sostenida en las manos y un taparrabo para cubrir sus
genitales, en un curso donde el 80% de los alumnos son mapuches. Basándonos en lo
señalado por Rahman (2013) el currículum oculto sirve a los docentes para entregar
mensajes a los alumnos de los valores, las creencias y las ideologías de la sociedad
dominante. Así, el recurso de aula seleccionado envía un mensaje a los alumnos que
las culturas minoritarias, entre ellos los autóctonos, son menos valorados por la
sociedad en general.
176
Foto 6.2 Secuencia del alfabeto sala de clases escuela La Ruka59
Fuente: foto del autor (junio 2015)
Para invertir la rutina que caracterizaba a la escuela se comenzaron a preparar el año
2014 proyectos que serían ejecutados el 2015, señalando Miguel que presentaron tres
propuestas: crear una orquesta filarmónica, adquirir una camioneta para el trabajo
social de la escuela y construir una ruka con orientación pedagógica. Fue en este
contexto que se adjudicaron los fondos de la Fundación Lukas60
, entidad a la que
presentaron sus propuestas, siendo elegida la construcción de una ruka tradicional61
.
Con esto se buscó en palabras de Miguel conectar la identidad de la escuela, con el
origen mayoritario de sus alumnos, lo que fue validado por una evaluación interna
que realizó un organismo de asistencia técnica a los distintos estamentos de la
59
Sobre esta secuencia del alfabeto le preguntamos al director subrogante si tenía conocimiento de
ella, señalando que desconocía la situación y en esa misma línea conversamos si disponía de tiempo
para supervisar la enseñanza, a lo que aludió que estaba dentro de sus facultades pero que en la
práctica no tenía tiempo suficiente. 60
La Fundación Lukas fue creada por la familia Lukas una de las más ricas de Chile, según la lista
Forbes del año 2015 su fortuna asciende a US$ 13 500 millones. La fundación “trabaja para que
jóvenes en condiciones de vulnerabilidad tengan acceso a una educación de calidad y la oportunidad de
desarrollar sus potencialidades al máximo”. 61
Se habla de una ruka tradicional por parte de los entrevistados para diferenciarla de rukas que son
construidas con materiales contemporáneos utilizando planchas de zinc para el techo o madera
comprada en aserraderos para forrar las paredes.
177
escuela. De este modo, se identificó entre las demandas de los alumnos la necesidad
de educación intercultural, señalándonos Rodrigo que con tal de atender lo solicitado
se buscó realizar lo siguiente:
[…] estaban contemplados talleres de mapuzugun y en el fondo a través
de los talleres de mapuzugun se estaba buscando que cada asignatura una
vez al mes por lo menos pudiera generar una actividad intercultural,
dejando claro también que esto no era catecismo mapuche sino que era
educación intercultural, que consideraba no solamente a los niños
mapuches sino que a los no mapuches y en todos los objetivos se les
presentó a todos los profesores y apoderados que en el fondo lo que se
buscaba era la convivencia armónica de los estudiantes y como poder ir a
los conocimientos previos que tienen ellos (Doc. EIB2).
Si bien, la transformación que se esperaba lograr en la escuela no era radical, la
resistencia que se instaló hacia la dirección de Miguel fue erosionado los esfuerzos
del equipo de educación intercultural siendo acusado por los docentes que perdieron
sus cargos de diferentes hechos. Por ejemplo, se le abrió un sumario administrativo
por haber pedido a los alumnos de enseñanza media a través del centro de alumnos,
que lo ayudaran a entrar leña a la escuela debido a que no había personal municipal
que hiciera ese trabajo, semanas antes que comenzara el invierno. Estas denuncias se
unieron al escaso apoyo político que recibió del sostenedor de la escuela (el alcalde
de la comuna) y del jefe del DAEM quienes prefirieron mantener el estatus quo. Lo
anterior, con tal de evitar tener conflictos con los docentes que Miguel había
solicitado sacar de la escuela, pensando en el costo político de una decisión de este
tipo. Finalizado el año 2014, Miguel fue apartado de sus funciones, quedando con la
responsabilidad de implementar el proyecto para el año 2015, el equipo de educación
intercultural que él había formado.
El descabezamiento de la dirección provocó la llegada de un director suplente con
quien compartimos durante nuestro trabajo, quien dentro de sus posibilidades trato de
sacar adelante la gestión del establecimiento, con una postura que buscaba ser
conciliadora. En su análisis lo ocurrido en la escuela se explicaba de la siguiente
manera:
178
Antrop.: para usted ¿cuál cree ha sido la debilidad en generar esta
articulación como equipo?
Dir.: yo creo que como esto se empezó el año pasado, el año pasado hubo
hartos problemas porque en el fondo hubo una como…como te digo eh no
sé si yo lo entiendo así hubo rechazo hacia una persona por ejemplo y de
una persona hacia un equipo y eso impidió que todo esto del trabajo de la
interculturalidad, del tema de la ruka, de la construcción de la ruka
pudiera hacerse más, pudiera hacerse un trabajo más coordinado, más
articulado en ese tiempo cuando se instaló y este año siguió lo mismo
porque todavía habían personas y todo el tema, ahora se ha logrado ya
que las aguas estén más tranquilas y todo lo demás, primero eso crear
confianzas hay pocas confianzas aquí ese es el tema, crear confianzas y es
un tema de convivencia interna, cuando eso se pierde todo lo que tú
puedas crear no va a tener eco, porque la confianza es con una persona,
con la imagen de una persona al final, te fijas tú, se puede ser tener todos
los títulos del mundo, pero todos los títulos habidos y por haber, puede
ser doctor en algo pero si hubo un rechazo por una actitud se perdió la
confianza y no hay doctorado ni nada que valga, entonces eso hay que
restablecer en esta escuelas las confianzas que están perdidas primero eso
yo veo como importante, la convivencia aquí el eje central es lograr tener
una buena convivencia antes de hacer cualquier cosa y de ahí sentémonos
a trabajar en la interculturalidad, en todo lo que queramos hacer, ahora
por eso que esta así por eso que usted ve que no hay, la media para allá y
la básica por acá, además también la dirección igual también tiene cierta
responsabilidad en este tema, porque para empezar yo asumí hasta el 20
de marzo o sea hasta el 30 de marzo después el alcalde me dice mira
Alonso quédate todo el semestre y a mitad de semestre ahí vemos quien
asume, entonces también uno no se pudo proyectar desde marzo a un
trabajo todo el año, mira Alonso te quedas todo el año cambia la cosa
porque yo estaba pensando en volver a me queda marzo entonces
pensando no me descolgué nunca de la otra escuela y ahora que quedan 4
meses si, pero tú en 2 o 3 meses no se puede hacer mucho (Director Esc.
La Ruka).
Su reflexión marca distintos aspectos que están asociados con la crisis de la escuela:
1) la convivencia que se vio afectada cuando se intentó transformar las relaciones de
poder; 2) la desconfianza generalizada entre el equipo de docentes; y 3) la
inestabilidad en las decisiones políticas del sostenedor que repercutieron en la
capacidad de liderazgo del director subrogante, quien nunca tuvo claro hasta cuando
estaría en el cargo. Todo esto se agudizó cuando se comenzó a construir la ruka, ya
que afloraron con mayor fuerza los cuestionamientos, argumentando lo siguiente una
docente que estaba en contra de las transformaciones de la escuela:
179
Sabes que yo cuando comenzó este proyecto fue una de las que dijo no
pero a morir, porque claro yo en realidad tenía otro cargo en ese tiempo
acá, me llamaba la atención la poca claridad del proyecto, yo siento que
paso por un tema de las personas, paso por un tema de como las personas
lo plantearon […] yo siento que cuando lo presentaban era como que los
niños iban a hablar mapuche y español, entonces para mí eso no es
interculturalidad, entonces eso yo alegaba, yo creo que interculturalidad
va más allá de un tema de lenguaje, entonces mis primeras apreciaciones
negativas fue a eso, porque en realidad yo decía si el niño no mapuche
aprende mapuche y el niño que es mapuche cuál es el aporte de nosotros
hacia él, entonces ahí yo tenía como ciertos choques porque el tema para
mí de interculturalidad es de intercambio, el mapuche tiene que aportar al
no mapuche y el no mapuche al mapuche. Entonces yo sentía que este
proyecto no daba eso, este proyecto era imponer el tema de los mapuches
a los no mapuches o al mestizo porque aquí en Puerto no hay no
mapuches hay como mestizos, el tema era un tema netamente impositivo,
entonces yo sentía que claro el proyecto no respondía al concepto de
interculturalidad que yo entendía (Docente Esc. La Ruka).
En el testimonio surgen críticas que era recurrente escuchar en los docentes contrarios
al proyecto, indicando que la coordinación a cargo de Rodrigo no era eficiente, que le
faltaba proactividad, que no sabían explicar lo que se quería desarrollar, que no se
entregaba la información con anticipación y que todo era una imposición. A su vez,
coincidiendo con la docente que la interculturalidad para el contexto de La Araucanía,
no puede quedar reducida solo a la incorporación de la enseñanza del mapunzugun,
debemos decir que su crítica evidencia dos aspectos: 1) no haber entendido lo
planteado por el equipo dirigido por Rodrigo respecto a los objetivos de la propuesta;
y 2) mantener una postura que niega las consecuencias que ha tenido la educación
monolingüe en español en la población mapuche, al haber favorecido la minorización
de la función social del mapuzugun. Siendo la EIB un enfoque que se piensa podría
ayudar a revertir esta situación.
Con este panorama marcado por tensiones internas se continuó la ejecución del
proyecto, estableciéndose distintos hitos en la escuela. El primer hito fue lograr la
construcción de la ruka proceso que estuvo a cargo de dos rukafe62
. Los rukafe
utilizando materiales del territorio mapuche-lafkenche (totora, ciprés, boqui, paja
62
Persona que ejerce el oficio de constructor de ruka.
180
ratonera, etc.), edificaron en el patio de la escuela una ruka de quince metros de largo
por seis de ancho, orientando su salida principal en dirección al tripawe antu63
(ver
foto 6.3).
Foto 6.3 Construcción del armazón de la ruka
Fuente: foto del autor (mayo 2015)
Durante el proceso una docente organizó un mingako que contó con la colaboración
de un grupo de madres y alumnos (ver foto 6.4), lo que fue significativo más que por
la cantidad de madres que asistieron (8 en total), por la valoración positiva que se
expresó en las participantes de que la escuela tuviera una ruka. Fue lo que manifestó
una madre en una entrevista a un medio local: «bonito como que está volviendo la
vida antigua ahora todo es moderno, pero con esto es bonito, muy lindo para los
profes un gran avance va a ser de presentar esto, esto es muy valioso en esta época»
(Madre en entrevista medio local). En esta actividad la docente responsable de invitar
a las madres, nos señaló que ella se ha atrevido a planificar con un enfoque
intercultural las clases de arte, organizando actividades que integren el espacio de la
63
Lugar de la salida del sol.
181
ruka, pero siendo precavida debido a que cualquier error que cometa sería criticado
por los docentes que se resisten a cambiar.
Foto 6.4 Momento de descanso en el mingako de construcción de la ruka
Fuente: foto del autor (mayo 2015)
Un segundo hito fue la inauguración de la ruka actividad que involucró la celebración
de un jejipun, donde autoridades mapuches solicitaron por el buen uso de este espacio
en la escuela (ver foto 6.5). El tercer hito fue la realización de un consejo de
profesores en la ruka, con el objetivo de realizar una jornada de sensibilización
intercultural para los docentes. El cuarto hito fue la celebración del we tripantu, en el
que participaron las autoridades municipales, representantes de instituciones públicas,
representantes de organizaciones externas, miembros de comunidades mapuches,
directivos, docentes y alumnos de la escuela. El quinto hito se relacionó con avanzar
en la utilización de la ruka, como un espacio de enseñanza-aprendizaje en las clases
de la asignatura de lengua mapuche y en actividades de docentes de otras asignaturas.
182
Y por último, un sexto hito involucró la entrega de un invernadero para el cultivo de
hierbas medicinales y de 4 che mamüj64
(ver foto 6.6).
Foto 6.5 La ruka finalizada el día de su inauguración
Fuente: foto del autor (mayo 2015)
64
Estatuas talladas en madera de gran altura (más de 2 metros) que representan el cuerpo y cabeza de
una persona con rasgos estilizados.
183
Foto 6.6 Che mamüj en la escuela La Ruka el día de su entrega
Fuente: foto de Mauricio Bravo (noviembre 2015)
El conjunto de los hitos señalados contiene una serie de paradojas. Lo primero es que
la inauguración de la ruka, la jornada de sensibilización intercultural y la celebración
del we tripantu, no fueron instancias que permitieran superar las diferencias entre los
docentes, sino que aumentaron las tensiones. Durante todas estas actividades, los
docentes contrarios al proyecto manifestaron que no se sentían parte de lo efectuado,
como ocurrió en la jornada de sensibilización intercultural. Al estar finalizando la
actividad, una de las docentes con mayor antigüedad tomó la palabra y estando
presente el jefe del DAEM, dijo que no tenía idea para qué era la ruka y de quién era
la ruka, que no se había explicado nada y que todos en la escuela tenían
incertidumbre sobre cómo se usaría (ver foto 6.7). Lo mismo ocurrió para el we
tripantu, los docentes acusaron que Rodrigo y el jefe de UTP no les habían
comunicado como ellos participarían. De este modo, siempre que era posible se
expresaba algún tipo de molestia, destacándose que no se sentían parte del proyecto
intercultural, por estar enfocados en ellos y no en el conjunto de la comunidad
educativa (Docente Esc. La Ruka).
184
Foto 6.7 Jornada de sensibilización intercultural en el consejo de profesores
Fuente: foto de Mauricio Bravo (junio 2015)
Un segundo aspecto fue observar el uso político que hizo el sostenedor de la escuela
de las diferentes actividades que fueron parte del proyecto de interculturalidad.
Habiéndose negado a realizar los cambios demandados por Miguel y siendo la
persona que lo desvinculo de sus funciones de director, el sostenedor aprovechó de
mostrar el esfuerzo realizado por el equipo de educación intercultural como un logro
de su gestión. La concreción de los 6 hitos que señalamos fue posible gracias a los
fondos que se adjudicaron a través del trabajo que comando Miguel, sin embargo eso
quedo como una anécdota más del proceso. Vinculado con lo anterior una tercera
paradoja que refleja la fragilidad del trabajo docente, fue que finalizado el año escolar
2015 Rodrigo y el jefe de UTP, las dos personas de confianza que quedaban del
equipo de Miguel fueron despedidas de la escuela.
Así después de 2 años el equipo que movilizó el proyecto que buscaba trasformar la
escuela fue desarticulado por completo, quedando como vestigios de su trabajo los
objetos materiales que se instalaron en la escuela: la ruka, el invernadero y los che
185
mamüj. En palabras de Miguel lo que se vivió en la escuela se explica por lo
siguiente:
Ahora donde esta que nos encontramos que teníamos un jefe de
departamento que no estaba ni ahí, era peor que el alcalde para el tema de
intercultural, peor que el alcalde, nosotros dijimos este es profe, este va a
ser un aporte en un momento determinado, no peor y para peor sacamos
al Arnoldo de la escuela y lo colocan ahí en el departamento de
educación, nos disparamos en los pies dije yo, nos disparamos en los pies,
entonces a lo que tú me decías o sea para retomar un proyecto
intercultural la pieza clave, clave, clave, pero así como te dijera el punto
crítico como dicen los que evalúan un proyecto son los profes, los profes
y los asistentes de la educación, son los puntos críticos, claro porque si tú
no tienes profes que tengan las disposición y la pasión para iniciar un
proceso de cambio una o dos, o tu sales con la tuya pero no de acuerdo a
lo que tú quieres o fracasas, o fracasas, y aquí nosotros que nos pasó,
nosotros logramos permanecer como equipo a mí me tuvieron afuera
desde diciembre del 2014, logramos permanecer como equipo por qué,
porque quedo el proyecto con el financiamiento entonces el alcalde no
fue…, además que la Fundación Lukas le pidió que yo retomara las
funciones, se lo pidió en varias ocasiones, entonces el alcalde no cedió y
después que hizo el alcalde espero que concluyera el proyecto y ahí saco a
Rodrigo y saco a Fernando, entonces lo que yo le decía a Fernando y
Rodrigo ganaron los malos, el alcalde no fue capaz les dije yo o sea no
fue político en decir sabes que más yo esta cuestión me la voy a jugar
porque este va a ser mi aporte a la comuna, como alcalde, más que la
costanera, más que lo otro, porque aquí se va a iniciar un proceso que en
10 años más van a haber adolescentes que se van a comunicar en
mapudungun […] (Ex director Esc. La Ruka).
En la estructura de una institución escolar pública el sostenedor es un agente vital
para apoyar políticamente un proceso de transformación de la escuela, es él quien
tiene atribuciones que un director no posee, marcando una diferencia al momento de
apoyar o rechazar lo que se pretende realizar (González et al. 2015). Por eso indica
que en su experiencia el sostenedor careció de una visión a largo plazo del proyecto
de interculturalidad, viéndose reflejado en que bloqueó la consolidación de su equipo
de trabajo en la escuela. Al respecto, el director subrogante nos planteó lo siguiente
sobre las atribuciones que debiera tener un director en las escuelas municipales:
186
Sabes que hay algo que por ejemplo de los equipos cuando un docente
asume una dirección, debería el director formar su propio equipo tener la
libertad de poder formar un equipo de trabajo y eso no se puede dar
porque hay otras instancias políticas por detrás que coartan eso, por
ejemplo yo aquí pudiera tener un equipo donde si uno sabe que piezas
necesita si esto es como un tablero de ajedrez y si yo no tengo la
posibilidad de tener la libertad de poder formar ese equipo más
complicado porque aquí no se puede y eso lo hemos comentado también
con los directores de otras escuelas, me dicen y qué si esos son los
profesores que me contrataron, entonces no tienen las competencias y
lamentablemente esta y aquí falta eso, los directores en el futuro podrían
por lo menos elegir un equipo de trabajo y con ese equipo ir trabajando
los lineamientos centrales que en este caso es la educación intercultural
bilingüe (Director Esc. La Ruka).
Precisamente no haber podido formar su propio equipo de docentes, carecer de poder
en la toma de decisiones y el rechazo que se generalizo entre los docentes, fueron
elementos que se conjugaron para hacer fracasar la propuesta de interculturalidad. Un
docente nos dijo que se tendría que haber generado mayor motivación, pero lo que
nos cuestionamos conversando con Rodrigo y el jefe de UTP, es hasta qué punto, ya
que cuando nos tocó participar de la jornada de sensibilización intercultural todo el
mundo parecía motivado. Por eso, volviendo a lo dicho por Miguel los docentes y
asistentes de la educación (pero particularmente los docentes), constituyen un nodo
crítico en los procesos que intentan mejorar la escuela en medio mapuche (Gay y
Howard 2000). Agregando que en su visión el problema radica en la formación
universitaria que reciben, donde se les enseña a ser dictadores, es decir, a dictar
contenidos sin relacionarlos con el contexto. Lo que explicaría su resistencia a tener
que aprender a conocer la realidad del territorio en el que enseñan, a lo que añade que
no están preparados en educación intercultural bilingüe65
. Por último, siendo una
paradoja más de lo experimentado en la escuela nos enteramos que el año 2016
Arnoldo, quien había sido sacado de la inspectoría general de la escuela por Miguel,
es ahora el nuevo director de transición.
65
Hasta la fecha en el sistema universitario chileno existen dos programas destinados a la preparación
de docentes interculturales para contextos autóctonos: el programa de Pedagogía Básica Intercultural
en Contexto Mapuche, de la Universidad Católica de Temuco y el programa de Pedagogía Básica
Intercultural Bilingüe, de la Universidad Arturo Prat.
187
6.2.2 La indiferencia por construir un proyecto intercultural crítico en la
escuela Camarón
En el capítulo 4 hemos examinado que la escuela Camarón es una institución
particular subvencionada, que responde en la esencia de su proyecto educativo a los
lineamientos que provienen de la directora. En este contexto, la puesta en práctica de
la EIB ha experimentado conflictos y resistencias, asociados a la relación de la
docente de EIB con la directora y sus colegas docentes. Particularmente esto se
relaciona con la valoración de la asignatura de lengua mapuche y la concepción que
existe en la escuela sobre las familias mapuches. Un primer antecedente muestra que
antes de la incorporación de la asignatura de lengua mapuche, en la escuela se
implementaron dos propuestas orientadas a establecer una educación pertinente en
términos culturales. La directora nos señaló que al principio una de sus iniciativas,
fue trabajar con monitoras de lengua mapuche, contratando a dos madres bilingües
mapuzugun-español, para ayudar a las docentes a trabajar con los alumnos que
tuvieran dificultades para comunicarse en español. Esta propuesta fue ejecutada
durante los primeros años de funcionamiento de la escuela, pero al observar que la
mayoría de los alumnos mapuches manejaban el español, fueron descartando la
opción de incorporar madres monitoras, lo que también se vio influenciado por la
precariedad económica de la institución. Un segundo antecedente fue la generación
de talleres culturales, en los horarios de libre disposición disponibles con la jornada
escolar completa. Estos talleres estuvieron a cargo de dos miembros de la comunidad,
orientándolos al rescate de conocimientos culturales mapuches. En palabras de la
directora y una docente, los talleres no lograron motivar a los alumnos por lo que
decidieron poner fin a esta iniciativa.
De esta manera, en la racionalidad de la directora la interculturalidad ha sido
entendida de manera funcional a los intereses de su proyecto educativo, mostrando
que cuando no era necesario continuar con estos procesos se ponía fin a ellos. Es lo
que sucedió con las monitoras de lengua mapuche, ya que el interés no fue reforzar
un bilingüismo aditivo, sino que permitir a las docentes avanzar en la alfabetización
188
en español de los alumnos. Esta situación se vio alterada con la incorporación de la
asignatura de lengua mapuche, dejando de ser opcional para la escuela integrar al
plan de estudio la enseñanza de la lengua y saberes mapuches. Es aquí que surgió un
primer elemento de conflicto en el proceso pedagógico de la escuela, lo que nos
expresó una docente al decirnos lo que sintió al saber que se iniciaba la asignatura:
Yo creo que no de hecho viene dado como una imposición saben que a
partir del año no sé cuánto, hace como 6 años para atrás ahora los niños
de primero van a tener 4 horas de mapudungun y a nosotros nos parecía:
cómo nos quitan 4 horas de una asignatura o del tiempo de libre
disposición o algo ¡4 horas! Que van a hacer estos pajaritos con cuatro
horas de mapudungun porque fue gradual primero en el caso de primero,
eh cual fue ya estaba la profesora que vino que es la misma profesora que
empezó y resulta que era una cantidad de notas rojas y puros 1 y 2 porque
ella evaluó al principio como venía dado el programa con oral y escrito,
en oral se salvaban algo pero en escrito quedaba la escoba yo no sé hasta
qué curso ella alcanzo a evaluar con nota, hasta que la directora, la UTP
le tuvo que decir que iba a tener que bajar, pero bajar mucho el nivel y
nunca preguntarles nada escrito a los niñitos si la lengua encima es de
base oral que van a escribir los pajaritos, es como el inglés una cosa es lo
que digo y otra cosa lo que escribo, entonces ya todo estaba mal a parte
que nos habían quitado 4 horas, entonces fue como chocante la cantidad
de horas que te quitan, hay y que hacía la profesora con las 4 horas que le
quitaban, eso yo creo para la directora, para el docente que le quedaran
cuatro horas libres ningún problema, genial, pero que hacía la directora o
el sostenedor con una profesora que va a tener 4 horas libres y yo voy a
tener que contratar a otra profesora por esas cuatro horas con la misma
plata, con el mismo dinero, entonces después ya fue subiendo y va
quedando otra profesora con otras cuatro horas y después al próximo año
en sexto la beneficiada fui yo con cuatro horas más, entonces tienen que
pagar las 4 horas más las 4 horas de la profesora (Docente Esc. Camarón).
Para ella lo realizado por el MINEDUC es una imposición y no el resultado de la
política de reconocimiento de la diversidad, que el Estado chileno ha buscado
entregar a los pueblos autóctonos a través de la EIB. De esta forma, se asume que lo
materializado por el MINEDUC ha quitado tiempo de enseñanza, a otras asignaturas
consideradas relevantes en el plan de estudio como Matemática o Ciencias. Además
ha generado problemas internos, al tener que modificarse los horarios de trabajo y
contratar a una docente con los mismos recursos que posee la escuela. A lo que se
añade que enseñar mapuzugun en su percepción ha resultado caótico, por el bajo
189
dominio que poseen los alumnos de la lengua. Es decir, hay una incomprensión de
que justamente esta política lo que se propone en principio es enseñar y recuperar el
uso de la lengua mapuche. De acuerdo a lo dicho por el docente de inglés lo que
sucede en la escuela es «que si bien hacen mucho por los niños, la cultura mapuche la
ven como algo medianamente liviano, aún no le toman el peso al contexto en el cual
están insertos.» (Doc. Inglés Esc. Camarón)
El no tomarle el peso al contexto en el que se encuentra la escuela repercute en la
visión de la educación escolar, ya que en la racionalidad que prevalece en las
prácticas pedagógicas, es el mapuche el que debe ajustarse a los marcos
socioculturales de la sociedad dominante. No es un problema de los no mapuches
sino que de ellos los mapuches, lo que conversamos con la directora en su momento:
Antrop.: ¿hay mucha distancia entre las familias y la escuela por más que
este en la comunidad la escuela?
Dir.: sí hay mucha distancia porque ellos siguen manteniendo su forma
aunque uno les enseñe incluso por ejemplo los hábitos de limpieza ponle
tú, se han ido transformando ellos a ser más limpios, porque la escuela
también educa en eso pero ha sido en estos 14 años, por ejemplo cuando
nosotros llegamos aquí los niños traían un cuaderno en una bolsa, no
tenían estuches, no se lavaban las manos, nosotros teníamos que cortarles
las uñas a muchos de nuestros niños y fuimos creando esa parte de la
limpieza ya, y ahora en 14 años ha habido un cambio ya notamos que
nosotros hemos influidos en eso de limpieza, ahora ellos también han
influido en nosotros por ejemplo en que cuando rescatamos la cultura,
cuando hacemos el we tripantu, cuando hacemos las papas asadas, de las
comidas autóctonas, que la parte de tejidos que ellos tienen, porque hay
mucha gente que usa las cosas que ellos hacen porque son bonitas, son
llamativas y son como te dijera abrigan y también lo aceptamos, pero yo
creo que es más fácil que nosotros aceptemos lo de ellos a que ellos
acepten lo de nosotros a ellos les cuesta mucho que nos acepten ideas,
esas cosas (Directora Esc. Camarón).
En este contexto en el que emerge una resistencia a entablar un diálogo simétrico con
las familias y comunidades mapuches, no es una casualidad que durante nuestra
estadía hayamos escuchado con recurrencia comentarios que inferiorizan a la
población mapuche. Lo que ha provocado que Alicia se sienta interpelada, ya que es
mapuche y vive en la comunidad, desencadenándose momentos de mucha tensión
190
con la directora durante todo el año escolar. En un consejo de profesores, la directora
nos preguntó sobre las condiciones materiales de la población autóctona en Québec,
específicamente la calidad de las viviendas para saber si en América del Norte eran
más «civilizadas» que las de los mapuches en La Araucanía. Este comentario molestó
a Alicia para quien la situación de las comunidades mapuches, no podía compararse
en términos de lo material o de pobreza. Otra instancia donde se reprodujeron
alusiones despectivas sobre el mapuche, fue en el consejo de evaluación al que Alicia
no fue invitada precisamente porque para la directora «los mapuches se irritan
rápido». De esta manera, la labor de Alicia en su rol de docente de EIB ha encontrado
una serie de dificultades: escaso compromiso de sus colegas, racismo y estereotipos.
Como ella nos señaló en su momento respecto a su función en la escuela:
Lo primero, muchas veces he sentido que movilizar la educación
intercultural depende muchas veces solo de mi pues la colaboración en
general solo se remite al we tripantu este es el único día que se puede
observar algún tipo de colaboración de parte de las colegas. En cuanto a
la colaboración en el sentido de unificar contenidos o relacionar
contenidos en otras áreas no lo he observado, las profesoras siempre se
han comentado que no es su área y no tienen dominio y por eso no
intervienen mayormente. (Doc. EIB1).
Por eso su trabajo es una isla en una institución que se muestra indiferente de
construir una interculturalidad crítica de la educación de base eurocéntrica. Esto se
refleja en la ausencia de planificaciones que articulen los contenidos de enseñanza
desde una perspectiva intercultural. Incluso una docente comentó que era Alicia la
que no generaba los puentes para trabajar de manera intercultural. De este modo,
contenidos que debieran ser cuestionados por el formato en el que vienen presentados
en los textos de estudio son finalmente enseñados sin ser repensados atendiendo las
características del medio escolar.
Un ejemplo es lo que ocurre con la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias
Sociales y la unidad 4 «Nuestro país» de 1° básico y la unidad 2 «Los primeros
habitantes de Chile» de 2° básico. En la unidad 4 de primero básico se aborda la
identidad chilena desde una perspectiva nacionalista, buscando que los alumnos
191
aprendan los símbolos patrios, hechos y personas importantes de la historia de Chile,
fiestas y tradiciones chilenas (ver figura 6.1). Al preguntarle a la docente de EIB si la
colega a cargo de trabajar estos contenidos le propuso remirar la unidad, su respuesta
fue negativa. Misma situación para los contenidos de la unidad 2 «Los primeros
habitantes de Chile», que presenta a los pueblos autóctonos como sujetos de museo,
que han desaparecido o se han mantenido conservando algunos rasgos de sus
tradiciones culturales66
. Una mirada que violenta la identidad de los alumnos
mapuches al mostrar el origen y cultura de su pueblo como algo del pasado y
obsoleto (ver figura 6.2).
Figura 6.1 Texto del alumno 1° básico Historia, Geografía y Ciencias Sociales pág.
121 unidad 4 “Nuestro país”
66
La unidad 3 en 2° básico continuando con su limitada forma de ver la realidad se denomina «Chile,
una mezcla de culturas» reafirmando la idea que somos un país mestizo, y que producto de esa mezcla
lo autóctono ha sido absorbido por la sociedad dominante.
192
Figura 6.2 Texto del alumno 2° básico Historia, Geografía y Ciencias Sociales pág.
92 unidad 2“Los primeros habitantes de Chile”
Estos cuestionamientos también están ausentes en las prácticas de la escuela que
reproducen la formación de ideales patrióticos y de respeto a las instituciones del
Estado. Es lo que aconteció con la conmemoración del día del carabinero (policía
uniformada), una actividad que estuvo a cargo de los alumnos de 3° y 4° básico,
quienes realizaron diferentes presentaciones para todos los alumnos de la escuela. La
actividad comenzó con una reseña histórica de la institución, para luego pasar a la
recitación de una poesía, la presentación de un acrónimo con la palabra carabineros,
para finalizar con la entonación del himno de carabineros y la canción nacional de
Chile. El énfasis de la actividad estuvo en resaltar el patriotismo, honor y valor de la
193
institución, a lo que se añadió el respeto que se debe tener a los carabineros por su
compromiso en el resguardo del orden y la seguridad de las personas.
Entonces entregar una educación basada en contenidos y prácticas, que no han sido
criticados por la información que comunican o la ritualidad que introducen en los
sujetos, es una condición naturalizada en la escuela en medio mapuche. En este
sentido, para las docentes el problema de comprensión de los contenidos se encuentra
en los alumnos, no en el formato del plan de estudios. Es lo que observamos en el
consejo de evaluación, donde la docente de 3° y 4° básico entregaba su reporte de los
niveles que están a cargo de ella. Llamó nuestra atención la referencia a uno de los
alumnos con bajo rendimiento de 4° año Matías. Para la docente este es un niño
inquieto al que le ha costado seguir el ritmo de sus compañeros, aunque destaca que
tiene otras habilidades y conocimientos, que no poseen los niños del medio urbano al
ser un excelente pescador y cazador. Agregando que Matías todas las tardes después
de clases va al río que pasa cerca de la comunidad a pescar.
Esto fue reafirmado por la directora quien dijo que un día en el furgón de la escuela,
Matías le pregunto: «tía usted sabe cuál es la pesca a la maleta» y ella respondió que
no. Explicándole que esa forma de pescar se hace cuando uno va a una parte del río
donde los peces van a tomar sol, entonces uno estaciona su auto con el maletero
abierto cerca de la orilla y cada vez que pica un pez lo saca metiéndolo de inmediato
al maletero. Siendo tomado con buen humor lo narrado, le sugerimos a la docente del
curso de Matías de que sería bueno que hiciera una clase donde él expusiera sobre la
forma de pescar, para así mejorar su motivación de estar en clases. Lo que no ocurrió
ya que no son conocimientos considerados en las evaluaciones estandarizadas, lo que
es cuestionado por el docente de inglés:
Yo creo que entre todos los docentes es necesario reivindicar la cultura
mapuche y la educación intercultural mediante actividades de forma
periódica, no solo cuando el Ministerio les pide abordar los temas o
celebrar el we tripantu, ya que es el contexto en el cual están insertos los
niños, alejarlos de su contexto y raíces hace que la identidad mapuche se
pierda, se supone que los colegios están para potenciar aquello y hacer
194
una relación directa entre aprendizaje y contexto. (Doc. De Inglés Esc.
Camarón).
Entonces, más que quejarse de que a los alumnos les cuesta entender lo que se les
enseña, por carecer de un dominio del capital cultural que ha sido legitimado por la
escuela, se necesita que la escuela tome en cuenta las características del medio social,
cultural y ecológico de los alumnos mapuches. Transformación de la escuela que
puede tomar su tiempo, ya que al ritmo actual como nos expresó en su momento
Alicia «se hace lo que se puede en la práctica y es difícil pensar que habrá un cambio
solo a través de la asignatura».
6.3 Conclusión: la EIB en la escuela en medio mapuche
Lo descrito en este capítulo nos muestra que en la escuela en medio mapuche la EIB
es comprendida, apropiada, resistida y materializada de distintas formas por docentes
y directivos. Una concepción que emerge en el discurso de los profesionales de la
educación, se refiere a que la EIB no es un enfoque que aporte a la transformación de
la educación escolar, ya que más que centrarnos en las diferencias habría que
propiciar la integración del mapuche a la sociedad dominante. De otra parte, hay una
tendencia a considerar que hacer EIB significa incorporar determinados elementos
culturales mapuches (danzas, alimentos, arte), una mirada culturalista y folclórica
movilizada por la política pública, que ha quedado instalada como una idea de sentido
común en las escuelas. A su vez, una posición crítica plantea que difícilmente se
puede llamar EIB al modelo actual que ha sido implementado, al estar reducido al
trabajo de la asignatura de lengua mapuche.
En efecto, la puesta en práctica de la EIB ha sido compleja debido a que hay docentes
y directivos que no han sido formados bajo este enfoque y otros que tienen una
mirada colonial de las relaciones que establecen con los alumnos y las familias
mapuches. Estos aspectos que caracterizan la estructura de la institución escolar en
medio mapuche, tienen eco en el éxito o fracaso de intervenciones orientadas a
construir un proyecto educativo basado en la EIB. Es lo que documentamos en la
195
escuela La Ruka, donde la resistencia de los docentes bloqueó la proyección de la
propuesta intercultural. Mientras que, en la escuela Camarón la indiferencia por la
EIB, ha relegado este enfoque al trabajo que se hace en la asignatura de lengua
mapuche. Condiciones del medio escolar que no son favorables para romper el
esquema de la educación monocultural y monolingüe. O como diría Gasché (2005) de
entregar una educación que permita a los niños y jóvenes insertarse en el mundo de
vida autóctono y en el mundo no autóctono, oponiéndose al tratamiento de la
diversidad como algo pintoresco y folclórico en el medio escolar.
196
Capítulo 7
La asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun en la escuela en medio mapuche:
expresión formal de la EIB del MINEDUC
En este capítulo vamos a continuar nuestra descripción abordando el trabajo en aula
que se realiza en la asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun. Para ello, nos
basamos en la información que hemos documentado de las prácticas educativas de
Alicia en la escuela Camarón y de Rodrigo y Orlando en la escuela La Ruka, al ser
los responsables en sus respectivas instituciones de enseñar la asignatura. En este
contexto, reconocemos que la institucionalización de la asignatura responde a tres
orientaciones: 1) política al proponerse en el marco de los procesos de reparación y
deuda histórica del estado con los pueblos autóctonos en la etapa poscolonial; 2)
patrimonial al asumirse la necesidad de proteger las lenguas y culturas autóctonas; y
3) pedagógica al esperar mejorar el rendimiento académico de los alumnos
autóctonos (Salaün 2012).
De esta manera, vamos a comenzar con una descripción sobre la forma de organizar
la asignatura que es utilizada en ambos contextos escolares. Continuaremos con un
análisis de los procesos vinculados a las clases, examinando lo que ocurre
cotidianamente en el aula a través de fragmentos de actividades realizadas en las
escuelas y de conversaciones que hemos sostenido con Alicia, Rodrigo y Orlando.
7.1 La organización de la asignatura de lengua mapuche en la práctica
En el papel la programación que entrega el MINEDUC otorga a la persona que se
hará responsable de la asignatura, una secuencia curricular organizada que se necesita
analizar, preparar y poner en práctica. Sin embargo, si llevamos lo que se dice en la
teoría al trabajo en aula, identificamos en el siguiente diálogo con Alicia que los
docentes utilizan diferentes maneras de concretar el programa:
197
Doc. EIB1: Por ejemplo yo acá utilizo el programa de lengua indígena,
pero también lo adecuo bastante a la realidad de los niños, no ocupo por
ejemplo todo lo que dice el programa…
Antrop.: pero por un asunto personal o porque el programa tiene su
autonomía…
Doc.EIB1: bueno lo primero es que el programa tiene su autonomía y
también por algo estipulado desde la escuela, porque en el programa se
plantea oralidad, escritura y muchas otras cosas que desde la escuela
tampoco las permiten, o sea me pidieron expresamente que me centrara
sobre todo en la parte oral, que no fuera por ejemplo al calificar de tratar
que a los niños no les vaya tan mal en ese sentido, ayudarlos lo más que
uno pueda […] (Doc. EIB1).
Los docentes tienen la posibilidad de adecuar los contenidos del programa, con el
propósito de entregar una enseñanza que se ajuste a la realidad sociolingüística y
territorial del contexto donde se desempeñan. En efecto, tanto Alicia como Rodrigo
gozan de una considerable autonomía para organizar los contenidos de sus clases,
siendo una de las características del sistema escolar chileno (Carnoy 2010). Del
mismo modo, observamos que hay otros elementos que van modificando el desarrollo
de la asignatura, en este caso relacionados con exigencias particulares derivadas de la
dirección de la escuela Camarón. Es así como se le solicitó a Alicia enfocarse en
trabajar el eje de oralidad y de evitar que los alumnos obtuvieran malos resultados en
las evaluaciones. Esto lo conversamos con la directora de la escuela señalándonos lo
siguiente:
Ahora nos preguntaron [del MINEDUC] también si los niños hablaban
nada, mira yo estaría de acuerdo incluso en que se dé pero que no haya
nota, que sea con concepto […] fíjate como es de terrible el mapuzugun
escribirlo, la Alicia lo oral ningún problema porque también algunos
niños recuerdan el saludo, como se llama la mamá, el papá, porque yo
también hice los implementos domésticos, los animales, las aves, pero a
un niño que tú le pongas siquiera una lista de 10 y que él lo escriba al
lado, imposible, donde se sacaban malas notas ellos eso por ejemplo no
podrían sacarse buenas notas en escribirlo, porque ellos lo hablan algunos
en su casa y jamás lo han escrito, o sea oral si lo hace, lo que menos hace
la Alicia es que escriban, todo oral porque si no sabes que tendrían puros
rojos, puros rojos, porque es con nota, no cumplen, no llegan a cumplir,
porque ni en el saludo para escribir no, si nosotros lo vimos ella hizo
pruebas de primero escribiendo que pusieran el significado no se dé cosas
198
de animales, no, no, es difícil, es muy difícil […] (Directora Esc.
Camarón).
Para la dirección de la escuela abordar la enseñanza del mapuzugun ha significado un
problema, principalmente el aprendizaje de la escritura, por el impacto que tuvo
durante los primeros años en los resultados académicos de los alumnos. De ahí la
resistencia de trabajar el programa considerando sus elementos centrales (oralidad y
escritura), argumentándose que incluso sería apropiado que fuera una asignatura sin
evaluación con calificaciones. De este modo, al implementarse la asignatura entran en
discusión la propuesta curricular oficial y las necesidades de la escuela. Una docente
en Kalfuko nos decía que le ha ocurrido que hay madres que se molestan por los
bajos resultados de sus hijos y al estar molestas cambian a sus hijos a otras escuelas.
Entonces, para evitar este tipo de inconvenientes se ha hecho necesario conservar un
estatus en las evaluaciones, lo que se traduce en el caso del desempeño de Alicia en
las consideraciones especiales requeridas por la dirección.
En el contexto de la escuela La Ruka se produce algo similar con Rodrigo y Orlando,
respecto a utilizar la autonomía que entrega el programa para organizar los
contenidos que enseñan, aunque por una motivación diferente a lo que sucede en la
escuela Camarón. Conversando con Rodrigo nos ha dicho que es difícil ocupar al pie
de la letra lo que dice el programa argumentando lo siguiente:
[…] los libros llegan a mitad de semestre, por eso igual es difícil seguir su
secuencia, hay cosas que coinciden, pero muchas veces la realidad dice
otra cosa, por ejemplo unidades que hay que cambiar de ubicación, otras
que requieren más tiempo y otras que se pueden ir fusionando. En
realidad peñi, yo creo que los programas son un apoyo o una guía pero no
es nada escrito sobre piedra, creo que más que seguir una secuencia, lo
importante con eso es pasar los contenidos. Lo otro, era bien difícil
preocuparse de la secuencia de los programas, mientras había una ruka en
pleno proceso de construcción, o en el segundo semestre, habiendo unos
che mamüll en proceso de construcción. Esas eran cosas mucho más
potentes para generar aprendizajes significativos en los alumnos (Doc.
EIB2).
199
Desde su experiencia hay varios factores que han influido en la forma de organizar
sus clases: 1) la recepción tardía de los materiales de apoyo para la enseñanza, lo que
se asocia a las condiciones institucionales existentes para la puesta en práctica de la
EIB; 2) el carácter de guía que asigna a los programas, afirmando que para él no son
la única aproximación a la asignatura; 3) procesos socioculturales que se han
concretado en la escuela, los que desde su óptica han sido más significativos para el
aprendizaje de los alumnos, por ejemplo la construcción de la ruka; y 4) el trabajar
con un educador tradicional que ha tenido una serie de contratiempos al ser su primer
año en la escuela, estando ambos en un etapa de adaptación para definir un método
consensuado de hacer clases67
. De este modo, ambos docentes reconfiguran el
programa de la asignatura, aunque en el caso de Rodrigo no es por una presión del
director, debido a que su decisión responde al diagnóstico que él ha realizado de la
realidad de su escuela. Muy distinto a lo que ocurre en la escuela Camarón, donde la
dirección ha tomado decisiones que han definido el marco de acción pedagógico de
Alicia.
Respecto a la forma de definir los contenidos si bien ambos docentes trabajan en
escuelas distintas, en la práctica utilizan un método similar basado en la selección de
un contenido común, el que es abordado con diferentes grados de dificultad
dependiendo del curso en el que les corresponde trabajar. Para sistematizar la
información, utilizan como primera fuente de conocimiento lo que ellos conocen
sobre cada tema, los textos del MINEDUC, información en internet y en el caso de
Rodrigo lo complementa con los saberes que posee el educador tradicional. Por
ejemplo, en la figura 7.1 vemos un formato de planificación de la docente de la
escuela Camarón, donde se aborda el contenido del chaliwün (saludarse):
67
Durante los meses finales del año escolar octubre-noviembre-diciembre lograron generar una
dinámica de trabajo más coordinada. Es decir les tomó en promedio 6 meses, quedando desarticulada
la proyección para el año 2016 al ser despedido Rodrigo y reemplazado Orlando.
200
Figura 7.1 Planificación clase asignatura Lengua Indígena Mapuzugun escuela
Camarón
En la planificación de Alicia la gradualidad al abordar el contenido del chaliwün, se
expresa al definir que los alumnos de 5° año deben practicar de manera individual el
saludo, mientras que los alumnos de 6° año crearan un diálogo breve para luego
presentarlo en grupos de dos personas. Esta es una forma de aprovechar el tiempo
disponible para una clase y de favorecer un trabajo diferenciado en los alumnos, de
acuerdo al nivel educativo en el que se encuentran. Al respecto, los principales
contenidos que han sido enseñados en ambas escuelas están asociados con: 1) el
origen familiar (tuwün y küpan); 2) normas sociales (chaliwün y pentukuwün); 3)
nociones de tiempo (we tripantu, pükem, rümü, pewü y walüg); 4) valores (yamuwün,
ekuwün); 5) la relación con la naturaleza (los gen); 6) el cuerpo humano (kalul); 7) la
alimentación mapuche; y 8) prácticas deportivas (palin).
201
Un elemento de alto impacto en el estilo de planificación que se utiliza en ambas
escuelas, es el tiempo con el que cuentan los docentes para la preparación de la
enseñanza. Tanto Alicia como Rodrigo, no tienen dentro de sus 38 horas de contrato
jornadas protegidas para planificar la enseñanza. La falta de tiempo para la
preparación de clases (las horas no lectivas), es un problema generalizado en el
sistema escolar chileno. En el estatuto docente se establece que un docente dispone de
un 25% de su tiempo para la realización de actividades que no involucran hacer
clases. Pero, en el caso de los docentes con los que trabajamos, esta norma del
estatuto docente no se aplica. Por lo tanto, elegir un contenido común para luego
graduar su nivel de dificultad, es el método que mejor se ajusta a sus condiciones
laborales. Siendo muy difícil para ambos utilizar de manera literal la estructura que
entrega la asignatura, ya que significaría enseñar un contenido diferente para cada
curso68
.
Lo señalado va mostrando lo que es posible hacer en la escuela Camarón y la escuela
La Ruka, en el marco de lo que dice el currículum formal y lo que es el currículum
enseñado (Lenoir 2006). Una asignatura oficializada en la programación curricular,
pero que está en un proceso de validación al interior de las escuelas al ser de reciente
gestación, lo que seguiremos explorando con nuestro análisis en la siguiente sección.
7.2 Las clases en la asignatura y los procesos de incorporación del mapuzugun y
de conocimientos culturales mapuches
¿Qué implica una clase en la asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun? ¿Se usa el
mapuzugun la mayor parte del tiempo? ¿Es una clase de lengua, de conocimientos
culturales mapuches o de ambos? A partir de lo interrogado en la siguiente sección
exploraremos los procesos de incorporación de la lengua y el conocimiento mapuche,
describiendo el trabajo en aula de Alicia, Rodrigo y Orlando.
68
Por ejemplo, los contenidos de la unidad 1 del primer semestre son: 1° año Mapuzugun, zugun egu
(El mapuzugun y otras formas de comunicación), 2° año Mapuche kimün kimchegeam (Conocimientos
mapuche para ser persona sabia), 3° año Kom zugun (Habla de todos los seres vivos) y en 4° año Chem
newen mew llituy mapu (Fuerzas que participaron en la creación de la tierra).
202
7.2.1 Predominio del español frente a un uso limitado del mapuzugun
Clase en la escuela La Ruka Rodrigo ha escrito en la pizarra diferentes partes del
cuerpo humano en mapuzugun con su traducción en español (ver figura 7.2), por
motivos de la planificación de una actividad del proyecto que dirige debe ausentarse
de la sala por aproximadamente 10 minutos. Por este motivo deja a Orlando a cargo
del curso, para que aproveche en una primera parte de practicar con los alumnos la
forma de pronunciar en mapuzugun cada concepto escrito en la pizarra y que en
paralelo lo relacionen con la parte del cuerpo que corresponde.
Figura 7.2 Partes del cuerpo escritas en la pizarra
Es una interacción donde el educador tradicional nombra cada parte y los alumnos
escuchan, estando organizados sus pupitres en tres filas dispuestas de manera vertical.
La intervención de Orlando es un proceso no exento de inconvenientes, de los 22
alumnos presentes, 14 están haciendo otras actividades, jugando, conversando,
corriendo por la sala o molestándose. Un grupo reducido esta con él al lado de la
pizarra escuchando lo que les dice, la situación se vuelve caótica, y solo se logra
regular al volver Rodrigo a la sala de clases:
203
Doc. EIB2: A ver niños que está pasando aquí, Carlos vuelve a tu puesto,
tu Nicolás también, vamos a poner atención, lo primero es que nos vamos
a saludar, mari mari pichikeche69
…
Alumnos: mari mari kimeltuchefe70
…
Doc. EIB2: ahora si, como se van a estar comportando de esta manera
con el peñi Orlando, uno los deja 10 minutos y ustedes se transforman, a
ver vamos a seguir trabajando las partes del kalul, le voy a pedir al
Mauricio que venga para acá (mientras entrega sus instrucciones tiene que
hacer callar a otros alumnos que se comienzan a molestar subiendo el
tono de voz), bueno peñi como a usted le gusta andar jugando va a ir
donde el Paolo y nos vas a decir donde se encuentra su logko…
Alumno: -tímidamente se dirige donde su compañero- y señala su
cabeza…
Doc. EIB2: ya ven para acá, ahora vas a ir donde el Luciano y vas a
señalar donde tiene el pilun…
Alumno: el alumno va hacia donde su compañero, pero esta vez duda y
después de recibir la corrección del docente comprende que son las
orejas.
La idea de la actividad era enfocar la concentración de los alumnos, al ser un grupo
que tiene dificultades para estar atento y escuchar las instrucciones que se entregan.
Si una clase dura 45 minutos, un promedio de 20 minutos se utilizan para llamar la
atención de los alumnos, es lo que constatamos en este nivel en la escuela La Ruka.
Luego de terminado este ejercicio y como una medida de favorecer una dinámica más
activa Rodrigo nos pide que nos dividamos a los alumnos en tres grupos, algo para lo
cual no estábamos preparados de forma previa. Orlando, Rodrigo y yo, nos ubicamos
adelante y elegimos a los alumnos que van a trabajar con cada uno, se forman dos
grupos de 7 alumnos y uno de 8 alumnos. Armado los grupos nos distribuimos en
distintos sectores de la sala para trabajar los nombres de las partes del cuerpo humano
en mapuzugun (ver figura 7.3).
69
Hola niños y niñas. 70
Hola profesor.
204
Figura 7.3 Disposición en la sala de clases de los grupos de trabajo
Con mi grupo de trabajo lo primero que hacemos es repasar cada parte del cuerpo,
para ello pregunto dónde se ubica el logko, el pilun, las chang, la pel, etc., pero los
alumnos no se muestran muy motivados pidiéndoles que se concentren al escuchar
los conceptos. Particular es la situación de Enrique uno de los niños más inquietos a
quien ubico a mi lado para que deje de molestar a otro compañero. En un esfuerzo de
motivar su participación le preguntamos que ha entendido y su respuesta es una
sonrisa. Del grupo hay dos niñas y un niño que generan el vínculo concepto-parte del
cuerpo, pero los otros 4 alumnos están más preocupados de salir a recreo. En un
arranque de improvisación les propongo colocar puntaje a quien tenga más aciertos,
pero el resultados es un rotundo fracaso, la improvisación no es la alternativa
apropiada en un contexto de enseñanza que requiere mayor preparación71
.
71
Los alumnos de este curso provienen de realidades con situaciones de vida complejas: familias
donde se viven problemas de violencia intrafamiliar, familias donde uno o ambos padres están cesantes
o deben trasladarse a otras zonas del país para trabajar, quedando sus hijos bajo la responsabilidad de
parientes como sus abuelos.
205
En esta clase dejando a un lado las dificultades para organizar el trabajo con los
alumnos, la presencia del mapuzugun se limitó a los conceptos escritos en la pizarra.
Los que fuimos repitiendo durante toda la clase con tal de lograr su memorización,
ejercicio hecho íntegramente usando el español. Así, la introducción de los
conocimientos lingüísticos mapuches se realizó a través de la traducción mapuzugun-
español. Forma de trabajar que también la hemos observado en las actividades de
Alicia. Por ejemplo, al enseñar sobre los colores en mapuzugun a los alumnos de 3° y
4° básico luego de explicar en español lo que se trabajaría, procedió a escribir en la
pizarra los nombres de diferentes colores en mapuzugun kelu, kuru, karü, kalfu, lig,
lig kalfu, choz, kelu choz y kono. Para luego agregar al lado de cada palabra un
cuadrado en blanco, solicitándole al grupo de alumnos que registraran lo que se
encontraba escrito en la pizarra.
Con esta actividad lo que buscada la docente era que los alumnos colorearan cada
cuadrado en razón del color que representaba. Realizada la actividad Alicia comenzó
a preguntar sobre el color que pintaron en cada círculo, para verificar si habían
acertado en lo solicitado. De esta manera, hizo este tipo de preguntas al grupo de
alumnos: «con qué color pintaron en karü» y tres niños respondieron verde, después
«con qué color lig-kalfu» y una niña dijo celeste, así fue hasta que completaron la
lista de colores. De los dos grupos presentes en la sala de clases, tan solo una alumna
logró reconocer cada nombre de color en mapuzugun, por este motivo después de
hacer las preguntas a los alumnos, Alicia procedió a escribir en la pizarra al lado de
cada nombre en mapuzugun el nombre en español. Luego solicitó a sus alumnos que
volvieran a escribir cada nombre en mapuzugun y que colorearan con sus lápices el
color que correspondía. Posteriormente, realizó una serie de preguntas con el
propósito de ver si los alumnos podían distinguir los nombres de cada color, para ello
pregunto en español y los alumnos respondieron con el concepto en mapuzugun. En
el transcurso de la actividad observamos que los alumnos distinguieron los nombres
de cada color, no obstante es una actividad que más que reforzar el aprendizaje del
mapuzugun, aporto a que memorizaran otra forma de nominar los colores al igual
como ocurriría en inglés o francés.
206
Foto 7.1 Los colores en mapuzugun y español escritos en la pizarra de la sala de
clases de 5° y 6° básico
Fuente: foto del autor (mayo 2015)
En ambas escuelas se utiliza la traducción literal mapuzugun-español, como una
forma de construir vocabulario en alumnos que están comenzando su aprendizaje del
mapuzugun o que olvidan conceptos que han trabajado en niveles anteriores. Es lo
comentado por Alicia quien debió trabajar los mismos contenidos de 3° y 4° año, con
los alumnos de 5° y 6° año, a pesar de ser un contenido que ya habían abordado el
año anterior (ver foto 7.1). Este tipo de situaciones van reduciendo la forma de
abordar la enseñanza de la lengua mapuche, quedando sujeta a una constante
comparación con los conceptos en español y las significaciones construidas en la
lengua dominante. Algo que en el programa de la asignatura se sugiere debe ser
evitado «sobre todo si la lengua enseñada tiene un orden gramatical diferente, ya que
la confusión entre dos códigos puede afectar de distintas formas la comprensión y
expresión lingüística en una de las dos lenguas […]» (MINEDUC 2013c: 5). Sin
embargo, como hemos visto con anterioridad hay una serie de condiciones
lingüísticas, temporales y pedagógicas que no permiten a los docentes y el educador
tradicional generar la separación entre la enseñanza de la lengua autóctona y el uso
del español.
207
En efecto, cuando Alicia enseñó sobre el ciclo anual desde la concepción mapuche, el
único momento en el que se utilizó el mapuzugun fue al nombrar las nociones de
pükem72
, pewü73
, walug74
y rümü75
. Las que debieron ser escritas por los alumnos de
3° y 4° año en los 4 dibujos que realizaron, para diferenciar cada etapa que conforma
el ciclo del tripantu76
. Fue la misma situación que vimos al enseñar sobre el origen
familiar (tüwün y küpan). En esta oportunidad, para poner en contexto la clase Alicia
les preguntó a los alumnos si habían investigado sobre el origen territorial y los
apellidos de sus padres, madres y abuelos (paternos y maternos), utilizando ambas
partes para comunicarse el español. Después de obtener una respuesta afirmativa de
los alumnos, continúo la clase indicando que debían elaborar un árbol familiar con los
conceptos en mapuzugun. Para ello dibujó un árbol en la pizarra en el que comenzó a
escribir en la parte inferior los nombres de los abuelos laku y kuku (abuelo y abuela
línea paterna), chezki y chuchu (abuelo y abuela líneas materna). Siguiendo con los
nombres de sus padres (chaw papá y ñuke mamá) y en la parte superior el nombre de
cada niño/a (inche), junto al de sus hermanos si correspondía (peñi hermano, lagmen
hermana). En la explicación del árbol familiar la docente señaló que según la lógica
mapuche la raíz se ubica en los abuelos y así progresivamente se van agregando los
otros integrantes de la familia, yendo por la derecha la línea materna y por la
izquierda la paterna. Durante toda la actividad el mapuzugun fue utilizado solamente
para referirse a los miembros de la familia en la lógica del conocimiento mapuche.
En la escuela La Ruka hemos visto que es igual de complejo superar el predominio
del español. Le pasa a Orlando quien teniendo el mapuzugun como primera lengua,
ya que aprendió español a los 16 años, está siempre inducido a usar el español para
entregar sus explicaciones a los alumnos. Lo que le resulta problemático al tener que
estar traduciendo conceptos del mapuzugun al español, descontextualizando el
sentido cultural de lo que se intenta comunicar. Es lo que ocurrió en una clase en la
que se enseñaba sobre los gen, apareciendo en sus comentarios las categorías de Dios
72
Tiempo de lluvias, de enfriamiento de la tierra y la naturaleza. 73
Tiempo de inicio de los brotes en la vegetación. 74
Tiempo de cosechar, de abundancia y preparación para el pükem. 75
Tiempo de recogimiento de la naturaleza previo al pükem. 76
Ciclo anual del sol.
208
y de Diablo. Terminada una presentación hecha por un grupo de alumnos, Rodrigo le
pidió que explicara a la clase qué caracterizaba al piyan77
señalando lo siguiente: «el
piyan ese es un ser malo, ese odia a las personas y es el dueño de los volcanes, todos
los volcanes tienen un piyan, el piyan trae mala vida, hace daño cuando lanza su
ceniza, no es bueno con los hijos de dios, ese es del diablo […]» (Educ. Trad. Esc. La
Ruka). De esta forma, en un intento de entregar una explicación en español que fuera
comprendida por los alumnos, recurrió a categorías que responden al imaginario
religioso cristiano78
.
En este sentido, el tiempo de la clase que se destina al uso del mapuzugun es
marginal, viendo en nuestras observaciones que entre el 90% al 95% predomina el
uso del español por parte de docentes, educador tradicional y los alumnos. El
principal uso del mapuzugun corresponde a la producción-reproducción de diálogos
breves, aprendizaje de vocabulario, práctica de canciones y audición de
conversaciones. Al respecto, los alumnos de las dos escuelas que han tenido dos o
tres años de la asignatura son capaces de hacer su presentación personal y el saludo
básico en mapuzugun, lo que observamos en Leufuche con los alumnos de 2° básico,
quienes en una clase debían presentarse al educador tradicional. En esta actividad
cada niño y niña pasó a saludar a Orlando, dándose de esta manera el diálogo
alumno-educador tradicional:
Alumno: mari mari peñi
Educ. Trad.: mari mari peñi
Alumno: ¿Chumleymi?
Educ. Trad.: kumelkalen, eymi kay kumelkalen, tremolen?
Alumno: kumelkalen
Educ. Trad.: iney pigeymi?
Alumno: tañi üy Juan pigey
Educ. Trad.: tunten tripantu geymi?
77
Fuerza asociada con los volcanes y que tiene relación con el origen de la vida en la creencia
mapuche. 78
Quidel (2012) señala que Dios y Diablo eran dos entidades inexistentes hasta antes de la llegada de
las colonias a tierras mapuche. En su investigación de maestría plantea que en la actualidad son dos
entidades que hoy son parte del discurso cotidiano explicativo de un sinnúmero de fenómenos
espirituales, lo que ha conducido a que se integren en los discursos rituales mapuches, llegando a
sustituir en muchos casos las categorías y conceptos propios pre-existentes.
209
Alumno: reqle xipantu gey
Educ. Trad.: feley peñi79
No obstante al solicitar la producción de textos orales más avanzados y con
autonomía el panorama se torna más difícil, observando que los alumnos utilizan a
modo de apoyo lo que han registrado en sus cuadernos de manera previa. Es lo que
observamos, en una clase de 4° básico en la que Rodrigo preguntó si algún grupo
deseaba pasar a practicar la canción, que habían creado sobre la construcción de la
ruka. Al no levantar nadie la mano, el docente escogió a un grupo compuesto por 5
alumnos, quienes mirando en sus cuadernos cantaron el siguiente texto:
Inche niennnn, kiñe ruka kimun
Inche nien. kiñe ruka chilkatun
Chilkatun, chilkatun, chilkatun
Tañi ruka kimun mu
Chilkatun, chilkatun chilkatun
Tañi ruka chilkatun mu80
Esta dificultad para producir textos orales con autonomía también la constatamos en
Kalfuko con los alumnos de los cursos más avanzados (5° y 6° año). Es así que para
producir textos que vayan más allá de la presentación personal y el saludo en
mapuzugun, tienen dificultades y deben apoyarse en notas o lo que han escrito en sus
cuadernos. Cuando eso no acontece es la memorización de lo escrito lo que
posteriormente reproducen, resultando problemático cuando un alumno olvida una
parte de lo memorizado al estar haciendo su presentación. En el caso de Alicia y
Rodrigo, hay un nivel de tolerancia respecto a que los alumnos miren en sus
cuadernos, para después repetir lo que han leído. Aunque, en situaciones extremas
donde alumnos leían literalmente todo o no recordaban lo que debían decir,
intervenían y daban por finalizada la exposición.
79
Texto en español: Alumno: hermano mis diez dedos de mis manos con tus diez dedos (de manera
literal) – Educ. Trad.: hermano mis diez dedos de mis manos con tus diez dedos – Alumno: ¿Cómo
está? – Educ. Trad.: estoy bien, y tu estas bien, está bien la salud - Alumno: estoy bien – Educ. Trad.: y
cuál es su nombre – Alumno: Juan me llamo – Educ. Trad.: y cuántos años tiene – Alumno: 7 años
tengo – Educ. Trad.: muy bien hermano. 80
Yo tengo una casa para conocer – yo tengo una casa para estudiar – estudiar, estudiar, estudiar – mi
casa de conocimiento – estudiar, estudiar, estudiar – mi casa de conocimiento.
210
Es lo que aconteció en Kalfuko con un alumno de 6° año, quien debía presentar un
breve epew que habían creado. Al ser su turno tomó su cuaderno, pasó adelante y
comenzó a leer todo lo que tenía escrito, al preguntarle Alicia si había practicado en
su casa, su respuesta fue negativa, lo que derivó en que la docente le pidiera que
tomara asiento. Una situación similar se repitió en la clase asociada a las etapas del
chaliwün. En un primer momento Alicia entregó una explicación en la que detalló
que al saludar hay que considerar el género de la persona, la relación de familiaridad
con ella, su edad y la preocupación de saber sobre su estado (físico, emocional, etc.).
Luego les solicitó a los alumnos que escribieran un relato en el que aplicaran lo
señalado, eligiendo de forma libre a la persona con quién harían la presentación frente
a sus pares.
Lo que buscaba Alicia era reforzar la expresión oral y al mismo tiempo la escritura
del mapuzugun. Transcurrido 15 minutos de la clase comenzó a revisar el estado de
avance, destacando lo realizado por una alumna del grupo de 6° año que ha avanzado
en el aprendizaje de la lengua, debido a que en su familia refuerzan sus
conocimientos. 20 minutos antes de terminar Alicia comenzó las presentaciones,
pidiendo voluntariamente si alguna pareja de alumnos quería ser la primera. Pasados
unos segundos de silencio una niña de sexto año accedió a realizar lo solicitado junto
a su pareja que se mostraba menos decidida. Entonces portando su cuaderno donde
tenían escrito el texto comenzaron a decir lo siguiente: mari mari lagmen y su par
responde mari mari lagmen, continúan chumleymi am? Y la respuesta es kümelkalen
lagmen, la compañera también pregunta eymy kay? Y le responden kümelkalen,
agregando chumley tami pu che? Y la compañera responde kümelkaley tañi chaw,
tañi ñuke, finalizando con la despedida pewkayal lagmen, pewkayal lagmen. Un
relato breve que no duró más de 1 minuto, continuando con el siguiente grupo el que
debió ser elegido por Alicia al no haber voluntarios. Los elegidos fueron una pareja
de alumnos, quienes al hacer su relato se apoyaron en sus cuadernos, mirando en todo
momento lo escrito. Al ver Alicia que no hubo preparación interrumpió la
presentación, para llamar la atención de los alumnos y señalar que era algo que ya
debieran manejar, considerando el tiempo asignado para la preparación del relato.
211
Algo similar vivió Rodrigo durante la presentación de unos comic, que elaboraron los
alumnos de 4° básico por casi un mes y en el que se abordó la temática de los gen. El
primer grupo que debía pasar estaba compuesto por tres alumnas, quienes trabajaron
la historia de waglen81
y el origen de la vida. Un relato que trata de como una waglen
fue convertida en mujer por el fütra püllü82
, siendo enviada a la tierra para crear vida.
Al realizarse la presentación del grupo solo una de las integrantes participó
activamente exponiendo el contenido de la historia, mientras sus otras dos
compañeras se mantuvieron en silencio. Frente a esa actitud Rodrigo les preguntó si
habían hecho un esfuerzo de preparar su exposición, ya que se entregaría una nota
grupal y otra personal, respondiendo la alumna a cargo del grupo que no se habían
organizado con tiempo. Por eso, terminada la clase conversamos con Rodrigo sobre
lo sucedido en esta actividad respecto a la actitud de sus alumnos indicándonos lo
siguiente:
Yo no sé qué tan aterrizado será lo del MINEDUC, pero en general creo
que es muy difícil lograr que los alumnos puedan aprender una lengua
solo asistiendo a clases y sin reforzar en la casa, creo que es similar a lo
que pasa con inglés, donde incluso creo que tienen más ventajas ya que
hoy es solo cosa de prender la tele y ves inglés por todos lados. Creo que
para que sea posible el aprendizaje de una lengua en un contexto escolar
toda la escuela debería bailar al mismo ritmo, como para darle
continuidad y relevancia al uso de la lengua en sí, en ese sentido creo que
el problema de fondo no serían tanto los programas de estudio que no son
más que una guía para los docentes de lengua mapuche, aunque los
cambien y los cambien, sino que es algo de la escuela y la casa. Usted
mismo o yo peñi, cuanto tiempo estudiamos el idioma, en distintos
niveles, con reformulaciones a los programas y aun así nuestro nivel de
conocimiento de la lengua no fue tan avanzado, creo que hoy en día el
tema de la asignatura ayuda en el tema la identidad y lo que puede hacer
uno en ese rato es lograr convencer a los chicos de porqué deberían tratar
de aprender el idioma no solo en la escuela (Doc. EIB2).
En la perspectiva de Rodrigo, Alicia y Orlando falta elevar el estatus desde lo
cualitativo en la asignatura, ya que el disponer de una carga horaria elevada no ha
garantizado aquello. Esto tendría que apuntar a subir la exigencia en la realización de
81
Estrella. 82
Gran espíritu.
212
las actividades en el sentido de fortalecer el desarrollo de competencias
comunicativas, lo que necesita ir avalado por una red de apoyo para la EIB que
involucre al conjunto de la comunidad educativa (escuela-familia-comunidad). Como
se dice en el testimonio mientras en la escuela no se baile al mismo ritmo, lo que se
siga haciendo tendrá un impacto mínimo. Situación que es compleja al constatar que
el conjunto de actividades tienen un bajo efecto en el plano de lo lingüístico, debido a
que en palabras de Lagos «[…] ningún alumno va a egresar de la escuela como
bilingüe con una hora a la semana de frases dispersas en mapudungun» (2015: 91).
7.2.2 Actividades que integran conocimientos culturales mapuches
Un alumno toca algo que simula ser una campana, un trozo de fierro colgado en una
viga de madera en el patio de la escuela Camarón, para anunciar que ha finalizado el
recreo. Alicia espera a los alumnos de 5° y 6° año en la sala de clases, en ese lapso la
ayudo a conectar el proyector digital y ella prepara la diapositiva que va a presentar,
ambos grupos ingresan con tranquilidad, una actitud que distingue a los niños de la
escuela. Estando todos dispuestos en sus lugares de trabajo la docente inicia su clase:
«mari mari kom pu pichike che, chumleymun fachi antü?83
» Luego de saludar
comienza a dar la explicación del objetivo de la clase, el día de hoy les corresponde
elaborar un afiche en conmemoración de la semana de la interculturalidad, pero antes
de eso Alicia va a presentar el concepto de interculturalidad apoyándose en un power
point. En la presentación pone énfasis que la interculturalidad se entiende como la
interacción de culturas, siendo importante entender que vivimos en un mundo
diverso, compuesto por diferentes culturas. En ese sentido, remarca que debemos
aprender a entendernos con respecto, sin caer en la discriminación ya que todos
tenemos igualdad en derechos, preguntando a los alumnos qué piensan de lo que
significa practicar la interculturalidad. Al respecto, una alumna de 6° año dice que
para ella es no tratar mal a las personas, otra agrega que es saber respetarse, no
andarse riéndose de los demás. Lo anterior responde a que en el curso hay un alumno
no mapuche, que fue expulsado de una escuela en una zona urbana e inscrito en
83
Hola a todas y todos niños ¿cómo están ustedes hoy día?
213
Kalfuko. Con este nuevo compañero los alumnos de ambos niveles han tenido
diferencias, debido a que molesta a sus compañeros, copia lo que hacen y es poco
amable. Habiendo escuchado los comentarios y destacando el esfuerzo que todos
debemos hacer por vivir de manera intercultural, Alicia indica que deben reunirse en
grupos de tres a cuatro personas para elaborar su afiche.
Los alumnos se organizan y colocan sobre sus mesas una cartulina blanca,
observamos a un grupo de 5° año que lo componen dos alumnos y una alumna. Un
niño asume el rol de encargado del grupo y dice «vamos a dividir la cartulina en dos
tu Carolina te encargas de hacer lo wigka a los gringos y nosotros lo mapuche».
Estando animados en su tarea los dos niños comienzan a hacer un dibujo, que
representa la vida en la comunidad escogiendo la celebración del gijatun, mientras su
compañera dibuja un edificio que representa la vida en la ciudad (ver foto 7.2).
Durante su trabajo uno de los niños dice «ya dibujemos aquí la bandera del gijatun» y
lo interrumpo preguntándole si van al gijatun de su comunidad respondiendo
afirmativamente. Por eso mismo, le preguntamos a cuál gijatuwe84
van al que está en
la entrada a orilla de la carretera o a otro señalando que al gijatuwe de Kalfuko, ya
que al de la entrada asiste la gente de Traftrafko. La clase se desarrolla en un
ambiente en el que cada grupo está preocupado de terminar su afiche, los que serán
mostrados en la sala en la que van a concluir la celebración de la semana de la
interculturalidad. De esta manera, se realizan distintos tipos de afiches un grupo
elaboró un acrónimo con la palabra interculturalidad (ver foto 7.3), otros grupos
dibujos en los que hacían alusión al respeto, la igualdad, el amor y la dignidad,
expresándose la creatividad de los alumnos para graficar lo demandado por la
docente.
84
Espacio en el que se realiza la celebración del gijatun.
214
Foto 7.2 El gijatun y la vida en la ciudad grupo de 5° básico escuela Camarón
Fuente: foto del autor (junio 2015)
Foto 7.3 Acrónimo con el concepto de interculturalidad elaborado por un grupo de 6°
básico, escuela Camarón
Fuente: foto del autor (junio 2015)
215
Clase en la escuela La Ruka el día de hoy los alumnos de 2° básico van a visitar la
ruka por primera vez para participar de una clase de lengua mapuche, todo se
encuentra dispuesto por lo que nos vamos al patio. Rodrigo nos indica que la idea es
trabajar sobre el pentukun85
, el que será realizado entre el peñi Antonio y Orlando en
su rol de educador tradicional. Antes de comenzar la clase saludo a Orlando, quien
me dice que le costó ensayar un pentukun con Antonio, ya que según él le falta más
experiencia, conversación que se ve interrumpida con la llegada de los alumnos al
haber terminado el recreo. Los alumnos ingresan a la ruka y se ubican en asientos
ordenados en círculo alrededor del fogón. Mientras conversamos con Orlando llega el
peñi Meliman encargado de EIB del municipio, quien también estará presente en la
clase. La actividad se inicia al llegar Rodrigo y lo primero que hace es decir a los
alumnos que cuando se es witran86
, se debe esperar afuera para ser recibido por el
dueño de casa, siendo en este caso Antonio. Por eso da la siguiente instrucción: «a ver
niños vamos a salir todos ordenados y vamos a esperar que llegue el dueño de casa
para así entrar a la ruka, si a ustedes los visitan en sus casas la visita no entra antes
que lo reciba el dueño de casa». Con esto Rodrigo busca que los alumnos puedan
poner en práctica el chaliwün al visitar a familiares o amigos. Habiendo dicho eso
todos los presentes nos vamos a afuera y esperamos a Antonio, después que él llega y
entra a la ruka procedemos a realizar el saludo protocolar, cada uno saluda mari mari
peñi dicen los niños y mari mari lagmen las niñas, ubicándonos en los asientos
alrededor del fogón.
A diferencia de otras clases los alumnos tienen otra actitud, están tranquilos y se
sienten con mejor disposición en un espacio diferente a la sala de clases. Rodrigo
comienza a explicar que cuando se es witran se debe ser respetuoso y le pregunta a un
niño cómo actúa él cuando alguien va a visitar a su familia, el niño responde que
nadie los va a visitar. En cambio otro dice que las visitas llegan y entran a su casa, el
docente escucha las respuestas y continua con su explicación diciendo que saludar y
85
«[…] saludo que se efectúa entre dos o más personas que se encuentran, las que efectúan una serie
de preguntas para informarse acerca de los sucesos individuales, familiares y comunitarios de los
interlocutores.» (Caniguan 2005: 15-16). 86
Invitado, visita.
216
presentarse es lo primero que debe hacerse, solicitando que cada uno pase a
presentarse con el peñi Antonio. Lo que hace Rodrigo es escoger a los alumnos
comenzando con los que se encuentran sentados por la mano derecha (man püle), ya
que así corresponde en la lógica espacial mapuche. De esta manera, cada alumno se
presenta en mapuzugun con Antonio diciendo lo siguiente: mari mari peñi, inche ta
pigey Alonso, reqle tripantu gey87
. Así, la mayoría de los niños y niñas va repitiendo
la forma de presentarse que han aprendido en sus clases diciendo su nombre y edad.
Terminando esta etapa Rodrigo explica que Orlando y Antonio van a realizar un
pentukun, imaginando que ambos peñi se están visitando al haber terminado de
construir la ruka Antonio.
Después de haber dicho eso se da inicio al pentukun, el que se realiza de manera
íntegra en mapuzugun. Ambos peñi comienzan saludándose y preguntándose quienes
son, mientras eso ocurre los alumnos escuchan lo que se van diciendo, sin embargo a
medida que avanza el pentukun poco a poco los niños van perdiendo la
concentración, comenzando a hacer otras cosas como conversar entre ellos,
molestarse o cambiarse de puesto. Esto provoca que con Rodrigo estemos
preocupados del orden y que los alumnos pongan atención a la conversación,
extendiéndose el diálogo por 15 minutos. Terminando el diálogo Rodrigo comienza a
preguntar a los alumnos sobre el sentido del pentukun, para qué se realizó, pero la
respuesta de los alumnos no es la esperada debido a que la mayoría no comprendió el
relato al ser íntegramente en mapuzugun y muy extenso. Los niños después de los
primeros 5 minutos comenzaron a desconcentrarse. Por eso mismo al ver que las
respuestas no son las que esperaban Rodrigo, Antonio y Orlando hacen un trabajo de
repetición de conceptos claves en mapuzugun como: witran, ekun88
, pentukun y
ajkutun89
. Mientras ellos dan sus explicaciones los alumnos se van sirviendo mate90
,
en un intento de mejorar la comprensión del diálogo que fue sostenido durante el
87
Hola hermano yo me llamo Alonso y 7 años tengo. 88
Respeto. 89
Escuchar. 90
infusión que se hace con hojas de yerba mate, siendo popular su consumo entre la población
mapuche.
217
pentukun. La clase finaliza con la despedida entre los witran y el dueño de casa,
pasando cada niño a despedirse dándole la mano a Antonio y diciendo pewkajael91
.
Clase de lengua mapuche en 3° y 4° básico de la escuela Camarón, Alicia se
encuentran trabajando sobre el we tripantu, presentando con diapositivas un conjunto
de imágenes en las que se muestran actividades que se realizan durante esta
celebración como: visitar a los familiares, reunirse en la media noche, ir a bañarse a
un estero o río en la madrugada, realizar un jejipun, compartir un mizawün (ver figura
7.4). En cada imagen va una breve descripción de lo que se presenta y cuando la
docente expone utiliza el concepto de «San Juan» más que el de we tripantu92
. En su
clase da bastante énfasis al valor que tiene esta actividad en las familias mapuches,
estableciendo vínculos con sus experiencias personales, dice que la gente cuando
esperaba San Juan gritaba «pipafian we tripantu» lo que sería «viva el año nuevo».
Figura 7.4 Imágenes utilizadas por la docente para hablar del we tripantu
Fuente: material aportado por la docente
91
Hasta pronto. 92
Conversando con ella me señala que en Kalfuko está más arraigado hablar de «San Juan»,
influenciado por el trabajo de evangelización desarrollado por misioneros de la congregación
capuchina.
218
Mientras desarrolla su presentación le pregunta a los alumnos cómo celebran el San
Juan en sus familias, qué actividades realizan, qué comen, si van a algún estero. Las
respuestas de los alumnos son categóricas el 90% señala que en su familia se celebra
el San Juan, con diversas actividades como la narración de epew, la realización de
jejipunes, la muerte de corderos para compartirlos en el mizawün y la preparación de
comidas mapuches (mültrün, sopaipillas). Los alumnos se muestran muy motivados
al hablar sobre lo que se hace en sus familias al celebrar San Juan, entregando
detalles de lo que ocurre en cada hogar. Por ejemplo una niña dice que su papá hace
ülkantun para esperar la medianoche, otra que las van a buscar mientras duermen para
contarles epew, otro niño dice que con su abuela van a una pradera verde donde no se
siembra para jugar palin. El conjunto de respuestas de los alumnos permite a la
docente reforzar la enseñanza de los contenidos de su clase. Antes de finalizar los
alumnos escriben en su cuaderno los textos que aparecen en las diapositivas.
Teniendo de preámbulo la clase en la que se trabajó sobre el we tripantu, llega el día
de celebración en la escuela Camarón, es una jornada distinta debido a que no habrá
clases. Los alumnos han llegado preparados para iniciar las actividades, vamos a la
sala de 3° y 4° básico para conversar con Alicia, quien nos indica que cada curso
debe preparar los alimentos que más tarde van a compartir. Así a este nivel le
corresponde hacer mültrün, a 5° y 6° año tortillas y 1° y 2° año papas asadas, la carne
va a estar a cargo del sostenedor de la escuela y su padre. Nos quedamos en este nivel
compartiendo con los alumnos, quienes han traído de sus hogares todos los elementos
necesarios para la preparación del mültrün, el trigo cocido y pelado, un molino y una
fuente para depositar el trigo. Dos alumnas están a cargo de moler una coloca el trigo
en el molino y la otra muele, mientras eso ocurre la docente jefe del nivel trabaja en
el libro de clases. Los alumnos tienen autonomía y claridad de lo que deben hacer, no
necesitan instrucciones ya que es algo aprendido en sus familias, todos están reunidos
esperando su turno con sus bolsas llenas de trigo, el que ha sido preparado en sus
hogares. Además, han traído botellas con muzay93
enviadas por sus padres y madres,
quienes se han preocupado de aportar lo necesario para celebrar el we tripantu en la 93
Bebida hecha a base de trigo de color amarillo-blancuzco (también se hace de maíz y piñones fruto
del pehuén).
219
escuela. Les preguntamos quién o quiénes les han enseñado a hacer mültrün y las
respuestas son variadas unos dicen que su mamá, una tía, la abuela, todos en algún
momento han visto a alguien de su familia preparar este alimento (ver foto 7.4).
Foto 7.4 Aspecto del mültrün preparado por los alumnos de 3° y 4° año, escuela
Camarón
Fuente: foto de la Asociación Indígena Nehuentun
Estando en proceso la molienda de trigo vamos a la sala de clases de 5° y 6° año, aquí
los alumnos están preparando sus tortillas, Alicia les indica las proporciones de los
ingredientes a los alumnos que por primera vez hacen una. Al igual que en el otro
nivel han traído desde sus hogares lo que necesitan: harina, manteca, levadura, sal y
ceniza. Cada alumno se encarga de preparar sus tortillas, primero colocan la harina en
la mesa o en recipientes y después van añadiendo el agua tibia, la sal, la manteca y la
levadura (ver foto 7.5). Mientras preparan las tortillas el sostenedor y su padre se
encargan de tener listo el rescoldo (brasas y cenizas) para su cocción, utilizando un
tambor cortado por la mitad en el que colocan carbón y las cenizas que trajeron los
alumnos (ver foto 7.6).
220
Foto 7.5 Tortillas preparadas por los alumnos de 5° y 6° básico, escuela Camarón
Fuente: foto del autor (junio 2015)
Foto 7.6 Cocción de las tortillas, escuela Camarón
Fuente: foto del autor (junio 2015)
221
Antes de disfrutar del mizawün los alumnos realizaron una presentación en la
biblioteca de la escuela, estando a cargo de los alumnos de 3°, 4°, 5°y 6° año. Los
alumnos de quinto y sexto año estuvieron a cargo de presentar 4 epew: güru egu peyu
(la tortuga y el zorro), Chon-Chon (pájaro de malos augurios), Tren-Tren egu Kay-
Kay (las serpientes de la creación) y kolotun ñi weichan (la guerra de colores). A su
vez, los alumnos de tercero y cuarto año presentaron actividades que se realizan
durante el we tripantu: katan pilun actividad en la que se perfora las orejas de las
niñas (ritual de iniciación), muñetun ko mew actividad que implica ir a bañarse a un
estero o río para purificar el cuerpo, trawün encuentro social y el epewkantun
actividad en la que se narran epew (ver foto 7.7 y 7.8). En las presentaciones los
alumnos utilizan expresiones en mapuzugun y español, un momento de diversión en
el que estuvieron presentes todas las docentes de la escuela, para luego finalizar con
el mizawün preparado por los alumnos.
Foto 7.7 díptico entregado durante la actividad en la escuela Camarón
Fuente: foto del autor (junio 2015)
222
Foto 7.8 Sala momento previo a la realización de la actividad del we tripantu
Fuente: foto del autor (junio 2015)
Esta actividad al igual que el conjunto de clases en las que se incorporaron
conocimientos culturales, han favorecido una educación que permite a los alumnos
mapuches generar conexiones con sus conocimientos previos y de recurrir a sus
familiares para desarrollar sus tareas. En el caso de los alumnos no mapuches
aprender otra manera de entender la realidad les ha exigido buscar información en
distintas fuentes: sus amigos mapuches, internet, vecinos, etc. Esto se desarrolla en
un contexto de aislamiento curricular, debido a que en la práctica la asignatura carece
de una articulación transversal con el plan de estudio, lo que ha tratado de ser
revertido por Alicia, Rodrigo y Orlando en un esfuerzo considerable por posicionar el
enfoque de EIB en la educación escolar.
7.3 Conclusión del capítulo: la EIB a través de la asignatura de Lengua Indígena
Mapuzugun
Este capítulo nos ha permitido ver que la EIB expresada en la asignatura de Lengua
Indígena Mapuzugun, es en el plano pedagógico-curricular un espacio que está
permitiendo incorporar conocimientos lingüísticos y culturales mapuches en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Si bien, se requiere mayor discusión respecto a la
223
forma en la que están siendo abordados estos conocimientos como contenidos
educativos (Salaün 2013), en la práctica hay una apertura intercultural que no puede
ser desconocida en las escuelas por más que exista oposición hacia la EIB.
En este sentido, vemos que hay un esfuerzo por generar una transposición de saberes
mapuches a saberes escolares, lo que se ve reflejado en la incorporación en las clases
de la asignatura de temas vinculados con prácticas sociales, nociones de tiempo,
valores, normas de comportamiento y conocimientos sobre la naturaleza. De gran
valor es la autonomía con la que cuentan los docentes para planificar sus clases, ya
que les ha permitido orientar sus actividades considerando las características sociales,
culturales y lingüísticas de sus alumnos. Sin embargo, respecto a desarrollar el
bilingüismo lo documentado nos muestra que las prácticas pedagógicas están
distantes de alcanzar dicho propósito, al estar ancladas al uso de la traducción
mapuzugun-español, la memorización de conceptos y la reproducción de frases
cortas. Todos los alumnos entre 2° año y 6° año pueden realizar su presentación en
mapuzugun, saludar y entregar información como su edad, el territorio del que
proceden o el nombre de sus familiares directos, pero si se demandan textos orales y
escritos más complejos hay un vacío que la asignatura no está logrando atender. Lo
que nos muestra la necesidad de poner en discusión si el formato de la asignatura de
lengua mapuche, es el más apropiado para consolidar la revitalización de una lengua
que vive un proceso de pérdida de funcionalidad social.
224
Tercera parte: Experiencia de la Coordinación Regional de EIB las acciones del
Estado multicultural
225
Capítulo 8
Características de la Coordinación Regional de EIB en La Araucanía
A partir del trabajo realizado en las escuelas de Kalfuko y Leufuche ha sido
recurrente escuchar comentarios referidos a la relación que existe con el MINEDUC
en el marco de la puesta en práctica de la EIB. Es así, que los actores en el micro-
nivel se han mostrado crítico de una institucionalidad que sienten no sintoniza con las
condiciones de sus contextos escolares, y que solo prescribe lo que se debe hacer.
Una muestra ha sido la introducción de la asignatura de lengua mapuche, ya que en la
creencia de docentes y directivos, no se han entregado las orientaciones pedagógicas
y didácticas necesarias para poner en práctica lo que se les demanda.
A pesar de las críticas que constatamos es necesario entender que el Estado chileno,
estemos de acuerdo o no con lo realizado, no ha sido indiferente respecto a poner en
práctica en las escuelas ubicadas en medio mapuche una política de EIB. De tener una
escuela piloto el año 1998 se ha pasado en la actualidad a 290 que participan de la
focalización que entrega el MINEDUC a través de la Coordinación Regional de EIB
(CREIB), cifra que en vez de disminuir ha aumentado paulatinamente cada año. No
obstante, el crecimiento en términos cuantitativos no ha significado tener el mismo
nivel de impacto desde lo cualitativo, lo que observamos con las experiencias de la
escuela Camarón y la escuela La Ruka.
Por eso mismo, con el propósito de evitar quedarnos con una imagen reducida en este
capítulo describiremos características de la CREIB, y en los capítulos 9 y 10
examinaremos las acciones que ejecuta en La Araucanía. Estos procesos los hemos
mirado desde dentro, al haber sostenido conversaciones y participado en jornadas de
trabajo a las que asistieron los funcionarios del programa y los actores del micro-nivel
(docentes, educadores tradicionales y directivos) (De la Maza 2012c). Documentar lo
que se vive en el nivel institucional es una contribución de nuestra investigación, que
permite complementar los análisis de los estudios del MINEDUC focalizados en lo
que se hace en las escuelas. Pero, que poco énfasis han puesto en las experiencias
226
cotidianas de los funcionarios estatales y los encuentros que organizan. En un marco
de interacciones matizados por relaciones de poder, lenguajes, normativas y
manifestaciones culturales que entran en juego. Por este motivo, para poner en
contexto comenzaremos con una descripción de la organización y funciones de la
CREIB.
8.1 Organización y funciones de la Coordinación Regional de EIB (CREIB)
En la región de La Araucanía la CREIB constituye el órgano a cargo de implementar
la política pública de EIB del MINEDUC en las escuelas en medio mapuche,
formalmente los funcionarios del programa trabajan en el edificio ministerial que se
encuentra ubicado en el centro de la capital regional Temuco. De acuerdo a lo
conversado con el funcionario a cargo de la coordinación, hasta el año 2014 eran tres
las personas que se desempeñaban en el programa, sin embargo el año 2015 un
funcionario se acogió a retiro quedando integrado el equipo por dos personas. Ambos
miembros del equipo son mapuches, hablantes del mapuzugun y egresados de
carreras en educación, que antes de trabajar en la coordinación se habían
desempeñado en otros cargos en el MINEDUC (supervisores). Para apoyar su gestión
reciben la colaboración de algunos supervisores de los tres departamentos
provinciales en los que está dividida la administración de las escuelas de la región
(Cautín Norte, Cautín Sur y Malleco). Un grupo de personas compuesto por 10
personas, siendo 7 supervisores hablantes de primera lengua del mapuzugun y en su
gran mayoría egresados de la carrera de educación intercultural de la Universidad
Católica de Temuco.
Desde el marco institucional la CREIB incorpora cuatro estrategias que son centrales
en su funcionamiento: implementación de la asignatura de Lengua Indígena,
revitalización cultural y lingüística, interculturalidad en el espacio escolar y
estrategias de bilingüismo94
. Estas estrategias forman parte de un conjunto de
políticas públicas destinadas a los pueblos autóctonos, que están divididas en
94
Ver: http://portales.mineduc.cl/index2.php?id_portal=28&id_seccion=3442&id_contenido=14010
227
diferentes ministerios: Ministerio de Educación (Programa EIB), Ministerio de
Desarrollo Social (CONADI) y Ministerio de la Cultura (Consejo de la Cultura y las
Artes). Según lo indicado en un instructivo del PEIB del año 2015 se pretende
avanzar en la construcción de un Estado pluricultural y plurilingüe, por medio del
desarrollo con identidad, la transversalización de la temática autóctona en los
servicios públicos y el reconocimiento de los derechos de los pueblos autóctonos95
(MINEDUC 2015b).
Con estas orientaciones los funcionarios del programa tienen bajo su gestión un
conjunto de responsabilidades, destacando las siguientes: 1) es la unidad que recibe la
normativa que se origina en el nivel nacional en materia de EIB; 2) son los
encargados de transmitir la información al micro-nivel por medio de oficios que son
enviados a los sostenedores municipales y particulares subvencionados (ver figura
8.1); 3) reciben la información del micro-nivel en los encuentros que organizan y a
través de otros medios como cartas, atención personalizada y los informes de
desempeño de los educadores tradicionales. Información que es utilizada como
insumo, para discutir el rumbo de las propuestas de intervención que construyen los
funcionarios de la CREIB; 4) están a cargo de la búsqueda de profesionales que
apoyen el desarrollo de las propuestas que origina la CREIB, debido que al ser un
equipo reducido su capacidad de acción se ve limitada. De este modo, al contar de un
presupuesto anual para ejecutar sus acciones96
externalizan servicios, siendo una
alternativa que permite suplir las carencias estructurales del MINEDUC; 5) están a
cargo de convocar a los establecimientos educacionales de la región adscritos al
PEIB, a participar en la formulación y ejecución de un plan de acción que apoye la
implementación de la asignatura de lengua mapuche. Así, la CREIB alienta que las
95
En el mismo documento se señala que «[…] este gobierno se propone avanzar en el desarrollo de
políticas tendientes a favorecer la interculturalidad y la inclusión social con la finalidad de reducir
brechas de oportunidad, eliminar toda forma de discriminación, garantizar el cumplimiento del marco
legal que protege los derechos de los pueblos indígenas posibilitando el desarrollo con identidad de
los pueblos originarios del país y fomentando el fortalecimiento cultural de los/las chilenos/as»
(MINEDUC 2015b: 2). 96
El presupuesto nacional del PEIB del MINEDUC ascendió el año 2015 a 2.575 millones de pesos
(4.8 millones de dólares canadiense). El presupuesto de la CREIB de La Araucanía que deriva del
monto disponible a nivel nacional bordea los 700 millones de pesos (1.3 millones de dólar
canadiense).
228
escuelas modifiquen sus instrumentos curriculares (PEI, Planes de Estudio) y con el
propósito de apoyar el mejoramiento de la enseñanza de la lengua mapuche financia
la contratación de educadores tradicionales, lo que constituye en la actualidad la
principal inversión del programa. En la tabla 8.1 observamos que hay tres
modalidades de contratación de los educadores tradicionales, lo que varía en razón
del tipo de escuela en la que se va a desempeñar la persona, los niveles en los que va
a enseñar y la cantidad de tiempo. Efectivamente, un educador tradicional que enseñe
en una escuela con cursos de 1° a 6° año por un total de 24 horas puede ganar como
máximo un sueldo anual que bordea los 5.800 CAD, en tanto uno que trabaje solo en
1° año acumulando un total de 4 horas va a recibir como máximo 970 CAD; 6)
coordinan la evaluación de los planes de acción de las escuelas que postulan cada
año, lo que involucra crear una comisión evaluadora compuesta como mínimo por
tres personas, el coordinador regional de EIB, dos profesionales del departamento de
educación y un representante de cada departamento provincial; y 7) gestionan la
contratación a honorarios de los educadores tradicionales, los que deben haber pasado
por un proceso previo de validación comunitaria y de constatación de competencias
lingüísticas y culturales97
.
Tabla 8.1 descripción tipo de financiamiento educadores tradicionales PEIB
Actividad Aporte del PEIB $
Incorporación educador tradicional escuela
completa 1° a 6° año básico (16 a 24 horas
según corresponda)
Desde 2.080.000 ($ 3.800
CAD) hasta 3.120.000 mil
pesos ($5.800 CAD)
Incorporación educador tradicional 1° año
básico (4 horas)
520.000 mil pesos ($ 970
CAD)
Incorporación educador tradicional cursos
combinados 1° a 4° año básico (12 horas)
(NT1 y NT298
y talleres 5° y 6° año básico)
1.560.000 mil pesos ($ 2.900
CAD)
97
Sobre la constatación de competencias lingüísticas y culturales señalar que es un proceso que hasta
el año 2015 estaba dirigido por la CREIB y el consejo educativo mapuche Azeluwan, una organización
conformada por sabios formadores mapuches, los que fueron reconocidos en su rol por la resolución
420 del Ministerio de Educación del año 2010, en virtud de lo señalado en la ley indígena N° 19.253.
A cada educador se le entrega un certificado que otorga la SEREMI de Educación y Azeluwan. 98
Nivel Transición 1 (NT1) y Nivel Transición 2 (NT2) de educación parvularia (preescolar).
229
En este contexto, los funcionarios de la CREIB destinan la mayor parte de sus
acciones a favorecer la implementación de la política pública de EIB del MINEDUC,
pero no a la realización de seguimiento o fiscalización de lo que ocurre en las
escuelas. Esto debido a que son facultades que le competen a la Superintendencia de
Educación y la Agencia de Calidad, lo que en palabras de un funcionario del
programa indica lo siguiente del MINEDUC:
[…] responde también a un principio que el Ministerio ha venido
empujando hace mucho tiempo que es la responsabilización por los
resultados educativos o sea si el Ministerio de alguna manera paga la
subvención por la prestación de ese servicio educacional por enseñar, por
lo tanto cómo lo controla, a través del sistema de medición estandarizada
que es lo que se ha venido haciendo y alguien tiene que hacerse
responsable por los resultados, no puede ser el Ministerio el que se haga
responsable de los resultados que la escuela tiene que rendir porque
políticamente hay carreras universitarias, se preparan docentes, el
sostenedor contrata profesionales que son expertos en educación, por lo
tanto tiene que rendir no puede el Ministerio tomarle la mano y decirle
hágalo así, entonces desde esa perspectiva como Ministerio un poquito
para atrás yo te colaboro, te asesoro, te indico por donde puedes caminar,
pero la pega la tienes que hacer tu y lo resultados tienes que darlos tú, no
yo el Ministerio, entonces en esa lógica funciona esto y ahora dime tu si
esa lógica funciona en realidad en la escuela es una pregunta tremenda,
entonces estamos aquí en una brecha tremenda entre aquello que es lo
ideal y lo realmente posible (Funcionario CREIB).
De esta forma, los márgenes de maniobra de los funcionarios del programa son
limitados, siendo las escuelas las responsables de poner en marcha lo que se demanda
y de obtener los resultados (Golsorkhi y Huault 2006). Esto explica la inexistencia
por parte del programa de un seguimiento sistemático al trabajo de las escuelas, lo
que no se hace por falta de voluntad (o desidia) como se interpreta en el micro-nivel,
sino que por factores institucionales y una racionalización de la educación
característica de un cuasi-mercado escolar. Así, la entidad que entrega los recursos
espera que los que están a cargo de proveer la enseñanza, tengan la capacidad de
entregar un buen servicio educativo, en la lógica de un Estado subsidiario que se
desliga de sus obligaciones tradicionales (Schild 2000; Bolados 2009). Ahora
concordando con lo dicho por este funcionario la lógica utilizada en el macro-nivel,
230
ha generado una brecha tremenda entre lo que es ideal para el MINEDUC y lo que es
posible hacer en las escuelas. Brecha conceptual, epistémica y práctica donde vemos
a los actores del macro-nivel exigir resultados y a la inversa a los sujetos en el micro-
nivel demandar apoyo técnico-pedagógico a la estructura que les dice que se deben
hacer responsable de sus acciones. Condiciones que influyen en la ejecución de la
EIB y que son analizadas a continuación por los funcionarios del programa.
Figura 8.1 Ejemplo de oficio enviado desde la CREIB a sostenedores y directores
municipales y particular subvencionados
231
8.2 Condiciones que definen a la CREIB y la reflexividad de sus funcionarios
Al hablar de una coordinación regional uno esperaría desde su desconocimiento
imaginar un nutrido equipo de profesionales, dispuestos por el MINEDUC para
materializar la EIB en las escuelas en medio mapuche. Sin embargo, como hemos
señalado en la sección anterior, en la práctica la CREIB cuenta con dos funcionarios
que trabajan para el Programa de EIB, lo que evidencia las condiciones estructurales
que se poseen en el medio ministerial a nivel regional. Al respecto, lo que se hace en
la CREIB está directamente ligado al compromiso y posición de sus funcionarios, lo
que en un marco histórico ha sido fundamental para ganarse un espacio al interior del
MINEDUC. En palabras de un funcionario de la coordinación en sus inicios durante
la etapa de institucionalización de la EIB (1998-2001), los primeros supervisores
mapuches egresados de la carrera de educación intercultural que se hicieron cargo de
la EIB99
, tuvieron sus propios conflictos con los profesionales del MINEDUC.
Particularmente con los que se mostraban contrarios a estas transformaciones
educativas, debido a la fuerza de la costumbre que estaba instalada, basada en la idea
que no era necesario considerar la diversidad y lo autóctono en el plano de la
educación escolar. Ya desde el concurso para la contratación de los primeros
supervisores mapuches se vivieron tensiones, lo que relata un ex funcionario del
MINEDUC regional:
Cuando yo estaba de secretario se comenzaron a contratar los primeros
supervisores indígenas que todo esto no es que sea un tema fácil y la
gente dice «hay poco no sé qué», mira cuando hicimos el primer concurso
yo me acuerdo perfectamente yo dije bueno no podemos estar tirando el
programa de Educación Intercultural Bilingüe sin gente mapuche, no hay
mucha, no había mucha gente, pero habrán algunos, salieron los
concursos y entro alguien con una cuestión a la contraloría o a los
tribunales no me acuerdo bien donde fue de ilegalidad, porque
efectivamente era ilegal, si tu llamabas a supervisores de acuerdo a la ley
no puedes exigir, no puedes hacer diferencias entre los supervisores
porque yo había puesto en el diario una cosa así como, no yo digamos lo
99
Williamson detalla que: « en La Araucanía (1998) se hacen los primeros concursos para contratar
supervisores mapuche hablantes de mapudungun; el programa se extiende progresivamente al norte y
sur del país; secretarías regionales ministeriales de educación (Seremis) desarrollan acciones
interculturales […]» (2012: 141).
232
habían puesto «concurso para supervisores mapuches hablantes del
mapudungun» ponle tú por decirlo para el programa de Educación
Intercultural Bilingüe, a mí me parecía obvio que tenían que ser
mapuches hablantes, y no, resulta que por ley no puedes hacer eso
entonces hubo que buscar una fórmula para poder hacerlo y bueno al final
se terminó yo no me acuerdo como fue el tema, pero, pero al final se hizo
me entiendes, pero tuvo que ver incluso con estas dificultades legales
porque la gente dice, mucha gente piensa «no porque no lo hicieron de
esta forma» sino se podía a mí no me puedes pedir como autoridad que
me salte la ley, pero independiente de eso que ya es una decisión política
a riesgo personal, pero el tema es ese (Ex funcionario MINEDUC
regional)
La instalación del programa de EIB fue un problema que confronto visiones,
prejuicios y estilos de formación pedagógica, entre funcionarios que llevaban hecha
una carrera profesional de 20 a 30 años frente a jóvenes recién egresados que traían
otra concepción de la educación escolar. Esto llevó a la conformación de grupos pro y
contra la EIB, lo que en el análisis de un funcionario simbolizaba lo siguiente:
[…] la verdad es que era una reproducción de lo que en definitiva es la
sociedad chilena en La Araucanía de una especie de coexistencia entre el
mundo mapuche y el mundo no mapuche que comparten un mismo
espacio pero que no conviven, solo coexisten, cada uno con su drama,
cada uno con su propia trinchera y nadie traspasaba ese espacio, eran solo
algunos, porque esta cuestión era como en la casa, yo creo que hay una
cantidad de matrimonios que en definitivas solo es una cuestión de forma
y adentro está el caos, cada uno tiene su espacio pero no está ese tema de
la convivencia, que es una común unión » (Funcionario CREIB).
De este modo, la EIB al igual que lo sucedido en las escuelas no fue incorporada en
una institucionalidad plana, sino que en un medio compuesto por sujetos con distintas
formas de racionalizar la educación. Lo que derivó en tensiones que marcaron la
manera de asumir lo propuesto por la política pública, respecto a interculturalizar las
prácticas del MINEDUC. En la perspectiva de una funcionaria de la CREIB, la
formación recibida establece una diferencia al tener que enfrentarse al desafío de
poner en marcha, una temática que había sido negada por el propio marco
institucional. Así, para ella ha sido fundamental haber recibido una formación en
educación intercultural y la educación familiar mapuche, permitiéndole respaldar sus
233
acciones en un medio que fue hostil en sus inicios. Esta capacidad de posicionarse en
el espacio institucional, ha generado que se los reconozca como los supervisores de
EIB y a su vez mapuches, estableciéndose una diferencia con los funcionarios a cargo
de otros programas. Una situación que ha provocado la auto-marginación de aquellos
sujetos que no manejan suficiente información o no se sienten comprometidos con la
EIB, lo que es explicado por esta funcionaria de la siguiente forma:
[…] yo creo que ningún otro supervisor debiera estar impedido de
trabajar esto, pero lo que sucede es que yo creo que cuando yo veo a los
otros supervisores que no se comprometen en esto es porque también el
Ministerio ha pauteado, el Ministerio de Educación y la institucionalidad
educacional han segmentado los temas, como las asignaturas me
entiendes, entonces EIB es una cosa, educación especial es otra,
convivencia escolar, formación ciudadana, entonces es como que no se
conectaran ninguna o educación parvularia, educación básica o educación
media son como cosas inconexas y eso es ya una cuestión de estructura
del propio sistema educacional chileno, en donde no se permea estos
temas, estas visiones, entonces cada supervisor defiende un poco su
parcela y esas comprensiones son las que hay que romper, ahora esas
comprensiones de decir yo trabajo este tema no más y no sé nada de lo
otro, no me involucro con lo otro y eso falta más romperlo en los otros
supervisores que en los de EIB porque los supervisores que son mapuches
y manejan la temática intercultural manejan todas las otras temáticas se
involucran en educación especial, se involucran en convivencia escolar,
no tienen problema en hacer una asesoría de los proyectos educativos de
las escuelas, los proyectos de mejoramiento educativo o sea porque eso a
mí me tocó hacerlo, entonces te hablo desde la experiencia y sin embargo
los otros supervisores cuando le hacen una pregunta relacionada con ese
tema derivan a no esto consúltelo con tal persona porque esa persona es la
especialista, porque ese tema es de ellos y ahí es donde uno dice falta
mayor reflexión, mayor competencia y la persona se siente antes de,
impedida de decir en realidad yo también puedo dar respuesta a esto si me
preocupo y me preparo también puedo conocerlo, pero creo que se está
abriendo eso ahora nosotros ya vamos en un segundo diplomado para los
supervisores en educación intercultural entonces creemos que hay un
poco más de apertura, pero probablemente porque viene desde la política
y desde el programa de la propia presidenta el tema se empieza a colocar
en la mesa entonces como que tiene que venir desde la política nacional
para que los supervisores digan: a este tema también tenemos que
trabajarlo, es importante porque lo están diciendo los que están liderando
los procesos a nivel central también, como este país es tan centralizado
entonces todo lo que te diga el nivel nacional hay que asumirlo me guste
o no me guste entonces como que la interculturalidad va derribando
234
muros a costa de tener que marcarlo primero en la política nacional ahí si
yo empiezo a ver que en realidad hay mapuches, empiezo a ver que hay
niños mapuches, empiezo a ver que en realidad la lengua si está viva, ahí
recién lo veo […] (Funcionaria CREIB).
El compromiso de los funcionarios de la CREIB ha sido relevante para sacar adelante
la EIB, si bien hay críticas que vienen del mundo académico y social respecto al nivel
de logro de la política del MINEDUC (Álvarez-Santullano y Forno 2008; Forno et al.
2009; Lagos 2015.). Al mismo tiempo constatamos a partir de la reflexión de los
sujetos que trabajan (y han trabajado) en el nivel regional, los matices de procesos
que han significado negociaciones y luchas en una estructura que no estaba preparada
en sus inicios para atender lo que se quería implementar.
Retomando lo dicho por un ex funcionario al principio se luchó por obtener una glosa
presupuestaria del Ministerio de Hacienda, para lograr la autonomía como programa
al interior del MINEDUC. De este modo, el primer presupuesto fue de 500.000 pesos
de la época (1.200 CAD.), cantidad limitada que se sumó a otras carencias:
inexistencia de bases de datos para orientar el desarrollo de sus acciones (saber
cuántos alumnos mapuches habían en el sistema escolar) y una producción de
conocimiento limitado sobre la EIB. Es desde ahí que se ha ido avanzando
progresivamente, lo que es evaluado por una funcionaria de la CREIB de la siguiente
manera:
[…] los años que estuve en Malleco fueron buenos en ese sentido o sea
fue una experiencia positiva y como te digo pero también tiene que ver
con la dinámica de la educación intercultural porque ha ido de menos a
más, entonces eso también uno lo puede ver en muchas cosas entre
primero que eran muy poquitas las escuelas que estaban, luego son
muchas más escuelas, luego llega el sector de lengua indígena, entonces
siempre hemos ido sumando diría y no restando, así como años atrás el
mismo año 2005 era impensable que en los municipios se generara esta
figura del coordinador comunal de EIB, pero ahora los propios
municipios lo generaron entonces eso es algo, debe decir de lo que el
propio Ministerio también ha ido desafiando no cierto a las comunidades
locales, a los sostenedores, entonces van ocurriendo hechos que te hacen
decodificar que la educación intercultural bilingüe no está estancada, sino
235
que va caminando, se va construyendo con muchos actores (Funcionaria
CREIB).
Entonces, lo que ha sido logrado es percibido de manera positiva por los funcionarios
de la CREIB, al ser un signo que la EIB no se encuentra estancada, a pesar de las
condiciones estructurales y de la voluntad de los gobiernos que no siempre están
dispuestos a hacer transformaciones profundas del sistema escolar (De la Maza
2008). Es así que la introducción de la asignatura en el plan de estudios se considera
como un espacio ganado, entendiendo la dificultad de incorporar de manera
transversal la interculturalidad en las otras asignaturas (Matemática, Lenguaje y
Comunicación, etc.). Lo mismo se piensa de la creación de la figura del coordinador
comunal de EIB, una iniciativa que promovió el municipio de Galvarino100
la que ha
sido reconocida por la SEREMI de Educación regional y apropiada en otras comunas.
A lo que se agrega la creación de la figura del educador tradicional en las escuelas
focalizadas por el MINEDUC.
No obstante, los funcionarios de la CREIB son conscientes que existen una serie de
condiciones que necesitan ser superadas si se quiere favorecer la materialización de
una EIB transformadora de la situación de las escuelas en medio mapuche. En las
conversaciones que hemos sostenido surgen nudos críticos relacionados con los
educadores tradicionales, la situación de la asignatura y la inexistencia de
profesionales para enseñar la lengua mapuche en las escuelas. Sobre lo primero, se
critica que se utilice un concepto no mapuche para referirse a la persona de la
comunidad, que es elegida en la escuela para enseñar la asignatura junto al docente
mentor. Un funcionario nos ha relatado que en un proyecto realizado en conjunto a
una universidad de la región, se pensó que la categoría de azelchefe era apropiada
para denominar al educador de la comunidad en el marco del Programa de EIB.
Como nos dijo azel significa orientar, encaminar, sin dejarte solo y chefe tiene
relación con la persona que cumple un oficio. Todo esto en el sentido de no utilizar el
100
Es relevante el trabajo en el municipio de Galvarino una comuna con mayoría de población
mapuche (70%), donde la gestión de un alcalde mapuche y el Consejo Territorial Mapuche han
generado por ejemplo durante el año 2015 la co oficialización del mapuzugun (ver el sitio
http://www.galvarinochile.cl/webv2/?p=12247).
236
concepto de educador tradicional y de marcar una diferencia con el docente, debido a
que el azelchefe no es ni administrador, ni implementador de currículum, sino que
«[…] es una persona que viene de la comunidad, que viene con conocimientos y lo
que hace es entregar conocimiento a la escuela […] » (Funcionario CREIB). Ahora,
concretar el uso de un concepto mapuche no ha sido posible quedando formalmente
definido como educador tradicional explicando este funcionario lo siguiente:
[…] pero yo creo que el tema es un concepto que hay que levantarlo no
podemos seguir hablando de educador tradicional, tiene que ver también
con el tema del colonialismo, tiene que ver con eso de que otros te
coloquen nombres, entonces cuando uno avanza con ese concepto, yo
converso con Sofía de repente vemos este punto del educador tradicional
o sea nosotros de algún modo estamos replicando, seguimos manteniendo
el tema de la dominación te fijas, porque el hecho de nominar cosas,
colocar nombres es un acto de poder, entonces ahí estamos con problemas
[…] (Funcionario CREIB).
Lo relatado da cuenta de una realidad que se resiste en el nivel macro, del mismo
modo como lo evidenciamos en los proyectos educativos de las escuelas a introducir
categorías que son propias del conocimiento mapuche, para explicar construir o
generar nuevos marcos de acción en el medio escolar. Esta exclusión epistémica
afecta en la posición de los funcionarios de la CREIB, la comprensión del rol de los
educadores tradicionales en las escuelas. Al respecto, siguen existiendo casos de
educadores mapuches que son despreciados por directivos, docentes y en contextos
más críticos por los alumnos101
.
También hay cuestiones metodológicas que están dificultando sus funciones en la
enseñanza de la lengua en el aula de clases: «[…] tú en tu casa y la comunidad
aprendes el idioma por inmersión, por lo cotidiano y tienes que ir a la escuela y tienes
que enseñar conforme a las normas que tiene la escuela y ahí tenemos un drama con
los educadores hoy en día » (Funcionario CREIB). Sobre este asunto, se considera
que una alternativa para mejorar los problemas metodológicos en el trabajo de los
educadores tradicionales, tendría que pasar por su profesionalización iniciándose el
101
Nos referimos a educadores tradicionales que son enviados a tareas de limpieza, que no reciben
apoyo del docente mentor o de quienes pasan inadvertidos en las escuelas.
237
año 2015 un diplomado en alianza con la Universidad de La Frontera denominado
«Educación Intercultural Bilingüe y Enseñanza de la Lengua Indígena». La primera
generación se compone de 40 personas las que han sido becadas por la CREIB, para
cursar un programa a cargo de docentes mapuches especialistas en EIB, lingüística y
didáctica de las lenguas. El diplomado se organiza en módulos: módulo de
antecedentes de la EIB, módulo de la lengua escrita, módulo de didáctica de la
enseñanza de la lengua mapuche, módulo enfoques didácticos y planteamientos
educativos y módulo diseño de proyectos de aula.
Por último, se plantea que se necesita dar un salto cualitativo en el ámbito del
conocimiento, para alcanzar un equilibrio entre lo epistémico y lo lingüístico en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del mapuzugun. Como se señala en el siguiente
testimonio:
[…] entonces estamos con esa realidad el decreto 280 como bien yo
decía tiene un impacto potente en meter la lengua indígena en el
currículum es gigantesco, muy significativo, pero también es
irresponsable tu creas una asignatura y no tienes recurso humano para
hacerlo, no está preparado ni siquiera el Ministerio para hacerlo, entonces
ahí hay una cosa negativa porque el tema indígena siempre ha sido tratado
como un problema con cierta irresponsabilidad institucional, que es otra
forma de abordar el tema indígena también, por último ahí tienen su
asignatura para que se queden callados que lo hagan, así estamos […]
(Funcionario CREIB).
Esta irresponsabilidad institucional ha resultado problemática ya que incorporar la
lengua autóctona, ha pasado más por la contingencia de atender la demanda de
actores sociales mapuches y la ratificación del Convenio 169 por parte del Estado
chileno (2008). No forma parte de una política pública planificada que contenga
distintas etapas: crear carreras en conjunto con las universidades, formar enseñantes
en lengua mapuche, preparar a educadores de la comunidad, sensibilizar a la
comunidad educativa y finalmente poner en marcha la asignatura. Como nos dijo este
funcionario nada de eso existió y es por ese motivo que la EIB tambalea, funcionando
en la lógica de un mecanismo compensatorio para la población mapuche y no
transformador del sistema escolar. Con este escenario institucional, los funcionarios
238
de la CREIB definen sus acciones en el sentido de ir más allá de una política
compensatoria, para realmente avanzar en procesos de construcción de conocimientos
que involucren a la comunidad educativa. Un trabajo lento con distintos matices que
seguiremos analizando en la siguiente sección.
8.3 Relación entre los funcionarios de la CREIB y los actores del micro-nivel
Mientras conversamos con el funcionario que está a cargo de la CREIB tocan la
puerta de su oficina, la colega que trabaja con él en el programa le indica que hay una
persona (una docente), que necesita conversar sobre el estado de su proceso de
acreditación como educadora tradicional. De acuerdo a lo que ha conversado con la
docente lo que sucedió es que fue mal evaluada, en circunstancias que la comisión
evaluadora le entrego muy buenos comentarios siendo felicitada por su conocimiento
del mapuzugun, pero que igual le rechazaron su certificado de acreditación. En este
contexto, se inicia una conversación improvisada entre ambos funcionarios la
supervisora que trabaja en la CREIB señala que en su opinión falta mejorar la
regulación de la entidad que constata las competencias lingüísticas y culturales de las
personas que deseen desempeñarse como educador tradicional. Argumentando que el
proceso de acreditación no es exclusivo para mapuches, sino que cualquier persona
puede acreditarse si demuestra un nivel adecuado de la lengua mapuche y de
conocimientos culturales. A lo que añade que sería necesario incorporar a alguien del
departamento de educación que esté presente durante los procesos de acreditación,
supervisando que no se cometan este tipo de errores, una especie de ministro de fe
replica su colega. Respondiendo la funcionaria que si eso no es posible habría que
externalizar esos servicios, mientras conversan ingresa a la oficina la docente para
hablar con el coordinador y le confirma lo que se había dicho previamente. Ella dice
que fue felicitada por los evaluadores, recomendándole que en todo momento se
exprese en mapuzugun, pero que aún con eso fue rechazada. Ante esta situación la
respuesta del coordinador es que puede ser un error de redacción, solicitando su
colega si él podría evaluarla para ratificarla como educadora tradicional, a lo que
accede pero que primero tendría que esperar un momento.
239
Experiencias como la descrita ejemplifican las relaciones que mantienen los
encargados de la CREIB con los actores del micro-nivel en el contexto de las oficinas
del MINEDUC. Lo que involucra una variedad de situaciones que deben atender y en
la medida de sus posibilidades resolver asociadas con: problemas administrativos,
entrega de información, recepción de informes, acreditación de educadores
tradicionales o conflictos en las escuelas. Este tipo de encuentros agrega una carga
adicional de trabajo, lo que no puede ser desatendido por los funcionarios de la
CREIB, al ser educadores tradicionales que han viajado a Temuco desde los
territorios de sus comunidades. Principalmente para resolver situaciones, que como
nos dice el coordinador debieran ser resultas en sus escuelas, pero que por falta de
voluntad de algún actor en el medio local no ocurre.
Por ejemplo, es recurrente que se acerque un educador tradicional a plantear que el
docente mentor o la dirección de la escuela, no han enviado su informe de
desempeño, lo que no le ha permitido recibir el pago de sus honorarios. En otros
casos viajan solo para entregar su informe, ya que nadie de la escuela lo envió por
correo electrónico. Situaciones que podrían evitarse, pero que se repiten cada mes
atendiendo entre 40 a 50 educadores tradicionales mensualmente. Además, en su
posición de profesionales mapuches los funcionarios de la CREIB deben relacionarse
con los educadores tradicionales, teniendo presente los marcos socioculturales
mapuches. Lo que significa que la atención no es solo tomar nota de lo que se
demanda, como ocurriría con una persona que realiza un trámite en una oficina
pública o privada, ya sea que necesite un certificado, pagar algo o requerir
información. En estos casos hay que saludarse, conversar sobre el estado de la vida,
atender lo que se demanda y finalmente despedirse, un protocolo más cercano a los
marcos culturales mapuches, que no siempre se condice con los tiempos de la
institucionalidad estatal.
Otros espacios en los que se relacionan los funcionarios de la CREIB y los actores del
micro-nivel, son los encuentros donde realizan jornadas de capacitación, socialización
de información y entrega de orientaciones para la implementación del mapuzugun. En
240
el esquema 8.1 destacamos que a este tipo de encuentros deben asistir las personas
que componen la dupla pedagógica: docente mentor y educador tradicional. Las
jornadas se desarrollan en centros de eventos, auditórium o escuelas de comunas de
La Araucanía (Temuco, Victoria, Galvarino, etc.), debiendo desplazarse los actores
del micro-nivel a los lugares que son definidos por la CREIB. Esto implica que los
docentes y educadores tradicionales deben ser autorizados por sostenedores y
directivos, sumado a que tienen que modificar sus jornadas de trabajo al realizarse los
encuentros en períodos de clases. Sin embargo, la asistencia a las jornadas es alta al
formar parte de los compromisos que tienen las escuelas focalizadas con el Programa
de EIB. Tener una alta asistencia es relevante para los funcionarios de la CREIB, al
reunir en un tiempo y espacio determinado a la mayor cantidad de personas posibles,
lo que favorece su capacidad de maximizar la transmisión de información
considerada clave para mejorar la materialización de la EIB.
Si bien, en el capítulo 9 y 10 describiremos con más precisión lo que acontece en este
tipo de actividades, anticipamos que son instancias donde los funcionarios de la
CREIB son los representantes oficiales del MINEDUC. De allí que su discurso este
fundamentado en los lineamientos institucionales, pero también en su capacidad de
plantear su posición y reflexiones en su calidad de profesionales mapuches
comprometidos con la EIB y la formación de los alumnos en medio mapuche. A su
vez, estas actividades exponen a los funcionarios a la interpelación pública que
emerge en educadores tradicionales y docentes mentores. Lo que enriquece el debate
en torno al sentido de la EIB, al aparecer en escena las experiencias, necesidades,
desencuentros y tensiones que viven los actores en el micro-nivel al poner en
práctica lo que demanda el Programa de EIB.
241
Esquema 8.1 CREIB y actividades para la dupla pedagógica
Fuente: elaboración propia
8.4 Conclusión del capítulo: CREIB una expresión del compromiso del Estado
chileno en su versión multicultural
En este capítulo hemos descrito elementos que caracterizan la organización,
funciones, posiciones y relaciones de los funcionarios que trabajan en la CREIB. Un
primer elemento que destacamos en su discurso nos revela que la instalación de la
política de EIB ha sido compleja en el MINEDUC, debiendo confrontarse los
funcionarios de la CREIB con las voces contrarias de generar aperturas interculturales
en el nivel institucional. De este modo, es el esfuerzo de los funcionarios de la
CREIB el que ha permitido sostener la materialización de este programa.
En efecto, en el discurso de los funcionarios estatales se argumenta que la versión
multicultural del Estado chileno en materia de EIB, no ha sido planificada a largo
plazo sino que como una reacción a emergencias en la relación con los pueblos
autóctonos. Por eso, se comprende que la EIB ha quedado reducida a una medida
compensatoria para la población escolar autóctona, sin favorecer una transformación
de la estructura del sistema escolar en La Araucanía. En esta línea, se concuerda que
tener la asignatura de lengua mapuche en el plan de estudios es un espacio ganado
242
desde lo curricular. No obstante, se reconoce ha sido irresponsable materializar una
asignatura sin contar con enseñantes (universitarios y comunitarios), preparados para
el desafío de llevar una lengua que se aprende en la familia mapuche a los tiempos y
espacios de la institución escolar.
Teniendo en cuenta la situación del Programa de EIB, hemos constatado que los
funcionarios de la CREIB intentan en el nivel regional dar un giro cualitativo, que
favorezca la interculturalización de la escuela. Esfuerzos que están matizados por las
condiciones estructurales del programa, las que si bien han dificultado el nivel de
impacto de la EIB, no significa en su perspectiva que haya un estancamiento del
programa en La Araucanía.
243
Capítulo 9
Jornadas de capacitación con educadores tradicionales y docentes mentores de
los departamentos provinciales de educación: Cautín Norte, Malleco y Cautín
Sur
Para los funcionarios de la CREIB establecer una relación cercana con los actores del
micro-nivel es relevante y del mismo modo un desafío considerando los tiempos,
recursos, personal y el conjunto amplio de escuelas que están focalizadas por el
Programa de EIB a nivel regional. Atender cada escuela de manera particular es algo
poco factible bajo las condiciones estructurales actuales, lo que constituye un
problema si consideramos la necesidad que tiene la CREIB de generar procesos de
socialización de información. En este contexto, una alternativa de acción para la
CREIB que intenta mitigar sus carencias y cumplir con lo que demanda el programa
de EIB, son las jornadas de capacitación para educadores tradicionales y docentes
mentores.
Estos encuentros intentan dar respuesta a la doble condición a la que se ven sujetos
los funcionarios de la CREIB: 1) la imposibilidad de visitar cada escuela y 2) la
necesidad de generar procesos de construcción de conocimiento en torno a la EIB.
Por este motivo, con el propósito de optimizar el tiempo y lo recursos durante el año
2015 la CREIB desarrolló tres jornadas, organizándolas en razón de la distribución
administrativa de las escuelas en La Araucanía: Cautín Norte, Malleco y Cautín Sur.
Cada jornada funciona en la lógica que ha sido instalada con la política multicultural,
incorporando elementos como la capacitación y la participación de los sujetos que
están implicados en la puesta en práctica de los programas estatales, en nuestro caso
la EIB102
. Así, las jornadas se inscriben en el contexto de la oferta que entrega el
Estado chileno a través de sus funcionarios, en instancias que como veremos son
102
En los trabajos de Boccara (2007) y Bolados (2009 y 2012) se habla de la instalación de nuevos
dispositivos de saber/poder en el contexto multicultural y democrático posdictadura chileno, donde la
participación es un aspecto clave en la ingeniería social que ha sido creada para la ampliación y
profundización de la intervención estatal en los territorios indígenas, utilizando una racionalidad
basada en la despolitización de los procesos sociales y que responsabiliza a los sujetos que son
intervenidos de sus condiciones de vida (salud, educación, desarrollo, etc.).
244
espacios dinámicos, en los que entran en interacción la visión de los funcionarios de
la CREIB y las experiencias de los educadores tradicionales y docentes mentores103
.
A partir de lo que documentamos en estas jornadas en este capítulo describiremos el
contexto en el que se desarrollaron, para continuar con los contenidos, debates y
reflexiones que surgieron en los participantes.
9.1 Contexto de las jornadas de capacitación
Durante el año 2015 la CREIB organizó tres jornadas de capacitación, para las
escuelas focalizadas de cada departamento provincial de educación de la región de La
Araucanía. La primera jornada se realizó en un hotel de la ciudad de Temuco,
congregando a los educadores tradicionales y docentes mentores de las escuelas
focalizadas de las 11 comunas que pertenecen al departamento provincial Cautín
Norte104
. La segunda jornada fue para las escuelas del departamento provincial de
Malleco105
, escogiéndose como punto de encuentro los espacios de una universidad
regional que tiene una sede en la ciudad de Victoria. Mientras que, para la jornada del
departamento provincial de Cautín Sur106
se volvió a considerar como sede la ciudad
de Temuco, llevándose a cabo en el centro de eventos de un hotel de la capital
regional (ver mapa 9.1).
103
Las jornadas vienen a representar al igual como veremos con los núcleos de aprendizaje colectivo
espacios de participación donde los actores sociales deliberan y confrontan posiciones (Cornwall y
Coelho 2006), siendo particular la postura de los educadores tradicionales y sus interpelaciones a los
docentes mentores y la CREIB. 104
Comunas de Cautín Norte: Temuco, Lautaro, Vilcún, Nueva Imperial, Carahue, Perquenco, Cunco,
Galvarino, Cholchol, Saavedra y Melipeuco. 105
Comunas de Malleco: Angol, Collipulli, Traiguén, Los Sauces, Purén, Lumaco, Lonquimay,
Curacautín, Renaico, Victoria y Ercilla. 106
Comunas de Cautín Sur: Padre Las Casas, Freire, Curarrehue, Villarrica, Teodoro Schmidt, Toltén,
Loncoche, Pitrufquén, Gorbea y Pucón.
245
Mapa 9.1 Lugar de encuentro de jornadas de educadores tradicionales y docentes
mentores por departamento provincial de educación en La Araucanía
Fuente: elaboración propia con base a mapa de Wikipedia
Para generar la convocatoria a las jornadas de capacitación, la SEREMI de Educación
envió un oficio con 5 días de anticipación, a los sostenedores y directores de las
escuelas, con el objetivo de comunicar la realización de la actividad a los educadores
tradicionales y docentes mentores (ver oficio figura 9.1). En este sentido, la entrega
de la información que contienen los oficios no llegó a los convocados con la
suficiente anticipación, generando problemas para que los actores del micro-nivel
asistieran a las jornadas. Por ejemplo, educadores tradicionales con quienes tuvimos
la oportunidad de conversar, reclamaron que se les había dicho el día anterior que
debían viajar a Temuco o Victoria (dependiendo del departamento provincial al que
246
pertenecían). Una evidencia de que los canales de comunicación no siempre son
fluidos, ya que deben pasar por distintos niveles para generar el nexo respecto a lo
que desea comunicar la CREIB a los educadores tradicionales y docentes mentores107
.
Recibir con anticipación el aviso de la convocatoria es relevante para los educadores
tradicionales y docentes mentores, al tener que desplazarse desde distintos puntos de
la región para llegar a las sedes de la jornada. Algo, que no es sencillo considerando
que la mayoría de las escuelas focalizadas por el Programa de EIB, están ubicadas en
territorios de comunidades mapuches. Para salir de las comunidades, el transporte
depende de microbuses con recorridos muy limitados o de vehículos particulares, que
tienen un costo elevado. Es lo que nos ha dicho un educador tradicional del sector de
Quetro, quien tuvo que pagar un vehículo particular desde su comunidad a Galvarino
con un costo de 5.000 pesos (10 CAD). Luego debió tomar un bus para Temuco para
llegar a la jornada, repitiendo el mismo procedimiento al retornar a su hogar108
. Esto
nos dice no le agrada cuando son 4 meses esperando que le paguen por su trabajo en
la escuela. Por ese motivo, la mayoría de los asistentes debe salir muy temprano de
sus territorios de origen e incurrir en gastos adicionales.
No obstante, a pesar de las dificultades geográficas y económicas la asistencia a las
jornadas es alta lo que observamos en las dos sesiones en Temuco y la desarrollada en
Victoria, contabilizando por cada sesión un promedio de 90 personas. Al respecto, las
jornadas no son un espacio desconocido para los participantes, sino que forman parte
de las actividades que cada año se implementan desde el programa de EIB. Por eso
mismo, están familiarizados con los lugares a los que son citados y el lenguaje que es
utilizado en las jornadas, lo que nos permite ver el significado que ha adquirido en los
asistentes este tipo de encuentros.
107
En el caso de las escuelas municipales la información llega al Departamento de Educación de la
comuna, el que debe transmitir el oficio a los directores de las escuelas implicadas, siendo los docentes
mentores y educadores tradicionales los últimos en informarse sobre la realización de una jornada. 108
La distancia entre Galvarino-Temuco es de 55 kilómetros, un viaje que debiera demorar 1 hora, en
bus puede llegar a tener el doble de duración.
247
Figura 9.1 Oficio de convocatoria a la jornada de capacitación para el departamento
provincial Malleco
9.2 Programa de las jornadas de capacitación
Son las 9:10 de la mañana y llegamos al hotel ubicado en el centro de Temuco en el
que se va a realizar la primera jornada, correspondiente al departamento provincial
Cautín Norte. A la recepción del hotel van arribando educadores tradicionales y
docentes mentores de distintos lugares de la región, pregunto a un trabajador del hotel
donde será la actividad del MINEDUC y me indica que en el salón de eventos que se
ubica en el primer piso. En la entrada una funcionaria que apoya el trabajo de la
CREIB se encarga de recibir y registrar la asistencia de cada uno de los participantes,
248
entregando un bolso que contiene una carpeta con el programa, dípticos del
MINEDUC y un calendario con el año lunar mapuche. Es lo primero que se hace
antes de dar inicio a la jornada. Después de saludar al coordinador de la CREIB, nos
dirigimos al segundo piso donde están sirviendo el desayuno, sentándonos en una
mesa donde hay educadores tradicionales de distintas escuelas (Galvarino y Temuco).
Durante el desayuno van llegando los asistentes si al inicio éramos 30 personas, al
finalizar ya somos más de 90, en un ambiente en el que predomina la presencia de
educadores tradicionales. Después de 1 hora los funcionarios de la CREIB indican
que es momento de dirigirnos al salón ya que se dará inicio a la jornada.
Estando todos reunidos en el salón del evento lo primero que se hace y que se repite
en los tres encuentros es el saludo protocolar. La persona a cargo es el coordinador de
la CREIB, quien se dirige a los asistentes primero en mapuzugun y después en
español, marcando de entrada una tendencia que vivimos en las tres jornadas, donde
el mapuzugun fue utilizado de manera activa por los asistentes. Concluido el saludo
protocolar se dio inicio a la jornada comenzando en la primera sesión en Temuco el
coordinador de la CREIB, en Victoria la funcionaria que trabaja en la CREIB y en la
última sesión en Temuco a nosotros en nuestro rol de profesional invitado. Cada uno
abordando temas diferentes, en la primera sesión se partió con las habilidades que
debe tener un educador tradicional para su desempeño en aula. En Victoria con el rol
y función del educador tradicional en el vínculo escuela-comunidad. Mientras que, en
la sesión donde estuvimos a cargo, hicimos un análisis preliminar sobre la
implementación de la asignatura de lengua mapuche.
Al respecto, el desarrollo de las presentaciones siguió una dinámica donde la persona
a cargo de un tema, se debía disponer a ir conversando con los asistentes. Lo que
implicó ser interrumpido y criticado, sumado a tener que dar tiempo para que las
personas entregaran su opinión o alguna experiencia, lo que venía acompañado de
formas de interactuar presentes en prácticas culturales mapuches. Es lo que sucedía
cuando una persona tomaba la palabra y al finalizar los asistentes gritaban una
249
afafan109
, una forma de demostrar fuerza y apoyar lo dicho que es utilizada en los
gijatun. Así, los tiempos del programa eran remodificados por los asistentes,
incorporando en el caso de los educadores tradicionales la lógica mapuche de relación
en espacios sociales. Una forma de apropiación de las jornadas que interpela el
formato institucional, lo que no generaba molestias en los funcionarios de la CREIB,
al ser algo a lo que están habituados y por simbolizar la necesidad de adaptar la
institucionalidad desde un marco intercultural y mapuche (Boccara 2004).
Tabla 9.1 Ejemplo programa jornada de capacitación
Horario Tema Responsable
09.30 Recepción, inscripción, desayuno Equipo EIB
10.30 Rol y función del educador tradicional
vinculo escuela-comunidad
Funcionario CREIB
11.00 Habilidades que debe tener un ETC, para su
desempeño en aula
Funcionario CREIB
12.30 Implementación de la asignatura de lengua
mapuche
Profesional invitado
14.30 Almuerzo
15.20 a
15.30
Consultas- varias
- Temas administrativos
Equipo EIB
9.3 Contenidos de las jornadas de capacitación
Con el propósito de explorar en los contenidos de las jornadas de capacitación nos
detendremos en los aspectos centrales abordados, referidos al desempeño del
educador tradicional, la puesta en práctica de la asignatura de lengua mapuche y los
aspectos administrativos asociados al programa de EIB. Para nuestra descripción
tomamos fragmentos de las tres jornadas en las que hemos participado, datos de
nuestra experiencia de investigación en la escuela La Ruka y conversaciones
sostenidas con educadores tradicionales fuera de los espacios de las jornadas.
109
Afafan= ya, ya, ya, ya.
250
9.3.1 Clarificando el rol y funciones del educador tradicional
Jornada de capacitación con los educadores tradicionales y docentes mentores del
departamento provincial Cautín Sur, la funcionaria que trabaja en la CREIB expone a
los más de 70 asistentes las cualidades del educador tradicional, mostrando en un
power point los siguientes elementos:
- Ser hablante fluido del mapuzugun.
- Deseable 4° año medio110
.
- Vivir en el lof111
/o área urbana. De no existir un educador en el lof,
acudir al kiñel mapu112
de manera de resguardar la variedad territorial del
mapuchedungun.
- Ser reconocido como líder natural en su comunidad y ser modelo para
los niños y la juventud en su propia comunidad.
- Participar en las manifestaciones culturales mapuches (gijatun, palin
eluwün, etc.).
- Poseer empatía con niños y jóvenes del lof.
- Manejo del castellano oral y escrito.
- Antecedentes personales acordes con la función (modelo de persona
mapuche kimche113
, norche114
, küme che115
y newen che116
).
- No habrá restricción respecto del carácter de dirigente social o político,
de creencias ideológicas, de género u otras.
- No hacer proselitismo (político o religioso).
Lo descrito, responde a la necesidad de definir un perfil de educador tradicional
destacándose aspectos como ser hablante fluido del mapuzugun o manejar el español
oral y escrito. Otras características que debieran poseer es ser una persona capaz de
generar el vínculo entre la escuela y la comunidad. Además ser un representante de su
lof y de las aspiraciones de las comunidades mapuches, a lo que se añade facilitar,
apoyar y reflexionar sobre el proceso de implementación del mapuzugun en la
escuela. Una tarea que se efectúa con un grupo de educadores tradicionales que es
heterogéneo, en términos de edad, roles comunitarios, formación y motivaciones para
110
Último nivel de la educación secundaria. 111
Espacio territorial compuesto por grupos de familias. 112
Conjunto de comunidades mapuches que comparten un espacio territorial. 113
Persona sabia. 114
Persona recta. 115
Persona con buen carácter. 116
Persona con fortaleza espiritual.
251
cumplir su trabajo en la escuela117
(Castillo et al. 2016). Por ejemplo, hay educadores
que profesan la religión evangélica y sus prácticas educativas se ven influenciadas
por sus creencias, a pesar de señalarse durante la presentación que en su rol no
pueden hacer proselitismo religioso. Esto lo observamos en la primera sesión en
Temuco, donde en un breve receso se pidió con el propósito de animar la jornada si
alguien quería cantar un ül que trabajara con sus alumnos, así fue como un educador
tradicional dijo que el practicaba en sus clases «alabare a mi señor»118
en mapuzugun,
cantando lo siguiente:
Saquiafin, saquiafin, saquiafin, saquiafin,
saquiafin tañi günechen
saquiafin, saquiafin, saquiafin, saquiafin,
saquiafin tañi günechen
azkintuy Juan ti pu ütrunagkulelu
ka kom saquifigün ta günechen
kiñeke ülkantuygün, kiñeke gejipuygün
ka kom saquifigün ta günechen
Saquiafin, saquiafin, saquiafin, saquiafin,
saquiafin tañi günechen […]
El haber utilizado una canción de origen cristiano traducida al mapuzugun evidencia
la presencia de una diversidad de prácticas de enseñanza, fundamentadas en
diferentes formas de concebir la incorporación de la lengua y saberes mapuches. En
este sentido, en las tres jornadas observamos que el discurso de la CREIB va en la
línea de lograr la comprensión del perfil de educador tradicional, pero sobre la
marcha, con sujetos que ya han sido contratados por el MINEDUC. Un proceso
donde se enfatiza a los asistentes que es un privilegio ser educador tradicional, que
son los llamados a desarrollar una formación bilingüe y que deben involucrarse en el
desafío de pensar la lengua para darle mayor vitalidad. Esto va acompañado de
recalcar aspectos didáctico-pedagógicos de la función de los educadores
tradicionales, indicándose que deben ser partícipes de la elaboración de materiales
117
Un estudio a cargo de Acuña et al. (2012) indica que el 77% de los educadores tradicionales ha
cursado la educación primaria. 118
Texto en español: Alabare alabare alabare alabare-alabare a mi señor-Alabare alabare alabare
alabare-alabare a mi señor-Juan vio el número de los redimidos-y todos alababan al señor-unos
cantaban otros oraban y todos alababan al señor-Alabare alabare alabare alabare-alabare a mi señor-
Alabare alabare alabare alabare-alabare a mi señor.
252
didácticos, planificar en conjunto con el docente mentor, participar de las reuniones
de padres y de los consejos de profesores. Es por este motivo, que los funcionarios de
la CREIB van haciendo preguntas durante sus presentaciones, viendo en la segunda
jornada en Temuco que se consultó a los asistentes cuántos educadores asistían a la
reunión de padres, levantando la mano tan solo 9 personas. Lo mismo se vivió en la
primera jornada en Temuco cuando se preguntó cuántos participaban del consejo de
profesores, levantando la mano 12 personas. Una tendencia que se repitió en las
jornadas al hacerse preguntas sobre su participación en la escuela, siendo una minoría
los educadores tradicionales que son integrados en plenitud a las actividades en el
medio escolar119
. Es lo que documentamos en el caso de la escuela La Ruka
relatando el docente mentor lo siguiente:
En todos los años que yo llevo acá el educador tradicional ha pasado
como desapercibido, incógnito dentro de la escuela, en el fondo la gente
no se ha dado cuenta todavía de cuál es la importancia que tiene esta
persona que maneja todos estos conocimientos que son parte de él y que
en el fondo son desaprovechados porque no se toman en cuenta, el único
que lo toma en cuenta y el único que trabaja con él y que lo conoce más y
sabe de su trabajo es el profesor mentor y antes de eso la educadora
tradicional ni siquiera firmaba ingreso ni egreso y el que se relacionaba
con ella y sabía si faltaba era el profesor mentor cuando no llegaba a la
sala, pero antes era invisible nadie sabía cuándo venía, cuando no venía,
si llego o no llego (Doc. EIB2).
En efecto, durante las jornadas al estar clarificándose los roles y funciones del
educador tradicional, la contra-respuesta de los asistentes es que cumplir con lo que
se solicita necesita primero superar una serie de condiciones que caracterizan su
inserción en el medio escolar. Una de ellas es el desprecio expresado hacia su trabajo,
lo que en este caso se manifiesta con el hecho que el educador tradicional es ignorado
por los docentes. Percepción que el propio educador de la escuela La Ruka ratificó en
su momento en un diálogo que sostuvimos con él:
119
De acuerdo a lo dicho en las jornadas el educador tradicional debiera participar en la elaboración
del plan de acción de la asignatura de lengua mapuche, en las jornadas territoriales que debieran ser
organizadas por la escuela, para la planificación y evaluación de la enseñanza considerando el contexto
sociocultural, en los procesos de capacitación del MINEDUC o de los departamentos municipales de
educación y en los consejos de profesores.
253
Antrop.: y el educador tradicional es valorado en la escuela…
ET: en la escuela si también ahí es valorado, pero no con todos los
profesores…
Antrop.: por ejemplo los profesores de otros cursos le hacen preguntas?
ET: aquí…
Antrop.: sí
ET: no
Antrop.: se le ha acercado además de Rodrigo otro profesor?
ET: Rodrigo no más, allá en Ruka Traro lo mismo y con todos los
profesores y con todos los educadores pasa, ahí hay falencias como se
dice en esa parte…
Antrop.: o sea usted puede trabajar bien con el profesor de la asignatura
pero a los otros…
ET: exactamente los otros no están ni ahí…
Antrop.: pero para usted que hace falta, que se les diga desde el
Ministerio que tienen que trabajar?
ET: claro que tienen que motivarse los profesores igual, que estén
enterados en eso, en la cultura, porque de eso están viviendo ellos por las
tierras y la comida y nosotros somos mapuches, somos parte de la tierra
los mapuche tenemos fuerza y también los wigkas y las chiñura120
tienen
que darse cuenta que nosotros tenemos fuerza, tenemos mucho newen,
tiene que avanzar de ellos afirmarse con nosotros, pucha que bueno que
está trabajando don Orlando nosotros lo apoyamos cualquier cosa que
necesite cuente conmigo vamos allá al Ministerio, pero no dicen quieren
ganar plata de esto y nada más, no piensan que la cultura está viva, la
naturaleza está viva, no piensan nada de eso, en eso ahí están fallando los
profesores.
Esto también lo han expresado otros educadores tradicionales durante el transcurso de
las jornadas de capacitación, fue lo que dijo una educadora en la sesión del
departamento provincial Cautín Norte. Al tomar la palabra expresó que ella no había
sido elegida para trabajar como profesora, pero que igual hacia lo posible para sacar
adelante su trabajo preparando guías y fichas, a pesar que nadie la ayudaba. Algo
similar a lo dicho por otra educadora, quien criticaba que no había sido bien recibida
por la docente mentora, la que para justificar su falta de voluntad de enseñar como
dupla pedagógica le había dicho que a: «ella como profesora no le pagaban por
ayudarla, así que tenía que arreglárselas como pudiera en la escuela». Así, en cada
clase la docente al estar en la sala se dedicaba a hacer otras actividades como
completar el libro de clases o sino a utilizar su celular. Conversando con esta
120
Forma de referirse a la mujer no mapuche.
254
educadora tradicional finalizada la jornada de capacitación agregó lo siguiente ha lo
experimentando en su escuela:
Inclusive también muchos se negaban a ayudarme al comienzo y como
me llegó a mí una circular donde decía que el profesor mentor era para
ayuda yo le quise mostrar a una profesora y de contrario casi me tira la
circular, no quiso verla para no tener la responsabilidad de ayudarme y yo
le había pedido solamente que me ayudara con un computador porque yo
no tenía el mío en ese momento entonces ahí se molestó y me dijo que yo
tenía que hacer mis cosas y yo quise comprobarme que tenía que
ayudarme no de una forma forzada sino que así pidiéndole, bueno y esta
persona se molestó y hasta el día de hoy es así que me dejan sola y como
le digo gracias a Dios yo he podido salir adelante sola (Educ.
Tradicional).
Esta actitud de indiferencia por trabajar juntos se suma a las dificultades para
planificar la enseñanza, destacándose en las jornadas que no hay tiempos consagrados
para que la dupla pedagógica pueda organizar los objetivos, contenidos y
metodología de sus clases. Lo señalado, es algo que examinamos en la escuela La
Ruka, observando que la dupla pedagógica no contaba con períodos protegidos para
planificar, lo que incidía en el desarrollo de sus actividades. Por ejemplo, en una clase
que se enseñaba sobre el chumpaj121
, el educador tradicional les dijo a los alumnos
que habita en los ríos y el mar. Explicando que se lleva a las profundidades del agua a
las personas que nadan o se bañan solas, las que desaparecen para siempre como
ocurrió con una niña de la escuela en un viaje al Lago Budi.
Terminado el relato del educador tradicional el docente mentor comenzó a narrar otra
historia, que él había escuchado en la universidad sobre una joven que mientras se
bañaba en un río fue atrapada por un chumpaj que la quería hacer su esposa. De esta
forma, se la llevó a las profundidades del río, lo que provocó mucho sufrimiento en
su familia. Una noche el chumpaj al ver que ella estaba triste la autorizo a visitar a su
familia para que les dijera que estaba bien disfrutando las riquezas del fondo del río y
que ellos debían estar tranquilos. La joven fue donde sus papás para conversar con
ellos y a la mañana siguiente tuvo que partir, pero hubo un agradecimiento y promesa
121
Especie de sirena que puede ser hombre o mujer habitando en espacios como ríos, lagos y el mar.
255
del chumpaj de que a sus padres jamás les faltaría comida. Fue así que el chumpaj
llenó la orilla del río de pescados y mariscos, lo que hizo por siempre para que sus
padres no estuvieran tan tristes. Al finalizar su relato en la clase aparecieron dos
formas de interpretar a los gen como el chumpaj, para el docente hay küme gen122
y
weza gen123
. Mientras que para el educador tradicional el chumpaj nunca es bueno, ya
que siempre hacen maldad, dañando a las personas y precisamente en su posición las
personas nunca vuelven a visitar a sus parientes, mientras que para el docente si era
posible. Esta discrepancia de tipo epistémica no había sido discutida de forma previa
por los sujetos que conforman la dupla pedagógica, siendo una manifestación de lo
dicho por los asistentes en las jornadas de capacitación. Es lo que relató una
educadora tradicional, al decir que en una clase corrigió al docente por la
pronunciación de una palabra en mapuzugun. Lo que provocó la molestia del docente,
quien le respondió que no se decía como ella pensaba, ya que en el libro estaba
escrito como él lo había dicho. Validándose frente a los alumnos lo que creía el
docente al haber obtenido la información del libro de la asignatura.
Al respecto, los funcionarios de la CREIB no pueden solucionar las tensiones que
hacen visibles los educadores tradicionales, respondiendo a los asistentes que la
elección del docente debe estar orientada por aspectos como el manejar
conocimientos culturales y de la lengua mapuche o de tener sensibilidad hacia la
interculturalidad. Existiendo autonomía para que los directivos elijan a la persona que
consideren más apropiada para este rol. Si bien, la autonomía de los directivos es
efectiva, al mismo tiempo se ve limitada al tipo de profesionales que forman parte de
un equipo docente o a los que serán contratados por el sostenedor de la escuela.
De allí que haya una variedad de docentes mentores mapuches, no mapuches, con (y
sin) formación en EIB, con (y sin) experiencia en escuelas en medio mapuche, unos
dispuestos a superar sus desconocimientos y otros que han sido obligados a cumplir
el cargo. De este modo, en las jornadas pudimos conversar con docentes que
asumiendo sus desconocimientos reconocían que debían aprender sobre el saber
122
Dueño de la naturaleza positivo. 123
Dueño de la naturaleza negativo o dañino.
256
mapuche, ya que enseñar la asignatura constituía su primera aproximación formal a
este tipo de conocimientos, a pesar de llevar años trabajando en medio mapuche. Del
mismo modo, vimos a otros docentes poco dispuestos a modificar sus estructuras
epistémicas, nos ocurrió en la presentación en Victoria, cuando criticábamos el
énfasis asignado al nacionalismo chileno en la enseñanza de la historia en educación
primaria. Un docente fastidiado con lo planteado nos interpeló señalando que para él
no era un problema, ya que todos somos chilenos y los mapuches son parte de Chile.
Lo que fue discutido por los asistentes mapuches que no recibieron de buena manera
su comentario.
En este contexto en el que se producen discrepancias, los educadores tradicionales
señalan que cuando los docentes mentores son mapuches o han sido formados en
educación intercultural, se provoca una relación pedagógica de mejor calidad. Lo que
les permite sentirse mejor tratados al interior de la escuela, una realidad que va
mostrando los matices de la puesta en práctica de la EIB. Proceso que seguiremos
analizando con las orientaciones que se entregan para pensar y repensar la enseñanza
de la lengua mapuche.
9.3.2 Pensar y repensar el sentido de enseñar la lengua mapuche en la
escuela
Segunda sesión de capacitación en la ciudad de Victoria para las duplas pedagógicas
del departamento de educación de la provincia de Malleco, en el salón hay reunidas
más de 80 personas. Nos encontramos en la segunda presentación de la jornada donde
el funcionario de la CREIB aborda un tema central del programa, relacionado con la
enseñanza de la lengua mapuche y el rol que juegan los educadores tradicionales en
su revitalización. Es así que durante la presentación un primer aspecto que se aborda
es una reflexión sobre cómo se habla la lengua mapuche: usando una lógica mapuche
o la estructura gramatical del español. Para generar la participación de los asistentes,
el funcionario escribe en una pizarra la siguiente frase en español «ponte el
sombrero», la que pide sea dicha en mapuzugun por los asistentes. De esta forma, un
257
educador toma la palabra y dice que para él se diría «tukuaymi feychi chimpirru», otra
educadora se anima y agrega «chimpirru tunge» y finalmente otra persona señala que
se debería decir «chimpirrutuaymi». Cada respuesta es escrita en la pizarra iniciando
a partir de ellas el debate con los asistentes, pidiendo que en conjunto se interprete el
sentido de las tres alternativas del mapuzugun al español. Así se desprende que la
primera frase diría «ponte tú ese sombrero», la segunda frase «ponte el sombrero» y
la tercera «te pondrás el sombrero tu». Tomando lo dicho el funcionario afirma que
en las escuelas esta predominando el uso de la lógica del español al hablar y escribir
en mapuzugun. Argumentando que la respuesta que usa la lógica de la lengua
mapuche sería la tercera alternativa «chimipirrutuaymi», ya que es el resultado de la
aglutinación de palabras un aspecto que caracteriza el mapuzugun.
Con este ejercicio de reflexión se propone un doble desafío a los educadores
tradicionales: primero revalorizar la lógica que caracteriza al mapuzugun y segundo
la necesidad de repensar nuevas palabras, que respondan a los contextos
contemporáneos de uso de la lengua. Por ejemplo, pregunta a toda la audiencia como
podríamos decir computador, a partir de estudiar la raíz que origina la palabra,
agregando que en su tiempo los antiguos tuvieron que incorporar palabras a objetos
que no manejaban. Es lo que ocurrió con el lápiz, que en mapuzugun se dice wiriwe y
se compone de dos palabras wirin (surco, línea) y we (nuevo). Por eso expresa es un
desafío para las personas que cumplen el rol de enseñar la lengua, ya que mientras
más repensemos el mapuzugun mayor vitalidad le podremos dar ya sea en su uso en
la casa, la familia, la comunidad o la escuela.
Lo dicho por este funcionario generó distintas reacciones entre los educadores
tradicionales, señalando un asistente a la capacitación que en su visión lo mejor sería
quedarse anclado a una versión tradicional de la lengua, ya que pensar nuevas
palabras no sería algo mapuche. Para otro educador poniendo en duda lo argumentado
por su colega, manifestó estar a favor de lo demandado en la presentación. En esta
discusión, un educador de manera individual se quedó pensando en cómo se podría
nominar a la computadora, en un intento de avanzar en lo propuesto por el
258
funcionario de la CREIB. Aunque, al igual como lo vimos en las otras dos jornadas,
no se logró llegar a consensos colectivos respecto a definir un conjunto de palabras
que podrían ser pensadas en mapuzugun y posteriormente ser revisadas en próximos
encuentros.
Esta falta de consensos colectivos también la observamos cuando se mostró en un
power point, un conjunto de conceptos vinculados con estrategias de enseñanza
mapuches (ver tabla 9.2). Algunas de ellas fueron el ngünekonkulen referido a la
capacidad de crear un clima afectivo en la escuela, que permita los alumnos sentirse
apoyados y aceptados para desarrollar sus propias habilidades. El pepiluwün que
implica el aprender a aplicar lo aprendido y el koneltukuchen asociado con la idea de
involucrar a los padres en los procesos de aprendizaje de sus hijos. El valor de estas
nociones podría significar una alternativa para avanzar en la construcción de una
metodología para la enseñanza de la lengua mapuche. No obstante, al igual que el
desafío de pensar nuevas palabras no forman parte de un programa de trabajo
socializado entre la dupla pedagógica y los funcionarios de la CREIB, quedando
como buenas ideas las que no se sabe si serán o no utilizadas en las escuelas.
Tabla 9.2 Metodología para la enseñanza de la lengua mapuche presentada en las
jornadas de capacitación
Concepto Interpretación español
Ngünekonkulen Capacidad para crear un clima afectivo donde los
alumnos se sienten apoyados y aceptados para desarrollar
sus propias habilidades
Rakizuameluwün Pensar el idioma, aprender a recuperar el conocimiento,
hacer metacognición
Pepiluwün Aprender a aplicar lo aprendido
Ayiumatukulün Saber comunicar entusiasmados por el deseo de saber
Adumkawün Gestionar la progresión de los aprendizajes
Kelluwün Competencia de cooperación
Koneltukuchen Involucrar a los padres en el aprendizaje relación
escuela-comunidad
Inaduamün Autoafirmación, saber analizar
259
Sumado a lo anterior en las jornadas se manifestó que para favorecer la revitalización
del mapuzugun hay dos aspectos necesarios de considerar: superar el uso
instrumentalizado de la lengua y lograr la colaboración de las familias. Sobre lo
primero hay grupos de educadores tradicionales y docentes mentores, que se
muestran críticos de que en las escuelas la lengua mapuche sea utilizada para entregar
conocimientos del Estado. Es lo que conversamos con una colega docente que asistió
a una de las jornadas relatando la siguiente experiencia que se vivió en su comuna:
De hecho en una de las escuelas hicieron un encuentro hace poco con
Argentina, pero a mí como también funciona tan mal desde el punto de
vista de la organización municipal me citaron a una primera reunión
donde vino gente del Ministerio, de la provincial digamos, otra gente de
FUNDECAM (Fundación de Desarrollo Campesino), andaban de
Cholchol, de Trañi-Trañi, pero después nunca más me llamaron y bueno
ahí la cuestión es que organizaron un encuentro, después yo nunca más
supe de eso y después me entere y les pregunte que hicieron, no si el
educador tradicional preparo la canción nacional con los niños y eso le
presentaron a Argentina a la comunidad que vino de Ruka Choroy y yo
después le pregunte que pensaba él sobre eso y me dijo no yo pienso que
no dice nada malo la blanca montaña, la nieve y yo le dije y la comunidad
que piensa, no estamos de acuerdo porque allá sabemos que es algo local
y si nosotros lo decidimos está bien, así que yo le dije pero bueno hay
algo ideológico detrás más allá de lo que dice la letra de la canción, pero
bueno esas son algunas de las cosas que tiene que ver con los niveles de
reflexividad de los educadores […] » (Docente EIB).
Esta instrumentalización de la lengua no es percibida de manera negativa por todos
los actores involucrados en su enseñanza. Al contrario hay educadores tradicionales y
docentes como sucedió en este encuentro entre escuelas, que sintieron que era válido
que los niños cantaran el himno de Chile a sus pares mapuches de la escuela de
Argentina. Lo que ha sido cuestionado en la sesión de Victoria y también por esta
docente, al considerar que la lengua mapuche está siendo funcional para reforzar los
valores de la chilenidad en los niños. En este sentido, escuchamos a un docente en un
plano político exigir la necesidad de construir un currículum propio para dejar de
hacer más de lo mismo, una frase recurrente en los encuentros. Para ello demandó
acciones que se desarrollen a nivel de la intendencia regional, la Seremi de Educación
y en el nivel central con el MINEDUC, lo que provocó que los funcionarios
260
respondieran que este tipo de modificaciones no dependen de ellos, sino que de
estamentos superiores en la escala jerárquica.
Sobre lo segundo un tema de discusión que surgió por parte de los educadores
tradicionales, se enfocó en la necesidad de que las familias colaboren en la enseñanza
del mapuzugun. En la sesión en la ciudad de Victoria un educador tradicional entregó
su testimonio, argumentando que trabajar en la escuela no es fácil ya que se debe
motivar a los niños. Al respecto, relató que antes de salir de vacaciones les dio una
tarea para que la hicieran en sus casas, cuando volvieron a clases les preguntó sobre
la tarea y ninguno había hecho lo solicitado. Por eso, en su visión no basta con el
trabajo del educador tradicional, la familia también necesita hacer su parte.
En la primera sesión en Temuco una educadora tradicional señaló que ella se sentía
orgullosa de enseñar la lengua mapuche, que con la docente mentora hacen un buen
trabajo enseñando valores y conocimientos mapuches a los niños. Pero, en su
experiencia los niños no quieren aprender su lengua, diciendo que en una oportunidad
un alumno le reclamó que «por qué tenía que aprender esta lengua si él no era indio».
Por eso piensa que falta mucha ayuda de las familias, tienen que enseñarles a sus
hijos a respetar su lengua, no puede ser así, ella ha enseñado a sus hijos a ser
respetuosos, pero hoy en día eso no ocurre en todas las familias mapuches.
Entonces, como lo analizó en su momento una educadora tradicional la participación
y la actitud de la familia marca una diferencia ya que «[…] si hay un apoderado que
esta constante apoyando a su hijo entonces también los niños se van a sentir apoyados
y van a ver que si vale la pena lo que están estudiando» (Educadora Tradicional). No
obstante, es importante decir como lo observamos en los encuentros que incluso para
los propios educadores tradicionales ha sido complejo apoyar a sus hijos en el
aprendizaje del mapuzugun. En una de las sesiones en Temuco uno de los
funcionarios preguntó a los asistentes cuántos habían logrado que sus hijos fueran
hablantes y tan solo 6 personas levantaron la mano. En efecto, las dificultades para
favorecer el aprendizaje de la lengua se viven dentro y fuera de la escuela. Es lo que
261
narró una educadora tradicional en la segunda sesión en Temuco, diciendo que en una
oportunidad en el microbús de su comunidad viajaba una mamá con su hija y la
mamá habló durante parte del trayecto en mapuzugun con otra señora. Después que
terminaron de hablar la hija le dijo «mamá por qué hablas mapuzugun, no ve que me
da vergüenza», señalando los asistentes en la jornada que ese es uno de los problemas
con los jóvenes en la actualidad.
Por lo tanto, discutir sobre la colaboración de las familias fue un tema que puso en
evidencia la heterogeneidad del medio social mapuche, existiendo contextos
comunitarios en los que hay mayor apoyo de las familias, pero otros en lo que hay
desinterés. Sobre lo último una funcionaria de la CREIB relató que hay barreras
mentales, que deben ser superadas por las familias en el sentido de que recuperen su
rol en la educación de sus hijos. Lo que será difícil de abrir ya que fue la propia
escuela la que genero ese muro al impedir la participación de los padres.
9.3.3 Condiciones laborales de los educadores tradicionales en las escuelas
Con un grupo de educadores tradicionales nos encontramos tomando desayuno en la
primera sesión en Temuco, además de presentarnos y saber de dónde viene cada uno,
hay un tema en particular que venían hablando antes de mi llegada y que centra su
interés: el pago de sus honorarios. La persona que está a mi derecha nos dice que
lleva cuatro meses sin recibir su sueldo y que por cumplir con este trabajo deja de
hacer otras actividades en su hogar, cuestionándose el haber aceptado ser educador
tradicional. Otra persona presente agrega que para él son cinco meses de espera. Una
educadora luego de preguntarme lo que pienso sobre esta situación que les toca vivir,
opina que para ella todo esto que se hace es para lavarse las manos y justificar que se
hace algo por el pueblo Mapuche, pero que en realidad no cambia nada. Otro
educador tradicional que se desempeña en 5 escuelas, nos dice que esto es más amor
propio para que no se pierda la lengua, pero que por el sueldo es realmente una
vergüenza, sumado a la precariedad de las condiciones de contratación.
262
Lo discutido durante el desayuno forma parte de una malestar que ha estado latente
en las tres jornadas de capacitación, siendo compartido de manera transversal por los
más de 290 educadores tradicionales de la región de La Araucanía. Es lo que
constatamos en pleno desarrollo de la jornada en la ciudad de Victoria, cuando dos
educadores tomaron la palabra y criticaron que su trabajo se hace difícil si hay que
esperar meses para recibir su sueldo, lo que fue respaldado por la audiencia. Frente a
este cuestionamiento la funcionaria de la CREIB debió asignar un tiempo para
explicar que la situación vivida ha sido algo que escapa de sus atribuciones, puesto
que la demora se ha provocado por exigencias de la Contraloría de la República.
Precisamente señala en el mes de marzo se les exigió en un principio que los
contratos de los educadores tradicionales fueran subidos a la plataforma
ChileProveedores, para ser presentados como proveedores individuales de un servicio
al Estado. Este cambio en las reglas significaba para la CREIB y el contador del
MINEDUC en la sede regional de La Araucanía, tener que hacerse cargo de subir casi
300 contratos a la plataforma en línea.
Lo solicitado era algo imposible de realizar por la cantidad de personas implicadas lo
que haría colapsar la plataforma, dándose inicio a negociaciones que estuvieron a
cargo de los abogados de la SEREMI de Educación regional. Después de dos meses
(abril-mayo) de negociación, se consiguió una respuesta de la Contralaría indicando
que en relación a la contratación de los educadores tradicionales procedieran como
siempre lo habían hecho. Todo esto provocó la demora en el pago de lo que debe ser
entendido no como un sueldo, sino que en un aporte económico a la labor del
educador tradicional.
Lo anterior, no es algo menor debido que en la práctica la contratación de los
educadores tradicionales se define bajo los marcos de la prestación de un servicio al
MINEDUC, lo que provoca un estado de precariedad laboral constante. De este
modo, los educadores tradicionales no están cubiertos por un seguro de salud y si
quisieran acceder a este tipo de servicios tendría que ser de manera particular como
trabajadores independientes. Al respecto, durante la jornada en Victoria nos contaron
263
la experiencia de una educadora tradicional que sufrió un accidente al caerse en la
escuela y nadie la ayudó a cubrir sus gastos médicos, ya que no tenía derecho al
seguro de accidentes laborales. Seguro al que sí tienen derecho los docentes, por lo
que tuvo de manera particular costearse su tratamiento. Algo similar fue lo que
conversamos con otra educadora, quien estando en un pos-operatorio no tenía
derecho a licencia médica. Por lo que sintiéndose un poco mejor de su operación
comenzó de inmediato a realizar su trabajo, lo que significaba para ella tener que
desplazarse en la semana a tres escuelas ubicadas en distintos sectores de su comuna.
En este sentido, si bien el pago por hora trabajada se sitúa en los 13.000 pesos (25
CAD), siendo una suma considerable en términos económicos para el contexto
chileno, en lo cotidiano no alcanzaría a situarse al nivel del pago de un sueldo
mínimo124
. Esto si tomamos como referencia el monto máximo que se paga a un
educador tradicional que es de 2.080.000 pesos y lo dividimos por 12 meses,
representando un monto mensual de 173.000 pesos ($339 CAD)125
. Montos que de
acuerdo a lo que se discute en las jornadas de capacitación, deben seguir un protocolo
para ser cancelados señalándose en las tres sesiones, que no serían recibidos los
informes de desempeño de los educadores tradicionales sin el timbre de la dirección
de la escuela. También que desde el mes de julio el pago puede ser recibido
mensualmente o en una cuota en diciembre, siendo una decisión de cada educador
tradicional la definición de la modalidad de pago, pudiendo mantener la cancelación
en cuatro cuotas (primer semestre junio-agosto y segundo semestre septiembre-
diciembre).
Lo comunicado no resuelve la precariedad laboral de los educadores tradicionales,
sino que busca mejorar el sistema de gestión de pagos. Al constatarse que llegan
informes sin ser validados por la dirección de la escuela o fuera de plazo, indicándose
124
El sueldo mínimo en Chile durante nuestra estadía el año 2015 era de 241.000 pesos
(aproximadamente unos $470 CAD). 125
Para mostrar una imagen de la precariedad laboral chilena señalar que un estudio de la Fundación
Sol a cargo de Gonzalo Durán (economista) y Alexander Páez (sociólogo) denominado «Desposesión
Salarial en Chile: Panorama de los Verdaderos Sueldos usando la Encuesta CASEN» (2015) indica
que el salario de la mayoría de los trabajadores (50,5%) no supera los $260.000 pesos ($509 CAD)
líquidos al mes, mientras que un 74,1% gana menos de $400.000 pesos ($784 CAD).
264
en las jornadas que todo informe debe llegar antes del día 15 de cada mes. Debido a
que después de esa fecha es imposible para el contador del MINEDUC disponer del
tiempo suficiente para cancelar las boletas. Con este conjunto de información que está
destinada principalmente a los educadores tradicionales, se cierran las jornadas
fijándose como futuros espacios de discusión lo que se informó respecto a los núcleos
de aprendizaje colectivo.
9.4 Conclusión del capítulo: Jornadas de capacitación y su énfasis en el
educador tradicional
En este capítulo hemos visto que las jornadas de capacitación representan un espacio,
que permite a los funcionarios de la CREIB generar un vínculo masivo, con los
sujetos que conforman las duplas pedagógicas que se desempeñan en las escuelas de
la región. Es decir, son una instancia que acerca a los actores del medio local y los
funcionarios estatales, favoreciendo el establecimiento del intercambio de
información, experiencias y normativas asociadas al Programa de EIB.
Al respecto, una característica de las jornadas es que el énfasis de los contenidos
estuvo dirigido a mejorar las prácticas educativas de los educadores tradicionales. Por
eso, se abordó elementos relacionados a sus roles y funciones o la necesidad que
asuman el papel de agentes encargados de pensar la actualización del mapuzugun.
Básicamente, lo propuesto por los funcionarios de la CREIB se plantea al existir la
necesidad de posicionar un perfil de educador tradicional, que responda a las
exigencias que emergen con la materialización de la asignatura de lengua mapuche.
En el marco de estas interacciones constatamos la contra-respuesta de los educadores
tradicionales, quienes basándose en sus experiencias cotidianas han puesto en
discusión lo que se les exige por parte de la CREIB. Problemas para coordinarse con
los docentes mentores, discrepancias al enseñar o el desprecio por su presencia en la
escuela, son aspectos que salen a la luz y evidencian el estado del trabajo de la dupla
pedagógica en las escuelas. Así mismo sus discursos muestran lo que estiman debiera
265
modificarse para lograr el aprendizaje del mapuzugun en los niños, destacando la
necesidad de mejorar la colaboración con la familia, el fortalecimiento de la relación
de la dupla pedagógica o que se mejoren sus precarias condiciones laborales.
266
Capítulo 10
Núcleos de aprendizaje colectivo: territorializando las relaciones entre la CREIB
y las escuelas focalizadas por el MINEDUC
Hasta el desarrollo de las jornadas de capacitación los encuentros organizados en el
marco del programa de EIB estaban definidos por una relación, en que los actores del
micro-nivel debían moverse a los centros de reunión definidos por la CREIB. Siendo
de acuerdo a lo que vimos en el capítulo anterior las ciudades de Temuco y Victoria
los lugares privilegiados para realizar dichas jornadas. Una forma de proceder
desterritorializada, que era buena para la CREIB y sus funcionarios en el sentido que
atendían a una gran de cantidad de escuelas, pero cuestionable al no favorecer una
relación constructiva con los educadores tradicionales y docentes mentores. Es decir,
conocer lo que acontece en cada contexto territorial para desde ahí pensar las
alternativas para materializar la EIB.
Esta forma de relacionarse que estaba naturalizada en los actores involucrados en el
Programa de EIB, ha mostrado ser insuficiente para atender las necesidades
pedagógicas, curriculares y técnicas demandadas por la dupla pedagógica. Ya sea
para profundizar en el conocimiento de metodologías de enseñanza del mapuzugun o
de conocimientos culturales y lingüísticos mapuches. Es así, que atendiendo la
coyuntura de las situaciones que se viven en el medio escolar, durante el año 2015 la
CREIB inició una experiencia denominada: núcleos de aprendizaje colectivo. De este
modo, en el siguiente capítulo analizaremos lo que hemos documentado al haber sido
parte del equipo de relatores contratados por la CREIB, lo que nos permitió participar
de 11 encuentros realizados en distintos lugares de La Araucanía126
.
Por lo tanto, en una primera parte examinaremos la organización y dinámica que
tuvieron los núcleos de aprendizaje colectivo, para continuar con tres temas que
identificamos han configurado las discusiones, conversaciones y cuestionamientos en
126
Los núcleos de aprendizaje colectivo se organizaron en tres rondas, siendo posible para nosotros
participar debido a los tiempos de nuestra estadía de investigación doctoral de la primera ronda, lo que
fundamenta el siguiente análisis que presentamos.
267
cada uno de los encuentros: 1) la EIB vista desde los procesos educativos
movilizados por la dupla pedagógica en la escuela; 2) la reflexión sobre la enseñanza
de la lengua mapuche; y 3) el rol de los docentes mentores.
10.1 Organización de los núcleos de aprendizaje colectivo
Los núcleos de aprendizaje colectivos se organizaron considerando la diversidad
territorial de las escuelas en medio mapuche, estableciéndose encuentros en siete
puntos de la región: Traiguén, Collipulli, Victoria, Galvarino, Villarrica, Carahue y
Temuco (ver mapa 10.1). Esto se vio motivado por la necesidad de acercarse a un
modelo de acción territorializado, distinto a lo experimentado en las jornadas de
capacitación, desarrollándose en el caso de Traiguén, Galvarino y Temuco,
encuentros que reunieron solo a las escuelas de estas comunas. A su vez, para las
comunas donde todavía falta mejorar el nivel de coordinación interna, se procedió a
la agrupación en una comuna que funcionó de sede. Fue lo que ocurrió dos veces en
Temuco siendo convocados a una sesión las escuelas de las comunas de Freire,
Gorbea, Nueva Toltén, Teodoro Schmidt y Padre Las Casas y en una segunda sesión
las escuelas de las comunas de Lautaro, Perquenco, Vilcún, Cunco y Melipeuco.
Mientras que en Villarrica se integraron las escuelas de Pucón, Loncoche, Pitrufquén
y Curarrehue, en Victoria las escuelas de Curacautín y Lonquimay y en Collipulli las
escuelas de las comunas de Ercilla y Angol127
.
El denominar a los encuentros « núcleos de aprendizaje colectivo », se vio motivado
por el interés de los funcionarios de la CREIB de superar la noción de capacitación, la
que en medio mapuche ha sido introducida a través de las políticas de desarrollo,
organismos públicos y ONGs. Estos organismos han intervenido las comunidades
mapuches con programas de asesoría técnica, quedando instalada la idea que el
agente externo es el portador del conocimiento (recetas), que los sujetos en el medio
local deben aprender para luego aplicar. Por ese motivo, se comenzó a hablar de
núcleos enfocados a la construcción de alternativas para materializar la EIB
127
Por razones que desconocemos las únicas comunas que no participaron en algún núcleo de
aprendizaje colectivo fueron Purén, Lumaco, Los Sauces y Renaico.
268
sustentadas en las experiencias de aprendizaje de educadores tradicionales y docentes
mentores, de las distintas escuelas que se agruparon de manera colectiva en nueve
núcleos en La Araucanía.
Con este panorama la realización de los núcleos contó con la participación de dos
equipos externos que fueron contratado por la CREIB: un equipo a cargo de la
coordinación de los encuentros y otro de las relatorías. El primer equipo tenía bajo su
responsabilidad la definición de los lugares de reunión, comunicar las fechas de la
actividad a los asistentes, trasladar a los relatores y la alimentación en cada núcleo
para los participantes (desayuno y almuerzo). El segundo equipo estaba compuesto
por cuatro profesionales128
, estando tres a cargo de las relatorías, lo que implicaba
dirigir talleres destinados a los asistentes de los núcleos y un profesional responsable
de la sistematización del contenido de las actividades. Los talleres a cargo de los
relatores se definieron en razón de tres temas centrales: 1) la reflexión sobre la
enseñanza de la lengua de pueblos autóctonos desde una perspectiva comparativa; 2)
la planificación para la enseñanza de la lengua mapuche; y 3) las formas de aprender
de los niños mapuches. Particularmente el interés se enfocó en la situación de la
enseñanza de la lengua mapuche en el medio escolar, por constituir un eje
fundamental de las acciones de la CREIB, al ser conscientes de las dificultades que
existen para mejorar los niveles de aprendizaje del mapuzugun.
En este contexto, la consolidación del equipo de trabajo requirió de un proceso previo
de conocimiento, debido a que era la primera vez que compartíamos un proyecto en
común. Por ese motivo, tuvimos una reunión en Temuco para organizar los
contenidos y la forma de llevar a cabo las intervenciones, lo que fue dirigido por los
funcionarios de la CREIB. Si bien, para el primer núcleo en Villarrica teníamos
preparada un formato para realizar dos talleres, posterior al encuentro tuvimos que
reformular toda la estructura utilizada al haber sido excesivamente teórica y
deficiente en la generación de la interacción con los asistentes. Por esa razón, después
128
Debido a los contactos iniciales que realizamos en la CREIB se nos invitó a ser partes del equipo de
relatores, siendo el único profesional no mapuche participante, estando a cargo del taller de reflexión
sobre la enseñanza de la lengua en los pueblos autóctonos desde una perspectiva comparativa.
269
de una reunión sostenida como equipo se definió el siguiente formato: tres talleres de
una duración aproximada de 60 minutos, cada uno a cargo de un miembro del equipo
de relatores, organizándose los asistentes en grupos de docentes mentores y
educadores tradicionales (ver foto 10.1).
La motivación de agrupar a docentes y educadores tradicionales de manera
diferenciada, surgió al observarse en el primer núcleo en Villarrica que al formarse
grupo mixtos, la visión de los docentes se superpuso a lo experimentado por los
educadores tradicionales siendo acotadas sus intervenciones. En este sentido, como
veremos en las siguientes secciones generar una organización intencionada, fue
beneficioso por permitir a cada grupo de sujetos compartir sus experiencias con sus
pares. Viendo en el caso de los educadores tradicionales grupos de trabajo donde las
discusiones se dieron en mapuzugun y español, y en el caso de los docentes mentores
compartir reflexiones desde una perspectiva pedagógica y didáctica. Cada taller
comenzó con la discusión de dos preguntas que debían ser respondidas por cada
grupo, para luego compartir sus reflexiones al resto de los asistentes, finalizando con
una presentación de una duración aproximada de 20 minutos preparada por cada
relator.
Foto 10.1 Grupo de educadores tradicionales núcleo de aprendizaje colectivo Carahue
Fuente: foto Rodrigo Levil (septiembre 2015)
270
Con el formato utilizado se buscó dar mayor énfasis a la construcción grupal, basada
en las experiencias empíricas de los asistentes y a modo de conclusión lo teorizado
por los relatores. Al respecto la cantidad de grupos varió en relación a la cantidad de
personas que asistieron a cada núcleo, registrando en las sesiones de la ciudad de
Temuco y de Carahue un promedio de 70 asistentes, y en las sesiones de Collipulli,
Victoria, Villarrica y Traiguén un promedio de 20 asistentes.
Mapa 10.1 Lugar de encuentro de los núcleos de aprendizaje colectivo en la región de
La Araucanía
Fuente: elaboración propia en base a mapa de Wikipedia
271
10.2 La EIB vista desde los procesos educativos movilizados por la dupla
pedagógica en la escuela
Reflexionar para luego hablar de lo que se hace en la escuela en medio mapuche, es
un ejercicio que en el conjunto de los núcleos de aprendizaje colectivo, ha significado
una práctica necesaria para develar las facetas asociadas a la materialización de la
EIB. A diferencia de las jornadas de capacitación en los núcleos se ha buscado
posicionar la experiencia del actor en el micro-nivel, más que el discurso institucional
de la CREIB. Lo que en el inicio de las actividades debió ser explicado ya que los
asistentes manifestaban que esperaban una capacitación. Este fue el primer
comentario que escuchamos, en una mesa compuesta por educadores tradicionales en
la sesión de Carahue. Por este motivo, la dinámica propuesta planteaba un desafío en
el sentido de hacer ver que la transformación de la escuela pasa por comenzar a
organizarse de manera colectiva, desde los territorios en los que convergen los actores
involucrados. En este sentido, uno de los talleres tenía por objetivo que educadores
tradicionales y docentes mentores identificaran los logros y dificultades, en el marco
del trabajo que realizan en la asignatura de lengua mapuche. Al respecto, un docente
mentor en el núcleo de Collipulli que ofició de representante de su grupo relató lo
siguiente sobre sus logros:
Bueno nosotros hicimos un pequeño punteo porque aquí la verdad los
expertos son ustedes los educadores tradicionales nosotros acá tenemos la
labor de apoyo y de aprender todos los días con ustedes, se nos complica
un poco, nosotros hicimos un punteo tomando en cuenta la experiencia de
los colegas que trabajan en escuelas rurales y urbanas, tenemos diferentes
realidades de las escuelas urbanas tenemos escuelas que tienen un 43% de
alumnos mapuches y en las rurales un 98, 99 hasta un 100% de alumnos
mapuches, los principales logros a grandes rasgos no quisimos ahondar
mucho en el tema es que los chicos han alcanzado un mayor
conocimiento de la cultura mapuche, porque en las escuelas rurales se da
el fenómeno de que hasta la generación del abuelito se habla mapudungun
fluido en la casa, los papás de nuestros alumnos son muy pocos los que
hablan mapudungun y no todos entienden o algunos entienden algunas
cosas, entonces ha sido todo un rescate digamos de lo que es la cultura
mapuche que se había estado distorsionando por diferentes razones;
fortalecimiento de la identidad del niños, porque el niños ahora por
ejemplo si nosotros vamos a un acto, nosotros vamos a ver que el chico
272
va a hacer un baile, va a hacer un canto, se para adelante con mucha
pachorra y representa algo de su cultura sin cohibirse, lo que antes no
pasaba, el chico si hay una ceremonia en el colegio viene con su traje,
viene vestido y se para adelante, pasa a recibir su estímulo y algo sin
ningún problema, lo que no ocurría hace 10 a 7 años atrás, entonces en
ese sentido hemos ganado mucho; creación de nuevos espacios
pedagógicos es lo ideal que ocurra en todos los colegios acá tenemos dos
escuelas que tienen un rewe siguiendo digamos toda la tradición, digamos
el proceso con las autoridades tradicionales que corresponden para
instaurar ese rewe dentro del colegio, no tan solo como se hacía antes que
a alguien se le ocurría colocar un rewe, lo traía y lo colocaba, pero no se
seguía el proceso, también un colega nos contaba que en su escuela tienen
una ruka, donde hacen todas las clases y eso es super interesante, nosotros
a pesar de ser una escuela con un 98% de alumnos mapuches acá el peñi
Mendoza puede decir que en Chequenco y alrededores ya no quedan
rukas, uno le habla de una ruka a un niño y tiene que bajar una imagen de
internet porque resulta que no hay rukas ya no tenemos ese espacio, hace
dos o tres años el gobierno regional instauro un proyecto las mesas de
diálogo que habían, las mesas comunales perdón de hacer rukas temáticas
nosotros en el colegio nos habíamos ganado una pero nunca se concretó y
esa ruka venía con todos los espacios tradicionales que tiene una ruka y
como espacio pedagógico era fantástico, pero nunca se concretó así que
yo creo que ahora con la comunidad vamos a tener que desarrollar algún
proyecto para lograr eso; instaurar actividades mapuches durante todo el
año, antes se hacía solamente el we tripantu y era como anecdótico todo
el mundo al we tripantu y todo el tema, ahora se hacen rogativas al inicio
digamos del año, en diferentes ocasiones como esta la figura del educador
tradicional la escuela no tiene el problema que antes tenía que venir a
buscar a alguien, si alguien venía era más complicado, ahora ya es parte
del colegio, lo que si nos falta ahí es que se instaure la cultura del saludo
en mapudungun todas esas cosas que debieran estar en los colegios y no
en todos lados pasa y ese es un compromiso de nosotros como educadores
[…] (Docente Núcleo Collipulli)
Lo narrado en la perspectiva de los docentes mentores evidencia distintos aspectos
que están vinculados con la puesta en práctica de la EIB. Un aspecto que se destaca es
que la incorporación de este programa, ha iniciado procesos de sensibilización en los
docentes, respecto a comprender las características culturales del contexto escolar en
el que se encuentran trabajando. A su vez, cuando los docentes dicen que sus alumnos
hoy no tienen vergüenza de identificarse como mapuches, da cuenta que en la escuela
hace no muy poco tiempo la negación de la identidad mapuche era algo generalizado.
Por eso mismo, la mayoría de los docentes que vivieron este tipo de escuela en la
273
actualidad se ven confrontados a modificar la interpretación homogénea de sus
alumnos, al ser los encargados de cumplir el rol de mentores en la dupla pedagógica.
Del mismo modo, la interpretación respecto a lo que ha significado introducir saberes
mapuches en la escuela está asociado con dos aspectos que documentamos en las
escuelas de Kalfuko y Leufuche: 1) una concepción de que la lengua es determinante
en la definición de la identidad mapuche de los alumnos y que el dejar de ser
hablantes del mapuzugun ha provocado que pierdan su cultura129
; y 2) una
concepción esencializada, estática e instrumentalizada de la cultura mapuche, que en
el afán de las escuelas por mostrar que se hace EIB lleva a que se saquen de contexto
elementos socioculturales mapuches.
Es lo que sucede con la instalación de rewes130
en las escuelas o la construcción de
rukas, espacio que para la mayoría de los asistentes a los núcleos es considerado el
ideal para enseñar la lengua mapuche, por representar algo verdaderamente
mapuche131
. Al respecto, en los núcleos se vivió una situación particular al demandar
los asistentes a los funcionarios de la CREIB que se cumpliera la promesa realizada
por el antiguo Seremi de Educación, quien había prometido la construcción de rukas
lo que hasta la fecha no se había concretado132133
.
129
En los encuentros aparece con recurrencia esta idea que podemos decir se vincula con la hipótesis
de Sapir-Whorf, lo que ha sido discutido por Salaün (2013) respecto a la centralidad que se ha
otorgado a lo lingüístico en este tipo de programas destinados a las poblaciones escolares autóctonas,
llevándose a plantear de acuerdo a lo que documentado que sin la lengua mapuche prácticamente no
hay cultura mapuche o como se dijo se distorsiona. 130
Altar ceremonial que es utilizado por autoridades como la machi y en ceremonias como el gijatun. 131
El reemplazo de la ruka como la vivienda históricamente utilizada por el pueblo Mapuche se inicia
en la etapa pos-radicación (1930), un proceso progresivo que se profundizó durante toda la segunda
mitad del siglo XX a través de subsidios estatales para la vivienda rural (Bunster 1964; Berdichewsky
1977; Sepúlveda y Zúñiga 2015). Esto ha llevado al desplazamiento de la ruka siendo difícil encontrar
en las comunidades mapuches este tipo de construcciones, como ha señalado el docente mentor de
Collipulli en su testimonio. En la actualidad hay un resurgimiento en la construcción de rukas con
fines turísticos, lo que ha tomado bastante fuerza durante la última década en el marco de lo que ha
sido denominado como etno-turismo. 132
La administración educativa del gobierno regional anterior (2010-2014) hizo durante su gestión un
ofrecimiento a las escuelas en medio mapuche de la región de La Araucanía de que se construirían
rukas al interior de diferentes escuelas (según lo dicho en los núcleos un total de 60 rukas). Esta
medida nunca se ejecutó, y es por esa razón que educadores tradicionales y docentes mentores durante
274
Lo manifestado en los núcleos sobre la falta de espacios se une a una serie de
aspectos que dificultan el desarrollo de la enseñanza del conocimiento mapuche. Hay
educadores tradicionales y docentes mentores que señalan perder sus materiales de
apoyo didáctico de una semana a otra, los que son retirados por los docentes de otras
asignaturas. Agregando que el problema se origina al no contar con un espacio
destinado para la asignatura. También se plantea que la sala de clases es un espacio
que no motiva a los alumnos, que los horarios asignados no son consensuados con
ellos o están mal distribuidos.
Lo anterior refleja que los tiempos de la escuela no son los tiempos de la comunidad
mapuche, por ejemplo se indica que hay establecimientos donde la asignatura es
agendada a las 12.00 horas, lo que en la temporalidad mapuche corresponde a ragi
antü. Este momento del día para el mapuche es un momento de descanso y no de
estar haciendo actividades fuera de la casa, manifestando un educador tradicional que
a esa hora no se puede hacer un jejipun, ya que eso siempre se hace en la mañana.
Además, sacar a los niños fuera de la escuela no sería lo apropiado en la racionalidad
de los educadores al exponerlos a problemas de salud socio-espirituales. Se agrega a
este tipo de comentarios que se asignan clases en los horarios en que los alumnos ya
están cansados, lo que vimos en Leufuche con las clases el día viernes que se dan 1
hora antes de terminar la jornada semanal. Por eso en el núcleo de Carahue un
educador tradicional afirmó lo siguiente:
Otra dificultad es enseñar cultura y mapuzugun bajo las normas del
sistema wigka, es muy distinto la forma de educación wigka a la nuestra
entonces nos hemos tenido que enmarcar a eso, y esa es una dificultad eso
tiene que ver que estamos enseñando entre cuatro paredes, estamos
haciendo algo mapuche bajo las normas wigkas, otra de las grandes
dificultades no tener el apoyo del resto del establecimiento, en este caso
la realización de los núcleos al tomar la palabra reclamaron a los funcionarios de la CREIB el
incumplimiento de la promesa, debiendo ellos responder por algo que no les correspondía. 133
Si tener o no una ruka hará más efectiva la enseñanza de la lengua y saberes mapuches es algo que
necesita ser puesto en interrogación, nos tocó trabajar tiempo atrás en una escuela que contaba con una
ruka, pero que la única vez en el año que era utilizada por los docentes era para la celebración del we
tripantu. Por lo tanto, tener rukas puede terminar siendo un aspecto decorativo más que transformador
de la enseñanza-aprendizaje.
275
de profesores y director muchas veces […] (Educ. Tradicional Núcleo
Carahue).
En el testimonio se argumenta lo problemático que resulta en la perspectiva de los
educadores tradicionales enseñar bajo las normas de la escuela wigka, criticándose la
rigidez de la escuela por no ser viable para el desarrollo de una educación mapuche.
Este es un foco de conflicto que refleja lo complejo de incorporar un programa de
EIB, en una estructura institucional predeterminada en la lógica dominante, lo que
también genera tensiones en la perspectiva de los docentes relatándose lo siguiente en
el núcleo de Collipulli:
[…] la burocracia para las salidas a terreno porque resulta que el
mapudungun, no es algo que tenga que enseñarse dentro de la sala o sea
el mapudungun el chico tiene que relacionarse con toda la naturaleza, con
todo el entorno digamos porque esa es la metodología de enseñanza del
mapudungun si no me equivoco corríjanme ustedes si estoy equivocado,
tiene otra metodología de enseñanza, entonces el hecho de que se tenga
que hacer dentro de cuatro paredes empobrece el proceso, mucho y para
sacar los niños el proceso es demasiado engorroso, porque el profesor
tiene que colocar hasta la huella digital para sacar a los niños, entonces si
planifica una actividad como decía el colega para recoger kuyi134
para
hacer la famosa tortilla, lo planifica para un día ese día llueve no los
puede sacar, y después tiene que hacer todo el proceso para firmar las
autorizaciones, para volver a sacar a los niños, entonces pierde mucho
digamos la riqueza de la enseñanza al tener que limitarla dentro de las
cuatro paredes que no es nada interesante para el niño, lo mismo de
siempre, sigue lo mismo repetitivo, la idea es que el chico salga, se moje,
no se moje entero pero por lo menos que pueda no se percibir el rocío,
las hojas, todo lo que es la naturaleza y a la vez el educador tradicional
vaya reforzando todo esos contenidos que vienen digamos dentro de las
cuatro paredes no se pueden digamos contextualizar como corresponde
esto es una visión que tenemos nosotros como profesores (Docente
Núcleo Collipulli).
Lo revelado indica que en las escuelas trabajar fuera del aula de clases es algo inusual
y cargado de una serie de trámites administrativos, que entorpecen la realización de
actividades que podrían beneficiar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura. Frente a esta realidad los asistentes a los núcleos consideran problemático
134
Planta comestible.
276
trabajar entre cuatro paredes, debiendo ajustarse a un formato que no aporta al
desarrollo de una educación que motive a los alumnos el compartir y explorar en sus
territorios de origen135
.
Por último, otro aspecto que se presentó en los núcleos fue un constante llamado de
atención a los funcionarios de la CREIB, afirmándose que falta entregar más
orientaciones metodológicas para implementar la EIB. Es lo que vivimos en el núcleo
de Villarrica donde una directora esperando el espacio para hacer preguntas, descargó
toda su molestia con el trabajo que estábamos haciendo. En su visión llevaba 10 años
escuchando sobre las mismas cosas en todos los encuentros de la CREIB, pero en
ninguno se entregaba soluciones a sus necesidades. Igualmente otro colega docente
expresaba que estas jornadas eran siempre lo mismo, los mismos temas, las mismas
personas y hasta las mismas comidas, si iba era simplemente para cumplir. En el
núcleo de Traiguén una docente al estar discutiendo sobre los propósitos de enseñar la
lengua, interpeló a los funcionarios de la CREIB demandando que se les dieran
instrucciones precisas para poner en marcha la asignatura. Algo similar a lo dicho por
los educadores tradicionales del núcleo de Carahue, quienes demandaron
orientaciones didácticas para hacer clases en los primeros niveles de educación
básica.
En este sentido, retomando lo dicho al principio hacer ver a los actores del micro-
nivel de que es necesario comenzar a construir nuestras propias alternativas
metodológicas, evitando la dependencia del nivel central o de la academia, es un
asunto que los núcleos vienen a poner en tensión. De ahí, la necesidad de instancias
de discusión que transformen el discurso del queremos que nos digan cómo hacer las
cosas, para pasar a pensar formas de enseñar que respondan a las características de los
territorios mapuches.
135
Al respecto recordamos una clase observada el año 2008 de una educadora tradicional (en esos
tiempos asesores culturales) que estaba enseñando sobre las partes que compone un árbol usando los
conceptos en mapuzugun, a pesar de tener en el patio de la escuela distintos árboles nativos, tuvo que
dibujar un árbol en la pizarra y enseñar en la sala de clases estos contenidos, desaprovechando
condiciones favorables para intentar explorar otra forma de enseñar. Después de casi una década en las
escuelas sigue existiendo una dificultad para formalizar procesos de enseñanza que dejen de estar
reducidos al uso casi exclusivo de la sala de clases.
277
Foto 10.2 Dificultades y logros identificadas por docentes mentores núcleo de
aprendizaje colectivo Galvarino
Fuente: foto del autor (septiembre 2015)
278
Tabla 10.1 Resumen de elementos asociados con la puesta en práctica de la EIB en la escuela en medio mapuche
Logros Obstáculos Expectativas
Pedagógico-
didáctico
-Implementación de la
asignatura de lengua
mapuche
-Generación de actividades
de enseñanza-aprendizaje
que han permitido
incorporar elementos
culturales mapuches en la
escuela
-Escasa o nula articulación al incorporarse saberes mapuches en la
asignatura de Lengua Indígena Mapuzugun con las otras asignaturas
del plan de estudio
-Enseñanza reducida al trabajo en la sala de clases
-Ausencia de una metodología de enseñanza mapuche, intercultural y
bilingüe
-Predominio del marco de enseñanza no mapuche (wigka)
-Contextualizar el currículum
-Contar con espacios
pedagógicos distintos a la sala
de clases
-Mayor capacitación en
didáctica para los educadores
tradicionales y en lengua
mapuche para los docentes
mentores
Institucional -Institucionalización de la
celebración del we tripantu
-La EIB ausente del PEI de las escuelas o presente como un elemento
decorativo
-Escasa articulación con el conjunto de los docentes de una escuela
-Directivos de la escuela que no están comprometidos con la EIB
-Horarios que no son consensuados con la dupla pedagógica en el
marco de la EIB
-Tiempo de planificación escasamente formalizados para la dupla
pedagógica
-Desconocimiento en docentes y directivos de normativa validada por
el Estado chileno en su relación con los pueblos autóctonos
-Generar un compromiso
institucional para materializar
la EIB
-Formalizar tiempos de
planificación para la dupla
pedagógica
Social y
cultural
-Fortalecimiento la
identidad cultural de los
alumnos mapuches
-Motivación de los
alumnos no mapuches por
aprender sobre la lengua y
cultura mapuche
-Baja participación de la familia en la toma de decisiones en la
escuela
-Desplazamiento del mapuzugun en la generación contemporánea de
padres
-Tensiones religiosas en el nivel comunitario mapuche
-Escuela desterritorializada, que acarrea alumnos de distintos sectores
para conformar su matrícula escolar
-Generar el compromiso de la
familia mapuche en el medio
escolar
Lingüístico -Aprendizaje saludo y
presentación en
mapuzugun
- Manejo de vocabulario
-Dificultad para abordar la enseñanza de la lengua en los primeros
niveles de la educación primaria (1° y 2° básico)
-Variedad de grafemarios para escribir el mapuzugun
-Reposicionar el valor del
mapuzugun en los niños y
jóvenes mapuches
279
10.3 Reflexión sobre la enseñanza de la lengua mapuche
Un tema que convoca la reflexión de los actores participantes en los núcleos de
aprendizaje colectivo, se vincula con el análisis de la enseñanza de la lengua
mapuche. Lo que se ha visto favorecido al contarse con mayor tiempo, para aportar a
la discusión sobre cómo se están viviendo estos procesos, en las escuelas en medio
mapuche. En este contexto, un educador tradicional en el núcleo de Collipulli
compartió la siguiente reflexión sobre lo que ha experimentado en su escuela:
Yo quisiera hacer un aporte igual mari mari kom pu che, en la oralidad
todos nosotros que somos educadores tradicionales cierto somos
hablantes fluidos de nuestra lengua y yo siempre me hago la pregunta
llevando a la práctica con mi hijo de cómo yo aprendí mapuzugun, si yo
me hago esa pregunta yo no me di ni cuenta hasta que un día se me
ofreció este trabajo de poder enseñar la lengua mapuche, no me había
dado ni cuenta de que era yo bilingüe, que manejaba dos idiomas hasta
que entonces llego esa oportunidad y empecé a trabajar con la enseñanza
del mapuzugun y ahí empecé a hacer memoria yo, porque los primeros
años fue muy difícil enseñar mapuzugun, les voy a hablar un poco de mi
experiencia, se me hizo muy difícil por el tema de que los niños que no
manejaban nada el mapuzugun, ni siquiera los papás, sobre todo en esta
zona de Angol, prácticamente la lengua se ha perdido y es un hecho
lamentable, entonces ahí yo hice memoria y dije como yo aprendí
mapuzugun, como aprendí a hablar este idioma, entonces ahí preguntando
a mi familia, a mi papá y después yo recordando claro mi papá por
ejemplo hacia nutramkan136
en la mesa y todos nosotros escuchando
como él hablaba y fuimos aprendiendo escuchando el mapuzugun a
medida que nosotros íbamos haciendo alkutun137
[…] entonces lo que yo
estoy ahora implementando porque he tratado de todas las formas de
poder enseñar, que puedan aprender los niños y concordamos aquí con los
peñi que no sé por qué razón pasa yo he hablado con los apoderados y le
digo a los peñi: por qué los niños le toman tan poco peso, los niños
mapuches le toman tan poco peso al mapuzugun, no así los niños que son
medios champurriaos138
como decimos nosotros, son más responsables y
quieren aprender cuando hay ceremonias, son los primeros que levantan
la mano y quieren participar y yo creo que es otro tema que no lo voy a
tocar, pero yo ahora estoy implementando en la sala de clases que los
primeros 20 minutos hablo en puro mapuzugun y después me voy con las
actividades y sabe peñi que me está resultando, porque los primeros 20
136
Conversación. 137
Escuchando. 138
Persona de origen mapuche y no mapuche.
280
minutos los niños están haciendo alkutun y cuando hacen alkutun es
increíble que los niños aprenden y el niño que no hace alkutun no
aprende, sencillamente no aprende, y así que yo creo que la mejor forma
y yo siempre le he dicho a los niños, la mejor forma de poder enseñar y
que ellos puedan aprender es haciendo alkutun (Educ. Tradicional núcleo
Collipulli).
La revitalización del mapuzugun en sectores en los que se encuentra fuertemente
desplazado por el uso del español, constituye un desafío que es abordado desde lo que
cada sujeto de manera individual, piensa es la forma más apropiada de lograr que los
alumnos aprendan sus primeras nociones lingüísticas. Son procesos de ensayo y error,
que en este caso han llevado al educador tradicional a tener que remirar en su propia
experiencia de vida, en como aprendió durante su infancia, para desde ahí
fundamentar su método de enseñanza. Por ejemplo, en el núcleo de Carahue un
educador tradicional relataba que el enseñaba palabras imitando el sonido de
diferentes animales (onomatopeya), solicitando a los alumnos que respondieran con
el nombre en mapuzugun que correspondía a cada animal.
Es una búsqueda que con sus matices es compartida por diferentes educadores
tradicionales y docentes, evidenciando la necesidad de encontrar formas de enseñar el
mapuzugun que den resultados y se sustenten en el saber mapuche. Es lo que
conversamos con otra educadora tradicional agrupada en un núcleo realizado en
Temuco, quien explicaba lo siguiente en relación al uso del epew en sus clases:
Se dice que el cuento mapuche fue hecho y de hecho yo sé que es así
porque como antes no había en que filmar no habían grabadoras, los
mapuches no tenían acceso a ninguna cosa, lo grababan en la mente de los
más jóvenes de generación en generación, entonces era el cuento que es el
epew como que dejaba, deja y tiene que dejar mucha enseñanza, pero yo
veo algunos epew que llegan en los libros que dicen extremadamente
poco, no dicen nada casi y yo he optado por recopilar historias en mí
mismo lof, en la comunidad y si he hecho algunos que dejan su tres cuatro
enseñanzas en un solo epew y de eso me gustaría a mí que los epew
dijeran un poco más para poder seguir enseñando y comentando a los
niños, enseñanza dicen que deja, así está planteado el epew mapuche es
como que deja mucha enseñanza y no una enseñanza (Educ. Tradicional
núcleo Temuco)
281
Lo argumentado por la educadora tradicional muestra que con tal de mejorar la
calidad de los epew que utiliza en sus clases, ha optado por investigar en las historias
presentes en su territorio relatándonos el siguiente epew:
La mawiza (montaña) para el mapuche es de mucha importancia y de
mucho respecto, entonces contaba yo un epew donde por ejemplo
«fentren che amuywun yemalowijiu tañi yeal ka fey amuywun urkeche»
que fueron harta gente a buscar piñones que es su alimento, que era, pero
que también fue gente joven muchachos en este caso «feymay tañi pu
ñuke, tañi chaw feypimi kumeyeaymun ñochitrekajaymun yamatukeyfimun
ta mawiza» respeten la montaña no anden fuerte “wiralajaymun” no van
a gritar «wuatrolajaymun ta mamuj yeymun ta amurkey kiñe pichike
karpa mew mütronla afimi ta karpa yafka afuy ta mawiza» esto hicieron
no más, lo que más le encargaron que no hicieran lo hicieron, entonces
dice este epew que uno de ellos sacudió no más la bolsa y ahí dicen, dicen
que «muchay muten wiza kurame kiñe futa trukur zumigi ka trankan» en
un ratito dicen se oscureció la montaña, se levantó una niebla, llovió y se
oscureció «feymay gomaymun ta pu weche epekewaymun egün» dicen
que lloraban de miedo y empezaron a pelearse entre ellos, entonces
«zarkey» se armó pero un lío y «feymay kiñe weche zoy kimey rakizuam»
un joven que pensaba mejor y había obedecido a sus padres dijo
«chemuanta gijapufiyin taiñ günechen» y que pidieran perdón porque
ellos se dieron cuenta que habían desobedecido, entonces uno de ellos
dijo «chew ajkutafuy ta günechen» que va a escuchar Dios como son los
jóvenes negativos algunos, y el otro dijo y que tú no sabes que Dios está
muerto, y era esos días de semana santa, fueron tan turbados con el susto
que pasaron que hasta se mentalizaron y creyeron que era verdad que
Dios había muerto así que al final terminó como un chiste, pero fue así.
Entonces finalmente que enseñanza se sacó de eso, en primer lugar ser
obediente, no ser burlesco, respetar la montaña y sobre todo llevar los
consejos de los padres y así si uno empieza a escudriñarlo más sacaríamos
cuantos, entonces eso así ese tipo de epew cuento en el colegio y a los
niños les gustan muchos (Educ. Tradicional núcleo Temuco).
En su perspectiva los epew de su territorio aportan una mayor cantidad de
enseñanzas, lo que no sucede con los relatos de los textos oficiales del MINEDUC,
los que evalúa son muy acotados y descontextualizados, siendo difícil su utilización.
Como nos comentó pareciera que están hechos por personas que no son mapuches.
Una posición similar a la expresada en los núcleos de Traiguén y Collipulli, donde se
señalaba que tienen errores de escritura, utilizan un grafemario que no es conocido en
las escuelas y poseen un nivel lingüístico elevado.
282
Ahora, en el mismo sentido de reflexionar sobre la enseñanza de la lengua mapuche
fue posible escuchar a un educador tradicional para quien en base a su experiencia, lo
ideal para iniciar este tipo de procesos sería comenzar en los primeros niveles
educativos relatando lo siguiente:
El peñi lo dijo claro pero voy a agregar un poquito más la enseñanza
fuertemente va en los más chiquititos de kínder año para arriba tengo esa
experiencia por este año los chiquititos sin saber leer y escribir han ido
aprendiendo conversando con ellos y usando algún material didáctico,
dibujos por ejemplo han ido aprendiendo los chiquititos y tengo quinto y
sexto año que le hago talleres, lo hago de kínder hasta sexto año, pero
quinto y sexto le hago taller porque así está estipulado dentro del colegio,
los chiquillos son un poquito más reacios y tienen toda la razón un
poquito más reacios, el mayor problema fue cuando le dije a los
chiquillos vamos a empezar pero guardando todo esto los celulares
porque algunos también estaban como acostumbrados mientras el profe
habla por ahí debajito jugando entonces dibujamos primero una cajita ahí
guardando todos los celulares y cuando termina la clase pasan a buscar
sus celulares y eso fue una técnica que se fue favoreciendo bastante
dentro de la conversación139
(Educ. Tradicional núcleo Galvarino).
Si bien, hay consenso de que la formalización de la lengua mapuche en una
asignatura ha sido positivo, ya que como nos dijo una educadora tradicional «si se
impuso el inglés porque no se puede enseñar algo propio de nuestro territorio en la
escuela». Sin embargo, en la práctica hay contextos donde la valoración por parte de
los alumnos mapuches no siempre es positiva, expresándose que los alumnos
champurriaos y los no mapuches demuestran mayor interés por aprender que los
propios alumnos mapuches. En parte resultado de la degradación experimentada por
los saberes autóctonos, hasta el punto de considerar los alumnos que son algo del
pasado (Gasché 2005; Gayman 2011).
Por este motivo, en el análisis del educador tradicional lo ideal sería iniciar la
enseñanza del mapuzugun desde los niveles de la educación preescolar (educación
inicial). Además, en conversaciones sostenidas en los grupos de trabajo se llega al
139
Parece anecdótico lo de los celulares, pero Chile con una población aproximada de 17 millones
registro según datos oficiales del Instituto Nacional de Estadísticas 26.288.275 celulares en el país,
siendo un 90% de uso individual (23.606.066).
283
consenso que esto debe ser pensado a largo plazo, que los resultados se verán en 3 a 5
años como mínimo, siendo importante que se le explique esto a las familias. Por eso,
un educador tradicional en Collipulli planteaba que el aprendizaje de la lengua ha
sido lento, pero relevante para la realidad que se presenta en las escuelas. Señalando
que en cuarto básico los niños por lo menos están haciendo el chalin, un pequeño
pentukuwün y la despedida en mapuzugun. Una expresión sincera de lo que ha sido
posible desarrollar y de lo que todavía constituye un desafío en la escuela en medio
mapuche.
10.4 Los docentes mentores en el centro del debate
En las jornadas de capacitación el docente mentor fue criticado, pero sin
profundizarse con mayor claridad, en el rol que le compete en la conformación de la
dupla pedagógica, al estar centrada la atención en otros temas que en ese momento
eran más urgentes. Así, fue interesante ver la actitud de los educadores tradicionales
quienes al reunirse como pares se conocieron y reflexionaron sobre el rol del docente
mentor, utilizando para comunicar sus ideas el mapuzugun, y posteriormente el
español. Un posicionamiento desde la lengua que marco una tendencia en los
diferentes núcleos140
, siendo posible escuchar comentarios de educadores
tradicionales como el siguiente:
Mari mari pu peñi, pu lagmen, kom eymün ta küme chalituaiñ fachiantu
tufachi küme antu, feley? Felelay?: “feley” (respuesta asistentes), ya peñi
inchiñ tañi zugual ka mapuche ñi kimün, peñi, lagmen, chem comisiones
pigen troy tufachi ruka chijkatuwe muleal, chem ta muleta ruka
chijkatuwe mew “keyuwün” eymün pu peñi, kom eymün kimche,
ñokizonuayem […] pu profesores egün chem amta tati keyuwün141
:
ayudarse, ayudarse (respuesta asistentes) ustedes mis estimados
140
Podemos agregar que emplear el mapuzugun para entregar sus reflexiones ha constituido un acto de
poder, para posicionarse frente a los docentes y marcar una diferencia con ellos haciéndoles ver que si
saben, que ellos son personas bilingües. 141
Hola a todos mis hermanos y mis hermanas, todos reciban un buen saludo y que tengamos en este
día una buena jornada estamos de acuerdo? O no estamos de acuerdo?: “estamos de acuerdo”
(respuesta asistentes), ya hermano todos nosotros que estamos aquí tenemos nuestros temas, nuestro
conocimiento, hermanos, hermanas, en las comisiones como las llamamos hemos hablado de la escuela
hoy día, que pasa en la escuela “ayudarse” y bueno peñi, todos silencio no digan nada […] para los
profesores alguien me puede decir que significa keyuwün?.
284
profesores díganme por favor qué es keyuwün: ayudarse, ayudarse
(respuesta asistentes) están seguros que es ayudarse? Es ayudarse están
seguros, están seguros los profesores sí o no, no respondan los
kimeltuchefes, feley, felelay: felelay (respuesta asistente), felelay dijo la
lagmen (risas de los educadores tradicionales), ya keyuwün es ayudarse,
por qué le hice la pregunta a ustedes los profesores mentores, porque los
profesores mentores ya deberían captar algunas palabras que son
importantes no cierto con su asesor cultural, es decir profesor mentor que
inventa, crea, acondiciona ciertas formas de como entregar el kimün que
es nuestro saber de la cultura mapuche […] hablaron de que se hacen
planificaciones consulta para mis estimados profesores encargados de
pedagogía, entregar conocimiento, ustedes invitan a sus asesores
culturales a la mesa con ustedes, los invitan, ya en reunión de consejo
cuando digan peñi mire aquí tenemos un niños con asperguer y resulta
que este niño no le hace caso a nadie, pero resulta que usted lo hizo bailar
choyke purrun cómo lo hace, bueno ustedes tienen fonoaudiólogos,
psicólogos, tiene PIE142
establecidos en sus establecimiento y resulta que
no lo hacían mover ni con una grúa y llego el peñi kimeltuchefe eymi peñi
purruamun, may inche purran143
, resulta que el que tenía asperguer anda
bailando, no cierto, entonces peñi la entrega de saber es un poco de
dinámica, de respeto, de cariño, los pichikiche si uno es fuerte y les
entrega un kimün así, el niño no le va a hacer caso, entonces es importante
que ustedes que ambos nos respetemos […] (Educ. Tradicional núcleo
Temuco).
Con ironía el educador tradicional llamó la atención de los docentes mentores,
haciendo mención a que ya debieran conocer conceptos básicos mapuches, tomando
como ejemplo el concepto de keyuwün. El que era comprendido en su significado por
algunos docentes, pero para otros era difícil dar una respuesta con seguridad, de ahí
que hubiera risas por parte de los educadores tradicionales al ver que dudaban los
docentes. En este sentido, los núcleos derivaron en un espacio que permitió a los
educadores tradicionales interpelar en mapuzugun a los docentes, una forma de
mostrar el descontento que hay en muchos de ellos que reclaman no ser bien tratados
en las escuelas. Fue lo que expresó una educadora tradicional en un núcleo realizado
en Temuco:
142
Proyecto de integración educativa. 143
Texto original: y llego el peñi kimeltuchefe eymi peñi purruamun, may inche purran. Texto en
español: y llego el hermano educador hermano bailamos, sí yo bailo.
285
También quiero decir al Ministerio de Educación con mucho respeto que
manden a alguien a los colegios para que digan que va a llegar el
mapudungun o que se está enseñando el mapudungun que va a llegar un
educador tradicional para que ellos acepten, porque en varios colegios
todavía hay educadores que no son aceptados por los docentes, yo sé que
aquí hay docentes lo digo con mucho respeto, porque a mí me paso me
costó mucho para ser aceptada en el colegio porque los educadores
tradicionales llegamos, pero llegamos así solos, como un intruso al
colegio, eso es lo que quiero decir (Educ. Tradicional núcleo Temuco).
Lo afirmado en este testimonio también fue reconocido por grupos de docentes
mentores, manifestando lo siguiente una docente en un núcleo de Temuco:
Nosotros creemos que es necesario que siempre haya un feeling entre el
profesor y el educador tradicional y muchas veces con algunos colegas no
se da, yo creo que para poder enseñarles a nuestros niños esta lengua que
es tan compleja lo primordial es que tiene que haber una buena
comunicación, una buena comunicación, una buena relación para que esta
asignatura sea significativa para el alumno, para que el profesor pueda
motivar a este niño, para que el niño pueda aprender que no sea una
imposición, entonces lo primordial es una buena relación una buena
comunicación entre esta dupla y entre ellos dos practicar estrategias de
enseñanza (Docente núcleo Temuco).
Por parte de los educadores tradicionales se demanda que se los considere en las
escuelas, lo que implica que se los deje de tratar como intrusos y se los minorice por
no contar con formación profesional. De igual manera, lo dicho por los docentes
viene a confirmar que se requiere mejorar la comunicación de la dupla pedagógica,
con tal de favorecer un buen trabajo para enseñar la lengua mapuche.
Precisamente un elemento que los educadores tradicionales estiman ayudaría a
mejorar la relación de la dupla pedagógica, pasa porque los docentes mentores
aprendan el mapuzugun. Esto fue constantemente requerido en los núcleos, siendo
algo que incluso los propios docentes reconocieron es un problema que dificultad su
trabajo pedagógico-didáctico, reduciéndose sus acciones a mantener el orden entre los
alumnos o a la preparación de material de apoyo para la enseñanza. Por eso, una
docente señalaba que sería necesario entregar cursos de preparación antes de iniciar el
año escolar, para así disponer de conocimientos básicos para abordar su rol en la
286
dupla pedagógica144
, lo que fue discutido por un docente mapuche en un núcleo de
Temuco expresando lo siguiente:
Empoderamiento de la lengua de todos los colegas, bueno eso cuesta un
mundo nuestros colegas profesores wigkas o chiñura ellos dicen lo
primero se colocan una traba no esto es muy difícil, cuesta tanto y yo creo
que realmente ellos no quieren aprender […] yo digo si quiera digan mari
mari, pewkajal para empezar, pero llevo como 18 años y todavía recién
estamos con el mari mari, recién funcionando porque no está esa
disponibilidad de parte de los no mapuches, se colocan la traba antes
ellos, pero si les enseñan inglés corren para aprender inglés, debiera ser
los profesores que trabajamos en la zona rural en comunidades mapuches
tener un perfil digamos para trabajar con niños mapuches, para que no
hayan esos problemas (Docente núcleo Temuco).
En este testimonio aparece un elemento que fue poco discutido con la claridad
enunciada por este docente, pero que si se manifestó en los distintos núcleos asociado
a la necesidad de definir un perfil para el docente que se va a desempeñar en medio
mapuche. En la actualidad, es algo inexistente al estar las escuelas insertas en un
cuasi-mercado escolar, donde la decisión sobre los profesionales que son o no
contratados pasa por la voluntad del sostenedor de un establecimiento. Así, al no
existir la definición de un perfil es posible encontrar trabajando en medio mapuche a
personas que como dijo el docente, no tienen interés por avanzar en su conocimiento
de la realidad cultural, lingüística, social e histórica mapuche. Es lo que constatamos
en el núcleo de Galvarino, cuando una docente manifestó que estaba molesta que se
hicieran el taller de una colega del equipo de relatores en mapuzugun, solicitando que
fuera en español. A su vez, en el núcleo de Traiguén un docente insistía en hablar de
la “etnia mapuche”, para dejar claro que no se puede decir que son un pueblo o
nación. De ahí que, en el núcleo de Carahue los educadores tradicionales señalaran
que falta interés de los docentes mentores, no se puede decir de todos, pero sí de
muchos, los que en su visión tendrían que atreverse a aprender de la cultura mapuche.
144
Tomando lo argumentado por Gasché (2005:194) reconocemos que «[…] el docente de programas
interculturales, debe aprender la sociedad y cultura indígenas a tal punto que su visión propia e inicial
del mundo sea modificada, cambiada y ampliada para integrar en sus perspectivas de vida real la
alteridad indígena.»
287
10.5 Conclusión del capítulo: los núcleos de aprendizaje colectivo y su desafío de
aportar a una transformación de la escuela en medio mapuche
Este capítulo nos muestra que la generación de procesos de transformación de las
prácticas educativas en medio mapuche, representa un desafío para la
institucionalidad estatal y los actores del medio local. En efecto, para la CREIB los
núcleos han constituido el establecimiento de una nueva lógica de construcción de
conocimiento para materializar la EIB, desde un modelo diferente al de la
capacitación. Es decir, se ha buscado dar un salto cualitativo orientado a movilizar en
docentes mentores y educadores tradicionales, que las respuestas a sus necesidades
metodológicas, lingüísticas y pedagógicas, pasan por fortalecer las relaciones desde
sus territorios de pertenencia en los que convergen.
Sin embargo, esta primera etapa de los núcleos más que favorecer la construcción de
alternativas basadas en las experiencias de los actores del medio local, ha
representado una instancia para evaluar el estado de los procesos educativos. De este
modo, los educadores tradicionales han aportado con su análisis de lo que sucede en
las escuelas, mostrándonos que la enseñanza del mapuzugun es una práctica de
constante ejercitación y búsqueda de métodos, que sean apropiados a la situación
lingüística de los niños. Además, se pone de relieve que la estructura de la escuela no
se ha visto modificada por el Programa de EIB. Esto se plantea en el sentido que la
asignatura se entrega bajo los marcos educativos del wigka, lo que se expresa en
aspectos como el enfoque de los materiales que reciben del MINEDUC o en la forma
de hacer las clases.
Finalmente, los núcleos han dado espacio al surgimiento de demandas que se
consideran deberían aportar a la materialización de la EIB. Esto se refiere a la
necesidad de mejorar la relación de la dupla pedagógica, de contar con espacios
diferenciados para la enseñanza de la asignatura y de tener docentes con preparación
en lengua y conocimientos mapuches. De este modo, lo documentado revela dos
elementos implícitos que emergen como prioritarios en la perspectiva de los
288
participantes de los núcleos: 1) definir un perfil de docente para escuelas en medio
mapuche y; 2) mejorar la planificación de la EIB con el propósito que responda a las
características territoriales mapuches a nivel local y regional.
289
Capítulo 11
Conclusiones: (Re) pensar la puesta en práctica de la EIB en el medio escolar
mapuche desde una perspectiva antropológica y etnográfica en educación
En el inicio de nuestra tesis planteamos que el enfoque del análisis abordaría el
multiculturalismo en medio autóctono, tomando como referencia la experiencia
cotidiana de sujetos que estando en distintos niveles (micro y macro nivel), se
encuentran implicados en la materialización de la EIB. Así, fundamentándonos en lo
analizado en los capítulos anteriores, en el siguiente capítulo vamos a ensayar una
síntesis que nos permita dar respuesta a nuestra pregunta de investigación: ¿Cuáles
son los saberes, las prácticas y los discursos que son movilizados en las escuelas y su
contorno en los procesos de materialización de la educación intercultural bilingüe
como modelo educativo en medio autóctono mapuche?
Intentar elucidar la pregunta ha significado un ejercicio teórico y metodológico, que
en la perspectiva de la antropología de la educación nos ha llevado a explorar
etnográficamente, en las condiciones contemporáneas de la educación escolar en los
territorios mapuches de La Araucanía. Así, hemos visto los matices de procesos en
los que son participes diferentes sujetos: docentes, educadores tradicionales,
directivos, padres, madres y funcionarios de la CREIB. Interactuar con cada uno de
los participantes de la investigación, nos ha permitido aumentar nuestra comprensión
de lo que sucede con la EIB en la escuela, la familia y la institucionalidad estatal.
Poniendo en discusión lo que reflexionábamos antes de iniciar el terreno y la mirada
que hemos construidos a través de nuestros análisis.
En este sentido, los sujetos y las instituciones no son monolíticos ya que están
inmersos en procesos en los que circulan, se negocian y entran en conflicto saberes,
prácticas y discursos, mostrándonos la reproducción de lo social y también la
capacidad de agencia. Precisamente, la escuela constituye un campo de acción en el
que convergen y divergen distintas posiciones sobre el sentido y la práctica de la
educación escolar.
290
Al respecto, antes del terreno analizamos las condiciones socio-históricas que
caracterizaron la educación en medio autóctono hasta la década de 1980145
, por
constituir un elemento crítico que motivó en el caso de América Latina la puesta en
práctica de la EIB. Una alternativa educativa cultural y lingüísticamente pertinente,
enfocada nominalmente en avanzar en la construcción de sociedades donde cada
pueblo sea respetado en su diferencia, en un marco de convivencia en la diversidad
(Dietz y Mateos 2013). Esta orientación genérica de los programas de EIB
movilizados en la región, ha generado durante el último tiempo el surgimiento de una
crítica matizada por las particularidades de cada realidad latinoamericana.
Así, vemos que la EIB es cuestionada por aspectos como los siguientes: 1) ser
funcional a la lógica de gobernanza de los estados neoliberales; 2) ser acrítica de las
relaciones de subordinación-dominación entre sociedad autóctona y sociedad
nacional; 3) estar focalizada en las poblaciones autóctonas y no en las mayorías
nacionales donde nace el racismo y la discriminación; 4) por consolidar la integración
de los alumnos autóctonos al modelo de la sociedad dominante; y 5) por representar
políticas que desde lo simbólico valoran la diversidad, pero que en la práctica no
transforman las estructuras de instituciones como la escuela (Gasché 2005, 2010;
Hecht 2013a, 2013b, 2014: Walsh 2008; 2012; Baronnet 2009; Bertely 2007; Dietz y
Mateos 2013). Lo que también hemos corroborado en la realidad chilena, por medio
de lo discutido por investigadores como Rother (2005), Riedemann (2008), Forno et
al. (2009), Webb (2014), Luna (2015) y Espinoza (2016), quienes también nos han
permitido situar nuestra critica inicial a la EIB estatal chilena.
Cada uno de estos aportes ha sido necesario para avanzar en el análisis de lo que
acontece empíricamente. Esto nos ha llevado a nuevas interpretaciones del sentido de
la EIB en medio mapuche, en una perspectiva que nosotros no habíamos reflexionado
y que encontramos escasamente discutida en la literatura en el contexto chileno.
Particularmente al situarse en los procesos que ocurren en la escuela y la comunidad
145
Nos referimos a las consecuencias de la educación colonial y poscolonial, pensada para la
aculturación y asimilación lingüística y cultural, que en el caso de América Latina se expresó por
ejemplo con las políticas indigenistas en el siglo XX (década de 1940 a 1980).
291
mapuche, para desde ahí examinar lo que se hace (o no) por parte del MINEDUC. De
esta manera, hemos analizado el marco de acción de la institucionalidad estatal
regional que pretende responder a las demandas del micro-nivel, con actividades que
generan encuentros y desencuentros hasta ahora poco documentados. En una
perspectiva similar, nos ha sucedido al discutir las dinámicas de la escuela en torno a
la materialización de la EIB una institución sujeta a «conflictos interculturales»
(Rother 2005; Repetto 2012). Pero que también está atravesada por otro tipo de
tensiones que involucran luchas de poder, resistencias pedagógicas y la presión que
ejerce funcionar bajo la lógica del cuasi-mercado educativo chileno. Condiciones que
no habíamos considerado en la formulación teórica de la investigación, pero que
emergieron en la etapa empírica.
Por eso, con el propósito de estimular la discusión antropológica sobre la educación
en medio autóctono vamos a continuar nuestra reflexión orientada a (re) pensar la
puesta en práctica de la EIB, lo que haremos considerando cinco temas centrales
presentes en el estudio: 1) La EIB en medio mapuche vista desde la experiencia
cotidiana en el micro y macro nivel escolar; 2) La escuela en medio mapuche como
una expresión del cuasi-mercado educativo chileno; 3) La familia mapuche:
posiciones sobre la educación escolar y la EIB; 4) Prácticas estatales multiculturales y
su relación con el micro-nivel escolar; y 5) La educación en medio mapuche y el
desafío de ver más allá de la EIB desde una perspectiva antropológica en educación .
11.1 La EIB en medio mapuche vista desde la experiencia cotidiana en el micro y
macro nivel escolar
En este recorrido empírico la mirada inicial que teníamos de los procesos de
materialización de la EIB nos ha permitido discutir la interculturalidad en una doble
perspectiva: funcional y crítica (Tubino 2004). Al respecto, un primer elemento que
podemos plantear comparando los capítulos 4, 5, 6 y 7 con los capítulos 8, 9 y 10 es
que la expresión de lo funcional y lo crítico no están anclados a lugares y sujetos
determinados. Es decir, si viéramos que la escuela en medio mapuche representa la
292
interculturalidad crítica y la CREIB la interculturalidad funcional, estaríamos
caricaturizando la realidad, la que desde lo documentado se nos ha mostrado más
compleja de lo que anticipábamos antes del terreno.
De este modo, en el micro-nivel de la escuela coexisten distintas formas de
interpretar, movilizar y oponerse a la EIB. Lo documentado nos muestra que hay
docentes y directivos que ven en la EIB una posibilidad de transformación de la
educación escolar, pero para otros constituye una dificultad o una imposición
ministerial. Es lo que observamos en la escuela Camarón donde la EIB se implementa
al ser algo demandado por el decreto ministerial 280 y no por una iniciativa autónoma
de los propietarios de la institución. Esto ha derivado en que se la considere un
obstáculo al desarrollo del proyecto educativo de la escuela, oponiéndose a lo
demandado con indiferencia. De este modo, la EIB no es una prioridad en
comparación al énfasis que se asigna a la búsqueda de resultados académicos
estandarizados.
En tanto, en la escuela La Ruka la experiencia en torno a la EIB nos ha mostrado que
para su materialización se necesita contar con una base de apoyo sólido a nivel
estructural, político y pedagógico. Lo que precisamente en esta institución fueron
condiciones que estuvieron ausentes, al intentar ponerse en marcha un proyecto de
educación intercultural liderado por el nuevo director y docentes del establecimiento,
mostrándonos la complejidad de transformar la estructura de la escuela. Si bien, en la
teoría se asume que el liderazgo de los directivos es fundamental para motivar las
acciones que se buscan desarrollar en la comunidad educativa (Kanu 2005; Carnoy
2010; MINEDUC 2011a). En la estructura de la escuela La Ruka esto no fue
suficiente rebelándose los docentes, no para ser parte de las transformaciones
interculturales, sino que para oponerse a lo propuesto. Por eso lo documentado nos
indica que no basta con traer nuevos liderazgos, debido a que en la escuela entran en
juego distintos significados e intereses que se encuentran sedimentados en la cultura
escolar de la institución (Rockwell 2007; Cruz 2007).
293
En ambos contextos escolares la experiencia en torno a la EIB nos ha dejado ver, que
su materialización genera conflictos al poner en discusión la concepción de la
escuela, la enseñanza, los alumnos y las familias. Aunque esto no ha conducido a una
reformulación de los proyectos educativos, en el sentido de incorporar de manera
transversal la EIB. Es decir, que sea el eje del proceso educativo en medio mapuche.
En efecto la prescripción ministerial no ha logrado legitimarse en el nivel escolar,
quedando limitada a determinadas acciones como el trabajo de la asignatura de
mapuzugun o la incorporación esencializada de ciertos elementos culturales
mapuches (Tubino 2005; Luna 2015).
Así, tenemos una expresión de la EIB configurada por procesos educativos que
incorporan elementos culturales y lingüísticos mapuches, que no contradicen los
discursos, prácticas y saberes monoculturales y monolingües de la escuela. Es lo que
ocurre con la celebración del we tripantu en la escuela Camarón, actividad que ha
quedado relegada a una fecha más dentro del conjunto de celebraciones del
calendario escolar. O en el contexto de Leufuche la construcción de una ruka «lo más
tradicional posible», no logró generar consenso entre los docentes opositores al
proyecto, quienes argumentaron que este tipo de acciones no eran interculturales y lo
que buscaban era mapuchizar la escuela. Además, en una relación epistémica
asimétrica los saberes mapuches no han sido apropiados en las escuelas de La
Araucanía, al ser disfuncionales con el sistema de medición SIMCE (Riedemann
2008; Forno et al. 2009; Lagos 2015).
Conectado con lo anterior podemos decir que estar o no focalizado por el Programa
de EIB, no está significando que los establecimientos tengan mayor apertura por la
interculturalidad y el bilingüismo. La incidencia de la focalización no se ve
transferida en modificaciones estructurales, curriculares y epistémicas de la escuela
en medio mapuche. Es lo que vimos en la escuela La Ruka, lo que fue reafirmado por
docentes mentores y educadores tradicionales participantes de las jornadas de
capacitación y núcleos de aprendizaje colectivo.
294
Ahora, en el discurso de los funcionarios de la CREIB a pesar de todas las críticas
que se puedan hacer a la EIB, para ellos su materialización no se encuentra estancada
mostrando avances. Esto se expresa en el aumento de la cobertura en escuelas, en la
incorporación de la figura del educador tradicional y en la formalización en el plan
curricular de la asignatura de lengua mapuche. Reconocer que existan avances no
significa que los funcionarios sean ingenuos respecto a la situación de la EIB en el
medio escolar. Al contrario lo primero que discuten es que tienen una reducida
capacidad de acción, al ser una organización compuesta por 2 funcionarios que
trabajan a tiempo completo para el Programa de EIB. La realidad con la que nos
hemos encontrado transforma esa imagen de una institucionalidad robusta,
evidenciando que lo que sucede en las escuelas, es coherente con las condiciones
materiales, humanas, técnicas y logísticas que posee la CREIB.
Además, su lectura respecto a la introducción de la asignatura de lengua mapuche es
positiva, pero al mismo tiempo se cuestiona que todo este esfuerzo quede reducido a
una política compensatoria. Por eso, su experiencia en torno a la EIB esta matizada
por el constante desafío de contrarrestar estas condiciones educativas que consideran
problemáticas. Como lo conversamos en su momento el sistema escolar chileno
tropezó con la diversidad y al tropezar con algo que había sido negado, lo que se ha
hecho y se continúa intentando por lo menos por parte de la CREIB es superar las
debilidades estructurales existentes.
11.2 La escuela en medio mapuche como una expresión del cuasi-mercado
educativo chileno
Volver a la escuela en medio mapuche ha sido significativo para poner en discusión
lo teorizado antes del terreno con la realidad empírica en La Araucanía. Para ello
tomamos de referencia en nuestra observación etnográfica, los dos tipos de
establecimientos que tienen presencia en los territorios mapuches: una escuela
particular subvencionada y una escuela pública. Al respecto, lo primero que surge en
nuestra reflexión es que antes del terreno teníamos claridad de los procesos históricos
295
que en la etapa colonial y poscolonial generaron la introducción de la escuela en
medio autóctono (Clarke 1991; Hare 2007; Da Silva 2009; Bousquet 2012; Serrano et
al. 2012; Salaün 2013).
Sin embargo, no habíamos puesto la suficiente atención a una condición base del
sistema escolar chileno referida a su funcionamiento como un «cuasi-mercado
educativo» (Ball y Youdell 2007; Felouzis et al. 2013). No es un tema menor quienes
son propietarios y están a cargo de la gestión de las escuelas en medio mapuche, lo
que hemos constatado en la escuela Camarón y la escuela La Ruka. A diferencia de lo
que sucede en otros contextos autóctonos, donde las escuelas están bajo la gestión de
organizaciones o lideres autóctonos, como es el caso en Québec con el Consejo en
Educación de las Primeras Naciones (Hot y Terraza 2011) o en Chiapas con las
escuelas autónomas (UNEM 2009; Bertely et al. 2015; Martínez et al. 2015). En
medio mapuche, las escuelas son gestionadas por sostenedores privados y
municipales, quienes definen las características de cada establecimiento. En este
contexto, solo en La Araucanía según datos del MINEDUC del año 2015 se
registraban 550 sostenedores acreditados, siendo parte de los efectos de las reformas
neoliberales en materia de educación de la dictadura de Pinochet.
Es cierto que los sostenedores subvencionados por el Estado son un actor que
históricamente ha estado presente en La Araucanía146
, no obstante son las
transformaciones neoliberales de la década de 1980, las que aumentaron su presencia
atomizando el mapa escolar en medio mapuche. Así, en Kalfuko y Leufuche los
padres tienen la libertad de escoger la escuela que consideran mejor los representa y
también la que es accesible por condiciones geográficas, sociales y económicas (Puga
2011; Villalobos y Quaresma 2015). Un mercado educacional naturalizado en la
subjetividad de padres, docentes, directivos y sostenedores, que con sus matices ha
hecho surgir ciertos elementos que contradicen la racionalidad neoliberal.
146
Desde la segunda mitad del siglo XIX el Estado subvencionó a congregaciones católicas y
protestantes la educación en los territorios mapuches (Serrano et al. 2012).
296
Es lo que constatamos en el territorio de Kalfuko donde la escuela Camarón a pesar
de tener mejores resultados académicos que la escuela de su competencia directa, no
es la institución con mayor cantidad de alumnos matriculados (Verger et al. 2016).
Principalmente debido a que no entrega incentivos materiales a las familias, una
práctica utilizada por otras escuelas que explotan la condición de empobrecimiento
económico que afecta a las familias. Lo que según lo conversado con docentes,
educadores tradicionales y padres es una práctica extendida en medio mapuche.
De este modo, la elección de los padres permite que sigan funcionando
establecimientos, en realidades que no se caracterizan por contar con escuelas que
tengan altos resultados académicos. Particularmente si lo comparamos con las
instituciones que lideran los rankings que elabora el MINEDUC, con los resultados
del SIMCE a nivel regional y nacional. Entonces, la realidad nos dice que las familias
mapuches acceden a escuelas que entregan una educación deficiente en términos de
cobertura curricular, sumado a otro tipo de condiciones como la calidad de la
infraestructura o las expectativas del cuerpo docente sobre los alumnos.
Al respecto, lo que tenemos en medio mapuche es una escuela precaria y
neoliberalizada a la chilena, que promueve la estandarización educativa y desarrolla
escasas innovaciones educativas. Lo que en el marco de nuestra investigación puede
explicar el estado actual de la EIB en La Araucanía, ya que el enfoque de la política
educativa centrada en los «resultados escolares», ha llevado a aumentar la
marginalización de los enfoques interculturales en educación (Akkari 2011). Con este
escenario, las escuelas sean públicas o particular subvencionada, se encuentren en
comunidades mapuches o en zonas urbanas, no han sido el espacio público más
apropiado para poner en marcha la EIB.
Las condiciones institucionales repercuten en aspectos como la inclusión de la figura
del educador tradicional o en el sentido de la focalización de los establecimientos por
parte del Programa de EIB. De esta manera, el predominio de una racionalidad basada
en los principios del cuasi-mercado educativo chileno y no en una racionalidad
297
intercultural o mapuche, ha tenido un impacto en el nivel de materialización de la
EIB. Por esa razón, es necesario entrar a discutir quienes podrían ser los sujetos y
organismos que controlen la escuela en medio mapuche. Ya que como lo muestra
nuestra investigación, es un asunto relevante en términos de empoderarse frente al
Estado y la sociedad dominante. Sumado a que podría favorecer que dejen de operar
proyectos educativos que se superponen a las características, necesidades y desafíos
de las familias mapuches.
11.3 La familia mapuche: posiciones sobre la educación escolar y la EIB
En medio mapuche los sujetos que en la actualidad son padres y madres no tuvieron
la posibilidad de pasar por una escuela con EIB, viviendo la experiencia de una
escuela donde sus saberes culturales fueron negados de la educación que recibieron.
Estos procesos de escolarización han dejado huellas en sus vidas, que se expresan en
el análisis que hacen de la sociedad no mapuche, en la valoración de la educación
escolar, en el sentido de continuar la transmisión de la lengua mapuche a sus hijos y
en cómo han asumido la incorporación de la EIB.
Al respecto, a pesar de su carga negativa la escuela es una institución que se
encuentra legitimada en medio mapuche. En los padres no hay un rechazo de la
escuela, sino que se espera que los niños y jóvenes completen todos los niveles
educativos. De manera similar a lo identificado por Colliaux (2016) en medio
quechua, observamos que entre los padres mapuches se espera que la educación
escolar ofrezca a los niños, la posibilidad de ser profesionales, para migrar a los
lugares de la sociedad donde hay mayores ventajas económicas y sociales.
En este contexto, se reconoce que la escuela ha mejorado en la calidad de los
contenidos que enseña y en la apertura mostrada al valorar la identidad mapuche y
enseñar el mapuzugun. Esto último se estima es un aporte al asumirse que en las
nuevas generaciones, hay un fuerte desplazamiento del mapuzugun por el uso del
español, principalmente por la escasa funcionalidad social de la lengua mapuche
298
fuera de los espacios familiares, comunitarios y ceremoniales (Gundermann et al.
2009; Olate y Henríquez 2010). Así, en las familias se considera que el español
entrega más oportunidades de desarrollo educativo, lo que la escuela y la sociedad
dominante se han encargado de reafirmar, en un contexto donde la discusión sobre el
bilingüismo es incipiente (Lagos 2015; Espinoza 2016).
Por eso en las familias se apoyan políticas como la EIB, pero al mismo tiempo se
analiza que tendrán un éxito real cuando esté presente en todos los niveles educativos
prescolar, primaria y secundaria. Hay un deseo que los niños sean bilingües, incluso
en padres y madres no mapuches, como lo vimos en la escuela La Ruka, pero
mientras siga siendo tan acotada la enseñanza (hasta 4° básico), ven muy difícil que
se marque una diferencia, siendo claros en ejemplificar que va a ocurrir lo mismo que
pasa con la enseñanza del inglés.
Ahora desde una postura más crítica se plantea que la escuela no ha generado los
espacios de participación, que favorezcan una presencia activa de las familias en el
marco de la EIB (MINEDUC 2009; Williamson et al. 2012). Si bien, lo documentado
son cuestionamientos exploratorios que necesitan seguir siendo profundizados, de una
forma modesta evidencian que las familias no desean ser tratadas con la ambigüedad
que utilizan las escuelas. Poniendo en tensión una cuestión que caracteriza a la
escuela en medio mapuche, relacionada con el hecho que es una institución
esencialmente definida de arriba hacia abajo (Salaün y Vernaudon 2009).
Como hemos observado en directivos y docentes la valoración de las familias es más
crítica que positiva, cuestionándose aspectos como su pobreza material, los niveles de
escolaridad, sus formas de vida y la vinculación que tienen con la escuela (Southwell
2008). De esta manera, para docentes y directivos una co-gestión de la escuela con las
familias mapuches no sería racional, ya sea para definir la organización de la vida de
la escuela o en la elección de métodos pedagógicos, por ser asuntos en los que las
familias no se involucran (Salaün y Vernaudon 2009).
299
Si bien, el programa de EIB y las reformas de la educación chilena han puesto énfasis
en la necesidad de hacer más participes a las familias, en aspectos como la revisión y
adecuación del Proyecto Educativo Institucional (PEI), en la práctica esto no se ha
traducido en hechos concretos en medio mapuche. Tomando la noción de González
Apodaca (2013) se carece de una apropiación étnica de la escuela, que asuma a
padres y madres como actores políticos y sociales que deberían colaborar en la
generación de un currículum intercultural. Por eso mismo, hay un desafío de
democratizar la escuela con el propósito de que padres y madres se sientan en un
espacio de confianza para aportar en la toma de decisiones (Changkakoti y Akkari
2008). Reafirmando lo planteado por Hecht se necesita politizar las discusiones en la
escuela y particularmente el discurso intercultural «Así, la meta no es simplemente
reconocer y tolerar lo diferente dentro de la matriz establecida, sino implosionar sobre
las estructuras coloniales implícitas del poder para conceptualizar a la diversidad
desde otra perspectiva.» (2013b: 208). Lo señalado no es un desafío solo para las
familias, sino que involucra a docentes y directivos, quienes tienen sus propios
desafíos en las instituciones escolares, para confrontar sus prejuicios, miedos y
resistencias a modificar sus prácticas educativas.
11.4 Prácticas estatales multiculturales de la CREIB: reafirmación del
multiculturalismo neoliberal?
Una de nuestras primeras impresiones luego de re-adentrarnos en la realidad de las
escuelas en medio mapuche, fue sostener un cuestionamiento a la institucionalidad
estatal a cargo del programa de EIB al constatar que su presencia es débil en las
escuelas. Lo que se vio reafirmado en el discurso de docentes y directivos, quienes en
una perspectiva similar a la nuestra criticaban la ausencia del MINEDUC,
responsabilizándolos por las dificultades para implementar la EIB.
Lo anterior venía precedido por nuestro análisis teórico en el que situábamos las
intervenciones dirigidas por el Estado chileno a los pueblos autóctonos, en el marco
del denominado «multiculturalismo neoliberal» (Hale 2002, 2005). Es decir, una
300
política que reconoce el valor de la diversidad al interior de las fronteras nacionales,
pero que no busca superar las asimétricas relaciones de poder que mantiene la
población autóctona con las instituciones y la sociedad dominante. Legitimando una
forma de normar la diversidad que es funcional al orden social y productivo
capitalista (Briones 2002, 2005; Boccara 2010). Con esta perspectiva el Programa de
EIB entra en este conjunto de acciones estatales, que intentan maquillar la realidad
mostrando que el Estado se moderniza valorando lo «autóctono», siempre que los
sujetos autóctonos participen sin conflictuar el modelo económico de la nación
chilena (Castro 2003; Boccara y Ayala 2012). Utilizando las nociones propuestas por
Hale (2004) estos nuevos marcos institucionales legitiman la imagen de un indio-
permitido (lo autóctono que puede entrar a la escuela) y ponen los límites para el
indio-insurrecto (lo autóctono que queda fuera de la escuela).
Sin embargo, la aproximación que hemos tenido con la CREIB nos ha llevado a
matizar nuestro análisis, constatando que en el nivel institucional lo funcionarios a
cargo del Programa de EIB son sujetos cuestionadores del multiculturalismo
neoliberal. En sus prácticas hay una búsqueda por superar las limitaciones
epistémicas, metodológicas, logísticas y humanas de un programa que como se nos ha
señalado, se ha hecho para atender emergencias y no para producir transformaciones
estructurales. De esta forma, para suplir la carencia de profesionales recurren a la
externalización de servicios. Fue lo que vivimos al ser contratados para participar de
los núcleos de aprendizaje colectivo junto a otros tres profesionales.
No obstante, como lo dijimos antes y lo observamos en nuestro estudio el tener que
recurrir a estrategias características de un mercado laboral neoliberalizado, no
significa que estos funcionarios sean defensores de este tipo de sistema. Es la realidad
con la que deben lidiar para sacar adelante la política pública, lo que tiene impacto en
la calidad de lo que se realiza. Por ejemplo, por parte de la CREIB no hay
seguimiento in situ en las escuelas, ni tampoco se cuenta con las facultades para
observar el trabajo en aula. Por lo tanto, la CREIB posee un estado de la situación de
301
la EIB, que deriva de estudios externos y de percepciones generadas por la
experiencia de sus funcionarios.
Además, los funcionarios de la CREIB se ven confrontados a las incongruencias que
presentan las estructuras y prácticas occidentales, al entrar en relación con las formas
culturales autóctonas, lo que en la práctica cotidiana no es algo fácil de conciliar
(Barnhardt y Kawagley 2005). Es lo que constatamos con la dificultad que existe
para incorporar categorías mapuches, ya sea para denominar encuentros o la propia
figura del educador tradicional. Concepto que es cuestionable ya que al hablar de
educador tradicional, se valida una denominación que es más propia de una propuesta
que busca limitar lo mapuche al ámbito del rescate de lo pasado (Tubino 2005; Luna
2015).
En efecto, las practicas que movilizan los funcionarios de la CREIB orientadas a
subvertir la posición dominante del paradigma eurocéntrico en el MINEDUC y las
escuelas de la región se ve cruzado por aspectos como los siguientes: 1) la EIB no ha
sido apropiada de manera transversal al interior de la administración regional del
MINEDUC; 2) las actividades de la CREIB como las jornadas de capacitación y los
núcleos de aprendizaje colectivo, siendo actividades de discusión y reflexión,
constituyen espacios donde no se toman resoluciones sobre los caminos a seguir en
la materialización de la EIB; y 3) las concepciones de docentes mentores y
educadores tradicionales son diversas y hacerlas converger en una propuesta de EIB,
que comparta elementos comunes se ve dificultado por las condiciones estructurales
que definen el funcionamiento de la CREIB.
Por eso mismo, en La Araucanía todavía no se ha logrado construir consensos sobre
los contenidos necesarios para la EIB, ni la forma de escribir el mapuzugun y la
metodología para enseñar el conocimiento mapuche en la escuela. Igualmente en las
jornadas de capacitación documentamos que el discurso de los funcionarios de la
CREIB, de repensar la lengua para darle mayor funcionalidad fue aceptado por
algunos y rechazado por otros. Situación similar respecto a las actividades que
302
organizan, las que son valoradas positivamente por grupos de participantes, pero
cuestionadas por otros que estiman que es siempre dar vuelta en los mismos temas y
que nada cambia. Evidencias de lo complicado que resulta construir consensos en el
marco del Programa de EIB.
De esta manera, factores estructurales y las concepciones subjetivas sobre la EIB nos
muestran que las acciones de los funcionarios de la CREIB, se llevan a cabo en un
contexto atravesado por tensiones culturales, políticas y educativas. Si bien, asumen
que este programa puede ser el generador de nuevas alternativas para la educación
que reciben en La Araucanía los alumnos mapuches y los no mapuches. Al mismo
tiempo, entienden que es un proceso en construcción del que no se pueden asegurar
los resultados de forma anticipada.
Lo que probablemente signifique para los funcionarios estatales generar rupturas con
la propia institucionalidad a la que pertenecen. La que sin tener necesariamente que
representar su concepción subjetiva de la educación en medio mapuche, forma parte
de un sistema que ha favorecido desde el marco institucional, político e ideológico la
continuación de un modelo multicultural de libre mercado (Boccara y Bolados 2008).
11.5 La educación en medio mapuche y el desafío de ver más allá de la EIB
desde una perspectiva antropológica en educación
Al inicio de nuestro trabajo argumentamos la necesidad de estudiar la experiencia
cotidiana vinculada a la puesta en práctica de un programa de EIB, que se implementa
en la escuela en medio mapuche de La Araucanía. En el sentido de aportar con
evidencias empíricas, sobre las dinámicas que emergen en los procesos de
materialización de este tipo de enfoque educativo. Por ser presentado en el discurso
oficial como una herramienta de reconocimiento y promoción de las lenguas y
culturas autóctonas.
303
Esta forma de asumir la EIB retomando el análisis de Gasché (2004) tiene mucho de
una utopía angelical, que no se hace cargo de las relaciones de dominación/sumisión
entre los diferentes grupos de la sociedad. De esta manera la «interculturalidad
oficializada» le resta sentido a las demandas políticas y sociales autóctonas (Pérez-
Ruiz 2016), atendiendo la diversidad y no el problema estructural-colonial-racial
(Walsh 2010). Lo que ha derivado en que el sistema escolar siga encubriendo las
desigualdades educativas y asocie la diversidad con carencias educativas, lingüísticas,
culturales y cognitivas (Hecht 2015). Manteniendo vigente un modelo de escuela que
no ha logrado despojarse de la ideología cultural asimilacionista y la reproducción del
racismo hegemónico (Canessa 2004).
Al respecto, el camino recorrido por la EIB oficial está cubierto de ambigüedades
como las siguientes: 1) apuntando a generar inclusión ha provocado nuevas
exclusiones al dejar fuera de sus intervenciones a los alumnos no autóctonos (Tubino
2005; Gasché 2010); 2) buscando favorecer el respeto y promoción de la lengua y
saberes autóctonos integrándolos en el marco curricular de las escuelas autóctonas, ha
aumentado su desprestigio y esencialización (Álvarez-Santullano et al. 2011; Lagos
2015; Pérez-Ruiz 2016;); y 3) focalizando sus intervenciones en escuelas rurales en
medio autóctono, ha naturalizado la idea que en medio urbano las poblaciones
autóctonas no tienen derecho a recibir una educación basada en este tipo de enfoque
educativo. Ignorándose sistemáticamente la continuidad de lo autóctono en el medio
urbano (McCormack 2011; Hecht 2015).
De este modo, el Programas de EIB utilizado en medio mapuche nos hace pensar en
el sentido de mantener este tipo de políticas educativas, que cubren a un determinado
tipo de escuelas, con una asignatura que no representa un currículum intercultural o
mapuche. Hecht plantea que la EIB no es solo una cuestión pedagógica de los
primeros años de inclusión en la escuela, sino que de trayectorias escolares (Hecht
2015). Además, como argumenta Salaün (2013) un aspecto que necesita ser puesto en
discusión en medio mapuche, es que la construcción de un proyecto de educación
formal autóctono, no puede quedar atado a la incorporación de la lengua que ha sido
304
desplazada. Esto se trata de un asunto más amplio que implica hablar de saberes y
epistemologías autóctonas.
Efectivamente, en el medio escolar mapuche se requiere de mayor discusión teórica y
de acciones que movilicen una participación consistente de las familias, comunidades
y organizaciones mapuches. Alejado eso sí del modelo de la política multicultural
utilizada por el Estado, que ha generado un agotamiento en los distintos actores del
medio local. Un aporte para repensar la educación puede venir de la EIB construida
desde abajo (Gasché 2013; Bertely et al. 2015;) o de los programas de educación
autóctona elaborados en relación con los actores del medio local (McGregor 2012;
Repetto 2012; Goulet y Goulet 2014). Debiendo repensarse los marcos de referencia
de la escuela, al ser bajo el esquema actual un lugar difícil para pensar la conciliación
de dos modelos diferentes de educación (Hot y Terraza 2011). Entonces, hay un
escenario que puede resultar fecundo para crear alternativas transformadoras de la
educación que se sostengan en principios sociales y culturales mapuches, con tal
modificar los marcos políticos y curriculares de la escuela de base eurocéntrica.
Incorporando un diálogo de saberes que tenga presente las dimensiones históricas,
sociales y raciales que han dominado y generado exclusión (Gasché 2005; Repetto y
Carvalho 2015). Además de la relación compleja que hay entre los órdenes sociales y
simbólicos autóctonos en su interacción con la sociedad dominante, lo que Poirier
denomina como «contemporaneidades autóctonas» (2000).
Para finalizar, decir que en su momento histórico los miembros de las comunidades
mapuches pos-radicación demandaron el establecimiento de instituciones escolares en
sus territorios. Lo que apoyaron donando materiales de construcción, terrenos y mano
de obra a organizaciones religiosas, sujetos particulares y el Estado, a los que les
cedieron el control de las escuelas. En el marco contemporáneo, el sentido de la
gestión de las escuelas debiera revertirse y es aquí que la territorialización de estas
instituciones podría aportar a una transformación de la educación escolar. Para que de
un espacio público en acceso también lo sea en participación y co-gestión. En la
dirección de consolidar una educación, que permita a las generaciones de niños
305
mapuches recibir una educación, que los prepare para relacionarse en su medio social
y para tener los conocimientos necesarios para interactuar con el Estado y la
sociedad no autóctona.
306
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343
Glosario mapuzugun-español
Afafan: grito mapuche.
Ajkuntun: escuchar.
Ayjarewe : instancia que agrupaba a nueve rewe en tiempos de guerra y que
permanecían vigentes más allá de la atención de conflictos bélicos.
Az che : principios éticos y valóricos que debiera integrar la formación de la persona.
Azelchefe: persona que dirige y orienta la educación en medio mapuche.
Azkintun : acto de observar o aprender observando.
Chaliwün: acción de saludarse.
Champurriao: persona de origen mapuche y no mapuche (mestizo).
Chang:
Chaw: padre, papá.
Che: persona.
Che mamüj : estatuas talladas en madera de gran altura (más de 2 metros) que
representan el cuerpo y cabeza de una persona con rasgos estilizados.
Chezki: abuelo línea materna.
Chiñura: forma de referirse a la mujer no mapuche.
Choike purun: baile mapuche que imita el movimiento del ñandú y que forma parte
de ceremonias mapuches como el gijatun.
Choz: color amarillo.
Chuchu: abuela línea materna.
Chumley: ¿cómo está?
Chumleymi am: ¿cómo estás tú?
Chumleymun: ¿cómo están ustedes?
Chumpaj: especie de sirena que puede ser hombre o mujer habitando en espacios
como ríos, lagos y el mar.
Ekuwün : representa el respeto que se debe tener al realizar actividades en la
naturaleza.
Eluwün : ceremonia fúnebre.
Epew: Relato mapuche en el que los personajes son animales que realizan acciones
que representan lo que hacen los humanos.
Eymi: tu.
Fachi antü: hoy día.
Feyentun : se asocia con la creencia socio religiosa mapuche.
Fütalmapu : instancia de agrupación socio territorial de mayor alcance que agrupaba a
un conjunto de ayjarewes.
Fütra pullu: gran fuerza espiritual.
Gen : ser o fuerza espiritual dueña de un espacio y protectora de un espacio físico de
la naturaleza.
Genpin : autoridad mapuche experta en la oratoria y conocimientos ceremoniales.
344
Gijatun : representa en el conocimiento mapuche una ceremonia socio religiosa de
agradecimiento a las fuerzas espirituales, que une a las distintas familias que habitan
un territorio determinado.
Gijatufe : autoridad tradicional que dirige la ceremonia del gijatun.
Gijatuwe: espacio en el que se celebra el gijatun.
Gübam : consejo utilizado como forma de enseñar en la educación familiar mapuche.
Gulumapu : territorio mapuche del oeste, lo que actualmente es Chile centro-sur.
Günezuam : acto de reflexionar.
Inche: yo.
Jejipun : forma de conceptualizar la oración en el conocimiento mapuche.
Kalfu: color azul.
Kalul: cuerpo.
Karü: color verde.
Kay: y.
Kelu: color rojo.
Kelu choz: color naranjo.
Keyuwün : ayudarse.
Kimche : persona reconocida como sabia.
Kimeltuwün : representa en la educación mapuche la acción educativa que permite a
las familias enseñar contenidos sociales y culturales necesarios para la vida en el
medio familiar, comunitario y con la sociedad chilena.
Kimeltuchefe: profesor, enseñante.
Kimkintun : aprender haciendo.
Kimün: conocimiento.
Kiñel mapu : instancia que agrupaba a un conjunto de lof en el marco de procesos de
ayuda y cooperación económica y de protección.
Kom: todos/as.
Kono: color plomo.
Kuel : monumentos con forma de cerro construidos en territorio mapuche.
Kuku: abuela línea paterna.
Kultrun: instrumento musical utilizado por el/la machi.
Küme gen: dueño de la naturaleza positivo.
Kümelkalen: muy bien.
Kümeche : implica que la persona tenga una actitud basada en la solidaridad con los
otros, el buen actuar.
Küpan : conocimiento de la relación de parentesco de la ascendencia paterna y de un
oficio.
Kuru: color negro.
Kuyfi : término utilizado para referirse al tiempo pasado.
Kuyfike zugu : se refiere a la memoria social mapuche.
Kuyi: planta comestible.
345
Lafkenche : territorio habitado por la población mapuche que vive en el sector del
borde costero.
Lagmen: hermana.
Laku: abuelo línea paterna.
Lof : conjunto de familias que compartían lazos consanguíneos y que estaban bajo el
liderazgo de un logko.
Logko : autoridad política-social mapuche, cabeza principal que ejercía un liderazgo
de servicio a los suyos.
Machi : autoridad tradicional que está a cargo de atender la salud física y espiritual en
la sociedad mapuche. En la antropología religiosa se la denominaría como chaman.
Man püle: mano derecha.
Mari mari: expresión que se utiliza para saludar.
Mawiza : zona de montaña cubierta por vegetación nativa.
Menoko : humedal compuesto de vegetación nativa.
Mingako: actividad de apoyo social a nivel familiar y comunitario.
Mizawün: actividad de compartir alimentos.
Mültrün : comida mapuche que consiste en una masa hecha con granos triturados de
trigo cocido y pelado o trigo mote.
Muzay: Bebida hecha a base de trigo de color amarillo-blancuzco (también se hace de
maíz y piñones fruto del pehuén).
Nagche : población mapuche que habita el lado oriental de la Cordillera de
Nahuelbuta y tierras bajas aledañas.
Newen: fuerza espiritual.
Newenche : desarrollo de la fortaleza espiritual en la persona.
Norche : formación de una persona que sepa actuar con rectitud.
Nütram : sostener conversaciones con el propósito de transmitir conocimientos.
Nütramkan: conversar.
Ñuke: madre, mamá.
Palin: actividad socio deportiva mapuche que tiene similitud con el hockey y con el
juego español de la chueca.
Pel: garganta.
Pentukuwün: saludo protocolar.
Pentukun : diálogo solemne.
Peñi : hermano.
Pewenche : población mapuche que habita en la zona de la cordillera de Los Andes.
Pewkayal: expresión que se utiliza para despedirse.
Pewü: ciclo de tiempo asociado a la primavera.
Piam : relatos milenarios mapuches.
Pichikeche: niños en plural.
Pilun: oreja.
Pikunche : población mapuche que habita en la zona norte de La Araucanía.
346
Piyan: fuerza espiritual con connotación negativa.
Puelmapu : territorio mapuche del lado occidental, actual Argentina.
Pükem: ciclo de tiempo asociado al invierno.
Ragi antü: mediodía.
Rewe : institución permanente para definir alianzas (política interior y exterior) y de
convocatoria a ceremonias rituales/ también altar ceremonial.
Ruka : vivienda construida en la lógica del conocimiento mapuche.
Rukafe : persona que trabaja en la construcción de rukas.
Rümü: ciclo de tiempo asociado al otoño.
Tami: tu.
Tañi: mí.
Tripantu: ciclo anual.
Tripawe antu : lugar de la salida del sol.
Trutruka: es un aerófono del género de las trompetas.
Tuwün : procedencia geográfica materna del origen de las personas.
Ül : canto.
Ülkantun: cantar.
Ülmen : autoridades mapuches denominadas como hombres ricos.
Waglen: estrella.
Waj Mapu : territorio circundante, país mapuche.
Walüg: ciclo de tiempo asociado al verano.
Warriache : mapuche urbano.
Wenteche: población mapuche que habita en el territorio del valle central.
We tripantu : celebración de inicio de un nuevo ciclo de la naturaleza.
Wewpin : discurso público formal.
Wezache : persona con una actitud negativa.
Weza gen: dueño de la naturaleza negativo o dañino.
Wezwez che : persona indisciplinada.
Wigka: el no mapuche, el extranjero, el colono.
Wigkul : cerro.
Wijiche : población mapuche que habita el territorio al sur de La Araucanía.
Wiño: Bastón de madera similar en forma al utilizado para practicar hockey, pero que
en contexto mapuche se emplea para jugar palin.
Witran: visita.
Witrunko : vertiente natural de agua.
Yamuwün : respeto entre las personas.
347
Anexos
348
Anexo A
Listado de participantes entrevistados en la investigación
Rol del participante Escuela/o sector de
residencia
Mapuche/No Mapuche
Docente de EIB Escuela Camarón Mapuche
Directivo Escuela Camarón No mapuche
Docente Escuela Camarón No mapuche
Docente Escuela Camarón No mapuche
Docente Escuela Camarón No mapuche
Madre Kalfuko Mapuche
Madre Kalfuko Mapuche
Miembro comunidad Kalfuko Mapuche
Madre Kalfuko Mapuche
Miembro comunidad Kalfuko Mapuche
Docente EIB Escuela La Ruka Mapuche
Directivo Escuela La Ruka No mapuche
Jefe de UTP Escuela La Ruka Mapuche
Docente Escuela La Ruka Mapuche
Docente Escuela La Ruka No mapuche
Docente Escuela La Ruka No mapuche
Ex director Escuela La Ruka No mapuche
Educador tradicional Escuela La Ruka Mapuche
Educador tradicional Cunco Mapuche
Educador tradicional Cunco Mapuche
Docente de EIB Cunco No mapuche
Padre Escuela La Ruka Mapuche
Padre Escuela La Ruka No mapuche
Padre Escuela La Ruka No mapuche
Madre Escuela La Ruka No mapuche
Madre Escuela La Ruka No mapuche
Padre Cholchol Mapuche
Madre Cholchol Mapuche
Docente universitario Temuco No mapuche
Docente universitario Temuco No mapuche
Funcionario estatal Temuco Mapuche
Funcionario estatal Temuco Mapuche
Ex educador tradicional Cholchol Mapuche
349
Anexo B
Grilla de observación etnográfica en la escuela
Perfil del interlocutor
1. Fecha:
2. Hora:
3. Lugar de la observación:
Dimensiones
Proceso de enseñanza en la asignatura de lengua mapuche
- Actividades educativas desarrolladas:
- Estrategias y recursos de enseñanza-aprendizaje:
- Enfoque de las clases:
- Incorporación del programa de estudio:
- Coordinación trabajo escolar entre el docente y el educador tradicional:
- Participación de los alumnos:
Contenidos educativos mapuches en el medio escolar
- Contenidos autóctonos incorporados:
- Fundamentación del contenido autóctono en las clases:
- Interacción entre el contenido educativo autóctono y no autóctono:
- Articulación curricular con el plan de estudio nacional:
- Profundización del contenido autóctono en las clases:
Interacción de los docentes de la escuela en el marco de la EIB
- Características del equipo de docentes:
- Instancias de coordinación del equipo docente:
- Relación pedagógica de los docentes:
- Definición de formas de intervención educativa:
Actividades socioculturales mapuches en el medio escolar
- Actividades incorporadas en el medio escolar:
- Contexto de realización de las actividades:
- Participantes en las actividades:
- Desarrollo de las actividades:
Relación escuela-familia-comunidad
- Formas de participación de la familia en la escuela:
- Relación entre los docentes y las familias:
- Integración de la familia-comunidad en los procesos educativos de la escuela:
Condiciones institucionales para desarrollar la EIB
- Fundamentación del PEI de la escuela:
- Compromisos institucionales con la EIB:
- Prácticas institucionales en EIB:
350
Grilla de observación etnográfica encuentros CREIB
Perfil del interlocutor
1. Fecha:
2. Hora:
3. Lugar de la observación:
Dimensiones
Relación entre los funcionarios estatales y los actores del medio local
- Contexto de realización de los encuentros de la CREIB:
- Dinámica de los encuentros movilizados por la institucionalidad estatal en EIB:
- Intervenciones de los actores del medio local en los encuentros:
- Formas de atender los requerimientos del medio local por parte de los funcionarios
estatales:
- Reacción de los actores del medio local a lo demandado por la CREIB:
- Articulación entre la CREIB y los actores del medio local:
Contenidos de los encuentros de la CREIB
- Temas abordados en los encuentros de las CREIB:
- Fundamentación del contenido en los encuentros:
- Discusión y apropiación de los contenidos por parte de los actores del medio local:
- Incorporación del conocimiento mapuche en los encuentros:
Estado de la EIB en el medio escolar en el discurso de funcionarios estatales,
educadores tradicionales y docentes mentores
- Reflexiones y experiencias de los funcionarios estatales:
- Reflexiones y experiencias de los educadores tradicionales:
- Reflexiones y experiencias de los docentes mentores:
- Proyección de la EIB en la escuela en medio mapuche:
- Necesidades de la EIB para su implementación en el medio escolar:
- Fortalezas y logros de la EIB:
351
Anexo C
Pauta de entrevista semi-estructurada docentes, directivos, educadores
tradicionales, funcionarios estatales
Perfil del interlocutor
1. Fecha:
2. Hora:
3. Lugar de la observación:
Dimensiones
La EIB en la escuela en medio mapuche
- Concepción de la EIB:
- La inserción de la EIB en la escuela:
- La EIB en el PEI de la escuela:
- Formas de materializar la EIB en la escuela en medio mapuche:
- Recursos educativos utilizados en el marco de la EIB:
Función de la escuela en los territorios mapuches
- Marco histórico de la escuela en medio mapuche:
- Procesos de escolarización antes de la EIB:
- Propósitos de la educación escolar en medio mapuche:
- Características de la escuela contemporánea y su relación con la EIB:
Saberes que son trabajados en la EIB
- Percepción sobre la incorporación de conocimientos mapuches en el medio escolar:
- Dimensiones del conocimiento mapuche incorporados en el medio escolar:
- La enseñanza del mapuzugun:
Relación escuela-familia-comunidad mapuche
- Incorporación de la familia-comunidad en los procesos educativos:
- Espacios y tiempos de participación escuela-familia-comunidad:
- Percepción sobre el impacto de la participación de la familia-comunidad en la
enseñanza:
Formas de evaluar los resultados de la EIB
- Valoración del sentido de la EIB en la escuela en medio mapuche:
- La interculturalización de los contenidos de enseñanza:
- Resultados de la enseñanza del mapuzugun:
El rol de la escuela y la proyección de la educación en territorios mapuches e
interculturales
- Desafíos de la educación escolar en medio mapuche:
- Posición sobre la exclusión de la EIB en las escuelas de alumnos no mapuches:
- Proyección de la enseñanza del mapuzugun en la escuela:
- Cómo debería ser repensada la educación en las escuelas en medio mapuche:
352
Anexo D
Pauta de entrevista semi-estructurada padres
Perfil del interlocutor
4. Fecha:
5. Hora:
6. Lugar de la observación:
Dimensiones
La EIB en la escuela en medio mapuche
- Concepción de la EIB:
- La inserción de la EIB en la escuela:
- Conocimiento del PEI de la escuela y su relación con la EIB:
- Reflexión sobre las transformaciones interculturales de la educación:
Función de la escuela en los territorios mapuches
- Marco histórico de la escuela en medio mapuche:
- Procesos de escolarización antes de la EIB:
- Propósitos de la educación escolar en medio mapuche:
- Características de la escuela contemporánea y su relación con la EIB:
- Comparación entre la escuela sin EIB y la con EIB:
Saberes que son trabajados en la EIB
- Percepción sobre la incorporación de conocimientos mapuches en el medio escolar:
- Dimensiones del conocimiento mapuche incorporados en el medio escolar:
- La enseñanza del mapuzugun:
- Implicación en la incorporación de saberes mapuches en el medio escolar:
Relación escuela-familia-comunidad mapuche
- Incorporación de la familia-comunidad en los procesos educativos:
- Espacios y tiempos de participación escuela-familia-comunidad:
- Percepción sobre el impacto de la participación de la familia-comunidad en la
enseñanza:
- Apreciación de la relación entre los docentes, directivos y las familias:
Formas de evaluar los resultados de la EIB
- Valoración del sentido de la EIB en la escuela en medio mapuche:
- La interculturalización de los contenidos de enseñanza:
- Resultados de la enseñanza del mapuzugun:
El rol de la escuela y la proyección de la educación en territorios mapuches e
interculturales
- Desafíos de la educación escolar en medio mapuche:
- Posición sobre la exclusión de la EIB en las escuelas de alumnos no mapuches:
- Proyección de la enseñanza del mapuzugun en la escuela:
- Cómo debería ser repensada la educación en las escuelas en medio mapuche:
353
Anexo E
La organización del plan de estudios que es utilizado en el nivel de educación básica
en la escuela Camarón y la escuela La Ruka, es el régimen de Jornada Escolar
Completa (JEC), lo que significa que cuentan con una carga horaria de primero a
sexto año básico de 1444 horas pedagógicas anuales, cumpliendo con la normativa
exigida por el Plan de Estudio oficializado por el MINEDUC en el decreto N° 2960
del año 2012. Como observamos en la tabla las asignaturas que tienen una mayor
dedicación temporal son Matemática y Lenguaje y Comunicación, al ser consideradas
como las más importantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en desmedro de
otras asignaturas como historia, ciencias naturales, arte o tecnología (Rockwell 1997).
Plan de Estudio de 1° a 6° básico escuelas con JEC
Asignaturas Horas anuales (horas
pedagógicas) 1° a 4°
básico
Horas anuales (horas
pedagógicas) 5° a 6°
básico Lenguaje y Comunicación 304 228
Lengua Indígena 152 -
Matemática 228 228
Historia, Geografía y Ciencias
Sociales
76 152
Ciencias Naturales 76 152
Artes Visuales 76 57
Música 76 57
Educación Física y Salud 76 76
Orientación 19 38
Tecnología 38 38
Religión 76 76
Inglés - 114
Libre disposición 247 228
Total tiempo escolar 1444 1444
354
Anexo F
Ley General de Educación chilena
Artículo 3º.- El sistema educativo chileno se construye sobre la base de los derechos
garantizados en la Constitución, así como en los tratados internacionales ratificados
por Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, del derecho a la educación y la
libertad de enseñanza. Se inspira, además, en los siguientes principios:
a) Universalidad y educación permanente. La educación debe estar al alcance de
todas las personas a lo largo de toda la vida.
b) Calidad de la educación. La educación debe propender a asegurar que todos los
alumnos y alumnas, independientemente de sus condiciones y circunstancias,
alcancen los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la
forma que establezca la ley.
c) Equidad del sistema educativo. El sistema propenderá a asegurar que todos los
estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad, con
especial atención en aquellas personas o grupos que requieran apoyo especial.
d) Autonomía. El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los
establecimientos educativos. Consiste en la definición y desarrollo de sus proyectos
educativos, en el marco de las leyes que los rijan.
e) Diversidad. El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y
proyectos educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y
social de las poblaciones que son atendidas por él.
f) Responsabilidad. Todos los actores del proceso educativo deben cumplir sus
deberes y rendir cuenta pública cuando corresponda.
g) Participación. Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser
informados y a participar en el proceso educativo en conformidad a la normativa
vigente.
h) Flexibilidad. El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad
de realidades y proyectos educativos institucionales.
i) Transparencia. La información desagregada del conjunto del sistema educativo,
incluyendo los ingresos y gastos y los resultados académicos debe estar a disposición
de los ciudadanos, a nivel de establecimiento, comuna, provincia, región y país.
j) Integración. El sistema propiciará la incorporación de alumnos de diversas
condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales.
k) Sustentabilidad. El sistema fomentará el respeto al medio ambiente y el uso
racional de los recursos naturales, como expresión concreta de la solidaridad con las
futuras generaciones.
l) Interculturalidad. El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su
especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia.
355
Anexo G
Folleto del Estado chileno sobre la semana de los Pueblos Originarios 2015
356
