Pertinencia del curriculum nacional en la enseanza media: Qu enseamos los profesores de enseanza media?

Integrantes: Johan Bahamonde Claudio Coloma Jonathan Hernndez Jess Rivera Andrs Villalobos Profesor: Valentn Vergara Asignatura: Metodologa de la Investigacin

06 de julio de 2015ndice

Introduccin4Marco referencial7Curriculum7Planificacin16Evaluacin19Problematizacin25Factibilidad29Factibilidad Humana:29Factibilidad Tecnolgica:29Factibilidad Econmica:29Factibilidad Estructural:29Factibilidad en Tiempo:30Factibilidad Informacin:30Factibilidad en obtencin Datos:30Factibilidad Legal:30Cientificidad31Pregunta de investigacin31Observacin31Hiptesis.31Datos31Anlisis31Interpretacin32Difusin32Objetivos33Objetivo General:33Objetivos Especficos:33Metodologa34Bibliografa37Anexos40

Metodologa de la Investigacin

Pg. 38IntroduccinEl presente trabajo de investigacin que a continuacin entregamos trata acerca de los contenidos de matemticas correspondientes a los cursos de primero a cuarto ao de la enseanza media en nuestra ciudad de Concepcin los cuales efectivamente son tratados en clases versus los contenidos de esta rea, indicados en el marco curricular, que debiesen ser vistos pero en definitiva no lo son. Adems de descubrir estas importantes diferencias queremos comprender e identificar cada uno de los motivos que en definitiva impiden que los contenidos vistos ao a ao en clases coincidan con los contenidos que idealmente se recomienda que sean vistos por cada uno de los alumnos y alumnas. Claramente todo ello se puede deber a variadas causas y razones muy diversas, ejemplo: Diferencia de contenidos entre el texto de estudio usado en clases y el marco curricular correspondiente, es este ltimo un motivo que a su vez depende de factores como que en los ltimos aos ha habido diversas transiciones en el currculum nacional, los que se adecuan a diferentes orgenes, tales como la evolucin de la reforma curricular de los noventa y la Ley General de Educacin en el contexto del retorno de la democracia. Es primordial el hecho de que actualmente el Curriculum escolar chileno se ha caracterizado por la superposicin de dos procesos de cambio que obedecen a orgenes distintos:1. Un ajuste curricular que deviene de la evolucin de la reforma de los noventa.2. Una reforma curricular gestada a partir del cambio del marco legal respecto del currculum.Esto ha incidido negativamente en el hecho de que tanto el medio acadmico como el medio profesional docente no tengan un conocimiento ni comprensiones adecuadas de los contenidos oficiales y vigentes por los que se debe guiar su prctica profesional diaria.

En lo que respecta a nosotros, fueron las conversaciones informales que regularmente mantenamos entre los integrantes de nuestro grupo respecto a las mltiples inquietudes que nos conciernen referentes al mbito de la educacin, las que finalmente nos llevaron a decidir comenzar nuestra investigacin para as comprender y dilucidar el tema que en este trabajo desarrollamos. A medida que avanzbamos en nuestra carrera y con ocasin de nuestras prcticas progresivas fuimos percibiendo que existan contenidos matemticos que, aunque obligatorios, eran en algunos casos pasados por alto en los cursos de enseanza media. A qu se deba esto? Alguno de nosotros aventuraba una razn que tal vez fuese verdadera, pero el otro compaero era de una opinin distinta que, sin embargo y dada su argumentacin, tambin poda ser verdadera. Quin tena la razn? Tal vez todos tenamos la razn en algn grado. Pero no lo sabamos. As, inevitablemente, nuestra curiosidad y tambin nuestro deseo de lograr una comprensin real de un problema que afecta directamente al rendimiento y aprendizaje de los alumnos nos ha lanzado en la bsqueda de o las respuestas que necesitamos. Sern estas, en nuestra opinin, muy valiosas y necesarias no nicamente para nosotros si no que para todos quienes conforman el mbito de la escuela: Profesores, directores, funcionarios de U.T.P., etctera. Creemos que a todos y cada uno de estos actores de la educacin no les debiera ser indiferente el resultado que podamos descubrir en nuestro estudio. Pues, finalmente esta comprensin nos ayudara, sin dudas, a mejorar nuestra prctica educativa y lograr lo que en definitiva es lo ms importante de nuestro rubro, que es el que los alumnos hagan suyo un conocimiento significativo sobre todos los contenidos que es obligatorio tratar. Creemos por tanto que el tema que hemos elegido es relevante dado que al intentar obtener estas respuestas, nosotros nos estamos adentrando en la realidad misma de nuestra educacin y ello nos permitir conocer a cabalidad la estructuracin, metodologa y tambin falencias de nuestra enseanza media en lo referente a matemticas, esto desde el punto de vista de las irregularidades y desfases entre los contenidos que el currculum nos ordena ver con nuestros alumnos y por otro lado los contenidos que efectivamente traen los textos de estudio usados en cada uno de los cursos de la enseanza media. Nos parece que el conocimiento del porqu de estos puntos que hemos mencionado debera ser asimilado y comprendido por todo profesor de matemticas como tambin por cada uno de los actuales estudiantes de pedagoga en matemticas y futuros profesores, pues as se visualizar ms profundamente el estado y estructura de los saberes que en definitiva se debiesen ensear.

Para descubrir e identificar las posibles diferencias de contenidos, haremos un estudio del marco curricular vigente que corresponde a cada uno de los cursos de la enseanza media que sern parte de nuestra investigacin y teniendo esta informacin como respaldo oficial, que es lo ordenado por el ministerio de educacin, revisaremos los textos de estudio con los cuales cada uno de los distintos cursos se rige y estudiaremos cada una de las diferencias que encontremos con respecto a los contenidos de uno y otro. Aun disponiendo de la informacin referente a los contenidos que nos entregue cada uno de los textos vistos, revisaremos las planificaciones anuales que han realizado cada uno de los profesores y tambin aqu verificaremos la concordancia de los contenidos mencionados. Tendremos acceso a las evaluaciones que se han llevado a cabo en cada uno de los cursos que sern objeto de estudio y con ello tendremos la oportunidad de verificar efectivamente los contenidos tratados. En el caso de hallar diferencias entre el marco curricular y el libro de texto usado por el profesor, ser mediante el dilogo con el docente como identificaremos los criterios personales que l estim para privilegiar uno u otro contenido que finalmente se termin viendo en clases.

Una vez que dispongamos de todos los datos recopilados en nuestra investigacin, procederemos a ordenar, clasificar e interpretar cada uno de ellos para as modelar una conclusin sobre los aspectos que se han tratado, y que nos permitirn establecer la magnitud de las diferencias curriculares y las consecuencias a corto y largo plazo que tienen en la formacin de los alumnos y alumnas, adems de los conocimientos que finalmente ellos asimilan en el mbito matemtico luego de su paso por la enseanza media.

Marco referencialA continuacin analizaremos los puntos ms importantes en los que se enmarca la investigacin que realizaremos. Aqu se integran los conocimientos y datos que han sido rescatados a partir del anlisis de textos y de investigaciones anteriores.CurriculumEn los ltimos aos ha habido diversas transiciones en el currculum nacional, a los que se adecuan a diferentes orgenes, como de la evolucin de la reforma curricular de los noventa y la Ley General de Educacin en el contexto del retorno de la democracia. Tambin podemos decir que se adecuan a su naturaleza y su cobertura, como son los ajustes curriculares y los que tienen una perspectiva de reforma, lo que implica un cambio y modificaciones a la configuracin del sistema educativo los que han provocado confusin respecto de los tipos de cambios realizados y del actual estado del currculum escolar chileno.Segn Cristian Cox (2010) la expresin currculum ha sido de aclimatacin comn en el sistema educacional de Chile desde el ltimo tercio del siglo veinte, cuando las jurisdicciones educativas del perodo, persiguiendo estndares de Alemania, instauraron un mtodo de saberes centrado. Por ms de un siglo el concepto preponderante en la normativa y la cultura docente.Currculum, por lo tanto, histricamente fue la prescripcin, obligatoria para todo el sistema escolar, de un plan de estudios, o definicin de reas de conocimiento, tiempos de trabajo asociados y su secuencia en el total de la experiencia de la escolaridad, y un programa de estudios, o los objetivos de aprendizaje, contenidos y orientaciones didcticas para el docente organizados por unidades en cada ao escolar, concepto que fue tratado en a fines del gobierno militar. Con la intencionalidad de mejoramiento de la educacin y el desarrollo del pas, como sucedi con gran parte de los pases en Amrica latina. El 10 de marzo de 1990, un da antes del traspaso del mando militar, se promulga la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE impulsada por las exigencias de una productividad competitiva caracterstica de una globalizacin econmica y cultural que buscaba una progresiva equidad social y legada del gobierno de Pinochet. Tras esta ley se define que cada institucin escolar deba decidir si tener planes y programas propios, o aplicarlos definidos por el Ministerio de Educacin. Adicionalmente, la nueva normativa cre un organismo pblico, independiente del Ministerio, el Consejo Superior de Educacin, y deposit en ste la autoridad final sobre el currculo del sistema escolar. El CSE es un organismo autnomo que entre sus funciones incluye la de aprobar o rechazar las propuestas de marco curricular y planes y programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educacin. En 2010 cambia su apelacin a Consejo Nacional de Educacin, as como su composicin: sta se restringe a representantes del campo educativo, dejando fuera a los del Poder Judicial y de las Fuerzas Armadas. (Ley 20.129). La LOCE consagra el derecho de autonoma de creacin curricular de los colegios de primaria y de secundaria. En lo sucesivo, los colegios podan fijar los planes de estudios, el tiempo dedicado a cada categora de estudios, la existencia o no de un consejo de clases, etc. Sin embargo, lejos de gozar de una libertad absoluta, los centros escolares deban adaptar los programas dentro de los lmites impuestos por los Objetivos Fundamentales (OF) y los Contenidos Mnimos (CM) aprobados por el Ministerio. As el marco curricular tiene el carcter de obligatorio para todo el sistema escolar, de administracin pblica como privada. Por su parte, los planes y programas de estudio corresponden a la propuesta didctica y la secuencia pedaggica para trabajar objetivos y contenidos definidos en el marco, definicin que incluye orientaciones para el docente acerca de los aprendizajes esperados, ejemplos de actividades con los alumnos y tambin ejemplos de evaluacin. En 2009 el Ministerio de Educacin agrega un tercer instrumento, que no es obligatorio en su aplicacin, si no concebido como apoyo: Mapas de Progreso. Estos describen la espiral de avance del aprendizaje esperado de los alumnos a lo largo de la secuencia de doce aos de la escolaridad, respecto a ejes clave de las asignaturas elegidas del currculo, distinguiendo siete niveles, cada uno de los cuales equivale aproximadamente a dos grados de la experiencia escolar.

De esta manera se inicia en los noventa un conflicto entre los objetivos y los contenidos descrito en el marco curricular, con un tinte poltico, que tras del proceso de generacin de la reforma del currculo, tiene dos rasgos que lo singularizan. Se trata de un proceso prolongado, que abarc los perodos1992-1995 para el caso de la educacin bsica y 1996-1998 para el de la educacin media. En ambas fases hay participacin de importantes instancias extra campo educacional, que articulan y representan a los campos poltico y del mundo de la produccin. Asimismo, respecto al campo escolar y el actor profesorado, no hubo procesos de consulta sistemticos respecto al currculo de la educacin bsica, pero s respecto al de la educacin media, los que fueron tanto a grupos de profesores especialistas de cada disciplina, como al universo de los establecimientos de educacin media existentes en 1997.Con el paso del tiempo, la reforma educacional proceso que destina recursos econmicos para financiar y generar la Unidad de Curriculum y Evaluacin, institucionalidad que se crea en el interior del Ministerio de Educacin. Actualmente, como hemos visto, el Curriculum escolar chileno se ha caracterizado por la superposicin de dos procesos de cambio que obedecen a orgenes distintos, segn Olga Espinoza Aros (2014): Un ajuste curricular que deviene de la evolucin de la reforma de los noventa. Una reforma curricular gestada a partir del cambio del marco legal respecto del currculum.Esto ha incidido negativamente en su conocimiento y comprensin tanto por parte del medio acadmico como del medio profesional docente.En base a esto, la superposicin de procesos signific que la implementacin del Ajuste 2009 fuese irregular y confusa, y que el proceso de generacin de las nuevas Bases Curriculares se haya generado de modo precipitado y desarticulado en base a los conflictos polticos que distorsionaban la causa con los cambios precedentes de este ajuste y de las futuras nuevas configuraciones del sistema educativo.Entonces el maco curricular y los programas de estudios, estn sujetos a los avances de lo que se cree en bases a estudios que genera el desarrollo de la educacin en la aula en interaccin con la transmisin del conocimiento. Otro punto relevante que tiene que ver con nuestro curriculum matemtico vigente es si este a fin de cuentas se hace cargo de los requerimientos internacionales de enseanza y aprendizaje que son requeridas por mediciones de las cuales Chile ya forma parte. La unidad de curriculum y evaluacin del ministerio de educacin present un informe el ao 2004 acerca de los resultados de los alumnos y alumnas Chilenos en el reconocido estudio internacional TIMSS, Tendencias en Matemticas y Ciencias, que es patrocinado por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), y que en su versin 2003 participaron 49 pases, entre los que se incluye Chile. El informe adems trata sobre la cercana entre los contenidos y habilidades evaluadas por la prueba TIMSS 2003 y el currculo chileno. La siguiente tabla muestra claramente las diferencias entre lo que exige nuestro curriculum y lo que evala la prueba TIMSS:

SubreasNmero depreguntas en lapruebaPorcentaje de preguntas presentes en el curriculum%

Nmeros5797

Algebra4751

Geometra3158

Medicin3187

Estadsticas2871

Total19474

Ministerio de Educacin unidad de curriculum y evaluacin, SIMCE. (2004)

Claramente lgebra es la sub-rea que muestra una mayor distancia entre el currculo nacional intencionado y la prueba, donde slo un 51% de las preguntas se refieren a conocimientos y/o habilidades prescritos en el currculo. Eso resulta ms crtico al considerar que es la segunda sub-rea con mayor cantidad de preguntas de la prueba. Similar situacin caracteriza a geometra, donde slo un 58% de las preguntas se referan a contenidos y/o habilidades incluidos en el currculo intencionado.

En base a esto, la superposicin de procesos signific que la implementacin del Ajuste 2009 fuese irregular y confusa, y que el proceso de generacin de las nuevas Bases Curriculares se haya generado de modo precipitado y desarticulado con los cambios precedentes de este ajuste y de las futuras nuevas configuraciones del sistema educativo.Segn el Gobierno de Chile Ministerio de Educacin Divisin Jurdica (2009). Decreto Supremo de Educacin N 254, Santiago, Chile: Modifica decreto supremo N 220, de 1998 del Ministerio de Educacin que establece los objetivos fundamentales y contenidos mnimos obligatorios de la educacin media y fija normas generales para su aplicacin. Este consideraba que los planes y programas de estudios se aplicaran gradualmente a partir del ao 2010 hasta el 2013. Este decreto sigue vigente actualmente.

Esta desalineacin de los procesos de cambios trasgreden la posibilidad de que generaciones queden al debe con contenidos obligatorios propuestos por el ministerio. De esta manera las editoriales carecen de la informacin necesaria para realizar los libros estudiantiles y proponer contenidos actualizados a una solucin que lleva por mucho tiempo sin resolver. Aun as se consideran los que proponen una visin de los contenidos ms clara y acorde a lo exigido por el ministerio.

Segn el anlisis del Profesor Roberto Reinoso, Director y Jefe de Carrera de Pedagoga Media en Matemtica y Mencin en Informtica Educativa de la Universidad San Sebastin. Para primero medio de la enseanza media, los aprendizajes de este nivel segn las bases curriculares del 2013 que define los aprendizajes de 7 bsico hasta segundo medio, son considerados para octavo bsico, dejando en manifiesto una movilidad de contenidos a niveles anteriores de su ubicacin en el Marco curricular del 2009, por lo que el libro Matemtica 1 ao medio, texto para el estudiante 2014, evidencia ese desplazamiento. Para segundo medio de la enseanza media, el libro Matemtica 2 ao medio, texto para el estudiante fue editado el 2005 lo que tiene grandes discrepancias con lo planteado en el Marco Curricular del 2009 y 2013 ya que los contenidos que se deben ensear en ese ao se consideran en primero medio segn el Marco Curricular del 2013. Otros contenidos que proponen el libro para el estudiante de segundo ao medio segn el Marco Curricular del 2013 son de 8 bsico y no son considerados. Hay que tener en cuenta que segn el decreto anteriormente sealizado, el Marco Curricular vigente es el del ao 2009, segn el Decreto 254.

Segn el Gobierno de Chile Ministerio de Educacin (2009). Curriculum Objetivos Fundamentales y Contenidos Obligatorios de la Educacin Bsica y Media. Santiago, Chile: los contenidos mnimos obligatorios y objetivos fundamentales son formulados por una serie de requerimientos que sustentan estos aprendizajes, pero que no tienen concordancia con los textos de estudios. Por ende, disociacin en lo que dicta el Curriculum con lo que realmente se ve en las salas de clases. Todas las consideraciones apuntan un estilo de una investigacin cualitativa

La coincidencia o no de los contenidos vistos en clases con lo que indica el curriculum no es claramente la nica razn por la cual los alumnos y alumnas aprenden o dejan de aprender los contenidos matemticos que se les ensea. Aqu tiene una importancia crucial el desempeo pedaggico y profesional del docente. En el trabajo de Tesis del ao 2007 para acceder al grado de licenciado en enseanzas de la matemtica de las alumnas Mayra Bez, Cristy Cant y Karla Gmez de la Universidad autnoma de Yucatn en Mxico se presenta un estudio sobre la prctica que el profesor de matemticas desarrolla al interior del aula en el nivel medio superior. Segn lo expuesto por las tres alumnas: La calidad de dicha prctica se ve reflejada en los resultados de los procesos educativos, que generalmente no son los deseados. Algunos factores causales de la forma en que se lleva a cabo la prctica docente, estn estrechamente relacionados con las creencias, concepciones, la experiencia y la formacin inicial. Deberemos por tanto tomar en cuenta este importante factor a la hora de evaluar y buscar respuestas a la probable pregunta Por qu nuestros alumnos y alumnas muestran resultados deficientes en las diversas pruebas estandarizadas a las que han sido sometidos ao tras ao?.

Sobre el trabajo realizado por Mayra, Cristy y Karla podemos resumir que el estudio de la prctica del profesor de matemticas al interior del aula se ha realizado con diferentes intenciones, sobre todo para analizar desde alguna perspectiva, aspectos relacionados con la formacin, mtodos de enseanza, estrategias de aprendizaje, pero ms an, para estudiar las creencias educativas y pensamientos de estos pedagogos, pues de alguna manera influyen y determinan fuertemente su conducta docente.

Segn Rodrguez (2010) la enseanza de la matemtica permiten: Desarrollar la personalidad; formar en las diferentes reas del currculo, desarrollar la bases social, psicolgica, sensorial, motriz y cognitivamente; integrndose con la cotidianidad del estudiante. De aqu que la importancia de que los contenidos sean primordiales en los alumnos, ya que la deligacin de estos atenta contra las habilidades que se proponen.Si analizamos los resultados de las investigaciones longitudinales, de diseo no experimental, que incluyo a 2mil 854 estudiantes de Curic, Regin del Maule, Chile. Deja en manifestacin que la mayora de los estudiantes de la educacin municipal, al egresar de la enseanza, media no estn preparados o no estn calificados para la educacin superior con exigencias cognitivas ms complejas (anlisis, sntesis, evaluacin), que tambin inciden en el desarrollo como ciudadanos.En tensin con los polticos de la reforma chilena de la dcada de los noventa, no se advierte un mejoramiento en el desarrollo actitudinal impactado por el marco curricular nacional innovado. Adems, los niveles de logro, a la luz de los datos, ratifican lo declarado por el informe de OCDE (2004) y el resultado de las evaluaciones nacionales (SIMCE) e internacionalesSi comparamos la reforma de Chile con la reforma de Argentina en gran parte muy diferentes, pero a su vez compartimos coincidencias generales como son el mejoramiento de la gestin, reformas curriculares, reformas de la formacin docente, descentralizacin del sistema educativo, sistema de evaluaciones.

En argentina en el ao 2006 en el gobierno de Kirchner, el ministerio de Educacin y con la ayuda del Departamento de Ciencia y Tecnologa (desde donde se elabor el documento de discusin, se convoc y organiz el debate.), a su vez la Confederacin de Trabajadores de la Educacin de la Repblica Argentina (CTERA) apoya el proceso de debate y plantea su propuesta. En este caso, tambin coincide con medidas como una modificacin de la estructura, extensin de la obligatoriedad, universalizacin de la educacin inicial, mejoramiento en la formacin docente, y hace especial hincapi en la participacin de los docentes en la gestin y mbitos de decisin. Se propone la conformacin de Consejos Educativos que funcionen en el mbito regional con carcter resolutivo y la representacin de los docentes en el nivel nacional en el Consejo Nacional de Educacin. Conformaron una nueva ley de Educacin creando 10 ejes temticos y lneas de accin que se consideran pertinentes:1. Garantizar que todos tengan acceso y permanezcan en el sistema educativo.2. La buena calidad de la educacin es un derecho de todos.3. Garantizar el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura.4. Garantizar el derecho a una educacin a lo largo de toda la vida.5. Garantizar el derecho de las familias a participar en la educacin de sus hijos.6. El docente como sujeto de derecho: garantizar condiciones dignas de trabajo, de formacin y carrera.7. Garantizar el derecho de alumnos y alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas.8. Garantizar el derecho de todos y todas a participar del desafo educativo.9. Garantizar el derecho de todos y todas a conocer y dominar las nuevas tecnologas de la informacin.10. Poner el gobierno de la educacin al servicio de los objetivos de calidad para todos y todas.Si lo analizamos con lo ocurrido aqu en Chile tenemos que comenzar diciendo que estos dos pases modificaron polticamente la Educacin de los noventas y se ha tomado la decisin de elaborar un nuevo diseo a travs de una nueva normativa. A diferencia de Argentina, el gobierno no tuvo la iniciativa de modificar la ley de educacin y convocar a debatir el sistema educativo en un gran llamado a la ciudadana, sino que convoc a un debate a travs del Consejo Asesor como salida a un conflicto.Durante el proceso de discusin en el mbito de este Consejo, el conflicto no ces: si bien se levantaron las ocupaciones de centros educativos y disminuyeron las movilizaciones estudiantiles, la conflictividad no desapareci y mucho menos hubo niveles de consenso para ciertas decisiones en materia de poltica educativa.En el mbito del docente tanto en Argentina como en Chile se encontraban a favor de realizar cambios, la confederacin de trabajadores de la Educacin Argentina (CTERA) propuso ideas de una mejor la calidad de trabajo, la formacin del docente, mejorar las infraestructura y las evaluaciones, a su vez en Chile el Colegio de Profesores exiga mejora de infraestructura, fortalecimiento de la evaluacin, formacin docente , la extensin de la obligatoriedad, los sistemas de acreditacin y evaluacin. A su vez Argentina muestra el mayor tamao de la economa, as como la raigambre ms igualitaria de la sociedad en trminos de distribucin de la riqueza. Por su parte, Chile ofrece en la actualidad una educacin ms equitativa. La evolucin de los indicadores educativos chilenos indica una tendencia definida de mejora en todos los aspectos observados que no se verifica en Argentina. Asimismo, Chilemuestra un uso ms eficiente del gasto educativo, dado que gasta menos por alumno y obtiene mejores resultados.

La experiencia chilena corrobora que un proceso de transformacin gradual del sistema cumpliendo metas de plazos medianos y largos es ms provechoso. En el caso argentino, en cambio, las vicisitudes del sistema poltico originaron transformaciones radicales, que no siempre cumplieron los plazos y los recursos necesarios. Las medidas tomadas por los sucesivos gobiernos democrticos argentinos en materia educativa no dieron por resultado una tendencia ntida o sostenida de mejora del desempeo del sistema.

Argentina y Chile, como el resto de los pases latinoamericano, asumieron desde su conformacin como naciones la responsabilidad y el deber ofrecer educacin de calidad para todos sus ciudadanos. En el inicio del siglo XXI, se encuentran fuertemente implicados en el desafo de mejorar sus sistemas educativos para favorecer el desarrollo de sus sociedades. Los retos a los que los pases latinoamericanos deben enfrentarse son complejos ya que, de manera simultnea, deben preparar a sus ciudadanos para participar plenamente en el dinmico futuro global y deben resolver deudas educativas pendientes de dcadas anteriores, entre ellas, aspectos bsicos como la escolarizacin universal.Planificacin La planificacin escolar es una tarea constante de los docentes. Proyectos, diseo, programas, planes, unidades, contenidos, actividades, evaluacin, cronograma, previsin, estructura, son trminos que asociamos a la planificacin.La planificacin permite anticipar sucesos y prever situaciones que pueden favorecer u obstaculizar los procesos de enseanza y de aprendizaje.Orienta la accin en una direccin determinada y contempla los medios necesarios para alcanzar un fin. Implica un proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso, producto comunicable, analizable, modificable, se encuentra en relacin con las decisiones de poltica educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional, permitiendo de este modo que el diseo y programacin de su prctica docente no sea un elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonoma profesional, necesarias para el desarrollo de su actividad,significa reflexionar y disear qu ensear, para qu, por qu y cmo ensear, etc. Es decir, explicitar contenidos, objetivos, estrategias de enseanza, actividades de aprendizaje, recursos, formas de evaluacin. La planificacin es un sistema integrado, un todo organizado cuyas partes o elementos se interrelacionan y guardan coherencia. Analizando algunos articulo nos podemos dar cuenta de la importancia de la planificacin, algo que sin duda es sabido por todos los docentes el pas, segn 3 profesores (Vernica Alvares, Sebastin Toro y Carmen Gloria Lienlaf) que participaron en el concurso de planificaciones de educar chile y los cuales fueron escogidos como las mejores planificaciones entre 120 enviadas cada uno tiene su punto de vista, segn Vernica Alvares lo ms importante al momento de hacer una buena planificacin es ponerse en el lugar de los alumnos es esencial saber a quines va dirigida la clase que se est preparando. En base a esa premisa, sigue en importancia realizar una buena seleccin de estrategias, en el sentido de trabajar el conjunto de las habilidades del pensamiento con los alumnos. Para el profesor Sebastin Soto surge primero la inquietud sobre lo que se quiere lograr con la planificacin, y a partir de eso se construye el resto, buscando alinear los elementos. Siempre que avanzo vuelvo atrs y reviso si est todo en la misma lnea, para que no se pierda el objetivo inicial declarado (Sebastin Soto).La profesora Carmen Gloria Lienlaf seala A m me pasa algo muy raro, porque en todos los subsectores estn los planes y programas y la gran mayora de los profesores trabaja con eso, pero en mi caso soy profesora de educacin religiosa y catlica, los planes y programas no me sirven, lo nico que me sirve son los objetivos, nada ms segn la docente no le sirven los planes y programas, eso la obliga a que desarrollar planificaciones diferentes ao tras ao. Sin duda la planificacin es un factor importante a la hora de desarrollar una clase, pero una buena planificacin tiene que ir acompaada del liderazgo pedaggico el cual le da una dinmica a la clase.Gracias a lo ledo e investigado nos hemos dado cuenta que tambin es un factor importante el liderazgo pedaggico, que el docente pueda ser capaz de dar vida a esa planificacin y el cual es un factor importante que aporta a mejorar la calidad de la educacin, y es ah cuando toma un rol importante la planificacin pero de una mejor forma podemos llamarla planificacin estratgica, cuando estas dos cosas se unen en la misma direccin, constituye un instrumento fundamental para un liderazgo centrado en el aprendizaje (Leithwood, 2007; Day, Sammons y Hopkins, 2009). Su anlisis puede proporcionar indicios sobre el nivel de desarrollo alcanzado por esta forma de accin directiva en la vida cotidiana de los establecimientos.Siguiendo con la planificacin estratgica tiene muchos factores que influyen a la hora de formular una planificacin de forma perfecta: Lo que deben aprender los nios y las nias. Las actividades a desarrollar para que se produzcan los aprendizajes esperados. Los materiales necesarios para realizar las actividades. Las evaluaciones que se realizarn.Lo que deben aprender los nios y nias es uno de los punto que en el momento de planificar debe y tiene que estar claro para que todo se dirija por el mismo camino y con el mismo fin, para as no tener confusin con los objetivos y ni mucho menos tener confusin al momento de desarrollar la clase. Otro de los 4 puntos importantes para una buena planificacin son las actividades que se desarrollan en el aula y las cuales deben ser bien escogidas para as generar el aprendizaje esperado y no quedar como una actividad sin resultados. El tercer punto no deja de ser relevantes aunque para muchos no le toman la gran importancia que se debe, los materiales necesarios para realizar las actividades, los cuales deben ser acorde con las actividades a desarrollar y al igual que las actividades los materiales deben ser un aporte para as facilitar el aprendizaje. El ltimo punto es la evaluacin, la cual no va directamente relacionado con el aprendizaje sino ms bien con verificar o comprobar si se produjo aprendizaje significativo. Un punto importante a la hora de planificar es saber y tener claro para quienes va dirigida la clase ya que como se sabe no todos los cursos son iguales por lo cual cada curso necesita una planificacin personalizada, porque cada curso tiene sus debilidades y fortaleza, al igual que cada curso est formado por alumnos con distintas necesidades por eso que la planificacin es una parte fundamental para el desarrollo de las clases.Clases bien estructuradas, con momentos de inicio, desarrollo y cierre claramente establecidos y con un buen ritmo de enseanza, tomando en cuenta las caractersticas personales de nios y nias y estableciendo estrategias tanto de trabajo individual como grupal, aseguran mejores niveles de logro.EvaluacinUno de los procesos que intervienen en la accin educativa es el de evaluacin de aprendizajes, para tener un poco ms de claridad en lo que significa este proceso, se citan algunas definiciones propuestas:Evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje significa valorar (colectiva e individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro a los objetivos de la educacin (Carreo, F. 1991)

La evaluacin como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visin clara de los errores para corregirlos, de los obstculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos (Olmedo, J 1973)

La evaluacin es un proceso integral del progreso acadmico del educando: informa sobre conocimientos, habilidades, intereses, actividades, hbitos de estudio, etc. Es un mtodo que permite obtener y procesar las evidencias para mejorar el aprendizaje y la enseanza (Morn,P. 1981)

Se puede decir que el proceso de evaluacin es una de las reas de mayor importancia en el mbito educativo, ya que, permite retroalimentar el proceso de enseanza- aprendizaje, extrayendo informacin til para la toma de decisiones.Entonces diremos que un instrumento de evaluacin til, es aquel que facilita mayor cantidad de informacin, no solo para el evaluador, sino que tambin para el evaluado. Mediante este proceso, ambos pueden detectar fortalezas y debilidades en el logro del objetivo propuesto y tomar decisiones que puedan contribuir a mayores y mejores aprendizajes.

Es aqu donde las palabras del reconocido profesor Pedro Ahumada Acevedo toman mayor fuerza: La evaluacin debera ser considerada como un PROCESO y no como un suceso y constituirse en un MEDIO y nunca en un fin. (Ahumada, 2001)Durante la investigacin a realizar se deber verificar que el proceso de enseanza-aprendizaje se desarrolle correctamente y que tenga relacin directa con el proceso de evaluacin. Para confirmar que hay un buen funcionamiento debemos analizar que el modelo de congruencia propuesto por Ahumada est funcionando correctamente.

Teniendo en consideracin la informacin que puede ser obtenida desde una evaluacin deberamos ser capaces de corroborar si se estn logrando los objetivos de aprendizajes propuestos, si las estrategias de enseanza son las adecuadas o si la herramienta de evaluacin est bien confeccionada.

Solo teniendo claro el propsito de la evaluacin estaremos avanzando dentro de los trminos de evaluacin de calidad. Por tanto es importante mencionar las funciones de la evaluacin:Conocer los resultados de la metodologa empleada en la enseanza y, en su caso, hacer las correcciones pertinentes.

Retroalimentar el mecanismos de aprendizaje, ofreciendo al alumno la oportunidad de confirmar sus aciertos y corregir sus errores.

Guiar la atencin del alumno hacia los aspectos de mayor importancia, conclusivos o centrales.

Orientar al alumno en cuanto al tipo de respuestas o formas de reaccin que de l se esperan.

Mantener consiente al alumno de su grado de avance o nivel de logro en el aprendizaje.

Reforzar oportunamente las reas de estudio en el que el aprendizaje haya sido insuficiente.

Planificar las siguientes experiencias de aprendizaje teniendo en consideracin los resultados de la experiencia anterior.

Evidentemente existen otras funciones de la evaluacin, pero en general el denominador comn es el de incrementar la calidad y, en consecuencia, el rendimiento del proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de una revisin constante.

Existen cuatro pilares que rigen a todo procedimiento de evaluacin. La confeccin de una herramienta evaluativa debe ser cautelosa, evitando atentar contra uno de estos pilares:

Validez: Es la precisin con que un instrumento de evaluacin mide aquella caracterstica para la cual fue diseado.

En los siguientes prrafos se ejemplifican atentados contra la validez de un proceso evaluativo: En una clase nos pidieron hacer unos grficos de la economa de la regin y luego el profesor evalu ms la esttica, que si estaban o no bien elaborados, y los compaeros que pintaron los grficos de colores les fue mejor que a mi grupo que tenamos los grficos en blanco y negro ah aprend a preocuparme ms por la esttica que por los contenidos.

Las pruebas en un curso no correspondan a lo que el profesor enseaba en clases, enseaba mal, creaba un clima de terror en la sala y luego nos preguntaba cosas que no haba enseado o que haba pasado en el curso del lado[footnoteRef:1]. [1: (Rev. Pensamiento Educativo, Vol. 43, 2008. pp. 285-305 Evaluacin al interior del aula: una mirada desde la validez, confiabilidad y objetividad Carla Frster Marn, Cristian A. Rojas-Barahona)]

Para cautelar la validez es importante:1) Velar porque las situaciones de evaluacin contengan los contenidos vistos en las actividades de aprendizaje realizadas.2) Velar porque las situaciones de evaluacin sean equivalentes o similares a las actividades de aprendizaje realizadas.3) Cuidar que el lenguaje utilizado en las situaciones de evaluacin sea conocido por los estudiantes4) Definir claramente los propsitos y usos de la evaluacin (diag, form, sum)

Confiabilidad: La confiabilidad es la exactitud o precisin con que un instrumento mide algo. Lo que un test mide puede ser que no sea lo que se propona pero lo que mide lo mide bien; en este caso existe confiabilidad pero no tiene validez. Un test puede ser confiable sin ser vlido pero no puede ser vlido sin ser confiable. En el siguiente prrafo se ejemplifica un atentado contra la confiabilidad de un proceso evaluativo:

Una situacin negativa de evaluacin fue cuando tena que disertar y estaba enferma con fiebre y me senta muy mal; la profesora me ret porque mi exposicin fue muy mala. Me dio mucha rabia, porque yo me saba la materia y no tuve otra oportunidad de demostrarlo.

Para cautelar la confiabilidad es importante:1) Aplicar al mismo estudiante variadas situaciones evaluativas que midan el mismo aprendizaje.2) Velar por la claridad de los tems e instrucciones.3) Velar porque el ambiente de aplicacin sea similar en cuanto a recursos, espacios y tiempo.

Objetividad: Una prueba es objetiva cuando la opinin personal del examinador no afecta la calificacin. En el siguiente prrafo se ejemplifica un atentado contra la objetividad de un proceso evaluativo:

En la clase de artes, en mi caso present una pintura que fue bien evaluada, la hice a la rpida y no me tom mayor trabajo, en cambio, a uno de mis compaeros lo evalu muy mal, siendo que su pintura era mucho ms trabajada, novedosa y haba seguido todas las instrucciones. Como no haba pauta, no pudo alegar nada.

Para cautelar la objetividad es importante:1) Informar a los alumnos la intencionalidad de la evaluacin y los aprendizajes a evaluar.2) Dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluacin.3) Elaborar pautas de respuesta o correccin. 4) Establecer previamente los criterios de asignacin de puntajes en funcin de la relevancia y nivel de complejidad de los aprendizajes.5) Revisar la prueba por pregunta, no por estudiante.

Practicabilidad: El instrumento de evaluacin debe contar con los aspectos formales y de edicin, junto con las condiciones ambientales que permitan su fcil aplicacin.

Cundo no es prctica una evaluacin?Si se requieren muchas explicaciones para realizar la prueba.Si son muy largas para que los alumnos puedan contestarla. Si el exige que el maestro trabaje arduamente revisndolo. Si las condiciones ambientales no son adecuadas para rendirla.

Para cautelar la practicabilidad es importante:1) Que los espacios para las respuestas sean uniformes. 2) Cuando son muchas respuestas utilizar una hoja especial. 3) Presentar instrucciones claras y precisas. 4) Permitir el tiempo suficiente para contestar. 5) Cuidar el ambiente en el que se desarrolla el examen.

Al momento de analizar las causas del problema identificado, deberemos revisar las evaluaciones preparadas por el profesor, por eso es de suma importancia tener conocimiento de los aspectos principales que caracterizan a un buen o mal proceso evaluativo. Ya que un quiebre en los procesos de evaluacin significa un mal funcionamiento del modelo de congruencia que rige al proceso educativo y estara llevando a malos resultados.

ProblematizacinLa organizacin de estados iberoamericanos (OEI) en sus datos mundiales en educacin World data on education 6th edition, 2006/07 hace un anlisis sobre la educacin Chilena en donde se indica lo siguiente:el sistema escolar chileno