3/14/2013© The Norwegian Center for Child Behavioral

DevelopmentSlide 1

«Samhandling til barn og unges beste»

Sjumilsstegkonferansen 2013Fylkesmannen i Sogn og Fjordane

Hotel Alexandre, Loen13. mars 2013

Terje Ogden

Atferdssenteret – Unirand

www.atferdssenteret.nowww.ogden.no

Samhandling til barns beste

• ”Alle med” – mestringsmuligheter og kompetanseutvikling,

• Et inkluderende fellesskap og samhold,

• Barns rett till å vokse opp på sitt eget hjemsted,

• Integrerte tiltak og tjenester, • Barn og unge som blir lyttet til og

som får være med på å bestemme • Lokalmiljøer med høy problem-

bevissthet, og som er løsnings-orienterte,

• «Får tiltak til å virke» og som evaluerer resultater for barn og unge.

Mestringsperspektivet

• Mestring handler om opplevelsen av å lykkes, men også om å mobilisere tenkning og atferd i møtet med motgang, nederlag og kriser,

• Mestringsferdigheter– Aktiv problemløsning, humor og optimisme, søke sosial støtte eller

profesjonell hjelp, gi uttrykk for meninger, finne alternativer, positiv reformulering,

– «Hvordan barn har det og hvordan de tar det»• Mestringsglede

– Alle barn og unge bør få mestringsmuligheter på sitt nivå, – Mestring i skolen fremmer læring og læring gir mestringsopplevelser.

© The Norwegian Center for Child Behavioral Development

Side 3

Kompetanseperspektivet

• Foreldrekompetanse: Omsorgskompetanse og oppdragelses-ferdigheter, engasjement og aktiviteter sammen med barn og unge, godt tilsyn og restriktive holdninger til rusmidler,

• Barn og unges kompetanse: For å mestre viktige utviklingsoppgaver, lære å ta hensiktsmessige beslutninger, løse problemer, hevde seg og utvikle en positiv selvoppfatning, - en «verktøykasse for livsmestring» og «inngangsbillett til jevnaldringsmiljøer»,

• Lærerkompetanse: gode elev-lærerrelasjoner, kollegialitet, felles pedagogisk plattform i skoler og barnehager, lærings og undervisningsledelse, gode undervisningsferdigheter.

Det er utrolig hvor mye

voksne kan snakke

sammen uten at det

kommer barn til gode!

”Skolen er mistenksom overfor

barnevernet. Barnevernet liker ikke

skolen. Barnepsykiatrien liker verken

skolen eller barnevernet. Oppsøkende

tjenester liker ingen andre og ingen

andre liker politiet” (Buskerudprosjektet,

1980).

Samarbeidsproblemer?

”Alle vil samordne, men ingen vil samordnes”(Flatø utvalget, NOU 2009:21)

• Samarbeidsproblemer mellom tjenester og etater skyldes blant annet at ingen har et formelt koordineringsansvar overfor brukerne,

• Fragmenterte tjenester med flere etater og forvaltningsnivåer fører til brudd i overgangssituasjoner som for eksempel mellom skole og barnevern,

• Samarbeidet begrenser seg ofte til det som skal til for å fremme egen oppgaveløsning,

• Ressursknapphet fører til at tjenestene blir opptatt av å avgrense egne oppgaver og skyve fra seg problemer som andre instanser kan ta,

• Kvaliteten på hjelpen er ofte mer et resultat av enkeltpersoners innsats enn av et velfungerende system.

Integrerte tjenester

• Integrerte tjenester er lett tilgjengelige i nærmiljøet, og brukerne opplever dem som en organisert helhet, - «én dør inn til tjenestene»

• Familievennlige tjenester tar hensyn til brukernes preferanser og behov og legger vekt på å styrke ressurser, mestring og kompetanse,

• Integrerte tjenester forutsetter felles målsettinger, felles faglige referanserammer og forpliktende samarbeid om tiltak,

• Integrerte tjenester er kunnskapsbaserte og krever ledelse med autoritet til å forandre praksis.

Hva kjennetegner virksomme kommunale samarbeidstiltak?

• Tverretatlige og nærmiljøomfattende tiltak, som har bredde og varighet, gjerne med basis i skolen eller barnehagen (interesse-grupper, aktivitetskvelder, sosiale møtesteder, dugnadsvirksomhet),

• Sosial nettverk og fellesskap – styrker uformell sosial kontroll og støtte (inkluderende og kontaktskapende prosjekter og aktiviteter i skole og nærmiljø, idretts– og kulturaktiviteter – UKM),

• Nærmiljøtiltak som styrker kontakt og kommunikasjonen i skole og nabolag, f.eks. natteravner, fadderordninger, mentor, kamerat-støtte etc.

• Baser i nærmiljøet - ankerfester uten konkurranse og prestasjonskrav, men med tilsyn, aktivitetsstruktur og voksenkontroll.

Kvalitet i tiltak og tjenester

Forskning og kunnskaps-

basertpraksis

Brukernes preferanser

Praktikernes kompetanse

og skjønn

Barn og unge trenger hjelp til å mestre viktige utviklingsoppgaver

Å skaffe seg og holde på venner

Å følge regler

Å prestere i skolen

Masten & Coatsworth, 1998

“Hva trenger barn og unge?”

• Å utvikle kompetanse for å mestre viktige utviklingsoppgaver forutsetter et bredt læringsperspektiv,

• Den forebyggende universalmedisinen heter ”vennskap”

• Barn og unge trenger voksne som ser dem, tror på dem og som deler en viss framtidsoptimisme med dem – derfor er det viktig hvordan voksne snakker til barn og unge.

Masten m.fl., 1995

Personlig

kompetanse

Fysisk

kompetanse

Sosial

kompetanse

Kognitiv

kompetanse

Backe-Hansen,E. & Ogden,T. (1998). 10-åringer i Norden, Kompetanse, Risiko og oppvekstmiljø, Rapport Nordisk

Ministerråd, København, Forlag Nord Helse

Sosial kompetanse som barn og unges kapasitet til å integrere tenkning, følelser og atferd for å lykkes med sosiale oppgaver og utvikle seg positivt.

Weissberg & Greenberg, 1998

Sosialt kompetente barn og unge

• Gode mottakere som er oppmerksomme og «leser sosiale situasjoner», og de er gode avsendere som gjør seg forstått,

• Kan ta initiativ for å ivareta egne behov eller interesser, men også tilpasse seg andres forventninger og ønsker,

• Har vennskapsferdigheter og er dyktige gruppedeltakere i lek, aktiviteter og arbeid,

• Kan forebygge og løse sosiale problemer og konflikter.

Sosiale

ferdigheter

Samarbeid Selvkontroll Selvhevdelse

Empati Ansvarlighet

Social Skills Rating System (SSRS) Gresham & Elliott, 1990

Sosiale ferdighetsdimensjoner (Social Skills Rating System)

• SAMARBEID – dele med og hjelpe andre – følge regler og beskjeder

• EMPATI – se ting fra andres synsvinkel og forstå hvordan andre har det – vise omtanke og respekt for andres følelser og synspunkter – innlevelse og medfølelse

• SELVKONTROLL – bringe følelser under tankemessig kontroll og motstå fristelser,

• SELVHEVDELSE – hevde egne meninger og rettigheter på positive og tydelige måter – ta initiativ, presentere seg og motstå negativt gruppepress

• ANSVARLIGHET – holde avtaler og forpliktelser – vise respekt for eiendeler og arbeid.

Gresham & Elliott, 1990

3/14/2013© The Norwegian Center for Child

Behavioral DevelopmentSide 18

Mangler venner –ensom

For høye forventninger

og krav

Mangler daglige rutiner

Manglende mestring i

skolen

Negative vennepåvirkn

inger

Vanskelig hjemmeforhold

Få aktivitets-muligheter Ruser seg

Konkurrerende aktiviteter

Svake karakterer

Motivasjons-problemer

Bekymret og nedstemt

Risiko for utvikling av problemer

3/14/2013© The Norwegian Center for Child

Behavioral DevelopmentSide 20

Familiestøttende tiltak

• Bedre kunnskaper som forbereder mødre og fedre på foreldrerollen; Kurs, undervisning og veiledning av foreldre,

• Behandlingstilbud til foreldre som har barn med store funksjons-hemninger eller atferdsvansker,

• Hjelp til foreldre med samlivsproblemer og familier som opplever vedvarende stress og konflikter,

• Hjelp til foreldre som har psykiske problemer, rusproblemer og volds-problemer, men også til «barn som pårørende»,

• Avlastning, økonomiske og praktiske støttetiltak for barnefamilier.

Barn og unges medvirkning

• Barn og unge blir lyttet til,

• Barn og unge får hjelp til å utrykke sine meninger og synspunkter,

• Barn og unges meninger og synspunkter blir tatt hensyn til,

• Barn og unge involveres og deltar i beslutningsprosesser,

• Barn og unge har innflytelse på og ansvar for beslutninger som tas.

Barnehagen som pedagogisk tilbud til alle barn

• Barnehagen er en inkluderende pedagogisk institusjon med rom for praktisk talt alle barn, - det er både en styrke og en svakhet,

• Noen barn trenger også en systematisk og strukturert innsats for å utvikle ferdigheter og mestre viktige utviklingsoppgaver,

• Det er ulike oppfatninger av hvor mye barnehager skal satse på «omsorg, lek og læring» og hvor mye de skal satse på «skoleforberedende aktiviteter»,

• Er barnehagens sosialpedagogiske tradisjon på defensiven?

Med forskertrang og lekelystSystematisk pedagogisk tilbud til alle førskolebarn. NOU 2010:8

Denne utredningen favner alle barn, uavhengig av bakgrunn og forutsetninger Dette omfatter også minoritetsspråklige /flerspråklige barn, barn med

lærevansker, barn med nedsatt funksjonsevne samt barn med sosiale og emosjonelle vansker

Barnehagens bidrag til forebygging og sosial utjevning

• Høy kvalitet i barnehagene (kompetanse, bemanning, ressurser),

• Tidlig identifikasjon og innsats med differensierte tiltak tilpasset barns risiko- og funksjonsnivå,

• Gradert struktur som skape kontinuitet og sammenheng i hverdagens aktiviteter, men som også gir rom for barns initiativ.

• Tett oppfølging i overganger, blant annet mellom barnehage og skole,

• Flere yrkesgrupper i barnehagen, og høy pedagogisk kompetanse.

Sosial kompetanse er viktig for små barn

• Det er økende forventninger om at barnehagene om å forberede barn på skolegang har ført til økt fokus på skrive- og leseforberedende aktiviteter,

• Man antar at dette er viktig for at barn skal lykkes på skolen og overser lett betydningen av sosial kompetanse,

• Forskning og erfaringer viser imidlertid at sosial kompetanse er like viktige som språklige og intellektuelle ferdigheter for hvordan barn mestrer overgangen fra barnehage til skole.

3/14/2013© The Norwegian Center for Child Behavioral

DevelopmentSide 26

Barns er mer formbare og har større sosiale lærings- og utviklingsmuligheter enn voksne.

I arbeidslivet finnes det voksne uten sosiale antenner, empati og kommunikasjon-sferdigheter

Barnehagenes bidrag

• Barnehagen har sin egenverdi for barn, men representerer også en ”utkikkspost” og kan gjøre mye for å forebygge barns vansker,

• Gjennom individuell tilrettelegging kan barn øve på og praktisere språk og begreper, motorikk og kommunikasjonsferdigheter, sosiale ferdigheter og reguleringsferdigheter,

• Foreldre og personalet trenger også tilgang til råd og veiledning om hvordan de kan stimulere og oppmuntre til mestring,

• Forskning dokumenterer positive påvirkninger fra tidlig intervensjon i form av 1) strukturerte programmer og 2) et kompetent personale som har fått god metodeopplæring.

Hva slagsLæring?

Hva med den sosialeutviklingen?

Den språklige-kognitive dimensjonen er tidlig inne, men ikke den sosiale

Hva vil vi med skolen?

Nivådebatten: – hvordan elevene hevder seg i lokale, nasjonale og internasjonale sammenligninger (den prestasjonseffektive skolen)

Inkluderingsdebatten:– hvordan skolen favner og mestrer mangfoldet blant elever, i prestasjoner, motivasjon og atferd (den inkluderende skolen)

Utfordringer i skolen:

Modernisering av skolens innhold og arbeidsmåter for å høyne undervisning-ens relevans, øke fleksibiliteten og styrke elevenes skolemotivasjon.

Et bredt læringsbegrep;

-Å lese

-Å skrive

-Å regne

-Å oppføre seg.

Skolens viktigste påvirkningsmuligheter

• Mens skoledebatten fokuserer på rammer og struktur, viser skoleforskningen at pedagogiske og sosiale forhold som kjennetegner skolens indre liv, er viktigst for elevenes læring,

• Skolens viktigste påvirkningsmuligheter: • Elevgruppens sammensetning • Sosiale læringsmuligheter• Intellektuelt stimulerende læringsmiljø• Trygghet og orden (fravær av vold og mobbing),• Samhold (empati, omsorg og ansvar for andre)• Kvaliteten av undervisning og læringsaktiviteter.

Kunnskapsløftet

Feil fokus – feil medisin?

• De internasjonale OECD-studiene har satt dagsorden for norsk skole med målinger og rangeringer i fokus. Trykket på de svake og marginale elevene øker,

• Elevresultatene blir antagelig ikke bedre ved at lærerne øker sin faglige kompetanse.

• Dagens skole er bra, men også bekymring for økende utrygghet, prestasjonspress, psykiske problemer, mobbing og sosial isolasjon. Forhold som fratar elevene både lærelyst og læringsevne.

• Bekymrede, ensomme, og redde eller frustrerte, sinte og oppgitte elever lærer dårlig.

«Den gode skolen»

• Engasjerte og ansvarlig lærere, som ”bryr seg”, viser omtanke og interesse for eleven,

• Lærere som har elevkunnskap, kompetanse i klasseledelse, og gode undervisningsferdigheter,

• Et strukturert skolemiljø med gode rutiner og regler, • Gode rutiner for tilsyn og rapportering av regelbrudd, • Supplerende yrkesgrupper i skolen,

• Gode rutiner for tilsyn og rapportering av regelbrudd, • Sammenholdte klasser (pedagogisk differensiering),• Støttende medelever og uformell sosial kontroll.

Sosial læring i skolen

• Sosiale ferdigheter og kompetanse kan undervises påsamme måte som skolefag – strukturert og ”tilfeldig” læring,

• Opplæringen påvirkes av skolens øvrige undervisning og bør integreres i denne (skolens sosiale læreplan)

• Læring og praktisering av sosial kompetanse påvirkes av skolekulturen og klassemiljøet – en kan ikke ”kurse” elevene til å bli sosialt kompetente,

• Sosiale ferdigheter anvendes når de etterspørres, oppmuntres og bekreftes.

Sosialt kompetente elever lærer mer

• Sosiale ferdigheter gjør det lettere for elever å anvende sine skolefaglige ferdigheter,

• Lærerne skaper læringsmuligheter i klasserommet, og sosialt kompetente elever utnytter disse bedre og lærer mer fordi de har større innsats, er mer oppmerksomme og har mer selvkontroll,

• Lærere oppmuntrer også til læring utenfor skolen – for eksempel gjennom å gi lekser, og elevenes sosiale kompetanse påvirker om de benytter seg av disse mulighetene.

Jennings & DiPrete, 2010

Skoltidsskriftet Utdanning, sept 06

Hva kan lærere gjøre?

Klasseledelse

Fra klasseledelse til læring av sosiale ferdigheter og utvikling av sosial kompetanse til selvregulering,

Klasseledelse bygger på positive relasjoner og er uløselig knyttet til god undervisning,

Retningslinjer for å holde kontroll og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme læringsaktivitetene,

• Klasseledelse handler mer om å forebygge problemer enn om å løse dem, og 70-80 prosent handler om god undervisning,

• Proaktive lærere som arbeider pågående og utholdende for å skape et positivt læringsmiljø – setter tonen og beholder initiativet.

Lærere som klasseledere

• Det fysiske læringsmiljøet: tilrettelegge og tilpasse,• Elev-lærer relasjoner: etablere og vedlikeholde gode relasjoner til elevene

og mellom elevene, • Regler og rutiner: som utformes, innarbeides, repeteres og håndheves, • Elevmedvirkning og innflytelse: Autonomi, ansvar, fellesskap, • Konsekvenser: positive eller negative, men forutsigbare og konsekvente,• Struktur: undervisning og læringsoppgaver, • Oppmerksomhet: læreren har overblikk og kontakt med klassen, • Anerkjennelse og ros: positive og bekreftende tilbakemeldinger, • Konflikter: forebygges og løses, • Evaluering: av læringsframgang, av undervisning og læringsmiljø.

Helhetlig innsats for barn og ungdom

• Oppsøkende tjenester: barne- og ungdomstjenester som tilbringer mer tid hjemme hos familier, på skoler, i barnehager og andre steder hvor barn og unge oppholder seg,

• Kompetansestyrking: innsats for å styrke den faglige kompetansen, og for en bedre utnyttelse av menneskelige og andre ressurser i tjenestene,

• Lederskap: etablere felles visjoner og mål gjennom lederskap og relasjonsbygging i lokalmiljøet,

• Autoritet og beslutninger: felles beslutningsforum og autoritet til å forandre rutiner, regler og praksis, - ”barnevennlige lokalmiljøer”,

• Felles faglige referanserammer: for å kunne kommunisere på tvers av etater/tjenester, felles problemløsning og tiltaksplanlegging.

Utviklingsfremmende tjenester i kommunene

• Arbeidsliv: Kontakt med arbeidslivet gjennom utplassering, arbeidslivserfaringer og yrkesopplæring,

• Skole: Utvikle en skole som fremmer både den sosiale og skolefaglige kompetansen og som fremmer elevenes lærelyst, fysiske og psykiske helse,

• Skoleorganisasjon – ”den gode skolen”, samarbeid mellom lærere og skoleledelse, felles normer og regler, god undervisning og involvering av foreldre,

• Lokalmiljø: Involvere barn og unge gjennom å gi dem ansvar og innflytelse, blant annet i skolen, i produksjonsvirksomhet , idrett og kulturelle aktiviteter.

3/14/2013© The Norwegian Center for Child

Behavioral DevelopmentSide 43

Takk, det var det hele!

Status – Mål - Tiltak for klasseledelse.

Hva er status eller nåsituasjonen?Hva er det vi vil oppnå?Hvilke forandringer kan lede til endring?

Status Mål Tiltak

Skole:

Gruppe:

Status målskjema og klasseledelse Hovedtema: Ro – Ros - Regler

1. hva er det vi vil oppnå

2. Hvordan vet vi at en forandring er en forbedring?

3. Hvilke forandringer kan vi gjøre som leder til forbedring?

Status Mål Tiltak Evaluering

Vi synes vi er rimelig gode til:•Å få elevene til å føle seg velkomne•Faglig dyktighet og engasjement•Forberedt faglig og praktiskDette bør vi jobbe videre med:•Generell ros og konkret ros•Klasseregler, forsterke positiv adferd•Holde oppmerksomheten og følge med på hva som skjer i timen

• Ros – elevene skal føle seg sett og få bekreftet god adferd

• Ros – skape personlig relasjon til læreren og øke motivasjon

• Regler – Elevene følger og føler eierskap til regler og konsekvenser ved brudd på disse

• Ro – Holde oppmerksomheten til elevene gjennom hele timen og følge med på hva som skjer

• Bevisst elevplassering i klasserommet. Få bedre oversikt over hva som skjer

• Ha blikkontakt med elevene, unngå å lese fra lerretet.

• Endre bruk av power – p• Sammen med klassen lage

regler for timen• Rose elever som følger

reglene

Logg skjema der elevene beskriver sin faglige og utenomfaglige aktivitet i timene. Etter tre uker:Oppsummering.Hvor står vi?

Status målskjema og klasseledelse Hovedtema: Ro – Ros - Regler

1. hva er det vi vil oppnå

2. Hvordan vet vi at en forandring er en forbedring?

3. Hvilke forandringer kan vi gjøre som leder til forbedring?

Status Mål Tiltak Evaluering

Vi synes vi er rimelig gode til:•Engasjement•Faglig dyktighet•Tydelig med mål for timen•Formidle betydningen av et godt samarbeidDette bør vi jobbe videre med:•Si fra ved regelbrudd (stå for avgjørelser•Rose elever•Skape positive forventninger•Bedre ro ved oppstart av timene og ved aktivitetsskifte•Bedre flyt i undervisningen

• Regelbrudd skal få konsekvenser

• Bedre læringstrykk• Gi elevene bedre

selvfølelse• Være tydelig og

konkret på positive forventninger «Dette kan dere lære» og «Hvorfor det er så viktig å kunne noe om dette»

• Komme raskere i gang

• Mindre uro – bedre læringsutbytte

• Stenge døra ved forsentkomming

• Begrense bruk av PC –avgrense tidsbruk

• Starte timen med en tydelig formidling av mål og hvorfor det er viktig å lære noe om dette

• Skape positive forventninger om mestring

• Rose alle i.l.a. en uke på forhold som har betydning for læring. (Blid, positiv, har med utstyr, kommer i tide, faller til ro fort, samarbeider , hjelper andre, gjør lekser osv.

• Oppsummere timen med kollektiv ros på det som er bra og evnt arb. Oppgave på forbedringer.

Implementering:Bruke elevlogg skjemaBruke lærerloggKollegabesøk i uke 47 50 og 51Bruke rose skjemaPresentere resultater

Lærerlogg – tema

Ros og arbeidsro

1. Oppstart av timen

Tiltak Ja Nei Kommentar

Startet jeg timen med tydelige mål og viktigheten av å lære dette?

Falt alle til ro før jeg startet timen

Stengte jeg døra når elever kom for sent

Roset jeg klassen for noe «sett hørt» ved timestart

2. I løpet av timen

Tiltak Ja Nei Kommentar

Beveget jeg meg rundt i klasserommet under elevaktiviteten

Klarte jeg å roe ned urolige/ukonsentrerte elever

Begrenset jeg PC/ nettbruk

3. Disse elevene har fått konkret, individuell ros i denne timen

Navn (Kan fylles inn på forhånd) 1. gang 2.gang 3.gang

4. Avslutning av timen:

Tiltak Ja Nei Kommentar

Fikk vi oppsummert og reflektert over tiltak?

Fikk elevene kollektiv ros?

Virket dette som en god/interessant time for elevene?

Fikk elevene refleksjonsoppgave/forbedringsoppgave til neste time?

Resultat Resultat Resultat

Komponenter: Kunnskap Ferdigheter Overføring til

praksis

Kunnskap 10 5 0

Demonstra-

sjon

30 20 0

Praksis 60 60 5

Kollega

’coaching’

90 95 95

Hvorfor «kollegacoaching» er viktig:

Joyce & Showers, 2002

”Kollegacoaching” (1)

• ’Coaching’ innebærer at lærere parvis observerer hverandre; den som underviser er ’coach’ og observatøren lærer av den som han eller hun besøker,

• Den som inviterer forteller hva den som besøker skal fokusere på, • Evaluerende tilbakemelding inngår ikke i ’coaching’ – det er observatøren

som skal lære,• Den som inviterer får ikke evaluerende tilbakemeldinger, men

kommentarer som: • ”Takk for at jeg fikk se hvordan du tenker og arbeider”. • ”Jeg plukket opp noen gode ideer om hvordan jeg kan arbeide med mine egne

elever”.

”Kollegacoaching” (2)

• Hensikten med kollega ’coaching’ er å støtte og oppmuntre innføring av ny praksis,

• Lærere deler ideer og refleksjoner, lærer nye ferdigheter av hverandre eller drøfter felles utfordringer og problemer i undervisningen,

• Støtter hverandre i endringsprosessen blant annet gjennom samarbeid om planlegging av undervisningsaktiviteter,

• Tilbakemelding (feedback) inngår ikke i ’coaching’ – det er observatøren som skal lære.

”Kollegacoaching” (3)

• Kollega-coaching tar utgangspunkt i handlingsplanen for klasseledelse, med vekt på målsetting og tiltak,

• Gruppa lager en plan for gjensidig undervisningsobservasjon (jf. eksempel fra Borg vgs)

Forslag til tidspunkt for kollegaobservasjon: