Revista signosversinOn-lineISSN0718-0934Rev.
signosv.33n.47Valparaso2000http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342000000100011Revista
Signos 2000, 33(47), 123-150LINGISTICAEvaluacin de la propuesta de
enseanza de la comprensin lectora en los textos escolares de la
Reforma Educacional Chilena: un estudio exploratorioPaulina Nez
L.
Patricia Donoso L.
Universidad Catlica de Valparaso
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Chile
I. Introduccin
Numerosas investigaciones han dejado al descubierto la
importancia que cumple el papel del lector al momento de
enfrentarse a un texto escrito. Debido a ello hace ya un tiempo se
ha abandonado la imagen del lector pasivo, como mero memorizador no
activo en la construccin de los contenidos de un texto, para
concebirlo como un lector dialgico, que interacta con el texto, con
los contenidos que se le presentan, buscando lo que ese otro
(autor) quiso significar por medio de su escrito (Graesseret
al,1996;Kintsch, 1998;Parodi y Nez, 1998;Monereoet al, 1997;Len,
1999;Parodi, 1999).
En consecuencia, en la educacin chilena se est llevando a cabo
una serie de cambios, enfocados a que el alumno desempee un rol
activo en su propio proceso de aprendizaje. Cabe preguntarnos
entonces: se ve reflejada esta preocupacin en la actual propuesta
de desarrollo de la comprensin lectora presentada en los textos
escolares de Lengua Castellana y Comunicacin?
En el marco de la implementacin de la Reforma Educacional
impulsada por el Gobierno de Chile han surgido serias crticas a la
educacin tradicional. En este contexto, se llev a cabo una serie de
estudios cuyo objetivo final fue la identificacin de los aciertos y
carencias presentes en el sistema de enseanza chileno con miras a
entregar posibles vas de superacin del problema.
En el mbito estrictamente instruccional, fueron identificadas
graves falencias en el desempeo del alumnado debido a un tipo de
enseanza centrada, mayoritariamente, en los contenidos de los
textos ms que en los procesos de lectura y en el rol del docente,
con escasa participacin por parte de los educandos en sus propios
procesos, cuyo aprendizaje se redujo casi en forma exclusiva, al
mbito de lo memorstico:
"es comn la exposicin esquemtica y simplificada de conocimientos
orientados a ser memorizados; hay escaso nfasis en los aprendizajes
de orden superior, que suponen enfoques de resolucin de problemas,
integracin de conocimientos y atencin primordial a los procesos de
pensamiento, como inferir, deducir, comparar, clasificar, analizar,
sintetizar y evaluar; y las prcticas evaluativas tampoco
contribuyen a desarrollar estas habilidades intelectuales"
(MINEDUC, 1997).
A partir de lo anterior, surge la propuesta de descentralizar la
enseanza en el aula, y para ello, se busca desarrollar competencias
bsicas referidas tanto a capacidades fundamentales de lenguaje y
comunicacin, tales como comprender y producir diversos tipos de
textos (expositivos, argumentativos, etc.), disposiciones a travs
del uso de diversas estrategias metodolgicas para enfrentar textos
orales/escritos tanto personales como sociales (referidas al
desarrollo personal, por ejemplo, aumento de la autoestima a travs
de un desarrollo gradual de la competencia lectora; permanente
motivacin intrnseca al leer, entre otras); aptitudes cognitivas
(por ejemplo, capacidades de abstraccin, de pensar en sistemas, de
aprender, de innovar y crear) e incrementar los conocimientos
bsicos que permitan interrelacionar informacin nueva contenida en
un texto con diversas informaciones ya conocidas (del medio natural
y social, de las artes, de la trascendencia y de s mismo, etc.)
(MINEDUC, 1997). En este contexto adquieren relevancia, entre
otros, conceptos tales como estrategias, aprendizaje significativo,
aprender a aprender y metacognicin.
En base a lo dicho, surge esta investigacin, la que intenta
responder a una interrogante, a nuestro parecer, de suma
importancia: en qu medida los cambios fundamentales de la actual
reforma se ven reflejados en la propuesta de enseanza de la
comprensin lectora en los textos escolares del programa MECE media
para el subsector de Lengua Castellana y Comunicacin? Para
responder a ella, nos formulamos el objetivo de disear un
instrumento que permita evaluar la propuesta de enseanza de la
comprensin global en textos escolares.
En especial, se intent determinar la presencia/ausencia de los
factores textuales y extratextuales ms relevantes relacionados con
el desarrollo de esta habilidad en los actuales textos escolares
utilizados en colegios municipales y particulares subvencionados,
de acuerdo al marco terico definido. En la siguiente investigacin
se dar cuenta slo de los resultados cuantitativos obtenidos en la
aplicacin de la pauta de evaluacin diseada para estos
prpositos.
II. REVISIN TEORICA
El proceso de comprensin lectora
Desde una perspectiva cognitiva, se puede entender la comprensin
lectora como una actividad mental cuyo objetivo es la bsqueda del
conocimiento por medio de la inteligencia (Delclaux & Seoane,
1982). En este sentido, es posible afirmar que este proceso, en
cuanto acto cognitivo, es la interpretacin y acogida consciente e
intencionada de algo; en cuanto resultado del acto de aprehender lo
percibido, lo comprendido es recreacin humana fundada en la
naturaleza de aquello que se conoce y asumida por el sujeto segn
sus potencialidades (Gmez, 1998).
Aplicando este concepto al mbito ms restringido de la comprensin
de lectura, es posible decir que es un proceso constructivo que, a
partir de ciertos datos actuales (input) e informacin previa
disponible en la memoria, tiene como objetivo llegar a una
interpretacin de aquellos. En otras palabras, el proceso lector
completo consiste en laconstruccin global del significado del
texto(De Vegaet al,1990;Parodi, 1999).
La lectura, as concebida, implica una transaccin entre el lector
y el texto, de tal modo que las caractersticas y conocimientos
previos del lector son tan importantes para la comprensin como las
caractersticas del texto. As, la lectura eficiente es una tarea
compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y
lingsticos, haciendo de la tarea de comprender un proceso
eminentemente interactivo, donde el lector experto infiere
informacin en varios niveles de procesamiento de la informacin
(Colomer y Camps, 1990).
Segn lo dicho, es posible sealar que la lectura comprensiva
requiere que el lector realice un procesamiento a partir tanto de
los contenidos proposicionales subyacentes en el texto como de sus
conocimientos anteriores al respecto, y que adems sea capaz de
integrar dicha informacin en unidades de sentido global. De este
modo, la lectura culminar en una representacin del referente del
texto que esmucho ms que la suma de los significados de las
palabras individuales (De Vegaet al. 1990,Kekenbosch, 1996;Vidal
Abarca, 1998).
En este sentido, es posible definir un texto como una estructura
compuesta por una serie de proposiciones unidas a travs de
relaciones semnticas, algunas de las cuales estn contenidas en la
base del texto y otras deben ser inferidas por el lector durante o
despus del proceso de interpretacin, basadas en su conocimiento
previo y/o por medio de las claves del contexto.
Van Dijk y Kintsch, (1983)establecen que la comprensin de los
textos escritos se puede caracterizar a partir de dos estructuras
semnticas fundamentales: la microestructura y la macroestructura.
En la primera se relacionan proposiciones que se encuentran dentro
de una secuencia oracional, vale decir, su relacin es a nivel de
coherencia local, y son las que forman una "base de texto". La
particularidad de las microestructuras es que se construyen
nicamente en el nivel ms especfico y como ideas demenor rango, son
llamadas microproposiciones. En tanto que las macroestructuras se
forman a partir de relaciones entre las proposiciones que engloban
o resumen un conjunto de proposiciones nucleares. Estas
organizaciones de ideas de mayor jerarqua en un texto han sido
denominadas macroproposiciones.
Las macroproposiciones resultantes de la actividad de seleccin
pueden estar expresadas en el texto, pero tambin es posible que el
lector deba inferirlas a partir de las microestructuras. Utilizando
trminos de uso escolar comn, podramos decir que las
macroproposiciones corresponden a las ideas principales del texto y
que, una vez integradas, constituyen la macroestructura o resumen
de un texto escrito (Peronardet al.,1998).
Debido a que en un texto las ideas ms importantes pueden tener
un nivel jerrquico distinto, se hace posible construir
macroestructuras ordenadas en distintos grados de condensacin de la
informacin, donde los niveles inferiores se van incluyendo en los
superiores. As, por ejemplo, el mayor nivel de generalizacin
macroestructural puede expresarse por medio de un ttulo o una frase
temtica, en tanto entre los de menor nivel se puede mencionar el
resumen ms o menos detallado de un texto (Baumann, 1990). Ello
posibilita la elaboracin de distintos tipos de macroestructuras
dependiendo, entre otros aspectos, de los objetivos de lectura que
tenga el comprendedor, de los conocimientos previos que posea sobre
el tema especfico que trata el texto, de sus intereses y del tipo
de tarea que quiera o deba desarrollar.
La importancia de la construccin de la macroestructura o meollo
del texto radica en algunas consideraciones que podran ser
definidas como de economa de medios. Debido a que la memoria de
trabajo no es capaz de mantener activa demasiada informacin, a
riesgo de saturarse, es necesario que dicha informacin se integre
en unidades semnticas mayores (a travs de la incorporacin o
eliminacin de las ideas secundarias y de los detalles, ya sea por
estar implcitos en las ideas principales o ser irrelevantes al
propsito general de lectura), las que, a su vez, se integran en un
todo mediante relaciones de variados tipos, obtenindose una
representacin mental del texto. (Kintsch, 1998;Graesseret al,
1996;Peronardet al., 1998)
Para llevar a cabo dicha construccin son necesarias estrategias
que apunten a seleccionar y relacionar las ideas principales. El
modelo de comprensin presentado porvan Dijk y Kintsch (1983)indica
la siguiente clasificacin de macroestrategias:
A)Macroestrategia de supresin: permite eliminar de la
macroestructura aquellas proposiciones que no aportan al contenido
o son irrelevantes estructuralmente.
B)Macroestrategia de generalizacin: se aplica cuando algunas
proposiciones pueden ser reemplazadas por una proposicin ms general
que engloba el sentido de las que reemplaza.
C)Macroestrategias de seleccin o integracin: se usan cuando en
un grupo de proposiciones hay una de carcter temtico o tpico que
contiene a las restantes. La proposicin tpica debe expresar una
macroproposicin y debe aparecer explcitamente en la
microestructura.
D)Macroestrategias de construccin:se reduce la informacin por
medio de la supresin y se introduce informacin nueva a partir de la
presente en la base de texto, por ejemplo, extrada de conocimiento
previo.
Como se ha visto, comprender un texto consiste en captar la
naturaleza jerrquica de su estructura semntica, y poder llevarlo a
cabo requiere de un proceso de lento aprendizaje que se caracteriza
por su gran complejidad.
En este sentido, un elemento importante a considerar es el nivel
de experiencia del lector dado que a medida que ste madura aumenta
su conocimiento acerca del mundo y de las estructuras del texto,
por lo que va hacindose ms eficaz en la identificacin de las pistas
textuales. Del mismo modo, va aumentando su eficiencia en la
aplicacin de numerosas y variadas estrategias para reducir la
informacin textual, alcanzando as la integracin de los significados
del texto con los significados preexistentes en su memoria . En
otras palabras, los lectores ms eficientes no slo saben ms, sino
que saben que saben ms; saben mejor cmo emplear lo que saben y cmo
aprender ms todava (Nickersonet al, 1987,Pariset al, 1994;Garner,
1987).
III. LA INVESTIGACIN
En el marco de la actual Reforma Educacional y especficamente en
el caso del subsector de Lengua Castellana y Comunicacin, surge la
necesidad de crear una nueva propuesta de enseanza que se
materializa, de cierto modo, en los textos de 5 ao, en Educacin
Bsica, y de 1, 2 y 3 en Educacin Media, dentro de los programas
MECE Bsica y MECE Media, respectivamente. Frente a ello, cabe
preguntarse si los libros responden realmente a la nueva propuesta
educativa; vale decir, si, en efecto, proporcionan al alumnado
situaciones de lectura para desarrollar estrategias apropiadas para
comprender diversos tipos de escritos.
Para responder a esta interrogante se hace necesario evaluar
dichos textos escolares desde una propuesta terica coherente con
sus objetivos y que permita establecer en qu medida se entregan
elementos realmente eficaces para el logro de un aprendizaje ms
efectivo que el que hoy se critica en el mbito de la lectura. En
especial, es necesario ahondar en las metodologas dirigidas a
desarrollar la competencia de uno de los procesos fundamentales en
el aprendizaje, esto es, la competencia estratgica que acta en los
niveles profundos del texto.
Bajo esta perspectiva se dise una pauta preliminar cuyo objetivo
es evaluar la propuesta de enseanza de la comprensin de las ideas
principales en los actuales textos escolares de Lengua Castellana y
Comunicacin.
3.1. Descripcin del instrumento
El presente instrumento est estructurado de acuerdo a siete
categoras de anlisis. Con el fin de unificar criterios, al comienzo
de cada seccin se proporciona una definicin operativa del rea que
se evaluar. Las secciones comprenden una serie de preguntas
relacionadas con la categora de anlisis en cuestin, las que obligan
a una respuesta afirmativa o negativa. Al trmino de las preguntas,
se debe asignar un puntaje a cada categora1dentro de una escala de
uno a siete.
A continuacin se enumeran las categoras de anlisis y actividades
que, de acuerdo a la teora, se han considerado esenciales de
evaluar en la propuesta de desarrollo de la comprensin lectora en
los textos escolares:CATEGORIASACTIVIDADES DIRIGIDAS A...
- Definir el texto como un conjunto de pistas.
1. Concepto y tipos de textos- Identificar informacin
jerrquicamente organizada.
- Proporcionar diversidad de tipologas textuales.
- Presentar textos con distintos grados de dificultad en su
organizacin interna.
- Proporcionar variedad de organizaciones textuales al interior
de cada tipologa.
2. Conocimiento previo- Entregar textos y temticas adecuados al
conocimiento previo del lector.
- Activar el conocimiento previo del tema.
- Proporcionar textos que presenten equilibrio entre informacin
nueva e informacin conocida para el lector.
- Diferenciar entre lo ya conocido y los nuevos contenidos.
3. Objetivos de lectura-Definir objetivos de comprensin previos
a la lectura.
- Presentar coherencia entre el o los objetivos planteados y las
actividades posteriores.
- Distinguir entre informacin textualmente importante (intencin
del autor) y contextualmente relevante (intencin del lector).
- Establecer relaciones entre los objetivos y las estrategias
para alcanzarlos.
- Definir objetivos particulares del lector.
4. Jerarqua de las ideas- Proporcionar una gama de trminos para
designar diversos niveles de globalizacin.
- Presentar claridad en las actividades delimitando el nivel de
generalizacin esperado.
- Entregar explicaciones a las respuestas alcanzadas.
- Proporcionar diversos grados de complejidad en la
jerarquizacin de la informacin.
- Predecir antes y durante la lectura.
- Relacionar ideas principales con su posible ubicacin dentro
del texto.
5. Estrategias de lectura- Relacionar temas dentro del
texto.
- Identificar elementos lingsticos y no lingsticos como
pistas.
- Inferir idea principal explcita/implcita.
- Suprimir informacin irrelevante.
- Generalizar informacin.
- Relacionar informacin importante con diversas estructuras
retricas.
6. Metacomprensin- Darse cuenta de la importancia y necesidad de
inferir la jerarqua semntica de un texto.
- Tomar conciencia de los posibles niveles de generalizacin y de
los factores que lo determinan.
- Aprender a autoevaluar el proceso de comprensin.
- Aprender a conocer los recursos estratgicos propios y
ajenos.
7. Evaluacin- Darse cuenta de la pertinencia de la informacin
evaluada para la construccin del significado.
- Proporcionar diversidad en las tareas en relacin a los
diferentes niveles de generalizacin.
- Proporcionar diversidad en las tcnicas de revisin.
- Tomar conciencia de la necesidad de retroalimentacin tanto
para el profesor como para el alumno.
3.2. Metologa
La pauta de evaluacin diseada para medir la propuesta de
enseanza de la comprensin global fue aplicada a los textos de 1, 2
y 3 ao de Enseanza Media de Lenguaje y Comunicacin (donados por las
municipalidades a los colegios municipalizados ) por treinta
personas relacionadas con la enseanza de la Lengua Castellana y
Comunicacin: 15 profesores de Lenguaje y Comunicacin de Educacin
Media que ejercen su profesin en diversos colegios de Santiago y 15
alumnos de Pedagoga en Castellano que cursan el ltimo ao en la
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
A cada evaluador se le entreg un texto y la pauta en cuestin.
Cada evaluador dispuso de un da para leer la pauta con sus
respectivos temes y marcar su respuesta. Al lado de cada una de
ellas, se dispuso un espacio para que l anotara las pginas que
evidenciaban su respuesta y escribiera las observaciones que
estimara importantes de considerar en el anlisis de cada tem.
Tal como se dijo anteriormente, junto a la evaluacin cualitativa
el evaluador deba marcar dentro de una escala de siete puntos la
valoracin de cada categora considerando sus respuestas otorgadas al
interior de cada categora. A constinuacin se detallan slo los
resultados cuantitativos obtenidos.
IV. ANLISIS DE LOS RESULTADOS
Los siguientes son los resultados parciales de la aplicacin del
instrumento al evaluar cada categora por curso. Se estima
conveniente sealar que pese a que las opciones de respuesta de la
pauta slo presentaban la afirmacin (SI) y la negacin (NO) a los
temes cuestionados, se ha presentado un pequeo porcentaje de omisin
(6,23 %). En consideracin a que esto podra afectar en parte los
resultados de la evaluacin, este dato tambin se entrega
pormenorizado.
Junto a lo anterior es importante destacar que, como una manera
de complementar la presentacin de los resultados, se adjuntan al
trmino del estudio algunas pginas de los libros correspondientes
que ilustran los resultados del anlisis de cada rea.
Resultados por categora
4.1 . Concepto y tipos de textos
El Cuadro n1 contiene los resultados porcentuales que se
obtuvieron al aplicar la pauta en 1, 2 y 3 ao Medio, concentrndose
en la enseanza del concepto de texto y la descripcin de las
diferentes tipologas textuales existentes.CursoRespuesta
S (%)No (%)OmisinTotal depreguntas por rea
1 Medio81,4818,52027
2 Medio74,0725,920
3 Medio66,6633,330
Cuadro n 1: Resultados porcentuales, por curso, de la categora
Concepto y tipos de textos.
De acuerdo al Cuadro n1, se puede afirmar que el texto escolar
de 1 Medio alcanza el mayor porcentaje de respuestas positivas en
comparacin a los textos de los otros cursos. Esto se explica porque
slo en ste se entrega una definicin de texto, si bien basada en el
acto comunicativo desde una perspectiva lingstica funcional que
podra dificultar la aprehensin por parte del alumno de las
caractersticas de un texto por circunscribirse a un cdigo
especializado, no necesariamente al alcance de los alumnos (vase
anexo 2 ejemplo n 1). Por su parte, en el libro de 2 Medio se
entregan slo rasgos generales de este concepto y, contrariamente,
en el libro de 3 ao no se define el trmino.
Estos datos estaran evidenciando una enseanza gradual y
planificada del concepto de texto, por parte de los editores de los
libros en cuestin. Sin embargo, sera necesario ampliar dicha
definicin considerando una perspectiva psicolingstica que resaltara
la complejidad de los procesos cognitivos involucrados tanto en la
produccin como en la comprensin textual.
En lo que dice relacin con la presencia de distintas tipologas
textuales, puede afirmarse que se entrega una gran variedad (textos
periodsticos, argumentativos, descriptivos, ensaysticos, entre
otros); lo mismo sucede en cuanto a la enseanza de distintas formas
de organizacin. En este sentido, destaca la presencia preponderante
de textos periodsticos, argumentativos y narrativos. En cuanto a
estos ltimos cabe sealar que se abordan desde distintas
perspectivas. As, por ejemplo, en el libro de 2 se enfatiza los
distintos tipos de lectura -interpretaciones- en tanto, el de 3
profundiza en la importancia de aspectos contextuales como son el
momento histrico, el autor, las ideologas, etc., vale decir,
destaca la relacin del texto con su contexto socio-histrico y
cultural.
La importancia concedida a los textos periodsticos, expositivos
y argumentativos refleja el cumplimiento de las exigencias de la
Reforma Educacional en cuanto a la necesidad de aproximar al alumno
a contenidos relevantes en el mbito de lo cotidiano.
Otro dato interesante de destacar en relacin con los resultados
expuestos en la tabla, es la ausencia de omisiones, lo que indica
que este aspecto est presente de forma explcita y no se presta a
confusiones al momento de emitir juicios al respecto.
4.2. Conocimiento previo
En el siguiente cuadro se presentan los resultados obtenidos al
evaluar algunos factores relacionados con el conocimiento previo en
la lectura.CursoRespuesta
S (%)No (%)OmisinTotal depreguntas por rea
1 Medio53,3337,778,8845
2 Medio51,1142,226,66
3 Medio71,1122,226,66
Cuadro n 2: Resultados porcentuales, por curso, en la categora
Conocimiento previo.
Indudablemente, la intencin de activar el conocimiento previo
por medio de diferentes actividades es un elemento que est
presente, de un modo u otro, en los tres textos. Los resultados
alcanzados son alentadores pues indican una clara proyeccin
ascendente de un libro a otro, aun cuando es una instancia que se
emplea de preferencia al introducir las distintas unidades.
El porcentaje de respuestas positivas de 1 y 2 medio, en
comparacin con el 71,11% del texto de 3 Medio, se debe a que en
ambos se emplean actividades para activar el conocimiento previo
casi exclusivamente al introducir una unidad o un tema general,
recurriendo a imgenes, preguntas y ambientaciones. En tanto el
texto de 3 Medio, adems de lo anterior, proporciona -si bien no con
la frecuencia que podra desearse- ms elementos para activar el
conocimiento previo antes de algunos fragmentos de lectura
especficos; ya sea por medio de breves comentarios
contextualizadores que aluden a una experiencia probablemente comn.
Por ejemplo, reflexionar acerca de la sensacin de sentir miedo,
para introducir a la lectura de un cuento de E. A. Poe, o a partir
de imgenes que el alumno puede asociar con lo que ya conoce
(afiches de pelculas, fotos de personajes conocidos, etc.)
Es interesante destacar, adems, que el libro de 3 Medio
conjuntamente con informar acerca del autor y la poca en que surge
determinado texto (por ejemplo, se trata la diferencia de visin que
existe en la figura de un personaje -Don Juan- visto desde la
perspectiva femenina y masculina en distintas pocas), incorpora una
unidad para la enseanza de cmo emplear dicho conocimiento,
instancias que estn ausentes en los otros libros evaluados.
No obstante lo anterior, es necesario mencionar que, en lo que
se relaciona con el equilibrio entre la cantidad de la informacin
conocida y los nuevos contenidos, la evaluacin -tanto cualitativa
como cuantitativa- indica que la percepcin de este equilibrio es un
poco variable segn sean las exigencias de los evaluadores, pues si
bien critican el exceso de contenidos implcitos en los libros de 1
y 2, los validan en el texto de 3. Ello se debe posiblemente al
supuesto de que el destinatario posee un mejor dominio de los
contenidos implcitos, lo cual no necesariamente ocurre, dada la
seleccin de textos incluidos en 3 Medio.
Considerando lo visto arriba, se puede sealar que,
comparativamente, esta es una de las reas que presenta un mayor
grado de logros en trminos reales.
4.3. Objetivos de lectura
El Cuadro n3 contiene los resultados obtenidos al considerarse
la categora Objetivos de lectura.CursoRespuesta
S (%)No (%)OmisinTotal depreguntas por rea
1 Medio22,2272,225,5554
2 Medio33,3362,963,70
3 Medio55,5540,743,70
Cuadro n 3: Resultados porcentuales, por curso, de la categora
Objetivos de lectura.
Con respecto a la presencia de actividades que enuncien el o los
objetivos de lectura previos a una tarea concreta, puede afirmarse
que tanto en trminos cualitativos como cuantitativos es un rea mal
evaluada. Esto se debe a que slo al inicio de las unidades (vase
anexo 2, ejemplo n 3) de los distintos textos se entrega una serie
de objetivos que, posteriormente, al interior de las diferentes
unidades parecen desaparecer; pues aparentemente no son empleados a
nivel explcito para guiar las actividades, al menos en cuanto a lo
que se relaciona con el desarrollo de la comprensin de lectura.
Pese a que en trminos porcentuales es notorio el avance en
cuanto a los resultados alcanzados en cada nivel, el logro est an
muy por debajo de lo esperado. Este resultado podra deberse a que,
previo a las actividades de lectura rara vez se antepone un
objetivo, salvo por instrucciones del tipo lectura atenta. En este
punto es importante indicar que en el libro de 2 Medio, al menos en
cuanto a los textos narrativos, se explicita la importancia de los
objetivos de lectura y su relacin con distintas estrategias para
enfrentar un texto; no obstante, no se relaciona el tema con otros
tipos de textos, ni se insta a los alumnos a establecer objetivos
personales de lectura.
En otro mbito, en el libro de 3 se analizan detenidamente
aspectos de la informacin textualmente importante (intenciones del
autor). Sin embargo, en ningn momento, al menos en lo que respecta
a los ejemplos revisados, se alude de forma explcita a la intencin
de lectura que pueda tener el lector (informacin contextualmente
importante), segn lo cual, al igual que en el caso de 2, no se
motiva al alumno a plantearse objetivos de lectura personales.
En cuanto al texto de 1 Medio, es posible decir que su enfoque
de enseanza prioritario es la produccin y, al parecer, es debido a
esto que descuida los objetivos en trminos de comprensin
textual.
En base a todo lo dicho, se puede afirmar que relacionar la
comprensin lectora con el objetivo especfico de lectura no es una
de las prioridades en los libros evaluados, informacin que resulta
preocupante si se considera que la definicin de intenciones es
primordial al momento de realizar una lectura, puesto que determina
tanto la forma de enfrentar la tarea como la evaluacin del proceso
de lectura.
4.4. Jerarqua de la informacin
La categora denominada Jerarqua de la informacin resulta
fundamental en el desarrollo de la comprensin lectora. En el
siguiente cuadro se presentan los resultados obtenidos en su
evaluacin.CursoRespuesta
S (%)No (%)OmisinTotal depreguntas por rea
1 Medio31,4862,965,5554
2 Medio62,9633,333,70
3 Medio42,5951,8551,85
Cuadro n 4: Resultados porcentuales, por curso, en la categora
Jerarqua de la informacin.
Los resultados del rea dirigida a evaluar actividades que
resalten las diferentes jerarquas de la informacin global dentro de
un texto son particularmente interesantes a nivel de anlisis, pues
si bien al comparar los resultados de los libros de 1 y 2 se
presenta una marcada diferencia positiva a nivel porcentual para el
libro de 2, en el libro de 3 se produce no slo una disminucin
comparativa, sino que, adems, el resultado en cuanto a respuestas
positivas es inferior en comparacin con las respuestas negativas,
lo cual no se considera una buena seal. De acuerdo a ciertas
observaciones expresadas por los evaluadores, el concepto de
jerarqua textual est presente de algn modo en todos los libros,
pero, la mayora de las veces, se presupone como un conocimiento
conocido por parte de los alumnos y, por lo tanto, no es necesario
de explicitar.En este sentido, es posible afirmar que en la
evaluacin global de este aspecto se producen varias constantes:
- uso de terminologa variada pero no predefinida segn el grado
de abstraccin de la informacin a la que se refiere (Ej. tema = idea
central = idea principal; con algunos matices que no necesariamente
son perceptibles para los alumnos);
- pocas pistas para indicar el nivel de generalizacin que se
espera de las respuestas;
- evaluacin de la comprensin del texto en diferentes niveles de
globalizacin (tema, oracin tpica, resumen en tres lneas, entre
otros).
Por su parte, en lo que dice relacin con elementos ausentes se
detect:
- ausencia de explicacin de las causas o motivos de que en un
texto haya ideas ms importantes que otras,
- ausencia de un orden progresivo y jerarquizado de las
actividades dirigidas a comprimir la informacin considerando los
diferentes niveles de globalizacin existentes.
Considerando lo anterior, el nico elemento discriminatorio
proporcionado se encuentra en la frecuencia y coordinacin de las
actividades para identificar las ideas principales en las lecturas.
Al revisar los resultados del texto de 1 Medio, se puede comprobar
que hay pocas actividades que expliciten la bsqueda de las ideas
principales. En cambio, en los textos de 2 y 3 dichas actividades
se presentan con frecuencia. No obstante, el nivel de coordinacin
entre las diferentes actividades es algo que no se logr establecer
en ninguno de los dos.
En trminos generales, con respecto a esta rea puede afirmarse
que slo en referencia a esquemas y mapas conceptuales del contenido
se alude explcitamente a las distintas jerarquas de una informacin
pero estas estrategias no se utilizan para mejorar la comprensin y
estructuracin de un texto, suponiendo que la jerarqua textual es un
proceso que no requiere de una enseanza explcita.
4.5. Estrategias de lectura
La enseanza de diversos tipos de estrategias para proveer
mecanismos que estimulen el desarrollo explcito de la competencia
lectora debiera ser un eje fundamental en los textos escolares del
rea de comunicacin.
El Cuadro n5 contiene los resultados obtenidos al evaluar esta
categora.CursoRespuesta
S (%)No (%)OmisinTotal depreguntas por rea
1 Medio22,2274,073,70108
2 Medio35,1854,6210,18
3 Medio45,3749,075,55
Cuadro n 5: Resultados porcentuales, por curso, en la categora
Estrategias de lectura.
El rea correspondiente a la evaluacin de la competencia
estratgica retoma la tendencia al aumento de porcentajes alcanzado
de 1 a 3, si bien no se puede indicar que alcance niveles
deseables. El porcentaje de respuestas negativas en todos los
textos demuestra que los evaluadores consideran que, en general, no
hay una tendencia evidente por parte de sus autores de exponer a
los lectores a diversas situaciones de lectura que le permitan
desarrollar una amplia gama estrategias de comprensin.
En primer trmino, se puede establecer que -de forma general-
existen actividades que suponen el manejo de estrategias claramente
identificadas; sin embargo, es interesante destacar que su enseanza
nunca es explcita. Bajo esta perspectiva podra afirmarse que es el
texto de 3 Medio el que resulta ms aprehensible por el nivel de
profundidad alcanzado en la enseanza de determinados temas y
estructuras, tanto a nivel de comprensin como de produccin.
Especialmente, se pudo observar que el desarrollo de la competencia
estratgica se hace ms evidente cuando se realizan tareas
relacionadas con textos ms bien comerciales (por ejemplo, avisos
publicitarios y sus recursos, programas televisivos, etc.).
En lo que se relaciona con estrategias especficas presentes,
puede mencionarse las siguientes actividades:
- relacionar ideas principales segn el tipo de textos,
- relacionar ideas principales con su ubicacin al interior de un
texto,- destacar la importancia de elementos lingsticos y no
lingsticos,
- suprimir informacin irrelevante,
- ordenar informacin segn estructuras especficas,- destacar la
importancia de los conectores.
En tanto, algunas de las estrategias de comprensin que no fue
posible detectar su tratamiento en los textos escolares son:
- formular objetivos de lectura en forma previa a dicha
actividad,
- formular objetivos de lectura personales,
- proporcionar tcnicas para realizar generalizacin de la
informacin,- diferenciar entre informacin textual y contextualmente
importante,
- destacar que una idea principal puede estar explcita en el
texto a travs deuna oracin o implcita y, en este caso, es necesario
construirla,
- predecir el contenido de un texto antes y durante la lectura,
y luego contrastarlas hiptesis.
4.6. Metacomprensin
En el siguiente cuadro se sintetiza la evaluacin de uno de los
procesos fundamentales en todo proceso de lectura, esto es, el uso
de estrategias para verificar el resultado de este
proceso.CursoRespuesta
S (%)No (%)OmisinTotal depreguntas por rea
1 Medio11,1184,444,4445
2 Medio17,7780,002,22
3 Medio35,5562,222,22
Cuadro n 6: Resultados porcentuales, por curso, en la categora
Metacomprensin.
La metacomprensin es el aspecto que obtuvo la evaluacin ms
deficiente desde todo punto de vista en el texto que,
comparativamente, alcanza mejores resultados (3 ao). Segn los
porcentajes obtenidos, este no sera un aspecto que se considere en
trminos de enseanza, ni explcita ni implcitamente. De acuerdo a la
presente Pauta de Evaluacin, la nica actividad que podra
considerarse es el trabajo realizado en base a ejercicios modelos
(vase anexo 2, ejemplo n 6)2.
Segn los resultados cualitativos, en opinin de los evaluadores,
en todo momento se evidencia la preocupacin por el aprendizaje de
los contenidos, no as por el modo en que se adquiere dicho
aprendizaje.
Lo expuesto resulta muy preocupante, pues como antes se ha
dicho, desarrollar estrategias de lectura precisa de una buena
capacidad metacognitiva, dado que slo por medio de sta el lector
logra el autocontrol de su propia labor comprensiva cuando se
enfrenta a problemas de lectura. Aprender a aprender implica, en
algunos casos, ser consciente de las estrategias y no slo
poseerlas. Como afirmaSol (1996: 70)y otros autores (Peronard,
1999,Nez y Crespo, 1999), lo que caracteriza la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y analizar los
problemas y la flexibilidad para dar soluciones.
4.7. Evaluacin de la comprensin global
De qu manera el lector de los textos contenidos en los libros en
cuestin, es decir, el alumno, puede evaluar su proceso de lectura?
En el siguiente cuadro se presentan los resultados que puede ayudar
a responder esta interrogante.
CursoRespuesta
S (%)No (%)OmisinTotal depreguntas por rea
1 Medio33,3347,2219,4436
2 Medio44,4427,7727,77
3 Medio47,2247,225,55
Cuadro n 7: Resultados porcentuales, por curso, en la categora
Evaluacin de la comprensin global.
Tal como ocurre con el rea de metacomprensin, las actividades
dirigidas a evaluar la comprensin global de un texto escrito
evidencian graves deficiencias a partir de este estudio. Si bien en
trminos comparativos pareciera producirse una leve mejora en cuanto
al porcentaje de respuestas positivas, sta desaparece al considerar
las negativas. Este resultado se vuelve ms preocupante an al
prestar atencin al elevado porcentaje de omisiones en los textos de
1 (19,44 %) y 2 ao (27,77 %), dado que implica algn grado de
dificultad para identificar cundo y cmo se est evaluando el nivel
de comprensin y no slo los contenidos explcitos en determinado
texto.
Pese a que en este aspecto los evaluadores presentaron pocos
ejemplos de tareas para identificacin de ideas relevantes, en
general se afirma que esto ocurre slo de manera sistemtica a travs
de una lista de preguntas acompaada al final de cada texto.
La evidente deficiencia en esta rea de la pauta es grave puesto
que la autodireccin y el autocontrol son fundamentales para que los
alumnos puedan comenzar a tener conciencia de la necesidad de
evaluar sus aciertos y falencias a nivel de comprensin y de este
modo, puedan optimizar sus capacidades. La evaluacin del proceso
lleva a tener conciencia de que por ejemplo, en un texto hay ideas
ms importantes que otras, que se puede resumir informacin en
distinto grado de generalizacin, que la memoria tiene limitaciones
y es debido a eso que debe ser selectiva y jerarquizar la
informacin, etc. En el mismo sentido, para que el lector tome
conciencia de si realmente ha comprendido un texto es conveniente
que realice tareas que impliquen algn tipo de construccin personal
del contenido aprendido, entre estos cabe mencionar: hacer
preguntas y responder , resumir con distintos grados de
generalizacin y parafrasear. Vale decir, ser capaz de construir
nueva informacin a partir de la comprensin de lo ledo.
No obstante lo anterior, es necesario sealar que en todos los
textos est presente la seccin autoevaluacin (y coevaluacin en el
caso del libro de 3 que aun cuando evalan slo los contenidos
explcitamente vistos en las distintas unidades, permiten que, al
menos en trminos conceptuales, se evidencie a los alumnos la
necesidad de evaluar su propia labor de aprendizaje.
La siguiente tabla contiene los resultados obtenidos en todas
las categoras.
Tabla 1: Resultados porcentuales por curso y categora.
Antes de realizar un comentario general de los resultados, se
presenta un cuadro con los promedios en cada rea como una manera de
obtener una visin ms panormica de la aplicacin de la pauta.
Tabla 2: Promedios de puntajes por curso y categora.
Al observar la tabla anterior es posible indicar,
preliminarmente, que es el texto de 3 ao el que obtiene la mejor
evaluacin en seis de las siete reas de anlisis. Aunque las cifras
no son en todos los casos, desde el punto de vista estadstico,
significativas, esta informacin es muy relevante, puesto que
reafirma un cierto grado de progresin en relacin a los textos
anteriores (1 y 2) y, por consiguiente, una preocupacin por elevar
el nivel de enseanza de los distintos aspectos de la comprensin
lectora.
Si se centra la atencin en los promedios de puntaje obtenidos
con respecto a los tres cursos, es posible establecer la siguiente
jerarqua:
1 Concepto y tipos de textos
2 Conocimiento previo
3 Jerarqua de la informacin
4 Estrategias de lectura
5 Evaluacin
6 Objetivos de lectura
7 Metacomprensin
Cabe sealar que en lo que se relaciona con cada texto escolar
por separado, este orden sufre algunas leves variaciones, lo cual
indica que los aciertos y falencias que se ha podido identificar no
se presentan del mismo modo en cada caso en particular. No
obstante, parece evidente que los mayores aciertos en trminos de
enseanza se producen en relacin con las dos primeras reas en
cuestin (concepto y tipos de textos y conocimiento previo).
Este resultado adquiere relevancia, dado que con ello se
evidencia algn grado de importancia que se est otorgando, por un
lado, al conocimiento previo del alumno. Como es sabido, lo que el
lector puede comprender e interpretar en una lectura depende
fuertemente de lo que l conoce y cree antes de la lectura. Por otro
lado, el dominio del concepto de texto y de distintas
superestructuras textuales permiten anticipar el tipo de contenido
de un texto y seleccionar el tipo de estrategias ms adecuadas para
su comprensin. Como afirmaJohnston (1989), las variaciones en la
estructura de un texto a menudo estn relacionadas con el contenido
y no afectan de igual modo a todos los lectores.
No obstante, resulta sintomtico que en los tres libros el rea
que alcanza menores logros en trminos de evaluacin, sea la
metacomprensin, lo cual justifica la afirmacin generalizada, por
parte de los evaluadores, de que sta es una instancia que no es
considerada en trminos de contenidos de enseanza. Este hecho
resulta en extremo contraproducente, pues resta posibilidades
reales de alcanzar mejores logros a nivel de enseanza de la
comprensin global de lectura.
V. COMENTARIOS FINALESA partir de los resultados obtenidos por
medio de la aplicacin de la Pauta de Evaluacin de la propuesta de
enseanza de la comprensin global, se ha hecho posible la
descripcin, ms o menos pormenorizada, de los factores textuales y
extratextuales ms relevantes en los textos escolares del programa
MECE Media. Todo ello de acuerdo al marco terico definido
inicialmente y que se circunscribe a la enseanza de la construccin
del sentido global de un texto.
En trminos generales, es posible afirmar que los textos
presentan varias falencias al momento de evaluar la comprensin
lectora. En una primera instancia, cabe sealar que la entrega de
contenidos se torna demasiado parcelada en temas definidos; por
ejemplo "Texto e interaccin" (2 ao), a los que posteriormente se
hace escasa referencia. En los tres libros hay algunos aspectos de
la comprensin de lectura que estn adecuadamente explicitados, no
obstante, no se recurre a ellos al momento de realizar las
distintas actividades y con ello se pierde efectividad. Del mismo
modo, hay ciertos aspectos que no son considerados
(metacomprensin), o su presencia no es adecuadamente empleada y/o
explicitada (objetivos de lectura y evaluacin).
En una segunda instancia, se considera apropiado sealar que las
actividades propuestas en estos libros apuntan principalmente al
desarrollo de la produccin de textos escritos u orales y la relacin
significativa que pueda establecerse entre los contenidos revisados
y la experiencia cotidiana de los alumnos. Indudablemente ello es
necesario, sin embargo se pierde de vista que, junto a actividades
de produccin escrita, tambin es necesario el desarrollo de la
comprensin lectora. En este sentido, puede afirmarse que el texto
de 3 ao Medio presenta un mayor equilibrio.
En sntesis, los comentarios generales de esta investigacin son
los siguientes:
1. Los resultados del instrumento aplicado indican que en los
textos escolares evaluados se revela la presencia, en mayor o menor
medida, de seis de las reas de anlisis de la pauta, lo cual se
considera una buena seal dado que expresara concordancia entre los
objetivos de la Reforma Educacional y la propuesta educativa
expresada en los textos escolares del programa MECE Media.
2. Las reas mejor evaluadas son: concepto y tipos de textos y
conocimientos previos; en tanto, las ms deficientes son:
metacomprensin, y objetivos de lectura. La primera, al parecer,
estara ausente en trminos de enseanza; la segunda, no es abordada
con la suficiente profundidad.
3. Los resultados demuestran que se ha producido una mejora
gradual ascendente en el nivel de enseanza de la comprensin lectora
global del texto desde el libro de 1 al de 3 Medio, lo que es un
indicio de que habra inters por realizar una constante adecuacin a
los avances producidos a nivel terico. Es apropiado, adems, dejar
establecido que, si bien estos textos presentan falencias,
significan un gran avance con relacin a aquellos que los
precedieron.
4. A partir de los resultados expuestos, se considera apropiado
profundizar el nivel de aquellos aspectos que an no son lo
suficientemente explcitos a nivel de enseanza, en especial lo que
dice relacin con: formulacin de objetivos, metacomprensin y
evaluacin del proceso de comprensin de textos incorporados en los
libros escolares; esto con miras a proporcionar las mejores
herramientas para que los alumnos realmente tengan acceso a sus
propios procesos de aprendizaje.Por ltimo, cabe destacar que la
muestra analizada para llevar a cabo esta evaluacin es demasiado
reducida para estar en condiciones de emitir juicios concluyentes
al respecto. No obstante, s permite vislumbrar algunas tendencias
en cuanto a los contenidos evaluados. Segn lo anterior, resulta
pertinente como una primera aproximacin a este tipo de
investigacin, que puede ser de gran ayuda a aquellos profesores de
aula que interpretan la docencia como un engranaje entre variados y
complementarios medios de enseanza, dentro del cual el texto
escolar cumple un rol importante, pero, por s solo,
insuficiente.
NOTAS1Para una mejor comprensin del instrumento utilizado, vase
anexo 1.2Para una mejor comprensin de las reas de Metacomprensin y
Evaluacin, vase tambin el anexo 1.
REFERENCIAS
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de la lengua y de la literatura, 16, 85-97. [Links]ANEXO
PAUTA PARA EVALUAR LA PROPUESTA DE ENSEANZA DE LA COMPRENSION
GLOBAL EN TEXTOS
ESCOLARES
Paulina Nez L. & Patricia Donoso L.
Universidad Catlica de Valparaso
Pontificia Universidad Catlica de Chile
e-mail: [email protected]
OBJETIVO
Evaluar la propuesta de enseanza de la comprensin de las ideas
principales en los actuales textos escolares de Lenguaje y
Comunicacin.DESCRIPCIN
La creacin de nuevos medios de enseanza y aprendizaje acorde a
la Reforma Educacional hace necesaria la aplicacin de instrumentos
que permitan evaluar en qu medida y de qu manera los actuales
textos escolares constituyen una aproximacin a los principios
directrices de la Reforma.
Entre los mltiples objetivos, se ha destacado el desarrollo de
la comprensin lectora por parte de los alumnos tanto de Educacin
Media como de Educacin Bsica, pues esta habilidad posibilita el
acceso a contenidos de diferente naturaleza, la construccin de
nuevos conocimientos y el desarrollo de mltiples habilidades de
pensamiento.
La amplia bibliografa existente en torno a este tema permite
afirmar que, desde el punto de vista de la organizacin de los
contenidos de un texto, un buen lector es un buen sintetizador de
la informacin, que hace uso de todos sus recursos y saberes para
alcanzar esta meta.
Con el fin de efectuar una revisin profunda de la enseanza de la
comprensin global en los textos escolares, se ha estructurado la
siguiente pauta en torno a 7 reas de anlisis. Estas son:1.-
Concepto de texto.5.- Estrategias.
2.- Activacin del conocimiento previo.6.- Metacomprensin.
3.- Objetivos de lectura.7.- Evaluacin de tareas y
actividades.
4.- Jerarqua de las ideas.
INSTRUCCIONES GENERALES
Para analizar el texto debe:
1.- anotar sus datos y luego hacer una lectura rpida (de ojeo)
de todas las secciones de la pauta.
2.- en cada seccin concentrarse slo en el rea especfica del
texto escolar que se est evaluando.
3.- leer las preguntas de la pauta y marcar su respuesta.
4.- ejemplificar su justificacin incorporando el nmero de la(s)
pgina(s) del texto escolar (mx. 3) en que se basan sus
observaciones.
5.- marcar en el cuadro de puntajes la calificacin otorgada a
cada seccin en una escala de 1 al 7.
Texto
escolar:................................................................................................................Nombre
del
evaluador:......................................................................................................Establecimiento:..............................................................................................................
1- CONCEPTO Y TIPOS DE TEXTOS
Para desarrollar la capacidad de identificacin de las ideas
principales en una lectura es muy importante que el lector
comprenda que todo texto es una unidad de ideas organizadas
coherente y jerrquicamente.
Por esta razn, revise en el libro escolar si se ensea o recuerda
el concepto de texto. Ponga atencin en la metodologa que se utiliza
para alcanzar ese objetivo.
(No olvide anotar el nmero de las pginas que apoyan sus
respuestas.)PREGUNTASSINON DE PAGINAS Y OBSERVACIONES
1.1 Se enuncia explcitamente las caractersticas generales de un
texto? (Ej. a partir de la lectura de un trozo, en cuadros de
sntesis, esquemas grficos, cada rasgo por separado, etc.)
1.2- Se presentan diferentes tipos de textos y posibles de
identificar? (Ej. narrativos, argumentativos, descriptivos,
instruccionales, etc.)
1.3.- Se ensean las diferentes formas de organizacin de la
informacin segn el tipo de texto? (Ej. texto argumentativo,
narrativo, descriptivo, etc.)
1234567
PTJE
CLAVE DE RESPUESTASSI : siempre, casi siempreNO: nunca, rara
vez
2.- CONOCIMIENTO PREVIOConstituye el conocimiento, creencias y
opiniones que posee el lector acerca del tema de un texto. Estos le
permiten establecer mltiples relaciones durante el proceso de
comprensin.(No olvide anotar el nmero de las pginas que apoyan sus
respuestas.)
PREGUNTASSINON DE PAGINAS Y OBSERVACIONES
2.1.- Las lecturas presentan temas acorde al nivel del
conocimiento previo del alumno, de las expectativas propias de su
edad y de su grupo tnico?
2.2.- Se realizan actividades para poner en alerta todo el
conocimiento previo que tienen los alumnos acerca del tema que
leern? (Ej. se hacen preguntas a partir del ttulo, imgenes, su
experiencia, etc.)
2.3.- Con respecto al contenido de los textos, existe un
equilibrio entre la informacin conocida por los alumnos y los
nuevos contenidos que se presentan?
2.4.- Se realizan actividades para que el lector distinga entre
sus actitudes y opiniones acerca del tema de un fragmento y las
creencias del autor?
2.5.- Se entrega informacin acerca del autor y la poca que
ayuden a la comprensin de un texto determinado?
1234567
PTJE
3.- OBJETIVOS DE LECTURA
Constituyen las intenciones, tanto impuestas como elegidas
voluntariamente, que persigue el lector al comprender un
texto.PREGUNTASSINON DE PAGINAS Y OBSERVACIONES
3.1.- Previo a una lectura, se definen los objetivos que debe
tener presente el alumno? (Ej. lee el siguiente fragmento para
conocer ms sobre la vida del autor)
3.2.- Existe coherencia entre el objetivo de lectura previamente
definido y las actividades posteriores a la lectura?
3.3.- Se hace distincin entre informacin textualmente importante
(intencin del autor) y contextualmente importante (intencin del
lector)?
3.4.- Se relacionan los diferentes tipos de objetivos de lectura
con distintas estrategias para enfrentar el texto (Ej. buscar un
determinado dato en un texto implica una lectura rpida de
ojeo)?
3.5.- Se explica que la comprensin del tema de un texto no
depende de los objetivos particulares del lector?
3.6.- Se motiva al lector para que se plantee sus propios
objetivos de lectura?
1234567
PTJE
4.- JERARQUIA DE LAS IDEAS
En general, todo texto contiene un conjunto de ideas que es
posible ordenar en diferentes niveles, segn sea el grado de
importancia de la informacin.(No olvide anotar el nmero de las
pginas que apoyan sus respuestas.)PREGUNTASSINON DE PAGINAS Y
OBSERVACIONES
4.1.- Es posible afirmar que el libro presenta con frecuencia y
coordinacin actividades para identificar las ideas principales en
las lecturas?
4.2- En el libro se explica por qu en un texto una idea es ms
importante que otra?
4.3.- Se usa en el libro siempre los mismos trminos para
designar y diferenciar: tema, idea central, idea principal,
esquema, etc.?
4.4.- Se incluyen actividades dirigidas a la identificacin de
diferentes niveles de globalizacin de los contenidos (Ej. tema,
resumen, etc.)?
4.5.- Entre las actividades mencionadas anteriormente, existe un
orden progresivo de acuerdo al grado de complejidad de la tarea
(Ej. de resmenes simples a ms complejos)?
4.6.- Se entregan pistas suficientes en el libro para que el
alumno entienda cul es el nivel de generalizacin que se est
esperando del contenido del texto (Ej. tema (1 lnea), idea central
(2 lneas), etc.?
1234567
PTJE
5.- ESTRATEGIAS PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS PRINCIPALES Y
SECUNDARIAS
Son los recursos que utiliza el lector para identificar las
pistas del texto con el fin de construir su significado global y
relacionar la informacin con sus saberes anteriores.(No olvide
anotar el nmero de las pginas que apoyan sus
respuestas.)PREGUNTASSINON DE PAGINAS Y OBSERVACIONES
5.1.- Se motiva a inspeccionar el texto previo a su lectura (Ej.
ttulo, fotografas, etc.) para poder predecir ciertos aspectos del
contenido (Ej. tema, tipo de texto entre otros )?
5.2.- Existen actividades dirigidas a identificar las ideas
principales segn el tipo de texto (Ej. texto argumentativo = ideas
principales: tesis, argumentos, conclusin)?
5.3.- Se ensea a predecir o hipotetizar el contenido de un texto
durante la lectura y luego contrastar la hiptesis?
5.4.- Se relacionan las ideas principales con su ubicacin dentro
del texto (Ej. tema = prrafo inicial)?
5.5.- Se realizan actividades para sensibilizar al alumno a los
cambios de tema dentro de un texto y a identificar lo ms importante
que se dice en torno a ellos?
5.6.- Se destaca la importancia de elementos lingsticos (trminos
como "relevante", "esencial") y no lingsticos (Ej. tipos de letras,
colores, etc.) para identificar las ideas principales
5.7.- Se realizan actividades para destacar que una idea
principal puede estar explcita en el texto a travs de una oracin o
implcita y, por tanto, es necesario construirla?
5.8.- Se presentan tareas para que el alumno aprenda a suprimir
informacin irrelevante en un trozo de lectura?
5.9- Se realizan actividades para aprender a generalizar la
informacin del texto (Ej. conceptos, listas de ejemplos, etc.)?
5.10.- En el caso de dar respuestas con alternativas a las
tareas anteriores, se motiva posteriormente a la elaboracin de
otras posibilidades por parte del lector?
5.11.- Se ensea a ordenar la informacin importante de acuerdo a
determinadas estructuras de organizacin (Ej. descripcin,
enumeracin, secuencia, comparacin/contraste)?
5.12- Se realizan actividades dirigidas a destacar la
importancia de los conectores (Ej. causales, adversativos, etc.) en
la organizacin entre las ideas principales como un todo
coherente?
1234567
PTJE
6.- METACOMPRENSION
Capacidad del lector para darse cuenta de cmo comprende un texto
escrito y evala esta actividad.(No olvide anotar el nmero de las
pginas que apoyan sus respuestas.)PREGUNTASSINON DE PAGINAS Y
OBSERVACIONES
6.1.- En el libro se realizan actividades con el fin de que el
alumno reflexione acerca de la importancia de la comprensin de las
ideas principales?
6.2.- Se ensea que la tarea de identificar las ideas principales
puede llevarnos a distintas respuestas dependiendo de nuestros
objetivos de lectura y niveles de globalizacin?
6.3- Hay tareas dirigidas a autoevaluar el proceso de
identificacin de las ideas? (Ej. Cmo identificaste esta idea?, Qu
informacin te sirvi de apoyo?, Sientes que comprendiste el texto?,
Qu relacin tiene la informacin extrada con tus objetivos de
lectura? etc.)
6.4.- En el libro se presentan ejercicios modelos para
identificar las ideas principales con el fin de que el alumno tome
conciencia de la aplicacin de determinadas estrategias?
6.5.- En el texto se presentan actividades para que el lector
reflexione acerca de las limitaciones de la memoria para retener
informacin?
1234567
PTJE
7.- EVALUACION DE LA IDENTIFICACION DE LAS IDEAS
PRINCIPALES.
Corresponde a la supervisin de las actividades presentadas en el
libro para evaluar la comprensin del contenido central de un
texto(No olvide anotar el nmero de las pginas que apoyan sus
respuestas.)PREGUNTASSINON DE PAGINAS Y OBSERVACIONES
7.1.- Las tareas dirigidas a evaluar la identificacin de las
ideas principales apuntan realmente a la informacin relevante del
texto?
7.2.- Se evala la comprensin de diferentes niveles de
generalizacin de los contenidos (Ej. tema, idea principal, resumen,
etc.)?
7.3.- Se utilizan diversas formas para que el alumno evale sus
respuestas (Ej. con una respuesta modelo, con su compaero,
etc.)
7.4.- Las actividades de evaluacin otorgan, tanto al profesor
como al alumno, informacin relevante acerca del desarrollo de las
estrategias lectoras?
1234567
PTJE
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