PSIHOLOGIA DEZVOLT RII Curs nr. 1 MATURIZARE, ÎNV ARE ... 1+2 Psihologia dezvoltarii.pdf · Psihologia dezvoltării Conf. Andronic Ioan, Lect. Florina Nechita – curs nepublicat

UUNNIIVVEERRSSIITTAATTEEAA DDEE MMEEDDIICCIINNĂĂ ŞŞII FFAARRMMAACCIIEE DDIINN CCRRAAIIOOVVAA 22001111 FFaaccuullttaatteeaa MMooaaşşee şşii AAssiisstteennţţăă MMeeddiiccaallăă –– AAMM,, aann 33 PPssiihhoollooggiiaa ddeezzvvoollttăărriiii

Conf. Andronic Ioan, Lect. Florina Nechita – curs nepublicat 1

PPSSIIHHOOLLOOGGIIAA DDEEZZVVOOLLTTĂĂRRIIII

CCuurrss nnrr.. 11

„MATURIZARE, ÎNVĂŢARE, EDUCAŢIE ŞI DEZVOLTARE”

Aspectul sau caracteristica evolutivă a psihicului uman sunt fapte uşor de observat, demonstrate de legile psihologiei şi totuşi, dificil de explicat şi înţeles datorită complexităţii şi plurideterminismului acestui proces. Deşi s-au făcut evidente progrese în acest sens, există încă aspecte neelucidate satisfăcător chiar în ceea ce priveşte mecanismul intern al dezvoltării, multitudinea, specificul şi modul în care se intrică forţe, factori şi mobiluri ale acesteia. Deşi există diferenţe în accepţiunea şi definirea procesului dezvoltării, în ultimii ani, prin acumulările practice şi teoretice de informaţie, se tinde către abordarea acestei probleme ca fiind calea spre armonizarea omului cu mediul în care trăieşte şi cu propriile lui aspiraţii. Dezvoltarea umană se realizează sub mai multe aspecte între care se stabilesc, în limitele unei anumite relativităţi, relaţii de condiţionare reciprocă, aspecte între care mai importante ni se par următoarele: - cele biologice ce se materializează în creşterea şi maturizarea organismului (dezvoltarea fizică, morfologică, biochimică); - cele psihice constând în elaborarea şi evoluţia proceselor, funcţiilor, fenomenelor, însuşirilor şi a altor componente ale psihicului; - cele sociale manifestate ca tendinţe şi comportamente de rol social (comportamente adaptate normei sociale). Dintr-o perspectivă procesuală, dezvoltarea umană implică toate schimbările ce apar la fiinţa umană începând din momentul concepţiei şi până la moarte, schimbări care au la bază, la rândul lor, o serie de procese cum ar fi maturizarea şi învăţarea.

Maturizarea este în esenţă un proces de creştere fizică şi abilitare motorie, aspecte ce se realizează predominant prin efectele eredităţii în condiţiile specifice ale mediului natural şi social, proces care, în condiţii normale urmează un program bine determinat ca ritm şi succesiune de etape, proces pe care îl vom aborda mai profund în capitolele următoare.

Învăţarea este un proces de cunoaştere şi achiziţie de informaţie, de experimentare a situaţiilor de viaţă ce produc schimbări relativ stabile şi durabile în modul de a gândi şi simţi ca şi în comportament. Trebuie să precizăm că cele două laturi procesuale ale dezvoltării se întrepătrund şi se intercondiţionează. Astfel, dacă ne-am referi doar la un aspect de condiţionare am putea arăta că este necesar un anume nivel de dezvoltare al S.N.C. pentru formarea deprinderilor de mers şi vorbire (nivel specific vârstei de un an), de scriere şi calcul mintal elementar (nivel specific vârstei de şase ani) etc. Învăţarea oferă maturizării o serie de achiziţii şi abilitări mentale, mecanisme de operare, instrumente ale psihicului care condiţionează noi abilităţi motrice. Aşa de exemplu, putem constata că percepţia spaţială, gândirea, memoria şi limbajul ca procese şi activităţi psihice devin ajutoare de bază în explicarea şi formarea unor deprinderi tot mai complexe cum ar fi cele de desen, cele implicate în practicarea sporturilor sau cele implicate în citit-scris.



Dezvoltarea psihică “este procesul de formare şi restructurare continuă a unor însuşiri, procese, funcţii şi structuri psihocomportamentale prin valorificarea subiectivă a experienţei social-istorice în vederea amplificării posibilităţilor adaptative ale organismului” (Golu, 1993). 1. Factorii dezvoltării psihice În legătură cu explicarea determinismului dezvoltării umane, în timp, au fost exprimate păreri diferite, uneori chiar contradictorii mai ales în sensul accentuării unuia sau altuia din factorii ce stau la baza acestui proces. Astfel, curentul ineist a susţinut şi încă mai susţine prin unii reprezentanţi, rolul fundamental al eredităţii în dezvoltarea omului. Absolutizarea acestui factor ca izvor de energie, ca direcţie şi finalitate a dezvoltării a stat la baza teoriilor privind superioritatea unor rase, a unor grupuri sau popoare şi a determinat în plan teoretic şi experimental neglijarea celorlalţi factori ai dezvoltării. Cel puţin în anumite perioade şi spaţii geografice, aceste teorii au dus la opresiuni şi tratamente discriminatorii, chiar la crime împotriva umanităţii, aşa cum s-a întâmplat în Germania nazistă. Curentul ambientalist accentuează, exagerând şi el, influenţa factorilor sociali, culturali şi educaţionali ai mediului. Absolutizarea acestor factori ca pondere şi rol în determinarea dezvoltării umane a creat şi dezvoltat un curent educaţional caracterizat printr-un exagerat optimism pedagogic conform căruia oricine poate să înveţe orice dacă se folosesc tehnici şi metode adecvate. S-a neglijat astfel exagerat rolul eredităţii ca factor ce nu poate lipsi în determinismul dezvoltării psihice. Teoria dublei condiţionări ia în considerare doi factori importanţi în dezvoltarea psihică şi anume ereditatea ca ansamblu de potenţialităţi şi mediul care, prin condiţiile oferite valorifică acele predispoziţii ale eredităţii. Trebuie să precizăm însă că, potrivit acestei teorii, factorul mediu cuprinde atât elementele mediului natural şi social cât şi pe cele ale educaţiei. Aspectul de plurideterminare a dezvoltării psihice reiese clar atunci când recurgem la analiza mai detaliată a factorilor ce stau la baza acestui proces. Cu un larg consens, cercetătorii domeniului dezvoltării umane, susţin existenţa a trei mari factori ce imprimă energie, direcţie şi specificitate acestui proces şi anume: ereditatea, mediul şi educaţia. Vorbind despre forţa şi energiile consumate în acest proces, Gesell afirma că dezvoltarea psihică este animată de o forţă mai puternică decât energia atomică, referindu-se, evident, la achiziţiile speciei cuprinse în codul genetic şi la resorturile oferite de mediul social-cultural ca şi la continuitatea şi permanenţa vieţii umane după explozia atomică la Hiroshima.

Originar din limba latină (heres = moştenitor, moştenire) termenul ereditate se referă la toate caracteristile fizice, fiziologice şi chiar psiho-reacţionale pe care fiinţa umană le primeşte, le moşteneşte de la părinţi. Ereditatea exprimă şi imprimă aspectele de stabilitate şi constanţă ale speciei, grupului şi/sau individului dar cu o stabilitate relativă pentru că relaţia complexă organism-mediu induce variaţii mai mult sau mai puţin

accentuate, aşa încât, niciodată succesorul nu este identic cu antecesorul.

Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de autoconservare şi autoreproducere prin transmiterea caracteristicilor de specificitate generaţiilor succesoare prin intermediul codului genetic.



Odată cu descoperirile lui Mendel (1865) şi mai târziu ale lui Lang, Batson şi Morgan au putut fi explicate ştiinţific aspectele de transmisie a unor caracteristici fizice, fiziologice şi chiar psihofiziologice de la părinţi la copii. Studiile de anatomofiziologie comparată evideţiază că se transmit ereditar structuri şi conformaţii anatomice, fiziologice, caracteristici ale S.N.C. şi, pornind de la acestea, moduri de reactivitate (temperamente), caracteristici senzoriale şi alte aspecte mai ales bazale ale psihicului, aşa cum sunt: timpul de reacţie, unele afecte, etc. Cert este că patologia genetică sau cea cu transmisie genetică evidenţaiză cazuri clare de determinism al dezvoltării psihce pornind de la nivelul eredităţii. Astfel, anomaliile metabolice cu transmitere mendeleană (exemplu: maladia Hurler, fenilcetonuria, etc.) sau anomaliile cromozomiale (trisomia 21 sau maladia Langdon-Down), pe lângă aspectele de patogenie fizică ce le caracterizează, evidenţiază clar tulburări de dezvoltare psihică specifice. Fără a exagera, precizăm că acest factor, ereditatea, are o importanţă deosebită în procesul dezvoltării, condiţionând efectele celorlalţi doi factori: mediul şi educaţia. Printre metodele care permit studierea rolului factorului genetic în ontogeneză, se numără cele care urmăresc gemelaritatea (Oancea-Ursu, Gh., 1985), cosanguinitatea, dezvoltarea prenatală, manipularea mediului, fenomenul de adopţie etc. Acestea au fost prefigurate de studiile asupra eredităţii plantelor şi animalelor (cu concluzii limitate însă pentru ereditatea umană) şi de analiza genealogică prin care anumite caracteristici au putut fi urmărite în aceeaşi familie, timp de generaţii (Galton, F., 1869). Deşi cercetările vizând ereditatea umană au o istorie relativ scurtă şi o specificitate aparte (date fiind limitele etice ale experimentelor genetice), câteva aspecte se impun subliniate:

• Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi şi nu ca o transmitere a trăsăturilor antecesorilor;

• Ereditatea caracterelor morfologice şi biochimice este mult mai bine cunoscută decât ereditatea însuşirilor psihice, care, în multe cazuri, pare a fi rodul unor determinări poligenetice;

• Diversitatea psihologică umană are, cu certitudine, şi o rădăcină ereditară (constituţie, biotip, baze comportamentale etc.), dar nu se reduce la aceasta;

• Ceea ce este ereditar nu coincide întotdeauna cu ceea ce este înnăscut, unde sunt cuprinse şi elemente dobândite în urma influenţelor dinaintea naşterii;

• Ceea ce ţine de ereditate se poate exprima în diverse momente de vârstă sau poate rămâne în stare de latenţă pe tot parcursul vieţii, în absenţa unui factor activator (exemplu: cazul anumitor predispoziţii alergice ori combinaţiilor aptitudinale);

• Potenţialul genetic al fiecărui individ se selectează prin hazard şi este, mai ales sub aspectul exprimării psihice, polivalent;

• Ereditatea conferă unicitatea biologică, aceasta fiind o premisă a unicităţii psihice; • Din perspectivă filogenetică, ereditatea umană conferă cea mai mică "încărcătură" de

comportamente instinctive. Aceasta face din puiul de om o fiinţă total dependentă de membrii propriei sale specii şi, conform celebrei formule a lui K. Lorenz, un "specialist în nespecializare" ereditară. Din acest motiv, puiul de om este singurul care îşi pierde specificitatea dacă, în dezvoltarea sa timpurie, este "asistat" de membrii altei specii. "Copiii sălbatici", cei crescuţi de animale, s-au animalizat, în ciuda eredităţii lor de tip uman;

• Prin "orarul" proceselor de creştere şi maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă intervenţie din partea mediului educativ, în aşa numitele perioade sensibile sau critice. Anticiparea sau pierderea perioadelor se poate dovedi ineficientă (exemplu: achiziţia mersului, limbajului, operaţiilor gândirii etc.);



• Rolul eredităţii nu se exprimă în aceeaşi măsură în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele poartă mai puternic amprenta eredităţii - temperamentul, aptitudinile, emotivitatea, patologia psihică (Teodorescu, Fl., 1996), - altele mai puţin - atitudinile, voinţa, caracterul etc.;

• O aceeaşi trăsătură psihică poate fi, la diferite persoane, rodul unor factori diferiţi. Pentru o anumită persoană, hotărâtoare poate să fie ereditatea, în timp ce, pentru alte persoane, se poate ca mediul sau educaţia să fi contribuit decisiv. În stadiul actual al cunoaşterii şi stăpânirii mecanismelor eredităţii, se poate afirma că

rolul său în dezvoltare, mai ales în dezvoltarea psihică, este de premisă naturală. Această premisă, cu acţiune probabilistă, poate oferi individului o şansă (ereditate normală) sau o neşansă (ereditate tarată). Prima poate fi ulterior valorificată sau nu, iar cea de-a doua, în funcţie de gravidate, poate fi compensată în diverse grade sau nu.

Unele aspecte ale mediului acţionează în mod direct asupra dezvoltării organice, aşa cum sunt cele de hrană, îmbrăcăminte, climă etc., altele asupra componentelor psihosociale (modele umane, de atitudine şi comportament, stilul de viaţă al grupului social, valori şi norme sociale). Însă nu se pot opera diferenţieri nete între aceste două aspecte pentru că, la om, până şi saisfacerea trebuinţelor primare este

socializată şi culturalizată, iar comportamentele de satisfacere a trebuinţelor sunt rezultatul acumulărilor istorice şi social-culturale. De asemenea, trebuie subliniat că aceste influenţe pot veni din imediata apropiere a individului (obiectele, persoanele, situaţiile zilnice), ceea ce constituie mediul său proximal, sau pot fi un aspect al mediului distal (aflat la distanţă). Acesta nu este direct sub incidenţa acţiunii individului, dar indirect, prin mediatizare - mai ales cea contemporană, care şterge graniţe temporale şi spaţiale - îl poate influenţa decisiv.

Este important de subliniat faptul că interacţiunea omului cu mediul, relaţia lui cu factorii care îl influenţează trebuie să fie puternică, aşa încât să aibă rezonanţă asupra acestuia. Neutralitatea sau indiferenţa fiinţei umane (Iacob, 1999) faţă de aceste influenţe, chiar dacă ele există şi sunt puternice, face ca ele să nu aibă efect în planul dezvoltării. Aceste tipuri de influenţe “nu stimulează, nu transformă benefic universul psihic al cuiva”. Autoarea mai sus citată face şi unele precizări operaţionale privind selecţia factorilor eficienţi în dezvoltarea umană din categoria extrem de diversă a factorilor de mediu şi readuce astfel în discuţie conceptul de nişă de dezvoltare ca totalitate a stimulilor mediului pentru un copil la o anumită vârstă. Structura unei nişe de dezvoltare vizează:

a) obiectele şi locurile accesibile copilului la diverse vârste; b) răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil; c) cerinţele adultului vizând competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi

nivelul de performanţă solicitat; d) activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate de acesta;

Mediul ca factor al dezvoltării psihice cuprinde toţi stimulii care îl influenţează pe om, toate relaţiile pe care le stabileşte mai ales în mod direct (dar şi indirect) cu aspectele existenţei naturale, teritorial-geografice (relief, climă, vegetaţie, faună, etc.), social-economice (grupul social familial şi/sau mai larg, condiţile de hrană, îmbrăcăminte ca şi cele culturale).



e) diferenţele interculturale care dau naştere unor nişe de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeaşi vârstă prezente concomitent în spaţii diferite.

Pot fi evidenţiate nişele de dezvoltare specifice fiecărui copil, adică ambientul specific

imediat, cu cel mai mare impact asupra dezvoltării, tipul de relaţie al copilului cu ambientul, normele sociale şi răspunsurile specifice la aceste norme. De asemenea, pot fi făcute diferenţieri mai operative între culturi şi epoci istorice, aspecte ce explică diferenţele de structură şi dinamică psihică, de eficienţă adaptativă a copiilor funcţie de specificul acestor nişe de dezvoltare. Este clar faptul că, in zonele rurale ambientul este mai sărac în influenţe cultural-educative, în modele preocupate cu activităţi de cunoaştere faţă de cele urbane, atîta timp cît copiii de la sate au performanţe şcolare mult sub nivelul celor de la oraş şi şanse de autorealizare în profesii intelectuale mult reduse. Diferenţele sînt date mai ales de specificitatea nişelor de dezvoltare. Mediul natural, social şi cultural sub toate aspectele are o importanţă deosebită putând acţiona fie ca factor pozitiv, dinamizator ce impulsionează împlinirea premiselor oferite de ereditate, fie ca frână în calea dezvoltării dacă influenţele sau resursele lui sunt precare, sărace sau chiar lipsesc în totalitate. Ilustrativ este cazul “sălbaticului de la Aveyron” studiat şi descris de Itard, reprezentativ pentru alte asemenea situaţii din care, cel puţin una a stat la baza legendei lui Tarzan. Cazul prezentat de Itard s-a evidenţiat prin faptul că, după vârsta de 10 – 11 ani (vârsta aproximativă a copilului găsit în pădure, după ce a trăit toţi anii de până atunci în mediul sălbatic şi având drept modele doar animalele) orice influenţă educativă, orice procedeu utilizat nu a dat rezultate în sensul că acel copil nu a reuşit să-şi însuşească, să-şi formeze deprinderi, moduri de acţiune specific umane. A fost imposibil să i se formeze limbajul sau alte moduri de comunicare non-verbale dar specific umane. Se pare chiar, că toate solicitările educaţionale au fost receptate şi trăite stresant, conflictual de către subiect, aşa încât nu a reuşit nici măcar să supravieţuiască mai mult timp în condiţii de mediu specific uman, condiţii pentru care nu avea elaborate mecanisme adaptative specifice, mecanisme care se elaborează în perioada de maximă plasticitate neuro-fiziologică şi psihică de până la 9 – 10 ani.

Este factorul cu cea mai mare pondere în dezvoltarea structurilor operaţionale evoluate, superioare ale psihicului aşa cum ar fi gândirea, instanţele conştient-voliţionale etc. Este cunoscut faptul că privarea de educaţie nu numai că nu crează condiţi pentru o bună dezvoltare a psihicului ci poate determina încetinirea sau chiar oprirea în dezvoltare a unor paliere ale acestuia. Educaţia este importantă şi după vârstele dezvoltării (şi se continuă în forme specifice la toţi oamenii) dar este mult mai importantă dacă

acţionează ca stimul complex şi de calitate superioară în perioadele cu cea mai intensă creştere şi dezvoltare. Începută în familie, în contextul influenţelor nesistematizate din partea adulţilor sau a fraţilor mai mari, educaţia continuă în manieră sistematizată, ordonată şi planificată în cadrul instituţiilor de învăţământ. Procesul educaţiei durează perioade lungi sub forme mai mult sau mai puţin specializate vizând optimizarea continuă a adaptării, luând forma activităţilor mai mult sau mai puţin sistematizate cuprinse în concepte cum ar fi: educaţia permanentă, educaţia adultului, educaţia continuă, etc.

Educaţia este ansamblul de acţiuni şi influenţe fundamentate ştiinţific şi utlizate conştient în direcţia procesului de formare a copilului ca personalitate.



Putem afirma cu certitudine că educaţia este factorul cel mai elaborat implicat în dezvoltarea umană şi, din acest punct de vedere, cel mai general dar care, poate fi cel mai bine individualizat. Sistemul influenţelor educative poate fi proiectat nu numai pentru categorii diferite de vârstă, socio-economice, culturale, etc. ci chiar şi pentru fiecare individ în parte. Dacă ereditatea şi mediul sunt condiţii şi factori obligatorii şi în acelaşi timp naturali, educaţia este, într-o anumită măsură, un factor “artificial”. Ea este activitate socială apărută la un anume moment al evoluţiei civilizaţiei umane sub presiunea cerinţelor adaptative crescânde şi este, prin urmare, direcţionată spre optimizarea adaptării. Pentru un nivel minimal de competenţă socială, pentru roluri productive “necalificate” este suficientă influenţa în limite normale a factorilor ereditari şi de mediu, educaţia în sensul definit mai sus nefiind neapărat obligatorie. Chiar dacă în asemenea cazuri întâlnim (şi este necesar) un anume nivel de educaţie şi învăţare, acestea sunt, în exclusivitate rodul relaţiilor sociale ale individului, deci rezultatele influenţei mediului social.

Dacă însă ne referim la niveluri mai ridicate de competenţă şi abilitare, educaţia (şi învăţarea instituţionalizată) este obligatorie. Având în vedere necesitatea şi tendinţa continuă şi constant evolutivă a societăţii umane, ca şi dificultăţile crescânde ale acestui proces, factorul educaţie devine tot mai important în dezvoltarea umană, tinzând să-i domine pe ceilalţi doi. Încercând să evidenţiem importanţa acestor factori în dezvoltarea fiinţei umane, trebuie să subliniem că fiecare din ei are o importanţă specifică mai ales pentru unele etape ale dezvoltării şi pentru anumite aspecte ale acesteia, pentru anumite structuri biopsihice.

În legătură cu aceşti factori şi cu rolul lor în geneza şi dezvoltarea psihicului se impun unele precizări. Astfel, este destul de clar că transmisia ereditară este mult mai evidentă în dimensiunea biomorfologică, biochimică şi bioconstituţională a omului şi mai greu de identificat în formarea structurilor psihice ale acestuia. Structurile bazale ale psihicului (instinctele, reflexele necondiţonate, afectele, trebuinţele primare, etc.) sunt predominant condiţionate ereditar. Aptitudinile, talentele dar mai ales temperamentele poartă încă o puternică amprentă înnăscută pe când structurile superioare, apărute şi dezvoltate mai târziu, cum ar fi voinţa, idealul, filosofia de viaţă, caracterul au o determinare predominant social-culturală. Ele însă nu s-ar putea forma dacă n-ar exista în prealabil formate structurile bazale amintite mai sus, ca fundament şi ca resorturi dinamico-energetice.

De asemenea, din perspectivă evolutivă, observăm că, pe măsură ce ne îndepărtăm de momentul naşterii, ereditatea cedează teren tot mai mult influenţelor mediului şi educaţiei. Ea mai acţionează după legităţi bine stabilite în procesul dezvoltării, menţinând sau chiar accentuând caracteristica de plasticitate neurofiziologică şi psihologică ce se constituie ca premiză şi oportunitate pentru achiziţii şi abilităţi specifice în momente specifice care, dacă nu sunt fructificate, sunt iremediabil pierdute. Aşa de exemplu, dacă lipsesc influenţele mediului specific uman cum ar fi mersul biped şi vorbirea în perioada de până la 6 – 7 ani, acestea nu se vor forma ca abilităţi specifice individului respectiv chiar dacă se încearcă acest lucru în perioadele următoare. Dacă acest tip de carenţă totală se întinde pe perioada de la naştere şi până după 10 – 11 ani, nu mai apar şi nu se mai dezvoltă nici un fel de caracteristici psihocomportamentale specific umane indiferent de metodele utilizate. Prin urmare, predispoziţiile transmise de ereditate pot deveni trăsături psihocomportmantale sau pot să rămână perioade mai lungi (chiar toată viaţa) doar potenţialităţi latente, funcţie de intervenţia oportună şi adecvată a influenţelor mediului social-cultural şi educaţional. Comparativ cu alte specii, omul poartă cea mai mică încărcătură ereditar-instinctivă, fiind fiinţa cea mai neajutorată la naştere, necesitând astfel cele mai elaborate, complexe şi întinse (ca durată) condiţii şi influenţe în dezvoltare. De aceea, copilăria omului este cea mai lungă comparativ cu a celorlalte animale iar disponibilitatea lui pentru învăţare este cea mai



mare.Tot de aceea, omul este fiinţa expusă în cea mai mare măsură riscului de a-şi pierde specificitatea dacă, mai ales în primii ani de viaţă, este nevoit să trăiască împreună şi exclusiv cu animalele (cu alte specii). Chair dacă zestrea lui genetică este una specific umană, în asemenea condiţii, copilul se animalizează. ASTFEL: În legătură cu rolul şi ponderea specifică a celor trei factori în procesul dezvoltării omului, cea mai potrivită ni se pare formularea lui Golu (1993) care susţine că procesul dezvoltării umane “se sprijină pe terenul eredităţii, îşi extrage conţinuturile din datele furnizate de mediul socio-cultural şi este ghidat de educaţie”. 2. Modele şi teorii ale dezvoltării psihice Sub impactul general al modelelor filosofice şi ştiinţifice ale devenirii şi evoluţiei lumii vii, explicarea dezvoltării psihice face şi ea obiectul unor poziţii interpretative diverse. Respectând şi acceptând nuanţele, se poate distinge, totuşi, mai evident sau mai voalat, o grupare a teoriilor psihologice ale dezvoltării în jurul a trei modele clasice: modelul organicist, modelul mecanicist şi modelul interacţionist. Fiecare dintre ele se structurează în baza unor teze fundamentale. Modelul organicist sau activ. Universul este un întreg nereductibil la părţi, deşi se sprijină pe acestea. Ca parte a acestuia, organismul uman, la rândul său, posedă el însuşi aceeaşi proprietate, care îi conferă statutul de structură eminamente activă rezultată din contradicţiile şi sintezele propriilor date interne. Schimbarea este inerentă vietii; experienţa, mediul nu sunt cauze ale dezvoltării, ci doar conditii care pot grăbi, încetini sau fixa schimbarea la o anumită formă. Dezvoltarea, inclusiv cea psihică, se prezintă ca o discontinuitate, cu secvenţe calitativ diferite şi care apar ca derulare a unui program intern. Modelul mecanicist sau reactiv. Universul este suma părţilor sale componente, şi organismul uman de asemenea. El poate fi analizat prin reducere la unităţile sale fundamentale

Mediul şi influenţele acestuia se plasează pe locul doi în sens temporal pentru că urmează după ce ereditatea comandă prin programul ei aspectele evidenţiate mai sus dar îşi impune tot mai mult importanţa pe măsură ce ne depărtăm de momentul concepţiei.

Ereditatea este prima care le condiţionează pe celelalte două în sens temporal dar şi în sensul importanţei pe care o are pentru construirea substratului fizic şi fiziologic (organismul sănătos al fătului şi nou-născutului cu toate potenţialităţile de dezvoltare intacte).

Educaţia încheie temporal cercul, desăvârşind dezvoltarea şi, chiar mai mult decât atât, suplinind, corectând şi compensând adesea, în anumite limite, unele din carenţele celorlalţi doi factori.



şi la relaţiile dintre ele, care, doar sub acţiunea unei surse exterioare, la fel ca şi un mecanism, se pot activa. Dacă pot fi identificate şi controlate toate influenţele semnificative ale mediului, reacţia organismului poate fi controlată la rândul ei. Omul nu acţionează, ci reacţionează. Dezvoltarea psihică poate fi, ca atare, cel mai bine urmărită la nivel comportamental, prin prisma schemei funcţionale stimul-răspuns (S-R). Reacţia poate fi obţinută ca urmare a diferitelor forme de stimulare şi învăţare: imitare, condiţionare clasică sau operantă (legea efectului), identificare etc. Modelul interacţionist sau al dublei determinări. Universul nu există decât ca interacţiune. Această proprietate este specifică şi organismului uman, aflat în permanentă interacţiune cu planul general al lumii fizice, biologice, sociale, pentru care este parte sau bază. Toate nivelurile de organizare a materiei sunt permanent intercorelate, chiar dacă în cadre de relativă constanţă. Dezvoltarea nu mai apare ca răspuns la una dintre dominantele ereditate sau mediu, ci ca un produs firesc al interacţiunii lor. Forţa, principiul dezvoltării, stă în mod egal în natură şi mediu, chiar dacă ele par surse independente una de alta. În absenţa interacţiunilor, dezvoltarea nu există. Nici una în mod singular, nu poate produce sau schimba calitatea dezvoltării.

3. Caracteristicile dezvoltării psihice Dezvoltarea umană este un proces deosebit de complex atât în ceea ce priveşte determinismul, condiţiile şi căile de realizare cât şi mecanismele şi forţele propulsoare. Evidenţiem din această perspectivă caracteristicile mai importante ale acestui proces.

În primul rând dezvoltarea umană este un proces holistic, realizat la mai multe niveluri: biologic, psihic şi social. Finalitatea procesului este omul ca personalitate în

dimensiunile lui bio-psiho-sociale, fiecare din aceste faţete cuprinzând şi depinzând în acelaşi timp de achiziţiile şi schimbările din celelalte arii de dezvoltare.

În al doilea rând, dezvoltarea umană este un proces triplu determinat şi anume: - de caracteristicile speciei, de fenotip, de achiziţiile pe linia dezvoltări filogenetice; - de caracteristicile psihoindividuale, de genotip ca rezultat a combinării specifice a

zestrei genitorilor; - de caracteristicile psiho-sociale, rezultând din influenţele mediului natural, social şi cultural.

De asemenea, putem evidenţia că acest proces îşi trage resursele şi enegia nu numai din influenţele interne (genetice) sau externe (sociale şi de educaţie) ci şi din propria

construcţie, din propria devenire ca şi cum, procesul odată pornit capătă impuls, fiind greu de oprit. Dacă ne gîndim doar la multele şi repetatele boli şi accidente ale copilăriei care sînt tot atîţia factori ce pot stopa s-au tulbura dezvoltarea şi că majoritatea copiilor le depăşesc devenind tot mai tari şi rezistenti, este suficient pentru a argumenta cele afirmate mai sus.

Dezvoltarea umană se constituie ca un proces cu legităţi interne specifice, a cărui evoluţie ascendentă este asigurată prin internalizarea experienţei în cadrul mare, general

al activităţii copilului, cu precădere a activităţii ludice şi de învăţare. Punctul de pornire este cel al motivaţiei bazale, primare care, în cadrul procesului de învăţare, prin stimulări specfice, prin schimbări şi restructurări, mediază şi susţine dezvoltarea celorlalte structuri motivaţonale ce devin baza energetică a dezvoltării.



1

2

Din punctul de vedere al modului cum se realizează am putea evidenţia că dezvoltarea umană este:

- neliniară şi discontinuă în sensul în care ea se realizează pe etape sau stadii care se succed într-o ordine bine determinată dar nu în ritmuri foarte exacte; întâlnim faze cu ritmuri accelerate, cu schimbări rapide, chiar critice dar şi faze mai lente, mai stabile şi mai puţin ample în manifestări; - neuniformă (polimorfă), pentru că, chiar în interiorul limitelor unui stadiu, în care, în general, manifestările psihocomportamentale sunt asemnătoare, există mari diferenţe interindividuale evidenţiind marea diversitate şi variabilitate umană. Amintim că, chiar în condiţiile de discontinuitate şi neliniaritate, sensul şi direcţia procesului dezvoltării umane sunt ascendente cel puţin pe perioadele copilăriei şi adolescenţei deşi, achiziţiile şi abilitarea personalităţii nu se opresc aici ci continuă în ritmuri diferite funcţie de persoană sau etapă de vârstă toată viaţa.

De asemenea, dezvoltarea psihică este un proces cumulativ în care evenimentele trecutului se regăsesc în structurile prezentului şi în prefigurarea viitorului. Chiar dacă

achiziţiile etapelor precedente, în mare măsură nu se păstrează ca atare (nu se regăsesc de manieră identică) în conţinuturile psihice prezente, ci ca elemente ale acestora şi ca premize necesare pentru construcţiile viitoare, trebuie să acceptăm ideea, demonstrată deja, că fiecare an care trece condiţionează pe urmatorul, că anii copilăriei sunt extrem de importanţi pentru toată viaţa. 4. Psihologia educaţiei şi relaţiile ei cu alte ramuri ale psihologiei şi cu alte ştiinţe

Psihologia dezvoltării şi psihologia copilului şi, în mare măsură cea şcolară sau a educaţiei, au ca temă centrală dezvoltarea psihică, legităţile şi principiile ce stau la baza acesteia ca şi modalităţile cele mai eficiente de optimizare şi

eficientizare a acestei dezvoltări. Piaget şi Inhelder (1968) afirmă că “psihologia copilului studiază creşterea mintală sau, cu alte cuvinte, dezvltarea conduitelor, a comportamentului, inclusiv a conştiinţei până la acea fază de trecere care o constituie adolescenţa”. Piaget introduce pentru prima dată termenul de psihologie genetică, referindu-se de fapt tot la psihologia copilului şi pornind de la realitatea că în perioada copilăriei se dezvoltă, are loc “geneza” proceselor, funcţiilor şi capacităţilor psihice.

Psihologia şcolară, strâns legată de aceste aspecte, are drept domeniu de activitate problematica educaţiei în şcoală, accentul punându-se nu numai pe aspectele dezvoltării, dar şi pe cele ale învăţării. În realitate, este destul de greu de făcut diferenţieri între aceste ramuri ale psihologiei, având în vedere că ele

se referă la perioadele cu cea mai intensă dezvoltare din viaţa omului, dezvoltare susţinută prin învăţare şi, fără discuţie, prin educaţie. Astfel, Golu, Zlate şi Verza (1993), deşi nu fac semn de egalitate între aceste ştiinţe, din aceleaşi motive ca şi cele expuse mai sus, utilizează cu sens aproape sinonim termenii de psihologia copilului, psihologie pedagogică, psihologie şcolară, psihologie a învăţării şi dezvoltării, psihologie a educaţiei. Din această perspectivă putem spune că domeniile celor trei ramuri ale psihologiei se suprapun în foarte mare măsură şi că, parţial, domeniul lor de activitate este comun cu cel al psihologiei vârstelor. Dacă primele trei îşi extind câmpul de activitate în limitele copilăriei (în sens larg, adică începând de la concepţie



3

4

5

6

7

şi până la sfârşitul adolescenţei), psihologia vârstelor continuă evidenţierea aspectelor evolutive ale psihicului uman pe tot cursul vieţii.

Amintim relaţia strânsă dintre psihologia copilului şi biologie în sensul în care o serie de informaţii de natură biologică susţin şi explică dezvoltarea structurilor anatomo-fiziologice ale creierului ca bază “materială” a psihicului. Se stabilesc chiar o serie de relaţii de condiţionare reciprocă aşa

cum sunt evidenţiate de o serie de principii ale dezvoltării psihice. Astfel, este demonstrat faptul că măsura maturizării sistemului nervos central( S.N.C.) este condiţie pentru apariţia şi dezvoltarea optimă a unor structuri psihice. De exemplu, mersul sau vorbirea nu apar înainte de 9 – 11 luni, în lipsa maturizării la un anume nivel a sistemului nervos, în lipsa dezvltării şi coordonării unor mecanisme senzoriale şi motrice dependente şi ele de dezvoltarea S.N.C. Pe de altă parte, este cunoscut faptul că o serie de cerinţe educaţionale exagerate pot constitui factor perturbator în dezvoltarea unor structuri neuro-fiziologice. De exemplu, cerinţe educaţionale neadecvate pot întârzia sau chiar opri procese de mielinizare neuronală sau cel puţin pot crea probleme de epuizare fizică şi suferinţă psihică.

Într-o altă ordine de idei amintim relaţia strânsă dintre psihologia educaţiei şi sociologie ca ştiinţă despre relaţiile sociale şi grupul social, având în vedere, aspectul amintit deja, că influenţele specific umane sunt singurele care pot genera dezvoltare individuală specific umană, că omul devine om numai în

condiţiile grupului social. Omul nu poate trăi decât în grup, şi în acest sens toată psihologia este socială, spunea Lieury (1996). Valoarea socială a persoanei depinde de modul de relaţionare cu ceilalţi, de participarea la actul de producţie şi de

creaţie, de participarea la cultură.

Nu putem neglija legătura strânsă dintre psihologia educaţiei şi pedagogie ca ştiinţă referitoare la legile şi principiile proiectării şi desfăşurării procesului educativ. Am putea spune că pedagogia îşi fundamentează legile şi principiile pornind de la cele ale psihologiei copilului sau de la cele ale psihologiei educaţiei, dar fundamentează la rândul ei principiile şi metodologia educaţiei

ca factor al dezvoltării fiinţei umane.

De asemenea, trebuie să amintim relaţia dintre psihologia copilului (a educaţiei, a dezvoltării) cu psihologia medicală şi psihopatologia având în vedere faptul că acolo unde vorbim de dezvoltare, de educaţie, învăţare, de activitate şi implicit de participare cu efort la activitatea grupului, întâlnim

perioade, momente sau episoade de disfuncţie, de suferinţă sau boală. Făcând aceste precizări evidenţiem în acelaşi timp o multitudine de diferenţe între oameni, între grupuri, diferenţe în dezvoltare, diferenţe de performanţă adaptativă etc. şi implicit punctăm relaţia între toate ramurile şi ştiinţele amintite mai sus cu psihologia diferenţială. Fără a trece limitele unei expuneri prea largi, amintim doar legăturile foarte strânse între psihologia educaţiei (şi toate celelalte ramuri amintite mai sus) şi psihologia generală. Aceasta îşi extrage cele mai multe informaţii din ramurile amintite mai sus dar se constituie în acelaşi timp ca fundament informaţional şi principial pentru toate acestea.



Psihologia dezvoltării cuprinde în cîmpul de studiu şi procesul educaţiei şi al învăţării desfăşurat în forme organizate şi instituţionalizate (în şcoli) în vederea eficientizării acestuia, în acord cu principiile şi legităţile dezvoltării copilului. Având în vedere că învăţarea ca activitate de cunoaştere şi abilitare proprie constituie de fapt conţinutul procesului educaţiei, putem spune că amândouă se implică profund ca factori ai dezvoltării. Învăţarea “se finalizează în dezvoltare” (Golu, 1993) prin internalizarea (asimilarea, însuşirea) achiziţiilor şi experienţelor externe, acestea devenind cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi şi atitudini proprii. Astfel, de la o etapă la alta, copilul câştigă noi asemenea structuri, tot mai ample şi utile adaptării, învăţarea devenind dezvoltare. Pornind de la faptul că fenomenele şi procesele educaţiei sunt profund psihologice, având în vedere că ele participă activ la construirea personalităţii copilului în condiţiile armonizării lor cu motivaţia acestuia, ne este uşor să înţelegem de ce aceste aspecte constituie câmpul de desfăşurare şi de acţiune al psihologiei educaţiei.

Din această perspectivă (Golu, 1993) se evidenţiază principalele obiective ale

psihologiei învăţării şi dezvoltării (educaţiei) şi anume: - aprecierea stării proceselor educaţionale şi instructive şi organizarea lor în conformitate cu legile învăţării; - diagnosticarea posibilităţilor de cunoaştere ale copilului în momente mai deosebite în desfăşurarea procesului educaţiei (clasa a-I-a, clasa a-V-a sau atunci când copilul are probleme de învăţare, adaptare) şi intervenţia corectivă cu dublu sens şi în cel al creşterii capacităţii de învăţare a copilului şi în cel al adaptării cerinţelor învăţării la posibilităţile acestuia; - orientarea (reorientarea) şcolară şi profesională; - consultaţii individuale a copiilor şi părinţilor în vederea aronizării tuturor acestor factori în procesul educaţiei; - intervenţii terapeutice şi optimizatoare atunci când situaţiile le cer.

În esenţă, credem că psihologia dezvoltării trebuie să răspundă unor cerinţe care au stat la baza constituirii propriului său domeniu, propriului său conţinut, cerinţe care rămân în continuare actuale şi active şi anume: - să descrie şi să explice procesele învăţării şi educaţiei, procesele dezvoltării şi relaţiile dintre acestea; - să ajute la armonizarea cerinţelor educaţiei cu posibilităţile de învăţare ale copilului şi deci să ajute la optimizarea proceselor educaţiei şi dezvoltării; - să descopere şi să verifice metodele cele mai eficiente de cunoaştere a copilului, a situaţiei lui educaţionale, să descopere şi să verifice metodele de intervenţie terapeutic-corectivă complexă.



PPSSIIHHOOLLOOGGIIAA DDEEZZVVOOLLTTĂĂRRIIII CCuurrss nnrr.. 22

„CRITERII ŞI EXEMPLE DE ETAPIZARE ÎN PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII” Aşa cum a fost prezentat în cursul precedent, dezvoltarea psihică se realizează în etape sau stadii ce se succed într-o ordine determinată. Stadiile sunt perioade ale dezvoltării caracterizate prin anumite particularităţi bio-fiziologice, psihice şi psihosociale considerate sub aspectele cantitative dar mai ale calitative, specifice determinând în acelaşi timp diferenţele de achiziţie şi de competenţă de la o etapă la alta. Problematica stadializării sau etapizării, a stabilirii ciclurilor vieţii a fost abordată încă de la constituirea psihologiei ca ştiinţă şi mai ales de la constituirea psihologiei copilului ca ramură de bază a psihologiei, problematică soluţionată diferit de la autor la autor funcţie de concepţia de lucru, de viziunea proprie asupra psihologiei şi de criteriile utilizate. Au fost folosite criterii referitoare la dezvoltarea fizică, de exemplu apariţia şi creşterea sau schimbarea danturii, apariţia, maturizarea sau regresia sexualităţii, ritmul creşterii naturale, etc. De asemenea, au fost utilizate criterii referitoare la tipurile de activitate dominante în anumite perioade, la tipurile de relaţionare socială, la apariţia şi maturizarea structurilor afectivităţii sau la consolidarea Eu-lui (Wallon, 1978), la modificarea conduitelor adaptative (Gesell, 1953), la dezvoltarea instrumentarului inteligenţei (Piaget, 1965), la dinamica şi forţa instinctelor (Freud, 1910). Nu în ultimul rând au fost folosite criterii referitoare la dezvoltarea psihosocială (Erikson, 1963) sau la structurile superioare de reglaj, judecata sau conştiinţa morală (Piaget, 1980; Cohlberg, 1973).

Încercând o sistematizare a cercetărilor în domeniul psihologiei dezvoltării, a datelor acumulate până în prezent, putem prezenta următoarea situaţie referitoare la criteriile de etapizare: - Criterii sau repere biogenetice, acelea ce evidenţiază ritmul dezvoltării fizice şi fiziologice, achiziţiile şi competenţele specifice fiecărei etape. Aşa sînt, de exemplu, statul in fund, mersul, alergarea, apariţia şi schimbarea danturii, etc. De obicei aceste criterii sunt luate în considerare în corelaţie cu cele din categoriile de mai jos, rezultând o criteriologie complexă, cu şanse mult mai mari de ordonare şi sistematizare în acest demers dificil şi complex al stabilirii ciclurilor vieţii umane. - Criterii sau repere psihogenetice, acelea ce iau în considerare apariţia şi dezvoltarea unor noi capacităţi şi abilităţi de adaptare, acelea referitoare la dezvoltarea funcţiilor, proceselor sau structurilor psihice complexe, la dezvoltarea personalităţii în ansamblu. Aici putem aminti etapele dezvoltării gîndirii, apariţia şi consolidarea conduitelor voluntare, dezvoltarea morală , etc. - Criterii sau repere psihodinamice, acelea ce permit evidenţierea modului de funcţionare, a dinamicii structurilor şi substructurilor psihicului la un moment dat, într-o perioadă relativ bine definită, criterii ce pot contribui la evidenţierea specificului dezvoltării şi manifestării personalităţii. Ca exemplificare, amintim negativismul şi egocentrismul copilului în prioada 3-5 ani sau instabilitatea şi impilsivitatea puberului, etc.



Primele încercări de etapizare s-au evidenţiat în domeniul psihologiei copilului şi mai târziu în cel al psihologiei vârstelor şi au scos în evidenţă trei mari cicluri în viaţa omului:

- copilăria, până în jurul vârstei de 18 – 20 de ani, - tinereţea şi maturitatea, între 20 şi 60 de ani şi

- bătrâneţea peste 60 de ani. Descrierea amănunţită, caracterizarea complexă nu este făcută în psihologia copilului decât pentru primul din aceste cicluri, celelalte fiind abordate, aşa cum aminteam, de psihologia vârstelor.

Aplicând criteriile de stadializare amintite mai sus rezultă următoarele stadii cuprinse în ciclul mare al copilăriei: - stadiul embriogenezei, naşterea şi primul an de viaţă; - stadiul antepreşcolarului (1 – 3 ani), numit şi prima copilărie; - stadiul preşcolarului (3 – 6/7 ani), numit şi a doua copilărie; - stadiul şcolarului mic (6/7 – 10/11 ani), numit şi cea de-a treia copilărie; - stadiul şcolarului mijlociu (10/11 – 14/15 ani) numit şi pubertate; - stadiul şcolarului mare (14/15 – 20 ani) numit şi adolescenţă. După cum se vede, periodizarea dezvoltării psihice corespunde în mare măsură etapelor de desfăşurare a învăţământului preşcolar şi şcolar, evidenţiind în acest sens importanţa unor criterii privind activitatea dominantă, privind aspecte psiho-educaţionale şi psiho-sociale, criterii ce vin să completeze şi să susţină pe cele amintite mai sus ca fiind criterii de bază în etapizare.

În continuare propunem o trecere în revistă a câtorva din aceste încercări de etapizare, cele mai reprezentative, realizând totodată o privire istorică asupra acestei probleme.

Claparede (1926) evidenţiază trei stadii principale în viaţa omului, avâd fiecare ai multe etape ce se succed într-o ordine bine stabilită.

• Stadiul I – stadiul de achiziţionare e informaţie, de antrenament în formarea funcţiilor ce mijlocesc acumularea de informaţie, stadiu care are la rândul lui următoarele etape:

- primul an de viaţă în care se formează baza motivaţiei perceptive şi de comunicare;

- al doilea an de viaţă, când se structurează baza motivaţională pentru învăţarea limbajului;

- perioada 3 – 12 ani, ca a treia etapă în care se maturizează intens intelectul.

• Stadiul II – stadiul în care continuă intens dezvoltarea intelectuală ce mijloceşte la rândul ei dezvoltarea intereselor etice şi socio-morale. Către sfârşitul acestui stadiu (12 – 18 ani) se produce o rearanjare şi reechilibrare a structurilor psihice.

• Stadiu III – stadiul activităţii productive şi creative şi care se suprapune ca vârstă peste perioada adultă şi în care au loc procese intense de cristalizare a intereselor pentru rol şi statut social.



Piaget găseşte 4 stadii în dezvoltarea inteligenţei:

Piaget (1980) pune accentul, în etapizarea lui, mai ales pe dezvoltarea mecanismelor cunoaşterii şi ale inteligenţei, considerându-le mijloace de bază în procesul adaptării. El afirmă că adaptarea se realizează prin asimilarea informaţiei de bază în cadrul schemelor operatorii prin interiorizarea acestora şi prin acomodarea de nivel superior la mediu, acomodare ce constă în perfecţionarea schemelor şi modelelor de cunoaştere, prin restructurarea şi rearanjarea informaţiilor noi în contextul celor vechi, restructurare ce presupune depăşirea stării anterioare şi realizarea unui nou echilibru superior la un nivel mereu mai complex şi mai eficient.

Stadiul I, cel al inteligenţei senzorio-motorii, (0–2 ani) când, prin coordonarea senzorialităţii şi a motricităţii se realizează scheme de acţiune condiţionate, reflexe circulare care devin tot mai complexe, tinzând să se evidenţieze sub forma cauzalităţii magice, sub forma acţiunilor simbolice purtătoare de inteligenţă, sub forma acţiunilor de rezolvare de probleme simple adaptative ce pot fi transferate de la o situaţie la alta asemănătoare. Aşa de exemplu, sunt conduita suport, conduita baston (manipulând jucăriile din ţarc cu o altă jucărie de formă alungită, întinde la un moment dat mâna în care are acea jucărie folosind-o ca pe un baston pentru apropierea unei alte jucării aflată în afara ţarcului, realizând că acea jucărie de formă alungită îl poate ajuta în acest sens).

Stadiul II, cel al inteligenţei preoperaţionale, (2-7 ani), când se dezvoltă foarte intens funcţia simbolică a gândirii şi limbajului, funcţia reprezentativă (imitaţia şi jocul simbolic, încalecă băţul ca pe un căluţ). Apar şi se dezvoltă moduri de prelucrare a informaţiei care nu sunt încă foarte eficiente şi constante aşa cum operează gândirea perioadelor următoare. Copilul diferenţiază, clasifică, denumeşte obiecte dar toate aceste moduri de operare nu au criterii logice superioare, nu au criterii constante iar rezultatele pot fi considerate empirice. De aceea, deşi ele sunt reale modalităţi de operare ale gândirii şi inteligenţei continuatoare la un nivel superior a operaţiilor senzorio-motorii, sunt considerate ca forme ce preced adevăratele operaţii ale gândirii.



Wallon (1978), luând în conderare dezvoltarea afectivităţii şi structurarea Eu-lui ca nucleu al personalităţii fixează 4 etape în dezvoltarea copilului.

Prima etapă este aceea în care se diferenţiază impulsivitatea emoţională de impulsivitatea motorie primară ca moment de început în constituirea structurilor bazale ale afectivităţii, în primii doi ani de viaţă.

A doua etapă în care începe constituirea conştinţei de sine prin începutul identificării de sine, mai întâi fizică şi apoi, într-o anumită măsură, psihică şi socială, etapă în care se constituie şi de diferenţiază comportamente de orientare, verbalizare, ludice, funcţie de propria voinţă (aflată şi ea doar în fază iniţială de dezvoltare), în următorii 4 – 5 ani de viaţă.

A treia etapă, în care se produc importante achiziţii de rol social ce-l ajută pe copil să se identifice tot mai bine, Eu-ul să devină progresiv nucleu al personalităţii şi factor de echilibru între Sine şi super-Eu, perioadă de intense transformări, între 6 şi 15 ani.

A patra etapă, cea în care se realizează sincretismul personalităţii prin includerea afectivităţii în comportamentele sociale şi intelectuale, între 16 şi 20 de ani.

Stadiul III, cel al operaţiilor concrete, (7-12 ani) când se dezvoltă la un nivel superior capacităţile copilului de a separa şi reuni obiectele, de a asocia şi categorisi, de a ordona după criterii relativ exacte şi stabile. Acum se evidenţiază clar moduri de operare analitico-sintetice şi comparative şi chiar moduri de operare prin generalizare şi abstractizare, aspecte ce se consolidează şi eficientizează către sfârşitul perioadei. Copilul surprinde invarianţa şi reversibilitatea, conservarea materiei, apar şi se consolizează astfel constante perceptive. Cu toate acestea trebuie să subliniem că modul de operare rămâne în continuare strâns legat de concret, necesită în continuare suportul concret chiar dacă el se desfăşoară în plan mintal. De exemplu, este nevoie de suport sub forma beţişoarelor, bilelor, etc. la calculul mintal, este necesară prezenţa efectivă a obiectelor în cadrul operaţiilor de clasificare, separare, ordonare, etc. De aceea, acest mod de operare este considerat ca fiind concret şi tot de acolo rezultă şi denumirea acestui al III-lea stadiu.

Stadiul IV, cel al operaţiilor formale, între 12 şi 16 ani, când apar şi se dezvoltă operaţii de analiză, sinteză, generalizare şi abstractizare în plan mintal fără a mai fi necesar suportul concret, când activitatea mintală este prin excelenţă cea de conceptualizare, de realizare a judecăţilor şi raţionamentelor inductiv-deductive, ipotetice, de operare asupra posibilului, când gândirea operează formal (formele fiind judecăţile şi raţionamentele, propoziţiile şi frazele), când putem vorbi de o gândire filosofică.



Freud (1910) propune o etapizare funcţie de

dezvoltarea psiho-sexuală, considerând instinctul sexual ca fiind cel mai important în dezvoltarea echilibrată şi armonioasă a copilului. Observând că cele mai multe tulburări psihice la pacienţii săi se datorau represiunii instinctului sexual pe perioada copilăriei ajunge la concluzia că acest aspect şi alte asemenea psihotraume au

mare rol în dezvoltarea ulterioară. Pornind de la criteriul maturizării instinctului sexual şi a sexualităţii el stabileşte 5 stadii în dezvoltarea copilului, astfel:

- stadiul oral (0 – 1 an), când copilul îşi petrece mare parte din timp sugând, mestecând,

scuipând sau muşcând foarte multe obiecte, aspecte considerate ca modalităţi de satisfacţie sexuală prin intermediul acestei părţi a organismului – gura. Suptul la sânul mamei este o puternică formă şi sursă de satisfacţie senzorială şi, prin urmare, de satisfacţie orală (dacă mama nu-şi hrăneşte la sân copilul sau nu face acest lucru cum trebuie îşi “privează de satisfacţie orală” odrasla, care la vârsta adultă, va învăța că este dependentă de partenerii relaționali). Suptul la sânul mamei este cea mai puternică formă de relaționare cu ea pentru că în acel moment sunt satisfăcute mai multe nevoi de bază ale copilului în același timp: nevoia de a fi înțeles, nevoia de a fi susținut, nevoia de hrană, nevoia de contact corporal, nevoia de căldură fizică și emoțională, nevoia de contact cu ochii. (Pentru mai multe detalii despre nevoie de bază umane vizitați site-ul Istitutului pentru Studiul și Tratamentul Traumei și broșura https://www.istt.ro/wp-content/uploads/2016/11/dragostea_copil_parinte-1.pdf )

Considerăm că stadiul oral este principala etapă care setează așteptările pentru relațiile din perioada adultă. Acum, dependența reprezintă contextul real al relaționării dintre copil și lumea exterioară, în care el nu își poate satisface propriile nevoi, așa că depinde cu adevărat de ceilalți pentru a obține sănătate, liniște și confort. Drept urmare, acum copilul învață cum este acceptat să își manifeste și să își satisfacă trebuințele, în funcție de răspunsul adulților din jur. De exemplu, dacă el plânge ca să anunțe că îi este foame, iar îngrijitorii amână momentul hrănirii pentru a impune un anumit program de masă recomandat de medici sau considerat de ei ca fiind mai bun, atunci copilul va asocia foamea cu disconfortul sau tensiunea psihică rezultată în urma amânării satisfacerii ei.

- stadiul anal (1 – 3 ani), când, în urma maturizării neuromusculare, sfincteriene copilul

îşi formează capacitatea de a se reţine sau nu în ceea ce priveşte defecaţia, după cum vrea. Defecaţia în sine creează o anumită satisfacţie care, după părerea lui Freud, devine principala formă de manifestare şi de satisfacţie sexuală la această vârstă. Exerciţiul pe care i-l impune adultul pe linia formării acestei deprinderi poate fi realmente traumatizant pentru copil, mai ales dacă este însoţit de ameninţări şi de pedepse, asemenea situaţii fiind greşeli ce pot creea un adult anxios, inhibat, dezordonat, murdar sau risipitor, incapabil să aibă grijă de corpul lui.

Din perspectiva noastră, stadiul anal este cel care stă la baza formării unei relații cu propriul corp și semnalele pe care el le folosește pentru a informa despre nevoi sau reacțiile interne la anumiți stimuli. Copilul are nevoie să fie ghidat în procesul de descifrare și interpretare a lor, cu informații clare și coerente despre ele. În absența ghidajului, se va instala confuzia care va fi prezentă în relația cu propriul corp până când va fi conștientizată și prelucrată.

- stadiul falic (3 – 6 ani); la această vârstă sexul, zona genitală devin interesante pentru

copil şi în acelaşi timp sensibile. Forţa instinctului sexual împinge copilul să-şi găsească satisfacţii mângâindu-şi zona genitală. În acelaşi timp, copilul dezvoltă o puternică tendinţă de



apropiere de părintele de sex opus. Băieţii dezvoltă un complex Oedip faţă de mamă devenind geloşi pe tată – care este perceput ca rival (complexul pereche pentru fetiţe este complexul Electra). Tatăl fiind mai mare poate să-l elimine constrângându-l. Copilul dezvoltă anxietate de castraţie şi când aceasta este suficient de puternică (dacă dezvoltarea lui este normală) şi-o rezolvă reprimându-şi tendinţele incestuoase faţă de mamă şi identificându-se cu rivalul, cu tatăl, împrumutându-i atitudinile, atributele şi comportamentul, devenind “bărbat”. Fetele, interesate şi sensibile în acelaşi timp de zonele genitale descoperă că le lipseşte falusul, şi încep să învinovăţească, să blameze pe mamă (cel mai apropiat însoţitor) pentru această condiţie de “castrare”. Această descoperire traumatică le face să-şi transfere afectivitatea către tată. Ele dezvoltă complexul Electra pe care îl rezolvă numai dacă ajung mai târziu să constate că nu-l pot poseda pe tată. Atunci cînd ele nu-şi rezolvă această situaţie conflictuală ca urmare a unor trăiri de teamă care le împiedică să-şi internalizeze standardele etice ale mamei sau ale tatălui, nu-şi pot dezvolta un Superego puternic.

Putem concluziona că stadiul falic este perioada în care se construiește identitatea de gen, o parte importantă a identității de sine. Mai exact, ca să poată exprima cine este trebuie ca mai intâi aibă informații despre propria identitate, iar ca să poată avea relații sănătoase cu alții de același sex sau de sex opus, e important ca mai întâi să aibă un model pentru ele, altfel va exprima și va pune în act relațiile conflictuale în care a fost implicat atunci când copilul învăța despre ele. - stadiul (perioada) de latenţă (6 – 12 ani) interval în care instinctul sexual al copilului este relativ liniştit. Conflictele perioadei precedente fiind rezolvate, orice alte manifestări ale instinctului sexual sunt canalizate în activităţi acceptate social (jocuri, activităţi şcolare etc.) consumându-şi astfel energia.

Perioada de latență este momentul din evoluție în care încep să apară mecanismele de autoreglaj, iar copilul învață să își canalizeze energia către cerințele care vin din exterior și să susțină concentrarea energiei respective cât timp este nevoie ca ele să fie îndeplinite. Considerăm că este una dintre cele mai dificile perioade, întrucât cerințele externe sunt despre ce trebuie să fie făcut, nu despre ce ar vrea copilul să facă, așa că riscul de blocaje emoționale și de dezechilibrare psihică este destul de mare. Copilul aflat în stadiul de latență are nevoie și acum de ghidaj în a descoperi cum să descopere ce îl intereseze și cum să își găsească și să își folosească resursele pentru a obține reușite școlare. - stadiul genital (după 12 ani) când instalarea pubertăţii, aducând după ea maturarea sistemului reproductiv, transformările fizice şi încărcătura hormonală, reactivează zona genitală ca o arie a plăcerilor senzuale. Adolescentul face faţă (conflictului) trebuinţei sexuale şi găsirii modurilor social acceptate de satisfacere a acesteia. De acum încolo instinctul sexual, forţa lui energetică – libido-ul este implicată în activitatea omului, în formarea prieteniilor, în procreere, în realizarea profesională.

Stadiul genital este deci perioada în care exprimăm și ajustăm permanent identitatea de sine așa cum a fost construită până la acest moment din relația cu familia și în care căutăm rezolvarea conflictelor interne atunci când ele sunt trezite de nepotrivirea lumii interioare cu realitatea.

Documents

PSIHOLOGIA DEZVOLT RII Curs nr. 1 MATURIZARE, ÎNV ARE ... 1+2 Psihologia dezvoltarii.pdf · Psihologia dezvoltării Conf. Andronic Ioan, Lect. Florina Nechita – curs nepublicat