Proyecto Cero Universidad de Harvard

Teachers College Record Volume 96, Number 2, Winter 1994

Teaching for Understanding in the Disciplines - and Beyond

Enseñar para la comprensión en las disciplinas - y más allá de ellas.

Por Howard Gardner y Verónica Boix-Mansilla

Proyecto Cero, Universidad de Harvard

Traducción al español Carina G. Lion

Los debates actuales sobre la organización del

curriculum preuniversitario han dirigido considerables críticas

al rol dominante que han asumido las asignaturas o las

disciplinas. Las críticas van desde un llamado a la

interdisciplinariedad o al curriculum por núcleos temáticos

hasta un énfasis en los “modos de saber” o los “estilos de

aprendizaje” como unidades organizadoras que sustituyen el

conocimiento disciplinar.

En este artículo, aún cuando reconocemos el mérito de

algunas de las críticas, nos proponemos una mirada positiva del

conocimiento disciplinar. Sostenemos que, a través de los años,

hombres sabios que han trabajado en dominios específicos, han

desarrollado conceptos, métodos, y perspectivas que significan

una mejor comprensión del mundo físico, biológico y social que

nos rodea. Encontramos que el acceso de los estudiantes a las

herramientas disciplinares es un elemento indispensable para

una educación de calidad. Privados de las disciplinas, nos

convertimos en intelectuales bárbaros.

Desafortunadamente la comprensión genuina en las

disciplinas ha probado ser algo muy difícil de alcanzar. Luego

de revisar mucha evidencia acumulada del persistente poder de

la mente “predisciplinar”, hemos esbozado una aproximación

educativa diseñada para generar comprensión efectiva dentro y

a través de las disciplinas. Ilustramos este esquema con

resultados preliminares extraídos de un estudio con docentes

que procuran aumentar la comprensión de los estudiantes a

través de las disciplinas. En conclusión, examinamos

dificultades prácticas que surgen en el intento de educar para

la comprensión e indicamos cómo algunos de estos obstáculos

deben ser abordados.

INTRODUCCIÓN: UNA DEFENSA DE LAS

DISCIPLINAS

La noción de disciplina tiene dos caras. La versión

popular de disciplina denota la necesidad de los individuos de

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comportarse de acuerdo con un régimen estricto. Mientras

algunos en nuestra cultura reconocen la necesidad de un

entrenamiento disciplinado (“ese chico necesita disciplina”),

pocos (excepto quizás por los masoquistas) se muestran

entusiastas por una vida disciplinada. La versión académica de

las disciplinas se refiere a dominios de conocimiento o

competencias dentro de la sociedad; los sujetos se alistan en

aprendizajes ya sea escolares o informales y eventualmente

alcanzan un cierto grado de experticia en una disciplina. Si bien

en general la mayoría de los educadores reconoce la necesidad de

adquirir saberes disciplinarios, con frecuencia, tal reconocimiento

está fundado en una convicción bastante difundida de que tales

disciplinas son buenas como un valor en sí mismo (“ese chico

necesita dominar las disciplinas antes de entrar a la

Universidad”), más que en una valoración de estos saberes como

útiles o esenciales para el desarrollo de seres humanos

completos, es decir, como fundamentales para la curiosidad del

espíritu y la satisfacción de la mente.

En este artículo adoptamos una visión positiva de lo

disciplinar en ambos terrenos. Creemos que los sujetos deben

estar totalmente comprometidos y ser productivos al máximo

cuando llevan una vida en la cual el entrenamiento disciplinario

se ha convertido en algo común, con características predecibles.

En relación a eso, mantenemos que las disciplinas escolares

representan logros formidables de los sujetos talentosos, que a

través de los siglos han trabajado asiduamente, para aproximarse

y explicar cuestiones de importancia permanente. Desprovistos

del conocimiento disciplinar, los seres humanos son rápidamente

reducidos al nivel de chicos ignorantes, o sobre todo al rango de

bárbaros.

Cien años atrás, hubiera sido completamente innecesaria

una defensa de las disciplinas. En el clima actual, ha habido

muchas críticas sobre la organización curricular preuniversitaria y

las disciplinas han sido a menudo el blanco de dichas críticas. La

crítica a las disciplinas en las escuelas ha tomado típicamente

varias formas: a veces se convierte en un llamado a la

interdisciplina o a un curriculum por núcleos temáticos, inclusive

cuando los estudiantes todavía no pueden dominar las disciplinas

individuales; otras veces sugiere que las disciplinas constituyen

un camino ya fuera de moda para la organización del

conocimiento, y es mejor reemplazarlas haciendo hincapié en los

“modos de saber”, “estilos de aprendizaje” e incluso las

“inteligencias”. Finalmente la crítica a las disciplinas menciona

que las definiciones de las disciplinas son sumamente cambiantes

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o “una mezcla de géneros” como razones adicionales para

descartar focos disciplinares en el curriculum.

Las críticas más responsables reconocen las

contribuciones de las disciplinas, aunque a veces lleven a los

educadores a concluir que las disciplinas constituyen una parte

significativa del problema de las escuelas hoy en díai. Nosotros,

por lo contrario, encontramos que las disciplinas son

indispensables para una educación de calidad y urgimos a los

individuos a no desentenderse de ellas por querer deshacerse del

curriculum por materias.

Mientras adoptamos esta postura más benigna,

coincidimos con aquellos que abrigan reservas acerca de las

disciplinas. Afirmamos que la competencia disciplinar es mucho

más difícil de conseguir de lo que los observadores creen hasta la

fecha. En realidad, tan fuertes y poderosos son nuestros

conocimientos “predisciplinarios” que los logros de un dominio

disciplinar genuino exigen una demanda muy alta.

En lo que sigue, encaramos tres tareas principales. Para

empezar, revisaremos las pruebas acumuladas de que el

conocimiento disciplinar representa un impresionante pero

escurridizo logro. Luego, esbozamos un diseño educacional

aproximativo realizado para producir comprensión efectiva

dentro y a través de las disciplinas. Ilustramos este “tipo ideal”

de esquema con resultados preliminares extraídos de un estudio

con docentes que intentan aumentar e intensificar la comprensión

de los estudiantes a través de las disciplinas. Este debate incluye

una consideración breve de la comprensión que trasciende el

marco de las disciplinas, el “más allá” de nuestro título.

Finalmente volvemos a las dificultades prácticas que surgen en el

intento de educar para la comprensión e indicamos algunos de

los obstáculos con los que nos enfrentamos.

EL PODER DE LA MENTE NO ESCOLARIZADA

Si bien muchos observadores pueden respaldar el

propósito de “enseñar para la comprensión”, ha habido sólo

fugaces e improvisados intentos para definir qué significa esta

frase y organizar programas que explícitamente concreten esta

metaii. En nuestro trabajo, definimos “comprensión” como la

capacidad de usar conocimientos, conceptos y habilidades en

curso para iluminar nuevos problemas o temas no previstosiii.

Creemos que se habrá alcanzado una mayor comprensión

cuando el sujeto produzca más conocimiento sólo para iluminar

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cuestiones que ya han sido encontradas. Pero uno puede

concluir, con algunas reservas, que la comprensión genuina se ha

alcanzado si un individuo es capaz de aplicar el conocimiento a

nuevas situaciones, sin transferir dicho conocimiento en forma

errónea o inapropiada; y si él o ella pueden hacer esto

espontáneamente sin instrucciones específicas para que lo

realicen.

Numerosas investigaciones documentan cuán dificultoso

es demostrar esta comprensión incluso en nuestros mejores

estudiantesiv. Dondequiera que uno mira en el curriculum,.

encuentra muy pocas pruebas de comprensión profunda. En

general, la mayoría de los estudiantes muestran formas de

comprensión extremadamente repetidas y trilladas. En las

ciencias las concepciones erróneas abundan. Los estudiantes de

física creen en fuerzas que pueden transmitirse misteriosamente

de una sustancia o agente a otra; los estudiantes de biología

piensan la evolución como un proceso teleológicamente

planificado, que ha culminado en el ser humano perfecto; los

estudiantes de álgebra conectan números en una ecuación con

pocos indicios sobre lo que la ecuación significa o cuándo (y

cuándo no) apelar a ella; los estudiantes de historia insisten en

aplicar modelos estereotipados para elucidar hechos que son

complejos y multifacéticos; los estudiantes de literatura y de artes

prefieren trabajos que son simples, realistas, y sentimentales más

que aquellos que deben lidiar con cuestiones filosóficas o tratar

con materias que no son manifiestamente agradables.

¿Por qué la persistencia de estos hábitos improductivos

de la mente? ¿Por qué es tan difícil intentar educar para la

comprensión? Nosotros sostenemos que durante los años

tempranos de vida, los chicos construyen teorías

extremadamente poderosas o un conjunto de creencias sobre

cómo el mundo funciona - teorías de la mente, teorías de la

materia, teorías acerca de la vida. Algunos aspectos de la

comprensión temprana del mundo que tienen los chicos así

como sus preguntas genuinas y su espíritu inquisitivo, proveen

un crecimiento promisorio para la comprensión disciplinar futura.

No obstante, hay otros aspectos que constituyen obstáculos que

habrá que superar. Los chicos construyen estereotipos poderosos

sobre personas y eventos (personas que son diferentes de uno

mismo se ven como si fueran nocivas, malvadas, perjudiciales;

los hechos se conciben como si tuvieran causas singulares o se

interpretan desde una perspectiva egocéntrica). Establecen

hábitos de aprendizaje de hechos y procedimientos de una

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manera reflexivamente sintáctica, pasando por alto el significado

o las implicaciones de hechos o procesos particulares; el

resultado es una memorización ritualista de hechos sin sentido y

procedimientos no sustantivos.

Estas teorías, ideas y procedimientos se afianzan tan

profundamente en la mente humana que es muy difícil

erradicarlos en favor de una mejor comprensión y puntos de vista

más verídicos que hayan sido construidos concienzudamente en y

a través de las disciplinas. Casi como el proverbial Caballo de

Troya, este poder todavía mantiene nociones erróneas escondidas

silenciosamente durante los años de escolarización hasta que

emergen en momentos oportunos. En ese punto surgen y se

afirman con considerable fuerza - en un probado proceso de

permanente falta de comprensión genuina en la mayoría de los

estudiantes.

Para educar la mente no escolarizada, son necesarios dos

tipos de disciplinas. En primer lugar, las disciplinas académicas

clásicas, que van desde la Física hasta la Poesía, ofrecen

significados estables para la comprensión del mundo. Si los

sujetos siguieran un plan con estas disciplinas asiduamente,

podrían ser capaces de reemplazar sus malas comprensiones o

comprensiones erróneas con ideas y prácticas más apropiadas.

En efecto, los expertos podrían ser pensados como los individuos

que realmente tienen éxito reemplazando , más tempranamente,

las nociones imperfectas por nociones más útiles. Estos expertos

son un ejemplo de aquellos casos en los cuales las ideas del

sentido común e intuitivas que alguna vez estaban grabadas en la

mente/cerebro, han sido suavizadas gradualmente; por último,

estas configuraciones iniciales han sido reemplazadas por un

conjunto más apropiado de esquemas. En segundo lugar para

alcanzar tal experticia, los estudiantes requieren de amplias dosis

de disciplina en el sentido alternativo del término: práctica

constante, con feedback, aplicando aquellos hábitos de la mente

que redundan en una mejor comprensión.

Es importante especificar qué entendemos por disciplinas.

Las disciplinas consisten en aproximaciones ideadas y planeadas

por eruditos a través de siglos para responder a interrogantes

esenciales, cuestiones y fenómenos extraídos de lo natural y del

mundo humano; incluyen métodos de indagación, redes de

conceptos, estructuras y esquemas teóricos, técnicas para

adquirir y verificar descubrimientos, imágenes apropiadas,

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sistemas simbólicos, vocabularios y modelos mentales. A través

de los siglos, los seres humanos han desarrollado estos modos

particulares de mirar hacia el pasado, de entender las criaturas

biológicas, o de comprenderse a sí mismos, esto que ahora se

halla bajo el rótulo de historia, biología o psicología. Las

disciplinas son dinámicas. Sus objetos, métodos, teorías o

narraciones estimulan la controversia y se desarrollan al mismo

tiempo. Para socializar a nuestros jóvenes en los cuerpos de

conocimiento y en las prácticas necesitamos focalizar en los

rasgos esenciales de las disciplinas, conociendo su dinámica y su

amplia naturaleza.

Defender los cuerpos disciplinares es una empresa

compleja desde el punto de vista epistemológico y sociológico y

esto va más allá de los límites de este artículo. Mientras algunos

conceptos y métodos son características prototípicas de

disciplinas específicas, otros toman forma a partir de dos o más

disciplinas. Las conjeturas acerca de la naturaleza del

conocimiento así como las posiciones teóricas particulares dentro

de las disciplinas dan forma al debate sobre las fronteras de las

disciplinasv. A pesar de estos obstáculos, creemos que uno

puede identificar todavía las preguntas esenciales que cada una

de estas aproximaciones disciplinares trata de alcanzar así como

las “reglas del juego” que ayudan a los estudiantes a desarrollar

hábitos de mente y de comprensión apropiados.

Las disciplinas no son lo mismo que las asignaturas o que

las unidades Carnegie• . A lo sumo hay una correspondencia

aproximada entre una lista de materias en la escuela y las

disciplinas que subyacen a éstas. Mientras las asignaturas se ven

como inventarios de contenidos que los estudiantes necesitan

aprender, las disciplinas ocasionan modos particulares de

pensamiento o de interpretación del mundo que los estudiantes

deben desarrollarvi. En el trabajo disciplinar, los conceptos y las

teorías no son separados del proceso de construcción del

conocimiento a través del cual emergen.

Lo que ocurre actualmente en la mayoría de las escuelas,

para la mayor parte de los estudiantes es una forma curiosa de

relajamiento de tensiones. Indudablemente, los estudiantes

aprenden hechos, memorizan conceptos, dominan prácticas y

performances en el aula o en el laboratorio. No obstante, en

conjunto tal “conocimiento de las materias” es superficial. Los

estudiantes manejan conocimiento codificado en los libros de

N de la T. Término utilizado en las décadas del 60’ y el 70’ con el auge tecnicista que podría corresponderse con el de curriculum prediseñado por materia.

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texto y vomitan ese conocimiento en exámenes que no se

despegan de lo que está escrito en esos textos. Los docentes y

los estudiantes están de acuerdo en honrar el “compromiso de la

respuesta correcta”. Esto es, ambos socios en la conversación

educativa están de acuerdo en aceptar ciertas formulaciones

como pruebas de dominio de los temas, mientras apartan lo que

podría causar genuinamente ese tema particular en cuestión: “Si

no avanzás con lo que la energía ( o la fotosíntesis o un número

negativo o la Revolución Rusa) realmente significan, yo no te

voy a obligar a hacerte responsable por una comprensión

compleja en el examen final”.

Y, finalmente, muchos docentes sucumben en lo que

podríamos denominar “la falacia del docente”; en su forma más

familiar esta falacia produce esta cadena de razonamiento “Yo

impartí una gran clase, por lo tanto los estudiantes deben haber

comprendido”. En verdad, si el docente tuviera la oportunidad

de observar cuidadosamente el trabajo de sus estudiantes, para

probar tanto las comprensiones como las no comprensiones, le

sería posible cerciorarse de cuán exitosa ha sido su actuación.

Desde nuestro punto de vista, incluso los docentes que tienen un

gran manejo en sus disciplinas y conocen principios generales de

aprendizaje necesitan diagnosticar regularmente las concepciones

de los alumnos si quieren conocer la efectividad de sus clases.

A pesar de la dura denuncia de la mayoría de las escuelas

en gran parte de los países, creemos que hay escuelas en las

cuales la enseñanza para la comprensión sucede. En general estas

instituciones apuntan mas a “descubrir” que a una “cobertura”;

ellas adoptan el aforismo contemporáneo de “menos es más”. En

realidad, el enemigo más fuerte de la comprensión es la cobertura

- la compulsión de abarcar todo libro de texto o syllabus

justamente porque hay que hacerlo, más que tomarse el tiempo

de presentar materiales desde múltiples perspectivas, permitiendo

a los estudiantes aproximarse a los materiales en caminos que

inicialmente congenian con ellos aunque luego les presenten un

desafío, y evaluar las comprensiones en la manera más directa y

flexible posible. A tal punto que varias escuelas que van desde

los Internados en Inglaterra, los Liceos Franceses y hasta las

escuelas progresistas de John Dewey, que han adoptado una

aproximación al curriculum menos frenética y más reflexiva, han

demostrado que las oportunidades de educar para la

comprensión pueden ser alcanzadas.

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ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN: UNA MIRADA

IDEAL

Por lo menos en los Estados Unidos, mucho de lo que

sucede adentro de las clases, ocurre por razones desconectadas

de la eficacia educativa: Los contenidos de la enseñanza están

determinados por un decretado syllabus externo; las prácticas

perduran porque vienen arrastradas del pasado o porque el

cumplimiento de los requerimientos putativos de la Junta de

Educación, el régimen de las unidades Carnegie o las ideas

curriculares sancionadas por el Consejo Escolar Local.

Es posible imaginar una educación que asuma una forma

totalmente diferente. En esta aproximación, encontramos raíces

en la tradición progresista de John Dewey, Theodore Sizer, y

otros; el curriculum es construido desde el principio alrededor de

preguntas centrales de gran valor o de temas generativosvii. Estas

son cuestiones planteadas por seres humanos reflexivos en todo

el mundo, temas para los cuales se han proclamado a través de

los siglos en diversas culturas respuestas de varios grados de

suficiencia.

Estas cuestiones básicas son articuladas por chicos

pequeños, por un lado; y por filósofos maduros por el otro; están

consignadas en las disciplinas creadas por los eruditos, los roles

adoptados en la sociedad, el trabajo artístico, la poesía, la

religión forjados en la propia cultura. Entre estas preguntas

esenciales, agrupadas en dominios conceptuales encontramos las

siguientes:

• Identidad e historia:¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Quién

es mi familia? ¿A qué grupo pertenezco? ¿Cuál es la historia

de ese grupo?

• Otros grupos humanos:¿ Quién es la otra gente alrededor mío

y en otras partes del mundo? ¿Cuán similares son a mí o cuán

diferentes son de mí? ¿Cómo son?¿ Qué hacen?¿ Cuál es su

historia?

• Relación con los otros:¿Cómo debería tratar a las otras

personas? ¿Cómo debería tratarlo a Ud.? ¿Qué es legítimo y

justo? ¿Qué es moral? ¿Cómo puede Ud. cooperar? ¿Cómo

manejar los conflictos? ¿Quién es el jefe y por qué?

• Mi lugar en el mundo: ¿Dónde vivo?¿ Cómo llegué aquí?

¿Cómo encajo en el Universo? ¿Qué me pasará cuando me

muera?

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• El mundo psicológico:¿Qué es mi mente? ¿Tienen los otros

mentes? ¿Son como la mía? ¿Qué son los pensamientos, los

sueños, los sentimientos? ¿De dónde provienen mis

emociones?¿Cómo puedo manejarlas? ¿Cómo recuerdo

cosas?¿Cómo me comunico?

• El mundo biológico: ¿Qué pasa con las otras criaturas? ¿Qué

significa estar vivo? ¿Y muerto? ¿Piensan los animales? ¿Qué

pasa con las plantas? ¿Cómo se relacionan los animales entre

ellos, con el mundo de las plantas, con los seres humanos?

¿Hay alguna sustancia de vida? ¿Cómo se crea?

• El mundo físico: ¿De qué está hecho el mundo? ¿Por qué se

mueven las cosas? ¿Qué sabemos del sol, de las estrellas, de

las aguas, las rocas - sus orígenes, sus destinos?

• Formas, diseños, tamaños: ¿Por qué las cosas son y sienten

de la manera en qué lo hacen? ¿Qué regularidades hay en el

mundo? ¿Cómo llegan a ser de esa forma? ¿Qué es grande,

qué es lo más grande? ¿Cómo se explica esto?

En una educación preparada hacia la comprensión, estas

temáticas se introducen en formas que reflejan aspectos

relevantes del modo de indagar propio de la disciplina desde las

edades más tempranas. Los jóvenes se acercan a estos

interrogantes en maneras y caminos apropiados para su edad, su

estadío evolutivo y su estilo de aprendizaje. Muchos, si no la

mayoría de los curriculum, están ligados directamente a estas

preguntas; estudiantes y padres así como docentes, deberían ser

capaces de discernir sin dificultad las conexiones entre las tareas

asignadas para el presente, los proyectos para el futuro, y las

preguntas que los han motivado. En realidad, en una escuela

diseñada para la comprensión, uno debería ser capaz de parar a

cualquiera en los pasillos, descubrir qué está haciendo y guiar a

este sujeto para que vincule una actividad común con las

preguntas que ella inspira y con el propósito, a largo plazo, de

alcanzar una comprensión sofisticada y compleja de esa

pregunta. Esta clase de asuntos puede suceder sólo si hay

acuerdo en el nivel de logro que se quiere alcanzar en cuanto a la

comprensión.

¿Cómo puede uno introducir las tareas perennes de la

educación en una estructura de trabajo organizada en torno a

preguntas? Para comenzar, los estudiantes se topan con ejemplos

de sujetos (preferentemente “vivos” pero si es necesario en

películas o transmitidas electrónicamente) en las cuales son ellos

mismos los que emprenden estas cuestiones de un modo serio y

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comprometido. Esto incluye a los expertos en disciplinas, por

supuesto, pero además a hombres y mujeres comunes en el

trabajo como así también sujetos formados en el campo artístico.

Si la sociedad valora la pregunta: “de qué están hechos los seres

humanos?” los estudiantes en esa sociedad podrían observar

científicos tratando de contestar ese interrogante; en la medida

en que aproximaciones significativas a esta preguntan sean

abordadas por artistas, tecnólogos, líderes espirituales o

filósofos, estas perspectivas deberán ser exhibidas públicamente.

Una vez que los chicos han observado a los expertos en

el trabajo, resolviendo estos problemas e interrogantes, qué

deben hacer? Indudablemente, es importantes para los

estudiantes dominar las habilidades básicas - ser capaces de leer,

escribir y calcular cada vez con mayor facilidad, confianza y

automaticidad. No obstante, estas habilidades deben tener algún

sentido - sentidos para aproximarse a los interrogantes, sentidos

para aprender las disciplinas que representan los logros

sustantivos de la sociedad para abordar los interrogantes básicos.

Esta es la genialidad del “lenguaje total” (“whole language”) en

las aulas o de la educación basada en el método de proyectos

(“project-based education”)• - los estudiantes tienen la

oportunidad de adquirir habilidades y disciplinas no como fines

en sí mismos sino como una parte del esfuerzo para progresar en

los interrogantes con los cuales las personas reflexivas han

estado lidiando durante mucho tiempo. Sin embargo, hay riesgos

concomitantes en estos métodos holísticos: en la medida en que

estos proyectos no están construidos en las habilidades y en las

disciplinas del curriculum, en la medida en que se vayan por las

ramas, la escuela funcionará de un modo fragmentado. En un

ambiente educativo integrado, las habilidades y los

conocimientos disciplinares se abren paso y avanzan rápidamente

hacia los proyectos y muestras de los estudiantes. Incluso para

aquellos que han dominado las materias básicas, el camino hacia

el dominio de las disciplinas no es de ninguna manera obstruido.

Teniendo en cuenta las habilidades que requieren esos individuos

para aproximarse a las preguntas esenciales en un camino que se

va complejizando cada vez más, encontramos que es importante

aislar algunas maneras diferentes de aproximación al

conocimiento.

El sentido de proyecto aquí es el de una investigación guiada por el docente que incluye un trabajo con consultas bibliográficas, para ser realizada fuera del espacio del aula.

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SENTIDO COMÚN PRIMARIO

Desde que son muy pequeños, los niños son capaces de

utilizar teorías incipientes y esquemas explicativos para

aproximarse a los interrogantes esenciales. Vemos estas nociones

simples en el trabajo cuando los chicos explican el movimiento

de las nubes en términos de un motor contenido adentro de ellas

o por la respiración de un monstruo volador que las lanza a

través del cielo. El sentido común temprano es una capacidad

maravillosa y puede al mismo tiempo atraer y desanimar. Sus

ejercicios reflejan la propensión de las especies de usar formas

simbólicas disponibles para darle sentido a nuestro mundo

circundante. Pero, como ha dicho el filósofo Nelson Goodman

con mucha agudeza, mucho del sentido común es realmente un

sinsentido común y éste también debe ser reconocido.

SENTIDO COMÚN ESCLARECIDO

Todavía en el nivel del sentido común, aunque más

complejo que el corriente sentido común, es lo que denominamos

“sentido común esclarecido”. Esta variedad es el resultado de la

experiencia en la cultura y los hábitos incipientes de reflexión y

cuestionamiento. Se desarrolla espontáneamente con un poco de

ayuda de instrucción específica. La diferencia entre un chico de

ocho años y uno de cuatro no es la mayor cantidad de

conocimiento disciplinar que tiene el chico de ocho sino su

potencial para reflexionar críticamente en una respuesta, recurrir

a su experiencia cotidiana, comprometerse en un debate y

dialogar y beneficiarse de estos intercambios.

CONOCIMIENTO PROTODISCIPLINAR

A mediados de la escuela primaria, la mayoría de los

chicos están preparados para adoptar algunos de los hábitos de

un experto disciplinario. Como científicos principiantes pueden

pensar sobre pruebas empíricas y las evidencias que las sostienen;

como incipientes historiadores, pueden comprender la diferencia

entre una narración histórica y una de ficción y apreciar el rol de

los documentos y las fuentes en la creación de un relato

histórico; como practicantes de arte pueden asumir el rol de ser

críticos así también como creadores.

Llamamos a esta aproximación “protodisciplinar” porque

no requiere de una inmersión madura en los textos y en los

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métodos de las disciplinas. En realidad, las raíces del

conocimiento protodiscipliar se apoyan en los hábitos del sentido

común incentivado por las conversaciones con otras personas y

por la atención fortuita a las prácticas de los adultos reflexivos.

El conocimiento protodisciplinar se extiende más allá del sentido

común e incluye algunas de las características principales de la

aproximación disciplinar. En este punto no hay necesidad de un

delineamiento formal de las disciplinas - y el terreno disciplinar

consiste, sobre todo, en un puñado de distintas aproximaciones al

conocimiento. Son suficientes grandes distinciones: entre la

comprensión del reino social (estudios sociales) y la comprensión

del mundo natural (ciencias naturales). En un desarrollo posterior

hacia la comprensión disciplinar surgirá una distinción más fina

entre las disciplinas (historia, sociología, ciencia política). En el

contexto de cierto ambiente educativo o escolar se puede confiar

en que algunos jóvenes alcanzarán conocimiento disciplinar sin

una tutoría directa; esta explicación ya no es realista cuando se

trata del dominio del conocimiento disciplinar “normal”.

CONOCIMIENTO DISCIPLINAR NORMAL

Los eruditos han acumulado durante siglos,

conocimiento, teorías, conceptos y sobre todo métodos que

constituyen las disciplinas de hoy. Es claramente imposible para

cualquier sujeto que comienza de la línea de partida, organizar

ese conocimiento por sí mismo. Consecuentemente, las escuelas

se encuentran en una posición privilegiada para introducir a los

estudiantes en el conocimiento disciplinar normal - sus textos,

sus problemas, sus procedimientos ritualizados - ya que no es

realista esperar que los jóvenes alcancen esas comprensiones por

sí mismos. El conocimiento disciplinar normal constituye el ciclo

elemental en la Escuela Secundaria y después de ella.viii Y es

justamente la sancionada “disciplina” en el sentido popular del

término antes mencionado lo que permite a los individuos

moverse hacia el dominio disciplinar.

La mayoría de las escuelas alcanza una medida de éxito

transmitiendo a la mayor cantidad de alumnos los procedimientos

de las disciplinas principales. No obstante, como hemos

argumentado más arriba, las disciplinas tienden a ser transmitidas

(o al menos, ser aprehendidas) de un modo superficial. A

menudo, el foco recae en el dominio de hechos y más hechos, y

como consecuencia, nos privamos de un contenido disciplinar

12


genuino. Es decir, conocer el peso atómico del flúor no difiere

epistemológicamente de conocer el día de la caída de

Constantinopla o los materiales con los que está pintada la

Capilla Sixtinaix. De esta manera, cuando se presentan las claves

o estructuras correctas, pareciera que los estudiantes

comprenden genuinamente la disciplina - o por lo menos que han

dominado el tema. Pero si una pregunta es formulada de un

modo no familiar, o hecha en un momento no esperado, uno

puede encontrar que ese conocimiento genuino está ausente. De

hecho, ha sido ampliamente documentado en la “mente no

escolarizada”, que incluso estudiantes que han obtenido buenos

puntajes en los tests estandarizados cuando atraviesan nuevas

situaciones, vuelven atrás a respuestas dadas por un chico de

cinco años de edad.x. Las tácticas y la terminología de las

disciplinas pueden pegarse, pero la comprensión disciplinaria no

ha sido alcanzada.

MÁS ALLÁ DE LAS DISCIPLINAS

Los diferentes acercamientos al conocimiento descriptos

más arriba sugieren un camino que va desde el sentido común

hacia la comprensión en las disciplinas. Vale la pena hacer notar

que este desarrollo no es lineal. Un sujeto puede incurrir en

distintas aproximaciones simultáneas dentro o a través de

disciplinas específicas; esto depende de factores como el dominio

de un tema particular, el contexto en el que ese individuo trabaja

o la extensión del andamiaje recibido.

Si vamos más allá de las disciplinas, hay tres formas

adicionales de conocimiento que deben ser tenidas en cuenta: el

conocimiento multi-, inter-, y metadisciplinar. Dado que el logro

de comprensión en estas esferas requieren de un dominio en

disciplinas específicas, estas formas de conocimiento no son

alcanzadas satisfactoriamente en los niveles educativos anteriores

a la universidad.

Trabajo Multidisciplinario

Es posible aproximarse a un tema o cuestión empleando,

consecutivamente un número de disciplinas. Un sujeto interesado

en el Renacimiento que se aproxima a esa Era primero como

historiador, luego como científico, después como artista, está

empleando una multiplicidad de disciplinas. Con todo, siempre

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que no haya sido hecho ningún intento de síntesis, el todo no

será más que la suma de las partes.

Trabajo interdisciplinario

Un individuo que no aplica más que una disciplina pero

que realmente puede intentar combinar o sintetizar dichas

posturas está comprometido en esta peculiar pero valiosa

práctica llamada trabajo interdisciplinario. Muchas preguntas o

problemas pueden abordarse únicamente de una forma pluri-

disciplinar, y muchos de nuestros pensadores más estimados son

aquellos que pueden sintetizar disciplinas. No obstante, es crucial

notar que el trabajo interdiciplinar puede ser llevado a cabo

legítimamente solamente después de que el individuo se ha

familiarizado, en cierto modo, con las principales disciplinas.

Mucho de lo que llamamos trabajo inter o multidisciplinario es

realmente trabajo pre-disciplinario, plagado principalmente de

sentido común.

Trabajo metadisciplinario

En el trabajo metadisciplinario, mejor que usar las

disciplinas para iluminar un tema o un interrogante, se focaliza en

la naturaleza de la forma de pensar en la disciplina misma - en lo

que la disciplina consiste, cómo interactúa con otras, qué usos se

le pueden dar, y lo relativo a la metacognición. Es posible ser un

excelente trabajador en las disciplinas sin comprometerse con el

trabajo metadisciplinar; más aún, algunas reflexiones sobre la

naturaleza de la actividad disciplinar podría ayudar a la mayoría

de los estudiantes. Por ejemplo: los estudiantes pueden tener una

variedad de insights cuando comparan una novela o película

histórica con un párrafo escrito sobre historia o un documental;

tal aproximación metadisciplinar aparece ciertamente, en su

máxima expresión, en la lectura y producción de un artículo

como este.

DOS EJEMPLOS DE COMPRENSIÓN

DISCIPLINAR: EL CUERPO POLÍTICO Y EL CUERPO

FÍSICO

Consideremos las siguientes situaciones hipotéticas pero

posibles:

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El “Hometime Newspaper” ha anunciado hoy que la

Reina de Inglaterra abdicó y al mismo tiempo desestabilizó la

casa de Windsor. Cuáles son las posibles consecuencias de esta

decisión?

La siguiente situación fue informada en el “New England

Journal of Medicine” : Un estudio realizado sobre los orígenes

de los resfríos. Dos grupos de estudiantes fueron aisgnados al

azar a dos grupos. El grupo 1 practicó deportes todos juntos en

un gimnasio cubierto luego del horario de clase. El grupo 2

trabajó en terminales de PC en forma individual. Un seguimiento

de todos los estudiantes reveló que los del primer grupo estaban

más propensos a resfriarse que los del grupo 2. Se especula,

entonces, que los deportes en lugares cubiertos pueden causar

enfermedad.

En los términos con que veníamos argumentando cada

uno de estos ejemplos se centra en un interrogante o tema

esencial. El primero focaliza en el “cuerpo político” - la

naturaleza del poder, las reglas, el control. El segundo se centra

en el “cuerpo físico” - el significado de la salud, la fuerza, la

enfermedad. Estas preguntas son esenciales porque interesan

constantemente a personas de diferentes edades, con diversos

antecedentes y culturas. Podría suceder que estos ejemplos que

hemos inventado no intriguen a todos los sujetos. Pero, por lo

menos, estas cuestiones pueden ser formuladas en términos

comprensibles para cada alumno: ¿Cómo nos enfermamos? , ¿Se

puede uno contagiar estando cerca de alguien que está enfermo?

¿Quién es el jefe?¿Cómo una persona se transforma en jefe?

¿Qué pasa cuando el jefe muere o renuncia a su poder?

Supongamos, entonces, que en la medida en que los

estudiantes comprendan estas preguntas, o los interrogantes los

atraigan, se interesarán por las perspectivas disciplinares

revisadas anteriormente. ¿Cómo podemos introducir estas

preguntas? ¿Qué desempeños de comprensión podemos esperar

razonablemente de los jóvenes con diversos niveles de desarrollo

reflexivo?

La comprensión del sentido común temprano

15


En este nivel nos preguntamos si los estudiantes pueden

hacer uso de sus teorías intuitivas con respecto a los temas que

tienen a mano. En el caso del cuerpo físico, se observa si el

estudiante es capaz de aplicar una teoría intuitiva sobre la salud

(una persona es saludable si él o ella se siente y luce bien; una

persona está enferma si él o ella luce o se siente mal; la gente se

enferma porque es mala o porque ha hecho algo que los lleva a la

enfermedad) . En el caso del cuerpo político, se observa si el

chico apela a una teoría del poder (la persona que está en el

poder es la más poderosa y puede dominar a todos los que están

alrededor; las personas dejan de tener poder si se agotan o si

pierden fuerza, y uno debería encontrar un nuevo jefe para

reemplazar al anterior). Nótese que no se necesita ninguna

tutoría en particular para aproximarse a estas preguntas - es

suficiente únicamente la comprensión de la pregunta para que

pueda recurrirse a las teorías intuitivas sobre la salud o el poder

de un modo adecuado y posible.

La comprensión del sentido común esclarecido

Al final de los primeros grados, un chico puede ir más allá

de una apelación acrítica a sus teorías intuitivas. Por ejemplo, un

chico puede ser en cierto modo crítico de la teoría (¿El jefe

siempre tiene que ser el más fuerte? ¿Siempre es necesario que

haya un jefe?). En el caso de la salud, el estudiante podría

considerar si uno está enfermo incluso cuando uno parece

saludable o si uno podría estar más o menos propenso a evitar las

infecciones si se ha estado recientemente enfermo. En estos

ejemplos los chicos empiezan a ir más allá de sus narraciones

estrictamente fenoménicas y de sus relatos ad hoc y comienzan a

plantear preguntas y cuestiones relevantes.

El conocimiento protodisciplinar

Llegado este punto, generalmente alcanzado en los

últimos años de la escuela pPrimaria, se le pueden introducir las

preguntas a los estudiantes, de la misma forma en que han sido

presentadas aquí. Para empezar, queremos estar seguros de que

el chico comprende el ejemplo lo suficientemente bien, o como

para parafrasearlo o como para explicárselo a alguien más.

Luego, si nos adentramos en el área disciplinar de los estudios

sociales, podríamos pedirles a los jóvenes que lean un libro sobre

la Realeza Inglesa y hacerles notar quién protege la corona

indagando sobre abdicaciones previas y cómo la investidura ha

16


sido reforzada. Los estudiantes pueden también comparar casos

anteriores de derecho divino durante las monarquías absolutas

con las actuales monarquías “simbólicas”. Esta táctica puede

ayudar a los alumnos a ir más allá de la tendencia a pensar que el

poder político se basa en características personales y apreciar sus

bases institucionales. Al mismo tiempo podemos fomentar el

conocimiento protodiscipliar en historia dirigiéndolos a que usen

las fuentes y el razonamiento desde una perspectiva histórica.

En el caso del cuerpo físico, una aproximación

protodisciplinar establece que el estudiante ha dominado los

hechos básicos de los casos. Se puede pedir al alumno que

describa cómo se ha hecho el estudio y sugerirle algunas razones

sobre por qué los estudiantes que juegan en el gimnasio están

más propensos a enfermarse. En la medida en que se les va

explicando, los estudiantes se van familiarizando con los

rudimentos de la ciencia experimental (cómo se encuentran las

causas a algo) así como también con los comienzos de la teoría

de la infección que construye el conocimiento biológico.

La comprensión disciplinar “normal”

Mucho de lo que se presenta en la Middle school

(Escuela Media), la High School (Escuela Secundaria) y la

Universidad (College) se llama comprensión disciplinar• . En

relación a nuestro ejemplo de la enfermedad, esperamos que los

jóvenes sean capaces de describir algunas de las fortalezas y de

las debilidades de los diseños experimentales, las diferencias

entre causación y correlación y los conocimientos básicos sobre

la naturaleza de la enfermedad, infección, defensas, contagio y

conceptos afines. Nótese que la comprensión de estos conceptos

nunca es fija. Además, un proceso de enfermedad puede ser

explicado de un modo completamente diferente en una cultura

que carece de la ciencia (o el arte) de la Medicina.

En el caso del cuerpo político, se espera como mínimo

que un estudiante comprenda la naturaleza del sistema de

gobierno inglés, la relación entre el sistema parlamentario y la

monarquía, los derechos y las responsabilidades actuales de la

monarquía, las reglas o los precedentes para la abdicación y sus

probables consecuencias. Como nuestra clase hipotética está

ubicada en los Estados Unidos podríamos esperar

N. de la T. En el sistema educativo estadounidense, la Junior High School o Middle School abarca de 7mo. a 8vo. grado que corresponde a los grupos etarios de 12 a 13 años, y la High School abarca de 9no. a 12vo. grado comprende las edades de 14 a 17 años.

17


razonablemente que los estudiantes puedan comparar la situación

británica con alguna análoga en EE.UU.

Más allá de las disciplinas individuales

Es legítimo esperar grados más altos de complejidad en

las disciplinas y pretender un pensamiento que trascienda una

disciplina en particular. El pensamiento disciplinar complejo

puede involucrar el reconocimiento de los pros y de los contras

de los diferentes sistemas de gobierno; o, en el caso del ejemplo

de Inglaterra, una consideración sobre el poder simbólico de la

monarquía y sobre qué instituciones podrían llenar el hueco

dejado por la abdicación y la desestabilización.

Los ejemplos de pensamiento interdisciplinar incluyen la

consideración tanto de una explicación biológica como

psicológica de las diferentes incidencias de la enfermedad en los

dos grupos de estudiantes; los fenómenos psicosomáticos son

particularmente interesantes desde esta perspectiva. En el caso

del poder político, la comprensión interdisciplinar puede buscarse

considerando tanto la poesía como el arte así como también la

historia, examinando el rol de la monarquía en la vida de

Inglaterra. Los resultados de las performances multi o

interdisciplinar dependen del alcance y de los intentos de los

estudiantes por sintetizar ideas y métodos de más de una

disciplina.

El pensamiento meta-disciplinar puede ser aplicado,

por ejemplo cuando se contemplan las diferencias entre (1) la

investigación de la enfermedad, la cual pude producir finalmente

una explicación sobre la cura de los resfríos, y (2) el estudio de

un evento histórico único donde no es posible utilizar grupos de

control, ya que no se puede esperar una explicación completa de

los fenómenos ni se pueden predecir futuros hechos.

Por último, cada uno de nosotros llegará a una resolución

personal de estos interrogantes esenciales. Un/a estudiante puede

poner sus propios valores en práctica, indicando, quizás si un

ejercicio físico es tan importante que uno pondría en riesgo la

posibilidad de enfermarse, o defendiendo la proposición de que la

monarquía es preferible a otras formas de gobierno. Si los/las

estudiantes se ponen filosóficos/as pueden meditar sobre las

similitudes y las diferencias entre los cuerpos físicos y

18


psicológicos - una de nuestras motivaciones para incluir este par

de forzados ejemplos.

INTENTOS DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Los ejemplos mencionados sugieren que es posible

organizar una parte considerable del curriculum alrededor de

preguntas y examinar la comprensión disciplinar de esas

preguntas durante distintos niveles del desarrollo. Este esquema

ideal conduce a una visión diferente de la que prevalece

normalmente. Si bien en los escritos sobre educación es muy

común imaginar, son escasas las concreciones y las realizaciones.

En los últimos años, trabajando con un gran número de

colegas del Proyecto Zero en Harvard y en otras partes, hemos

participado en algunos esfuerzos por enseñar para la

comprensión. Esto incluye el desarrollo de una aproximación

reciente a la educación en el arte que se llama “Arts PROPEL”;

la participación en un acercamiento nuevo y comprensivo a la

reforma educacional llamado ATLAS (Comunidades de

Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación auténticos para todos los

estudiantes); un proyecto de investigación que indaga sobre la

comprensión disciplinar en la High School; y un esfuerzo

considerable para aumentar la comprensión de los estudiantes

graduados en un curso esencial de desarrollo cognitivo. Este

artículo no tiene por objeto revisar los resultados de estas

investigaciones, muchas de las cuales continúan; en cambio

introducimos una aproximación general que hemos desarrollado

con colegas e incluimos un informe provisorio de los problemas y

de las oportunidades vinculadas con la enseñanza para la

comprensión en las disciplinasxi.

EL ESQUEMA

Desde nuestro punto de vista, la enseñanza para la

comprensión se basa en cuatro elementos esenciales que

interactúan dinámicamente entre ellosxii:

1. Preguntas esenciales o temas generativos: Estos son temas

ricos y cautivantes que atrapan el interés de los estudiantes (y

19


de los no estudiantes!). Se transforman en ideas clave en el

curriculum, pueden ser encarados en proyectos y permiten

aproximaciones desde diversas perspectivas. Invitan a indagar

y profundizar cuando se investiga. Si bien cualquier idea

puede ser generativa, el propósito es llegar a las cuestiones

que son originales y de gran influencia en la evolución de las

nuevas ideas en las disciplinas y que atraen rápidamente a la

mayoría de lo estudiantes. Las preguntas esenciales

enumeradas arriba así como también las dos situaciones

curriculares revisadas, son ejemplos de temas generativos.

2. Los propósitos de la comprensión: Cualquier curso, en

realidad cualquier clase o ejercicio debe tener uno o más

metas para la comprensión. Los propósitos de la comprensión

especifican justamente qué queremos que los estudiantes

comprendan como resultado de tomar una unidad o curso de

estudio. Un curso sobre historia británica podría aspirar a que

los alumnos comprendan la naturaleza cambiante de la

monarquía a través de los siglos, un curso de biología podría

ser diseñado para que los estudiantes comprendan los

modelos predominantes de enfermedad y salud y el método

científico que se usa para investigar esos modelos. Por

supuesto, un curriculum puede encarar varios propósitos que

van desde el aprendizaje de hechos y habilidades hasta el

aumento de la autoestima, pero ninguno de ellos son

propósitos de comprensión. Estos varían desde el preescolar a

la universidad - de ahí los desafíos de determinar varios

niveles de comprensión de los temas generativos que nuestros

estudiantes puedan exponer espontáneamente y definir

propósitos que los ayuden a dirigirse a una reinterpretación

más disciplinada de esos temas.

3. Desempeños de comprensión: Los propósitos de la

comprensión se sitúan en un contexto general de educación,

pero es necesario especificar qué es lo que los estudiantes

necesitan hacer con el fin de demostrar la comprensión que,

de hecho, han alcanzado. En el debate planteado más arriba,

hemos indicado algunas de las performances que se deberían

esperar de los estudiantes en los diferentes niveles de

desarrollo. Específicamente en el caso de una performance de

comprensión en biología podríamos pedirle al estudiante que

esboce varios factores que podrían llevar a un resultado

experimental y a diseñar un experimento que decida entre esos

factores competitivos. Una performance de comprensión en

20


una clase de historia podría pedirle a los alumnos que delineen

las similitudes y las diferencias entre el reinado de Carlos 1 en

el siglo XVII y los resultados de su protectorado; la

abdicación de Eduardo VIII en el siglo XX y su reemplazo

por Jorge VI; y las circunstancias que rodean una

desestabilización hipotética de la casa de Windsor. Desde el

comienzo de las clases, los docentes y los estudiantes más

expertos pueden desempeñarse de diferentes modos que

demuestren que las comprensiones disciplinares son deseables.

Los estudiantes novatos pueden evocar comprensiones

parciales o predisciplinares en sus intentos de cumplir con las

tareas. Estas performances de comprensión parcial ofrecen un

lugar para que los sujetos más inteligentes andamien y

modelen con ejemplos más complejos de comprensión.

4. Evaluaciones diagnósticas continuas• : en la escuela típica de

hoy, los estudiantes dominan gran cantidad de material - en

general fáctico - y luego se les pide datos específicos que

reproduzcan el material en la clase o en un examen externo.

Con frecuencia, el material es olvidado casi inmediatamente

después de que se termina el curso. Los desempeños de

comprensión dan posibilidades para que los docentes evalúen

N de la T. : en el original el término utilizado es “assessment” y su sentido combina las nociones de evaluación formativa y diagnóstica.

la comprensión de los estudiantes. Por ejemplo, cuando los

alumnos realizan un esquema de las similitudes y de las

diferencias entre los casos de abdicación en las monarquías en

historia, los docentes pueden detectar cuándo un estudiante

realizan una interpretación del pasado desde el presente u otro

estudiante capta la complejidad de las luchas por el poder

inherentes a las abdicaciones. En una educación puesta en

marcha para la comprensión, cuyos propósitos ambicionados

y las performances son compartidas con los estudiantes desde

el comienzo, los docentes podrán evaluar el trabajo. Los

estudiantes tienen amplias oportunidades de practicar. Para

que el proceso de trabajo sea efectivo, ambos docentes y

alumnos deben tener a su alcance:

a) Ejemplos de desempeños maduros, deseables y de proyectos

de alta calidad. Cuanto más ejemplos están a disposición, más

propensos están los estudiantes de flexibilizarse

cognitivamente y discernir caminos en los que pueden crecer.

Sus comprensiones pueden ser intensificadas con el tiempo.

b) Postas en el camino. No es suficiente ver la performance

completa, acabada, desarrollada - en realidad puede ser

intimatorio e incluso desalentar a los estudiantes. Los

21


estudiantes y los docentes necesitan encontrarse con postas o

marcas durante el camino, tanto ejemplos de novatos como de

un dominio experto. Asimismo es aconsejable tener a

disposición performances menos habilidosas y de ahí criticar

para aprender.

c) Procesos y modelos sobre como progresar de una posta hacia

la próxima. Incluso los ejemplos paradigmáticos de los

estados finales e intermedios no son suficiente. Son útiles y

necesarios los mapas de ruta detallados sobre cómo llegar de

una posta a la otra. Cuanto más se especifica lo que nos lleva

de una posta a la próxima y cuál es la mejor forma de navegar

en el terreno intermedio, más éxito alcanzaran los docentes y

los estudiantes.

DESCUBRIMIENTOS PRELIMINARES

Provistos de las formulaciones hechas arriba, hemos

trabajado en los últimos años con una variedad de docentes, en

una variedad de escenarios, en un esfuerzo para ayudarlos a

enseñar para la comprensión. Aquí exponemos algunos de

nuestros provisorios hallazgos extraídos del campo de acción.

1. La educación para la comprensión es un emprendimiento

desafiante. Incluso los sujetos que desean fervorosamente

enseñar para la comprensión descubren que es un desafío

difícil y demandante. Las dificultades vienen no sólo de las

potentes y duraderas malas comprensiones en las diversas

disciplinas sino también de los hábitos de enseñar y de

aprender que han impregnado nuestro sistema educativo.

Cuando los educadores - sea los maestros en la escuela

primaria, sea los profesores en la universidad - dicen que estas

ideas les son conocidas y que ellos enseñan para la

comprensión, es común que tengan una idea diferente en la

mente, o que confundan deseo con logro.

2. En la ausencia de pericia y de medidas apropiadas, es

imposible determinar si la comprensión ha ocurrido. Muchos

de nosotros somos presos de la falacia del docente antes

mencionada: “Yo enseñe, por lo tanto los alumnos

comprendieron”. En realidad si uno no tiene evaluaciones

auténticas disponibles con criterios relevantes y confiables, es

posible que se engañe infiriendo que hubo comprensión

cuando ésta existe poco o no existe. Es posible también que

los exámenes de respuesta estandarizada oculten las instancias

de comprensión parcial o de mala comprensión.

22


3. Muchos estudiantes rechazan al principio los requerimientos

de comprensión pero con el tiempo se activan con sus

desafíos. Incluso si uno no recibe un puntaje satisfactorio es

más fácil dar un examen standard. La enseñanza para la

comprensión rompe con un acuerdo tácito del “compromiso

de la respuesta correcta” entre el docente y los alumnos. Por

eso, al comienzo, varios estudiantes sienten que las demandas

hacia ellos son injustas cuando deben mostrar sus

comprensiones. Pero, si los estudiantes tienen la oportunidad

de ver lo que están aprendiendo y pueden hacer uso de lo que

aprenden en un contexto amplio - aunque no sea familiar- el

desinterés se transformará en entusiasmo.

4. El mayor enemigo de la comprensión es la cobertura. Desde

el momento en que un docente (o un alumno o un padre o un

administrador) está empecinado en cubrir todo lo que está en

el curriculum o en el programa a expensas de un alto costo,

sin dar a los estudiantes varias oportunidades desde diferentes

ángulos que muestren tanto sus comprensiones como sus

malas comprensiones, será poca la comprensión genuina que

se logre.

5. Si los propios docentes no tienen la oportunidad de

comprender los materiales disciplinares, ellos mismos

deberán pasar por un proceso como el que hemos delineado

aquí. No es necesario decir, que el grado de comprensión y de

familiaridad con la enseñanza para la comprensión varía

enormemente entre los docentes, incluso entre docentes que

trabajan juntos en el mismo departamento. Si los docentes no

toman parte de una educación artística liberal, en la cual las

preguntas formuladas pueden ser más importantes que las

respuestas dadas, será necesario practicar en esta línea

educativa. Afortunadamente incluso aquellos docentes que

han tenido una educación desprovista de comprensión habrán

alcanzado momentos de comprensión en sus propias vidas;

además seguramente se han topada con ejemplos de expertos

que comprenden. Es posible construir, remendar juntos, esos

trozos y momentos de comprensión. Asimismo, una vez que

los mismos docentes descubren que su propia pasión por el

aprendizaje se ha reactivado, su entusiasmo por esta forma

más ambiciosa de educación se intensifica.

6. Hay una sorprendente tensión entre el grado de

estructuración de una disciplina y la resistencia de enseñar

para la comprensión. Intuitivamente, pareciera que, en

aquellas materias en las cuales las últimas lecciones dependen

de las anteriores, podría haber esfuerzos más persistentes para

23


asegurar que la comprensión tenga lugar. No obstante,

nuestros estudios sugieren lo contrario. En las asignaturas

acumulativas como Matemática o Ciencia, hay una gran

presión por proceder según el curriculum, paso a paso,

independientemente de la comprensión de los estudiantes. A la

inversa, en historia y especialmente en Inglés, materias que se

caracterizan por formas de indagación amplias en las cuales

hay menos conocimiento delineado sobre el cual proceder, los

docentes encuentran más fácil tomarse tiempo para la

exploración necesario para el aprendizaje.

CONCLUSIÓN

Durante la década pasada ha aumentado, tanto en los

EE.UU. como en el extranjero la preocupación por la calidad de

la educación para todos los estudiantes. La así llamada primera

ola de reforma se concentró en la adquisición de habilidades

básicas y en la necesidad de estándares más altos. Hubo un logro

limitado de tales metas; asimismo, incluso cuando un nivel más

alto de habilidades era alcanzado aparentemente, en seguida se

hacía evidente que los estudiantes no usaban esas habilidades

para iluminar sus comprensiones o para motivarse a aprender

más por su cuenta.xiii

La segunda ola de reforma consideró cuestiones como la

profesionalización y el management. Se lo otorgó mayor

responsabilidad a la escuela para intensificar el desarrollo

profesional de los docentes. Es todavía muy pronto para juzgar

en esta fase, pero los resultados han sido precipitados.xiv

Creemos que ha habido una evasión casi intencional del

conjunto de preguntas más crucial: Para qué es la educación?

Cómo podemos decir si se ha alcanzado el éxito en la

consecución de este propósito? En este artículo, que señala la

necesidad de una “tercera ola”, hemos sostenido que el propósito

de la educación debería ser lograr la comprensión. Hemos

comprobado que tal comprensión es difícil de alcanzar, por un

lado porque los educadores tienen poco conocimiento

acumulado sobre cómo enseñar para ello y por el otro porque los

estudiantes albergan en la mente varios hábitos potentes que

estancan el camino de los desempeños de comprensión.

24


Todavía es premturo desesperarse. Es posible imaginar

una educación que ponga la comprensión en el lugar central del

curriculum. Una vez que este decisivo paso sea dado, será

posible entonces - a pesar de muchos obstáculos - dirigirse hacia

una mayor comprensión. Deben activarse dos aliados poderosos:

las disciplinas de conocimiento que han sido desarrolladas con

esmero a lo largo de los siglos, y los hábitos en los cuales los

estudiantes trabajan regularmente para dominar el conocimiento

y las habilidades y activarlos al servicio de la comprensión. El

distinguido educador británico Paul Hirst ha argumentado alguna

vez que las disciplinas no educan la mente; sino que nos

permiten ver qué significa tener una mente. Y, seguramente, este

es un objetivo que vale la pena alcanzar y quizás, un fin al cual

hay que consagrar significativamente la propia vida.xv

25

iHeidi Jacobs, Interdisciplinariy Curriculum: Design and Implementation (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1989) ; Paul Hirst, Education and the Development of Reason (London: Routledge & Kegan Paul, 1972); Philip Phenix, Realms of Meaning (New York: Mc Graw-Hill, 1964); and Theodore R. Sizer, Horace’s School (Boston: Hougthon Mifflin, 1992) ii D. Cohen et al., Teaching for Understanding (San Francisco: Jossey-Bass, 1993)iiiVer Howard Gardner, The Unschooled Mind (New Yor,k: Basic Books, 1991) (Traducido al español por Editorial Paidós,Barcelona, 1994. Título: La mente no escolarizada) y David Perkins, Smart Schools (New York: Free Press 1992) (Traducido al español por Editorial Gedisa, Barcelona, 1995. Título:La escuela Inteligente)ivVer Howard Gardner La mente no escolarizadavJoseph Schwab, Science Curriculum and Liberal Education ( Chicago: University of Chicago Press, 1978)viE.D. Hirsch, Cultural Literacy, What E ery American Needs to Know (Boston: Houghton Mifflin, 1987)viiJohn Dewey, “The Nature of Subject Matter”(1916) in John Dewey on Education: selected Writings,ed. Reginald D. Archambaul (New York: Random House, 1964); and Sizer, Horace’s School.viiiT. S. Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1970. La estructura de las revoluciones científicas.). ixJoseph J. Schwab, “Education and the Structure of the Disciplines”, in Science Curriculum and Liberal Education: Selected Essays, edit. Ian Westbury and Neil Wilkof (Chicago: Chicago University Press, 1978)xGardner, La mente no escolarizadaxiVer Howard Gardner, Multiplice Intelligences: The Theory in Practice (New York: Basic Books, 1993). (Traducido al español por Paidos, Inteligencias Múltiples: la Teoría en Practica, 1995)xiiHoward Gardner y Veronica Boix-Mansilla, “Teaching for Understanding-within and across the Disciplines”, Educational Leadership 51 (February 1994): 14-18; David Perkins and Tina Blythe, “Putting Understanding Up Front”, Educational Leadership 51 (February 1994): 7-7; Vito Perrone, “How to Engage Students in Learning”, Educational Leadership 51: 11-13; Rebecca Simmons, “The Horse before the Cart: Assessing for Understanding”, Educational Leadership 51: 22-25; Martha Stone Wiske, “How Teaching for Understanding Changes tje Rules in the Classroom”, Educational Leadership 51: 19-21; and Chris Unger, “What Teaching for Understanding Looks Like”, Educational Leadership 51: 8-9.xiiiMihaly Csikszentmihalyi, Talented Teens (New York: Cambridge University Press, 1993)xivVer Educational Week, Special Report. “From Risk to Renewal”, February 10. 1993, pp. 1-18.xvPaul Hirst, “Education and Reason”, in Education and the Development of Reason, edit. R. F. Dearden, P. H. Hirst, and R. S. Peters (Boston: Routledge & Kegan Paul, 1975)

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