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I S e m i n á r i o s o b r e F o r m a ç ã o D o c e n t e : P r á t i c a s E d u c a t i v a s n a

p e r s p e c t i v a d o s é c u l o X X I | 0

A N A I S

I SEMINÁRIO SOBRE

FORMAÇÃO DOCENTE

TEMA:

PRÁTICAS EDUCATIVAS NA PERSPECTIVA DO SÉCULO

XXI

21 e 22 de Outubro de 2015

Instituto Antônio Mesquita Parente - IAMP

I A M P

FORTALEZA – CEARÁ

2016



A N A I S

ISSN 2448-3850

I SEMINÁRIO SOBRE

FORMAÇÃO DOCENTE

PRÁTICAS EDUCATIVAS NA PERSPECTIVA DO SÉCULO

XXI

1ª edição

I A M P

FORTALEZA – CEARÁ

2016



I Seminário sobre Formação Docente: Práticas Educativas na perspectiva do século

XXI (1.: 2016, Fortaleza, CE)

Anais [recurso eletrônico] / I Seminário sobre Formação Docente: Práticas Educativas

na perspectiva do século XXI, 21 e 22 de outubro de 2016 em Fortaleza, CE. – Fortaleza: IAMP,

2016.

Disponível em: <http://iamp.com.br/sites/default/files/ANAIS.pdf>

ISSN 2448-3850

1. Formação Docente – Seminário – Fortaleza. I. Instituto Antônio Mesquita Parente –

IAMP.



Instituto Antônio Mesquita Parente – IAMP

Organização Geral:

Maria Sueli Carneiro Mesquita

Comissão Científica:

Bruna Germana Nunes Mota, Elisângela Bezerra Magalhães,

Erbenia Maria Girão Ricarte, Fernanda Cintia Costa Matos, Flávio Muniz Chaves,

Gabriel Nunes Lopes Ferreira, Liliane Moreira, Maria Euzimar Nunes Rodrigues,

Marília Maia Moreira, Marla Vieira Moreira de Oliveira e Roselene Ferreira Sousa

Comissão Organizadora:

Bruna Germana Nunes Mota, Elisângela Bezerra Magalhães

Fernanda Cintia Costa Matos, Flávio Muniz Chaves, Jair Lino

Marília Maia Moreira

ANAIS DO I SEMINÁRIO SOBRE

FORMAÇÃO DOCENTE

REALIZADO NO INSTITUTO ANTÔNIO MESQUITA PARENTE – IAMP, NOS DIAS 21 E 22 DE

OUTUBRO DE 2016

TEMA:

“PRÁTICAS EDUCATIVAS NA PERSPECTIVA

DO SÉCULO XXI”

2016 | FORTALEZA

Apoio:



APRESENTAÇÃO

É com imensa satisfação que apresentamos à comunidade acadêmica os ANAIS do I Seminário sobre

Formação Docente, sediado no Instituto Antônio Mesquita Parente – IAMP, nos dias 21 e 22 de outubro de

2016, sobre o tema “Práticas Educativas na perspectiva do século XXI”.

Trata-se de uma obra coletiva composta por 24 (vinte e quatro) resumos expandidos, aprovados

criteriosamente após seleção e apresentados em 2 (dois) Grupos de Trabalho ligados as áreas de formação

docente e práticas educativas, inseridos num ambiente que proporcionou a troca de experiências entre os autores,

representantes de diversas localidades do Ceará.

Os referidos Grupos de Trabalho contaram, ainda, com a contribuição de docentes ligados a

renomadas instituições de ensino superior do país, os quais indicaram os caminhos para o aperfeiçoamento dos

trabalhos dos autores, a fim de que estes resultem em artigos aptos para publicação nos periódicos educacionais

do Brasil.

Nesse aspecto, os presentes ANAIS, de inegável valor científico, já apresentam uma contribuição para

a pesquisa em educação, nas suas especialidades vinculadas a formação dos docentes e as novas perspectivas

educacionais em nosso país.

Maria Sueli Carneiro Mesquita

Bruna Germana Nunes Mota

Elisângela Bezerra Magalhães

Fernanda Cintia Costa Matos

Flávio Muniz Chaves

Marília Maia Moreira



SUMÁRIO

APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO POSSIBILIDADE DE SUPERAÇÃO DAS

DIFICULDADES NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UM OLHAR SOBRE A POSTURA DO

PROFESSOR

Iliane Maria Pimenta Rodrigues ................................................................................................................. 07

CAMINHADA COMO PRATICA DE INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DOENÇA

MENTAL

Rafael Rodrigues da Silva ........................................................................................................................... 12

PENSANDO À AVALIAÇÃO: IMPRESSÕES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL

II DO COLÉGIO MUNICIPAL EXPEDITO MENDES CHAVES – TAMBORIL / CEARÁ

Elaine Cristina Sales Bezerra da Silva e Fernanda Cintia Sousa Matos ................................................... 16

A MOTIVAÇÃO DO ALUNO E DO PROFESSOR: SUA IMPORTÂNCIA PARA O PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM.

Jacqueline da Silva Lima, Elisângela Bezerra Magalhães e Ana Virginia Conrado Ferreira .................. 19

AS VÁRIAS FACES DA PRÁTICA DE ENSINO JUNTO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Jacqueline da Silva Lima e Ana Virginia Conrado Ferreira ..................................................................... 23

CAMPANHAS DE CONSCIENTIZAÇÃO E COMBATE AO AEDES AEGYPTI: REGISTRO DE

ATIVIDADES DURANTE ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO SUPERIOR A

DISTÂNCIA

Germana Costa Paixão e Lydia Dayanne Maia Pantoja ............................................................................ 26

FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PESQUISA E ANÁLISE

Samira Silva Leão, Dialla Susan de Brito Lopes Gomes e Francisco Wellington dos Santos Pinheiro .... 30

A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E O TRABALHO DE PROFESSORES: TECENDO

REFLEXÕES SOBRE A DIMENSÃO CURRICULAR

Júlio César de Lima Muniz e Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro ............................................... 33

JOHN CAGE: O ARTISTA EM SALA DE AULA

Laryce Rhachel Martins Santos .................................................................................................................. 37

PRÁTICAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO

MUNICÍPIO DE CRATEÚS/CE

Breno Machado de Almeida, Francisca Daniela Lira Mota e Débora Gonçala Gomes da Silva ............. 41

A ÉTICA PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Lana Cristina Farias Nolla .......................................................................................................................... 45

VERMES PARASITAS NO PLANO GLOBAL DE AULA DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

Ana Paula da Silva Oliveira ........................................................................................................................ 47

OS SABERES DOCENTES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE

NÍVEL TÉCNICO NA FORMA SUBSEQUENTE

Francilete Viana Gomes, Flávio Munhoz Chaves e Josinelde Maria Coelho da Silva .............................. 52

PALAVRAS CRUZADAS APLICADAS AO ENSINO DE GENÉTICA

Bruno Edson-Chaves e Tarciso Moreira Ximenes Filho ............................................................................ 56

A ORIENTAÇÃO DE BOLSISTAS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA NO PROGRAMA ESCOLA

INTEGRADA: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE?

Carolina Pasqualini de Andrade ................................................................................................................. 59



A UTILIZAÇÃO DE TEXTO JORNALÍSTICO NA PESPECTIVA DA FORMAÇÃO DOCENTE EM

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Bruno Edson-Chaves, Lydia Dayanne Maia Pantoja e Roselita Maria de Souza Mendesn ..................... 63

A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTO NO NÍVEL MÉDIO:

REFLEXÃO TEÓRICO-PRÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM.

Thalita Castro de Sousa, Denise Nascimento Guilherme e Maria Sueli Carneiro Mesquita ................... 67

A DISCIPLINA DE DIDÁTICA NO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: APRENDER A

SER DOCENTE?

Talita Almeida Rodrigues ........................................................................................................................... 71

“INCLUSÃO OU EXCLUSÃO?”: NOVOS DESAFIOS DA ESCOLA PARA GARANTIR

APRENDIZAGEM

Arilson Soares dos Santos e Francisco Robson de Araújo Pereira ............................................................ 75

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA REFLEXÃO SOBRE AS RELAÇÕES HUMANAS,

DIVERSIDADE SEXUAL E HOMOFOBIA NA ESCOLA PÚBLICA

Francisco Robson de Araújo Pereira e Arilson Soares dos Santos ............................................................ 79

PROJETO PORTÁCTIL: UMA AJUDA PARA DEFICIENTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA.

Dialla Susan de Brito Lopes Gomes e Samira Silva Leão .......................................................................... 83

VIVENCIANDO A PARASITOLOGIA: UMA ESTRATÉGIA DE INTEGRAÇÃO BÁSICO-

APLICADA

Claudênia Costa Praciano e Daniela Cristina Sensato Monteiro .............................................................. 86

A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO ENSINO DA

MATEMÁTICA ALIADO ÀS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES

Antônio Jorge Lima Barbosa, Elisângela B. Magalhães e Jair Lino Soares Junior ................................. 90

O USO DAS FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS EM SALA DE AULA: O QUE PENSAM OS

PROFESSORES?

Jones Baroni Ferreira de Menezes, Francisco Nunes de Sousa Moura e Carla Manoela Costa

Rodrigues ..................................................................................................................................................... 95



APRENDIZAGEM COOPERATIVA COMO POSSIBIL IDADE DE SUPERAÇÃO DAS

DIFICULDADES NO ENSINO DE MATEMÁTICA: UM OLHAR SOBRE A POSTURA DO

PROFESSOR.

Iliane Maria Pimenta Rodrigues1.

RESUMO

O ensino de Matemática tem passado por mudanças significativas, entretanto isso ainda não foi suficiente para

sanar as dificuldades de estudantes no aprendizado desta disciplina e as encontradas por professores de

Matemática para lograr êxito no exercício de seu ofício. Observando essa realidade, o presente trabalho retrata

uma análise a partir da pesquisa de investigação qualitativa, na qual pretende-se discutir e refletir sobre a

utilização da Aprendizagem Cooperativa (AC) como metodologia que possibilita a superação das dificuldades no

ensino da Matemática observando a atitude do professor. A ideia deste estudo surgiu da vivência de sala de aula

da autora após o uso de diversas metodologias com a finalidade de tornar atraente e significativo o aprendizado

da Matemática. A pesquisa bibliográfica perpassou pela análise dos conceitos e da apresentação dos cinco

elementos que podem ser percebidos na vivência da AC, defendido pelos irmãos Rogers e David Johnson, José

Lopes e Helena Santos Silva, dentre outros. A partir da observação, da sua mudança de atitude, do trabalho

desenvolvido pelos alunos e através da análise das notas bimestrais pela autora, esta pôde refletir a possibilidade

de utilizar a AC a favor do ensino da Matemática, o que pode ser visto nos resultados apresentados.

Palavras-chave: Aprendizagem Cooperativa; Ensino de Matemática; Postura do Professor.

INTRODUÇÃO

O aprendizado de Matemática e a resolução de problemas exigem do professor organização e

realização de uma sequência de ações e/ou operações com a finalidade da obtenção de um resultado. A solução

nem sempre se mostra inicialmente, mas sua elaboração é possível com suporte em uma estratégia e/ou

metodologia.

Ao professor, cabe a reflexão sobre a prática educativa em favor da autonomia do aluno, favorecer e

estimular a pesquisa entre os mesmos, perceber seus saberes, sua criticidade, criatividade e mostrar que eles são

protagonistas do seu próprio conhecimento e aprendizagem, Paulo Freire (1996) cita:

É não só interessante, mas profundamente importante que os estudantes percebam as

diferenças de compreensão dos fatos, as posições às vezes antagônicas entre os

professores na apreciação dos problemas e no equacionamento de soluções. Mas é

fundamental que percebam o respeito e a lealdade com que um professor analisa e

critica as posturas dos outros (FREIRE 1996, p.17).

Metodologias competitivas e individualistas reforçam a concorrência e o sentimento de baixa eficácia

por aqueles que não alcançam as melhores notas, desse modo, contribui para uma exclusão social. Assim,

encontra-se a escola como lócus que estimula a competição e o individualismo. Ludovino (2012) em sua

dissertação de mestrado relata:

Por tradição, o sistema de ensino caracteriza-se por fomentar o individualismo e a

competição entre os alunos, ignorando, na maior parte das vezes, a necessidade

crescente no desenvolvimento das relações sociais. Contudo, enquanto instituição

social e reprodutora da vida em comunidade, a escola ainda apresenta resistência à

implementação de estratégias de aprendizagem diversificadas, nomeadamente,

aquelas que alteram a tradicional estrutura da sala de aula (LUDOVINO 2012, p.

10).

1 Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará, integrante do Grupo de Pesquisa em

Educação Matemática e Multimeios (GEMM), do Grupo de Pesquisa Tecendo Redes Cognitivas da

Aprendizagem (TERCOA) e Laboratório de Pesquisa e Multimeios – Faced/UFC e Professora Efetiva da

Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC). E-mail:[email protected].



O docente diante desse embate continua com sua preocupação conteudista, preocupado em cumprir

toda uma matriz escolhida e recheada de conteúdos matemáticos do que com a aprendizagem de seu aluno em si.

Desse modo, tem-se a necessidade de recorrer a metodologias que o auxiliem para facilitar o aprendizado de seus

discentes, mostrando-lhes significado ao que está sendo ensinado, atraindo a curiosidade e o desejo de aprender

por meio da investigação, formando-os competentes e capazes de entrar para o mercado de trabalho.

O que se propõe, neste trabalho, é reflexão sobre a utilização da metodologia da Aprendizagem

Cooperativa como uma possibilidade de superação das dificuldades encontradas pelos professores no ofício de

seu trabalho, para auxiliar seus alunos na compreensão e aprendizado da Matemática.

METODOLOGIA

A metodologia empregada neste trabalho foi a pesquisa bibliográfica, de natureza qualitativa,

inspirada na vivência de sala de aula da autora, em que se percebia a dificuldade no aprendizado de Matemática

por parte de seus alunos e, após outras intervenções e tentativas metodológicas, a autora encontrou, através da

aplicação dos cinco elementos da Aprendizagem Cooperativa e do estimulo na criação de grupos cooperativos de

estudos, uma possibilidade de superação das dificuldades existentes.

Lopes e Silva (2009) expõem um pensamento baseando-se em seis elementos mais importantes da

definição do campo de Aprendizagem Cooperativa:

A aplicação de técnicas de aprendizagem cooperativa na educação formal é

importante não só para a obtenção de ganhos em relação ao próprio processo de

ensino-aprendizagem, mas também na preparação de indivíduos para situações

futuras no ambiente de trabalho, onde cada vez mais atividades exigem pessoas

aptas para trabalhar em grupo. Os seis elementos de Aprendizagem Cooperativa são:

1. A aprendizagem é um processo inerentemente individual, não coletivo, que é

influenciado por uma variedade de fatores externos, incluindo as interações em

grupo e interpessoais; 2. As interações em grupo e interpessoais envolvem um

processo social na reorganização e na modificação dos entendimentos e das

estruturas de conhecimento individuais e, portanto, a aprendizagem é

simultaneamente um fenômeno privado e social; 3. Aprender cooperativamente

implica na troca entre pares, na interação entre iguais e no intercâmbio de papéis, de

forma que diferentes membros de um grupo ou comunidade podem assumir

diferentes papéis (aprendiz, professor, pesquisador de informação, facilitador) em

momentos diferentes, dependendo das necessidades; 4. A cooperação envolve

sinergia e assume que, de alguma maneira, “o todo é maior do que a soma das partes

individuais”, de modo que aprender, desenvolvendo um trabalho cooperativamente,

pode produzir ganhos superiores à aprendizagem solitária; 5. Nem todas as

tentativas de aprender cooperativamente serão bem-sucedidas, já que, sob certas

circunstâncias, pode levar à perda do processo, falta de iniciativa, mal-entendidos,

conflitos e descrédito: os benefícios potenciais não são sempre alcançados; 6.

Aprendizagem cooperativa não significa necessariamente aprender em grupo,

implicando na possibilidade de poder contar com outras pessoas para apoiar sua

aprendizagem e dar retorno se e quando necessário, no contexto de um ambiente não

competitivo (LOPES e SILVA, 2009, p. 4).

Assim, a autora dessa pesquisa aplicou os cinco elementos da AC durante o ano de 2015 com as

turmas de 3º ano do Ensino Médio, bem como seus resultados nos três últimos bimestres, afim de subsidiar os

dados apresentados como resultados.

Os cinco elementos da Aprendizagem Cooperativa (AC)

Organizar os alunos em grupos ou passar atividades para que façam juntos nem sempre representa

uma atividade cooperativa de fato, assim como planejar uma aula onde os alunos se sentam em equipes também



não representa. Para que uma aula seja cooperativa, é necessário que seus cinco elementos sejam percebidos e

vivenciados pelo grupo. Segundo Johnson e Johnson (1989) e Johnson, Johnson e Holubec (1993) são cinco os

elementos básicos ou essenciais para a Aprendizagem Cooperativa:

Interdependência positiva - Lopes e Silva (2009) afirmam que a interdependência positiva

cria situações em que os alunos trabalham em conjunto, em pequenos grupos, para maximizar a aprendizagem de

todos os membros. Johnson, Johnson e Holubec (1999) defendem que sem interdependência positiva não há

cooperação;

Responsabilidade individual e de grupo - para alcançar seus objetivos, o grupo deve assumir

responsabilidades, assim como cada membro é responsável por sua parte, a fim de haver o sucesso de todos. Para

Lopes e Silva (2009), o objetivo dos grupos cooperativos é fortalecer individualmente cada membro, isto é, os

alunos precisam aprender juntos para se saírem melhor como pessoas;

Interação face a face - Lopes e Silva (2009) defendem o argumento de que essa interação só

se estabelece após o entendimento da interdependência positiva:

[...] enquanto a interdependência positiva cria as condições para que os alunos

trabalhem juntos, é a interação face a face que efetiva as possibilidades de que os

alunos trabalhem em conjunto, promovam o sucesso uns dos outros e estabeleçam as

relações pessoais que são essenciais para o desenvolvimento dos valores pluralistas

(LOPES e SILVA, 2009, p. 18).

Competências sociais - Lopes e Silva ensinam que,

Para que haja uma verdadeira cooperação devem ensinar-se aos alunos competências

sociais como por exemplo: saber esperar pela sua vez; elogiar os outros; partilhar os

materiais; pedir ajuda; falar num tom de voz mais baixo; encorajar os outros;

comunicar de forma clara; aceitar as diferenças; escutar ativamente; resolver

conflitos; partilhar ideias; celebrar o sucesso; ser paciente a esperar; ajudar os

outros; etc (LOPES e SILVA, 2009, p. 19).

Processamento de grupo - esse elemento também pode ser chamado avaliação de grupo. A

ideia central é que os estudantes analisem que medidas estão a alcançar; que metas são, serão ou foram

alcançadas; que relações foram estabelecidas e tornaram o trabalho eficaz, apontando os êxitos e/ou os pontos

que precisam ser melhorados para a realização da atividade ou resolução do problema. De acordo com Lopes e

Silva (2009),

Para que o processo de aprendizagem melhore de forma sustentada, é necessário que

os alunos analisem cuidadosamente a forma como estão a trabalhar juntos e como

podem aumentar a eficácia do grupo. Deve, assim, ser dado o tempo suficiente e as

condições necessárias aos alunos para analisarem o modo como estão a funcionar os

grupos de aprendizagem e o modo como estes estão a utilizar suas competências

sociais para ajudar os outros membros do grupo a alcançar e a manter relações de

trabalho eficazes (LOPES e SILVA 2009, p. 19).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Analisando as notas dos três últimos bimestres e a média final das turmas pesquisadas ao longo do ano

de 2015 foi produzida a tabela abaixo com base nos índices de aprovação de cada turma:



Tabela 1 – Percentual de aprovação 2015

3º Ano A 3º Ano B 3º Ano C

2º Bimestre 68,9% 81,25% 87,20%

3º Bimestre 84,80% 95,40% 89,40%

4º Bimestre 100% 100% 97,80%

Média Final 100% 100% 100%

Fonte: Elaboração própria.

Apesar da turma A ter enfrentado dificuldades em permanecer em células cooperativas e de ser

necessária a reorganização das mesmas ao longo do ano letivo de 2015, foi observado o sucesso de todos os

alunos que aceitaram o desafio de estudar cooperativamente. É válido observar que esta turma iniciou com 48

alunos matriculados e terminou o ano letivo com 41 alunos, sendo os demais desistentes ou evadidos.

Em relação às turmas B e C, observa-se que as mesmas apresentaram crescimento a cada bimestre

pesquisado e o sucesso de aprovação. A turma B iniciou com 48 alunos matriculados e concluiu o ano letivo com

43 alunos, os demais foram desistentes ou evadidos. A turma C começou e terminou o ano letivo com 47 alunos

matriculados, não apresentando desistência de alunos.

Estudar cooperativamente proporcionou à autora e aos alunos uma experiência rica em aprendizados e

ao enfrentamento de desafios. Se por um lado foi exaustivo o trabalho de organização e reorganização de células

cooperativas, de processamento de grupo e avaliação do trabalho desenvolvido, por outro foi motivador observar

o resultado de três turmas que obtiveram sucesso de aprovação em um ano letivo.

A Aprendizagem Cooperativa, como metodologia de ensino, ressaltou a importância de desenvolver

nos alunos competências sociais que permitam sua intervenção e transformação da sociedade na qual estão

inseridos, assim,

A partir do domínio de conhecimentos e de preparação técnica, a sociedade em geral, e o mercado de trabalho, em particular, esperam que a escola habilite os jovens com competências que lhes possibilitem trabalhar em equipe, intervir de uma forma autônoma e crítica e resolver problemas de uma forma colaborativa (LOPES e SILVA, 2009, p. IX).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As experiências vivenciadas em sala de aula com a utilização da AC para trabalhar os conteúdos do 3º

Ano de Matemática, permitem inferir que tal metodologia se constitui uma estratégia pedagógica significativa no

aprendizado de Matemática, da mesma forma, após o estudo bibliográfico realizado, a observação da a aplicação

da AC e estímulo à criação de grupos cooperativos, consideramos positiva a utilização de tal metodologia no

ensino da Matemática.

O professor assume a atitude de moderador e estimulador da cooperação e investigação aos seus

alunos, trabalhando os cinco elementos da AC a favor do trabalho e da aprendizagem em grupo, reforçando a

interdependência e a responsabilidade individual e coletiva entre os pares.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 20 ed. São Paulo: Paz e

Terra, 1996.

JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. Cooperation na competition: Theory and research. Edina, MN.: Interacion

Book Company, 1989.



JOHNSON, D.W., JOHNSON, R. e HOLUBEC, E. Cooperation in the classroom. Edina, MN: Interaction

Book Company, 1993.

LOPES, José; SILVA, H. Santos. Aprendizagem cooperativa em sala de aula: um guia prático para o

professor. Lisboa: Lidel, 2009.

LUDOVINO, Poliana Nair Borges. A aprendizagem cooperativa: uma metodologia a aplicar nas disciplinas de

História e de Geografia. Dissertação (Mestrado em Ensino de História e Geografia). Faculdade de Letras.

Universidade do Porto, 2012.

PIAGET, Jean. 1896-1980. Epistemologia Genética/Jean Piaget; tradução de Álvaro Cabral; revisão de

tradução Wilson Roberto Vaccari. – 2ª Ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2002.



CAMINHADA COMO PRATICA DE INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOAS COM DOENÇA

MENTAL.

Rafael Rodrigues da Silva

RESUMO

A doença mental é um termo geral usado de modo a abranger várias perturbações que afetam o funcionamento e

comportamento emocional, social e intelectual. Podemos verificar uma paralisação decorrente de limites na

quebra de paradigmas e preconceitos em relação às capacidades desse público, portanto a sociedade ainda não vê

a real inclusão da pessoa com deficiência em suas diversas esferas. Isto só se deu após movimentos e lutas em

prol destes, acompanhados por leis que legitimaram seus direitos é que de fato as pessoas com deficiência

mental, asseguraram a sua inserção nos ambientes sociais, assumindo seu espaço e participação no meio social.

Por tanto nada melhor do que envolvermos os usuários do Centro de Atenção Psicossocial CAPS Crateús/CE,

em um projeto de inteiração mostrando os benefícios que uma simples caminhada pode fazer para a saúde física

e mental melhorando a sua qualidade de vida, dessa forma relatarei a experiência vivida e os sentimentos dessas

pessoas durante esse processo de convivência.

Palavras-chave: Inclusão; Doença mental; sociedade.

INTRODUÇÃO

Durante séculos, as pessoas com doença intelectual, foram afastadas da sociedade, isolados em casas

de recuperação e manicômios privados de relações e interações sociais sedados com remédios, alojados em

ambientes com condições precárias de sobrevivências e maus tratos (MORELO, 2002).

No Brasil, milhares de pessoas com algum tipo de deficiência estão sendo discriminadas nas

comunidades em que vivem e muitas também sendo excluídas do mercado de trabalho. O processo de exclusão

social de pessoas com deficiência ou alguma necessidade especial é tão antigo quanto à socialização do homem.

É possível ter uma melhor interação com as pessoas com algum tipo de deficiência e que a solução

para os seus problemas, não está no isolamento, mas sim no contato com as outras pessoas, no desenvolvimento

de atividades que os estimulem e os façam superar seus limites, fazendo rótulo de “loucos” que tanto os é

designado e que constantemente é associado á periculosidade e incapacidade (DELGADO, 1992).

As pessoas afastadas do convívio social podem, com o tempo apresentar comportamentos agressivos,

transtornos mentais, diminuição da autoestima, sensações de abandono, tristezas.

O direito à igualdade emerge como regra de equilíbrio dos direitos das pessoas com deficiência.

Conforme Araújo (2003). Toda e qualquer interpretação constitucional que se faça, deve passar,

obrigatoriamente, pelo princípio da igualdade. Só é possível entendermos o tema de proteção excepcional das

pessoas com deficiência se entenderem corretamente o princípio da igualdade.

A pessoa com deficiência intelectual tendo acesso as vivências sociais de forma respeitosa e sem

preconceitos, com certeza, a conduta pessoal melhorará proporcionando melhor qualidade de vida. Se um

deficiente mental participar de um processo de ensino e aprendizagem juntamente com outros alunos ela será

oportunizada a vivenciar situações que facilitem e melhorem a sua integração com a comunidade.

Ainda que sua deficiência não seja capaz de absorver todo o currículo de educação regular, podem

mesmo assim se beneficiar das experiências não acadêmicas do ambiente educacional, de acordo com Kupfler

(2000), no contexto escolar todas as diversidades devem ser valorizadas, inclusive os deficientes intelectual eles

são capazes de aprender e participar da vida escolar e comunitária.

No Brasil os centros de atenção psicossocial foram instalados na década de 80, apenas em 1992, o

Ministério da Saúde reconheceu a existência desses serviços, regulamentando o funcionamento dos mesmos,

inicialmente através da Portaria nº224/1992. Estabelecendo diretrizes: normas organização de serviços baseada

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=s0102-88392000000200008&script=sci_arttext



nos princípios de universalidade, hierarquização, regionalização e integralidade das ações; diversidade de

métodos e técnicas terapêuticas nos vários níveis de complexidade assistencial; garantia da continuidade da

atenção nos vários níveis; multiprofissionalidade na prestação de serviços; ênfase na participação social desde a

formulação das políticas de saúde mental até o controle de sua execução; definição dos órgãos gestores locais

como responsáveis pela complementação da presente portaria normativas e pelo controle e avaliação dos

serviços prestados.

O Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) foi criado para organizar a rede municipal de atenção a

pessoas com transtornos mentais severos e persistentes. São serviços de saúde mentais abertos e comunitários

que oferecem atendimento diário individualizado e acompanhamento clínico visando à reinserção de pessoas

com transtornos mentais.

Nos CAPS são oferecidos diversos tipos de atividades terapêuticas, como psicoterapia individual ou

de grupo, orientação e acompanhamento do uso de medicação, oficinas terapêuticas, atividades comunitárias

além de atendimento domiciliar e aos familiares. As oficinas podem ser variadas, dependendo da necessidade da

clientela, desde esporte ao artesanato. A Meta do Ministério da Saúde é a existência de um CAPS para cada 100

mil habitantes.

Ressaltar a necessidade de inclusão das pessoas com deficiência a comunidade em geral para a

valorização, como ser social ativo, democrático e participativo, melhorando a sua qualidade de vida. Assim

como, refletir sobre a forma como a sociedade recebe as pessoas com deficiência intelectual; conhecer os

desafios enfrentados pela a família e por ele mesmo; ressaltar a importância do encaminhamento para um

tratamento; efetivando sua socialização em todos os espaços de convivência melhorando assim, seu

desenvolvimento de autoestima, autovalorização e autoimagem.

METODOLOGIA

A caminhada como pratica de inclusão social de pessoas com doença mental buscou discutir a

inclusão Social, através de discussões e esclarecimentos proporcionando a oportunidade de sociabilização

entre pessoas com e sem deficiências, além de torná-lo mais independente no seu dia a dia. Isso sem

considerar a percepção que a sociedade passa a ter das pessoas com deficiência, acreditando nas suas

inúmeras potencialidades; ressaltar a importância de Políticas Públicas para pessoas com Deficiências.

Apesar das dificuldades apresentadas no sistema educacional, assegura os direitos às pessoas com

deficiência, inclusive seu ingresso na rede regular de ensino, segundo a Política Nacional de Educação especial

(1994) as pessoas com deficiência são aquelas que precisam receber educação distinta, recursos pedagógicos e

metodológicos educacionais, em virtude de sua diversidade física, auditiva, mental e visual.

A motivação maior para se trabalhar essa temática se deve às diversas indagações surgidas durante as

visitas que foram realizadas no Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) de Crateús que é uma unidade Pública

de atendimento secundário na área de Saúde Mental, individual e coletivo, caracteriza-se por multiplicidade

critica de funções e técnicas, prática interdisciplinar e acessibilidade local, visando a construção de uma

sociedade inclusiva, legítima e necessária, com o acolhimento desses pacientes ao convívio coletivo, fazendo-os

sentir sujeito e objeto da sociedade, efetivos cidadãos, onde são também primordiais na vida em grupo.

Foi realizada uma reunião com todos os profissionais da instituição para apresentar o projeto sobre a

caminhada como pratica de inclusão social de pessoas com doença mental e a importância da inclusão Social dos

pacientes da unidade a partir da prática de esportes dentro dos limites físicos de cada participante.



Em outro momento convidamos os usuários e familiares para apresentação do projeto e conversamos

sobre a importância da prática de esporte (caminhada), para o tratamento e a inclusão social dos mesmos na

sociedade, os familiares tiveram uma boa aceitação do mesmo relatando da sociabilização e convivência dos

seus parentes com outras pessoas.

Após apresentação do projeto aos profissionais, familiares e usuário do centro de atenção psicossocial,

foram criado grupos de caminhada é um local da cidade de Crateús onde tem um fluxo de pessoas realizando

prática esportiva para que os participantes viesse ter aproximação com outros públicos de pessoas. A

caminhada ocorre nos dias de terça e quinta feira no horário das 17horas:00min a 18horas:00min, os usuários

que residia com familiares os mesmos era responsável de fazer a locomoção até o local e os que não tinha vinha

só. Os participantes tinham acompanhamento profissional da área de Enfermagem; Serviço Social e Educador

Físico.

O Educador Físico era responsável de realizar alongamentos antes e depois da caminhada, orientando

e corrigindo a postura correta da pratica do exercício físico; o profissional de enfermagem dava um suporte caso

algum participante viesse passar mal ou se machucar e na orientação na prevenção de lesões e o profissional do

serviço social realizava a interação dos usuários do CAPS com outras pessoas que utilizava o espaço para a

execução da pratica de esporte.


Os participantes sentiram-se mais apreciados interagiam com outras pessoas fizeram vínculos de

amizade, esquecendo de suas limitações e dos seus problemas, alguns moram só, não tem o apoio da família,

outros moram com parentes mais são desprezados, em suas faces expressaram alegria por sentirem valorizado. O

grupo de caminha continua até os dias atuais, e os profissionais da unidade diagnosticou que os participantes do

grupo de caminhada, tiveram avanços no tratamento e se tornado independente para resolver problemas de seu

cotidiano que muitas das vezes precisavam de terceiros para resolver.

Despertou interesse de outras pessoas para participar do grupo de caminhada a autoestima aumentou,

no decorrer dos trabalhos com os participantes envolvidos a caminhada visa estimular a abordagem centrada no

corpo e mente, buscando que cada um saiba reconhecer os seus limites, devido aos efeitos colaterais que os

medicamentos ingeridos trazem ao longo prazo.

Reunião com os participantes do grupo de Caminhada.



Alongamento antes de começar a caminhada.


É possível ter uma boa convivência com pessoas com deficiência mental e que a solução para os seus

problemas, não está no isolamento, mas sim no contato com as outras pessoas, no desenvolvimento de atividades

que os estimulem e os façam superar seus limites. O assunto inclusão social é de suma importância para a

sociedade brasileira, mas ao mesmo tempo muito difícil de ser abordado, pois requer mudança de atitude das

pessoas, a inclusão é antes de tudo aceitar que vivemos em uma sociedade onde as diferenças são reais e devem

ser respeitadas.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, Luis Alberto David, A Proteção Constitucional das Pessoas Portadoras de Deficiência, 3ºed,

Brasília: CORDE, 2003.

DELGADO, P.G.G. As razões da tutela: psiquiatria, cidadania e justiça do louco no Brasil. Rio de Janeiro:

Te Corá, 1992.

KUPFER, M. C. M. (org.). Tratamento e escolarização de crianças com distúrbios globais de

desenvolvimento. Salvador: Ágalma, 2000.

Portaria/SNAS nº 224 - De 29 de janeiro de 1992 Disponível em:

<http://www.saude.sc.gov.br/geral/planos/programas_e_projetos/saude_mental/portaria_n224.htm>. Acesso em

07 de setembro de 2016.



PENSANDO À AVALIAÇÃO: IMPRESSÕES DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL II

DO COLÉGIO MUNICIPAL EXPEDITO MENDES CHAVES – TAMBORIL / CEARÁ

Elaine Cristina Sales Bezerra da Silva2

Fernanda Cintia Sousa Matos 3

RESUMO

O presente estudo de caso traz uma abordagem voltada para a questão da avaliação da aprendizagem de

estudantes do ensino fundamental II (6º ao 9º), uma vez que, há entre os profissionais da educação uma grande

inquietação envolvendo questões sobre práticas avaliativas e suas consequências. A pesquisa feita por meio de

questionários a professores (as) do Colégio Municipal Expedito Mendes, no intuito de perceber quais eram as

percepções destes docentes sobre a avaliação como instrumento pedagógico. Este trabalho traz como base teórica

contribuições da lei Nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e, para tratar da concepção de

avaliação e suas nuances contamos com Cipriano Luckesi (2005) e (2006), Gasparim (2005), Hoffman (2000) e

(2001), Demo (2004), destaque-se a contribuição significativa destes autores no campo da avaliação e os

diversos estudos desenvolvidos nos trabalhos citados. É apresentada uma caracterização da escola foco do

trabalho onde os professores (as) entrevistados foram objetivos em suas respostas, porém, percebeu-se a

importância dada a este valioso instrumento pedagógico escolar, neste aspecto, destacam-se algumas respostas

selecionas para compor este estudo. Ao final, conclui-se que avaliar vai além das fronteiras da sala de aula e que

os docentes estão dispostos a construírem, coletivamente, uma visão sistêmica e mais aprofundados desta

questão.

Palavras-chave: Avaliação; aprendizagem; professores; ensino fundamental

INTRODUÇÃO

A avaliação tem ocupado lugar de destaque no cenário das discussões recentes envolvendo a temática

da educação, associado a este debate, surgem reflexões e posicionamentos diversos. Algumas dúvidas e

questionamentos se apresentam em alguns aspectos relacionados à prática avaliativa e, é neste aspecto, que este

trabalho se apresenta, buscando evidências e desvendando nuances implícitas no processo de avaliação no ensino

fundamental.

A LDB 9.394 (1996) destaca, em seu artigo 32, que o ensino fundamental obrigatório, com duração de

nove anos, gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão e, para que seu intento seja

sistematicamente acompanhado, a avaliação assume papel de destaque na aferição da qualidade desta formação

básica.

Para melhor compreensão do processo complexo da avaliação, algumas questões centrais ainda

inquietam muitos profissionais da educação, entre elas: o que é avaliar? Por que avaliar? Como avaliar? Quando

avaliar? Certamente não se conhece respostas prontas e definitivas a estes questionamentos, todavia, faz-se

necessário uma reflexão teórica e prática no sentido de se buscar posições mais acertadas capazes de satisfazer e

elucidar parte das dúvidas suscitadas.

A avaliação é a síntese dialética de todo o trabalho pedagógico desenvolvido na escola, devendo

superar a ideia de classificação para uma prática reflexiva de emancipação e promoção do sujeito. Hoffmann

(2000) também afirma que antes da avaliação, devemos analisar como se dá conhecimento para o educando,

perceber como ele aprende para depois pensar como avaliar esse aprendizado, criando mecanismos para que a

avaliação proporcione resultados para o professor avaliar também sua prática e transformá-la.

Luckesi (2005) ressalta que o papel da avaliação é diagnosticar a situação da aprendizagem, tendo em

vista subsidiar a tomada de decisão para a melhoria da qualidade do desempenho do educando. Assim, o autor

2 Faculdade do Norte do Paraná – FACNORTE. e- mail:[email protected] 3 Universidade Federal do Ceará (UFC).e-mail:[email protected]



deixa clara a intenção positiva da avaliação, ou seja, estar voltada para qualificar e promover um processo de

ensino-aprendizagem eficaz e satisfatório.

Avaliar é mais do que dizer o que está certo ou errado. É importante ressaltar que a avaliação não

pode estar restrita ao diagnóstico da aprendizagem dos educandos, ela deve ir além, fornecendo subsídios que

ajudem a elaboração de estratégias a fim de superar dificuldades apresentadas por eles.

METODOLOGIA

O presente estudo de caso realizado no Colégio Municipal Expedito Mendes Chaves busca apresentar

uma abordagem mais objetiva sobre avaliação e suas implicação no processo de ensino e aprendizagem. A escola

foco deste estudo está situada no distrito de Sucesso, município de Tamboril / Ceará. Funciona em dois turnos –

manhã e tarde – e oferta o ensino fundamental II para turmas do 6º ao 9º ano. Atualmente a unidade de ensino

funciona com 13 turmas regulares. É importante destacar a evolução que a escola apresentou no IDEB – Índice

de Desenvolvimento da Educação Básica nos últimos anos, atingindo a nota 4,3 em 2013, na Tabela seguinte

mostra esta evolução:

Tabela 1- IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica do Colégio Municipal Expedito

Mendes Chaves

Fonte: http://idebescola.inep.gov.br/ideb/escola/dadosEscola/23095148

O 9º ano caracteriza-se como série final do ensino fundamental e, por esta razão os professores das 3

turmas existentes na escola, no total de 10 professores, foram convidados a participar do estudo, sendo que todos

os docentes, das diferentes disciplinas, se prontificaram e contribuíram, voluntariamente com a pesquisa.

Foi produzido e distribuído aos professores um questionário contendo quatro questões sobre

avaliação. O questionário foi entregue, impresso, a cada professor que, no prazo de uma semana, devolveram

preenchidos para análise das respostas apresentadas.

RESULTADOS E DISCUSSÕES



Os professores questionados relataram, no questionário, suas impressões gerais sobre avaliação. Como

se sabe, são os mestres responsáveis diretos pela condução do processo de ensino e aprendizagem e avaliação

dos estudantes, neste sentido, Demo (2004, p. 24) afirma que é “função precípua do professor cuidar da

aprendizagem do aluno, com afinco, dedicação, continuidade e persistência”.

Questionados sobre “o que é avaliar?”, verificou-se que todos os 10 professores entrevistados tiveram

uma abordagem similar em todas as respostas com ênfase nos termos “verificar” e “avaliar o rendimento

escolar”. Nas respostas à questão “por que avaliar?”, percebem-se em seis questionários certa divergência na

hora de determinar as razões de se avaliar, como por exemplo, “verificar se houve aprendizagem”, “repensar

metas”, “detectar dificuldades”, “planejar ações”. Quanto à forma de avaliar prevaleceram em todos os

questionários os mesmos critérios, indicaram formas de avaliar como por meio de provas escritas, trabalhos e

comportamento no aspecto qualitativo do educando. Em relação ao questionamento sobre quando avaliar há,

também, a prevalência em todos os questionários, de que todos os tempos são propícios para se praticar a

avaliação. Afirmando que a avaliação e um processo diagnóstica e contínua.

Destaca-se que, na análise, das respostas obtidas, uma objetividade por parte dos professores, nenhum

deles se aprofundou ou relatou respostas que ultrapassasse um parágrafo, todavia, foram bastante solícitos e

coerentes em seus relatos.

CONSIDERAÇOES FINAIS

Por se tratar de um estudo de caso que aborda a temática avaliação, traz consigo uma reflexão bastante

enriquecedora do ponto de vista das relações envolvidas em todo processo avaliativo voltado para o ensino e a

aprendizagem. Fica a compreensão de que se adentrou em um campo muito vasto e rico em conhecimentos

capaz de despertar interesses e motivações pessoais, uma vez que, estamos inseridos diretamente, através da

dinâmica pedagógica, nos resultados e implicações que as avaliações podem significar.

Temos o desafio permanente de promover estudos mais objetivos e envolventes na compreensão desta

vertente tão expressiva para qualificar o ensino e elevar as condições de aprendizagem de nossos educandos.

Professores, gestores, funcionários, pais e alunos são, essencialmente, partes inseparáveis na construção do

conhecimento eficaz e que promova a plena cidadania.

Por fim, não podemos deixar de considerar os avanços tecnológicos, especialmente na área de

informática, onde a avaliação ganha novos espaços e formatações em plataformas e ambientes virtuais

específicos de aprendizagem. É válido ressaltar que a avaliação também vai ao encontro da tecnologia e se

adapta a diversos contextos pedagógicos.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 10 Fev 2015.

______, IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Disponível em:

<http://idebescola.inep.gov.br/ideb/escola/dadosEscola/23095148>. Acesso em: 12 Fev 2015.

DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia Histórico-Crítica. 3ed. Campinas, SP: Autores

Associados, 2005.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.

Porto Alegre: Mediação, 2000.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e criando a

prática. 2ed. Salvador: Malabares Comunicações e eventos, 2005.



A MOTIVAÇÃO DO ALUNO E DO PROFESSOR:

SUA IMPORTÂNCIA PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Jacqueline da Silva Lima 4

Elisângela Bezerra Magalhães5

Ana Virginia Conrado Ferreira6

RESUMO

A motivação é substancial a qualquer atividade humana. É compreendida como uma necessidade básica do homo

sapiens - desse ser racional que busca se educar - reside na sua capacidade de “cantar e cantar a beleza de ser um

eterno aprendiz”. A motivação de alunos e mestres está tão interligada que não é possível tratar de uma sem

fazer referência à outra. A realização da aprendizagem, muito mais do que uma mera recompensa, é primordial

na construção de um processo continuado de motivação-aprendizado. Esta pesquisa aconteceu em uma escola do

Ensino Fundamental, da rede pública municipal, na cidade de Cascavel, em uma turma do 5º ano do ensino

fundamental. A temática principal abordada foi a motivação do aluno e do professor: sua importância para o

processo de ensino-aprendizagem. Observando que a ausência de motivação causa desgaste na relação aluno x

professor e no baixo aprendizado. A pesquisadora ficou em sala de aula no período de um mês, em dias

alternados, durante apenas um horário, observando o cotidiano dos alunos e da professora. Os resultados da

observação decorrem das impressões da pesquisadora e que será o resultado dessa pesquisa. Foi possível

confirmar, no decorrer dessa pesquisa, que a motivação é imprescindível para um aprendizado significativo.

Houve a oportunidade de constatar que o aprender a aprender atrelado à motivação pode ser construído no dia-a-

dia da sala de aula. O professor tem uma grande parcela nesse processo, pois a motivação do aluno esbarra

sempre na motivação do professor.

Palavras-chave: Motivação; Aluno; Professor; Ensino-Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como tema a motivação do aluno e do professor: sua importância para o

processo de ensino-aprendizagem.

Parte-se da hipótese que a motivação é inerente ao ser humano, mas necessita também de fatores

externos para agir no cotidiano do homem.

Aproveitando as palavras de um poeta brasileiro, talvez se possa afirmar que a essência da motivação,

compreendida como uma necessidade básica do homo sapiens - desse ser racional que busca se educar - reside

na sua capacidade de “cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz” (GONZAGUINHA, 1982). Esse é o

ponto de partida do presente estudo.

Para Guimarães (2004) a motivação escolar é um fator decisivo no nível e na qualidade da

aprendizagem. Um estudante motivado envolve-se no processo de aprendizagem, se engaja e persiste em tarefas

4 Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acarau. Especialização em Psicopedagogia Clínica e

Institucional pela Universidade Valem do Acarau. Licenciatura em Arte e Educação pela Faculdade da

Grande Fortaleza. Mestranda em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pela Faculdade do Norte do

Paraná- IAMP. Contato: [email protected].

5 Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Vale do Acaraú. .Mestre em

Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará. Doutoranda pela Universidade Federal do Ceará.

Contato: [email protected] 6 Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú. Habilitação em Linguagens e Códigos pela

Universidade Vale do Acaraú. Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade

Valem do Acaraú. Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela Universidade Estadual do Ceará.

Mestranda em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pela Faculdade do Norte do Paraná- IAMP.

Contato: [email protected]

mailto:[email protected]





que lhes são desafiadoras, despende esforços para cumpri-las, usando de forma adequadas as estratégias de que

dispõe para desenvolver novas habilidades de compreensão e domínio.

Esta pesquisa foi realizada na escola do Ensino Fundamental, da rede pública municipal, na cidade de

Cascavel, em uma turma do 5º ano do ensino fundamental. Definiu-se como questão norteadora a seguinte

pergunta: Estar motivado em sala de aula proporciona ao educando uma aprendizagem significativa?

A referente pesquisa tem caráter quantitativo. Essa investigação foi importante porque trouxe mais

uma contribuição para o debate a cerca da importância da motivação na construção do conhecimento e o

processo ensino aprendizagem significativo na figura do professor x aluno.

Se o aluno não se interessa pela disciplina – seja pela pessoa do professor ou pela exposição das aulas

– ele sente grande dificuldade em aprender e esta dificuldade o desmotiva. Seu desinteresse e a sua repulsa pela

matéria, e até pela pessoa do professor, crescem. Acaba por se criar um ciclo vicioso envolvendo a desmotivação

e o não-aprendizado, o que é difícil de romper.

Nesse contexto, o trabalho tem como objetivo compreender a importância da motivação para os

alunos e professores, de uma Escola de Ensino Fundamental de Cascavel, e sua relevância no processo de

ensino-aprendizagem.

METODOLOGIA

A pesquisa tem natureza qualitativa. Apresenta-se como estudo de caso, para (PATTON, 2002) o

objetivo é reunir informações detalhadas e sistemáticas sobre um fenômeno. Utilizarem como coleta de dados a

observação, e como instrumentos de coleta os diários de bordo.

O trabalho acadêmico científico, que representa a síntese do esforço do pesquisador,

é um requisito parcial para a obtenção de títulos. A ideia dos trabalhos científicos

surgiu a partir da necessidade imposta pela competitividade no campo de trabalho,

que exige do homem reflexão, capacidade de expor suas ideias e, principalmente,

habilidade para compor suas propostas ou mesmo seus projetos vinculados ao seu

cotidiano comunitário e profissional (MATIAS – PEREIRA, 2007, p.3).

No primeiro momento, a pesquisa de campo ocorreu em uma sala de aula do 5º ano dos anos iniciais

da educação básica de uma escola pública, na cidade de Cascavel. A pesquisadora ficou em sala de aula

observando o cotidiano dos alunos e da professora, no período de um mês, em dias alternados, durante um

horário. Sintetizou e anotou durante suas observações em sala de aula, o cotidiano, a metodologia aplicada pela

professora, o comportamento e as reações dos alunos e a ausência ou não de motivação, entre professora e

alunos. A essa síntese foram anotadas as impressões, ou seja, o que iremos utilizar para avaliar a pesquisa. Na

etapa final ocorreram as considerações feitas pela pesquisadora.

PERCURSO DA PESQUISA

1º dia de observação:

A aula seria referente a semana do trânsito. Sobre o assunto a professora realizou perguntas

facilitando a compreensão dos educandos. Posteriormente foram apresentados trabalhos de geografia. Eles

traziam os cartazes e apresentavam em sala. A professora questionava apenas o que eles encontraram de

interessante no trabalho. Timidamente, respondiam balbuciando algumas palavras. Não tinham interesse de falar

sobre o assunto.



No decorrer das aulas eram feitas diversas interrupções, pela professora, dentre todas, deu-se um

episódio em que a mesma questionou a um aluno porque o mesmo não tirava seu boné. Ele tentou explicar,

dizendo que havia cortado o cabelo. Retirou o boné para poder continuar em sala de aula e a professora fez

referência que o corte do cabelo do menino “tinha ficado muito parecido com o de um doido que havia em sua

rua”. O que provocou motivo de risadas entre todos os colegas.

Não houve, na percepção da pesquisadora, valorização e incentivo aos alunos. A professora provocava

medo, impedindo que os alunos se sentissem livres e provocava situações embaraçosas.

2º dia de observação

Iniciou-se com o texto, “o trabalhador é a alma da fábrica”. Exigência do Plano de Desenvolvimento

da Educação do Ministério da Educação e Cultura (PDE-MEC). Deveria ser feita diariamente qualquer leitura,

de um tema a ser escolhido pela professora. Os alunos fizeram a leitura silenciosa e oral. Cada aluno lia apenas

uma frase. Após a leitura de uma frase, a professora interrompia, mandando que outro aluno continuasse. Foi

observado em diálogos entre alunos e professora:

Aluno: “Professora, deixa eu ler tudo” e a resposta que se seguia era:

Professora: “Não. É para ler apenas uma frase”.

Pode-se perceber que a atividade de leitura do texto não despertou nenhum interesse dos alunos. A

interrupção constante da leitura, feita pela professora, prejudicava a compreensão do texto. A professora fazia

observações da leitura de cada aluno, parabenizando quem conseguia ler bem e dava “pêsames” a quem lia mal.

Gerando tristeza nos alunos.


Correção da atividade de casa. A professora passa um visto no caderno. Durante esse momento de

correção os demais alunos não podem se mexer, falar, levantar da carteira se não fizer todos perdem o direito ao

recreio. Os alunos seguem uma rotina rígida, sendo mero expectador da educação “bancária”, onde o aluno é

apenas visto como um depósito onde se devem colocar informações.


Produção textual a partir de uma figura que rebeceram. Após a construção do texto, cada um deveria

ler em voz alta. Essa leitura foi feita com descontração e alegria.


Correção das atividades de português e matemática. Tudo foi respondido pela professora e os alunos

copiavam para seus cadernos. Durante a aula a professora manda que os alunos se calem e ameaça deixar todos

sem jogar de bola no intervalo. Uns alunos dormiam em sala outros não copiam as correções do quadro, ela diz:

“ Muito bem, continuem assim. ”

RESULTADOS

Foi possível confirmar, no decorrer dessa pesquisa que a motivação impulsiona o educando a querer

aprender. Ficando nítido que a ausência de motivação do professor e do aluno poderá causar danos irreparáveis.

O educando quando não esta motivado precisa de fatores externos para recuperar o gosto em querer fazer, criar,

pesquisar. Durante o tempo que os alunos e a professora da referida escola foram observados o resultado é

exatamente constatar que não existia nem uma preocupação e compromisso em despertar, auxiliar, ou favorecer

situações cabíveis a motivar os alunos.



Constatou-se que era exatamente o inverso. O aprendente em todos os momentos era trabalhado para

desfazer qualquer prerrogativa de aprendizagem. E com isso ficou evidente que não existia autoestima no aluno.

E de encontro à professora que também demonstrava que não tinha. O prejuízo em todo processo de ensino

aprendizagem nesse caso, foi a desmotivação e a comprovação que quando o indivíduo esta motivado ou em um

ambiente motivador, todas as ações, que o envolverem no momento de aprender somara positivamente em todo

seu percurso escolar desaguando também nos ambientes fora da escola.


Foi possível confirmar, no decorrer dessa pesquisa que a motivação impulsiona o educando a querer

aprender. O termo “motivação” é a palavra-chave para explicar essa realidade. O intuito da pesquisa é realmente

mostrar o quanto a motivação dos alunos e também dos professores, faz-se importante para uma educação de

qualidade. O que não era a realidade dessa escola pesquisada.

O professor tem uma grande parcela nesse processo, visto que a motivação do aluno esbarra sempre

na motivação do professor. A motivação de professores e alunos é algo muito complicado na realidade atual, mas

que não é impossível requer que ambos tenham interesse e essa realidade será mudada. É preciso que ocorra uma

verdadeira revolução na forma de se pensar e vivenciar a educação brasileira, para que ela seja motivadora.

Quando alunos, professores e escola se derem as mãos essa revolução ocorrerá. Compreende-se, portanto, que

ainda há muito para se falar e discutir sobre a motivação, essa mola, que move o processo de ensino-

aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GUIMARÃES, S. É. R.. O Estilo Motivacional do Professor e a Motivação Intrínseca dos Estudantes: uma

Perspectiva da Teoria da Autodeterminação. Artigo publicado em Psicologia: Reflexão e Crítica, 2004.

Disponível:< http://www.scielo.br/pdf/prc/v17n2/22466.pdf> Acesso em 05.07.2016.

GONZAGUINHA. O Que é, o que é? Música do Álbum – Caminhos do coração “É a vida, é bonita e é bonita”.

1982. Disponível:< https://musicasbrasileiras.wordpress.com/2010/05/25/o-que-e-o-que-e-gonzaguinha/>

Acesso em 05.07.2016.

MATIAS-PEREIRA, J.. Manual de Metodologia de Pesquisa Científica. São Paulo: Atlas, 2007.

PATTON, M. G. Qualitative Research and Evaluation Methods. 3 ed. Thousand Oaks, CA: Sage, 2002.



AS VÁRIAS FACES DA PRÁTICA DE ENSINO JUNTO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Jacqueline da Silva Lima 7

Ana Virginia Conrado Ferreira8

RESUMO

A seguinte pesquisa se propõe a investigar a intersecção entre a vida profissional e pessoal do docente e como a

segunda interfere diretamente na sua qualidade de trabalho, visando o grande embate que a formação trás junto a

prática. Vislumbrando discutir a importância da formação continuada de professores como profilaxia de

possíveis transtornos, enfatizando a síndrome de Bournot. Tendo como base de fundamentação para essa

conversa, os estudiosos:(ANDRÉ, 2002; CUNHA, 2002; FREITAS, 1999; NUNES, A. 2004; ESCUDERO,

1998; PERRENOUD, 2002; GARRIDO, 2000; HUBERMAN, 1994.) A metodologia aplicada nesse trabalho foi

a pesquisa bibliográfica, dentro de um estudo mais aprofundado, na escolha e na investigação de materiais

publicados a respeito a essa temática. Sendo organizada em três etapas: (a) introdução; (b) metodologia e (c)

considerações finais.

Palavras-chave: subjetividade; formação; transtorno; formação de professores.

INTRODUÇÃO

Há um grande interesse de educadores quando falamos em formação docente. Estudiosos como:

ANDRÉ, 2002; CUNHA, 2002; FREITAS, 1999; NUNES, A. 2004; ESCUDERO, 1998; PERRENOUD, 2002;

GARRIDO, 2000; HUBERMAN, 1994.) estão em constantes pesquisas, procurando preencher este espaço que

anda um tanto fragilizado, pois mesmo em meio ao século XXI ainda existe uma lacuna muito grande neste

âmbito.

A Lei nº 9.394, de 20/12/1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Brasil,

1996), em seu artigo 61 dispõe que, a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos

dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando,

terá como fundamentos: a associação entre teorias e práticas, incluindo formação profissional em serviço –

formação continuada, bem como o aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de

ensino e outras atividades.

Dentro deste parâmetro, um dos grandes problemas da prática de ensino nos tempos atuais, é que o

professor pedagogo assume diversos papéis, não conseguindo obter êxitos em suas formações profissionais,

perdendo assim o verdadeiro sentido dos atos de ensinar e aprender. Várias faces são moldadas em sua trajetória,

trilhando caminhos para o não conhecimento de si mesmo e refletindo em sua prática de ensino.

7 Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acarau. Especialização em Psicopedagogia Clínica e

Institucional pela Universidade Valem do Acarau. Licenciatura em Arte e Educação pela Faculdade da

Grande Fortaleza. Mestranda em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pela Faculdade do Norte do

Paraná- IAMP. Contato: [email protected].

8 Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú. Habilitação em Linguagens e Códigos pela

Universidade Vale do Acaraú. Especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade

Valem do Acaraú. Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica pela Universidade Estadual do Ceará.

Mestranda em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pela Faculdade do Norte do Paraná- IAMP.

Contato: [email protected]





O cerne da presente pesquisa visa analisar as várias faces das práticas de ensino e profissionais

docente com objetivo de resignificar e transformar suas ações. Os aspectos que interferem essa transformação

vão de encontro aos aspectos indenitários e subjetivos no contexto da sua ação docente. Portanto, é necessário

discutirmos de que forma podermos contribuir dentro desta complexidade do processo subjetivo do sujeito em

questão, tendo em vista que, os professores demonstram discordância quanto à condução de sua prática, pois não

há uma abordagem reflexiva de sua práxis. É por meio desta reflexão que o professor contribui para que sua

prática proporcione o desenvolvimento cognitivo e humano do corpo discente. O professor precisa estar ciente

do verdadeiro papel que ele representa, bem como das mudanças que ocorrem em sua postura didática através da

sua formação docente. Dessa forma o trabalho docente deve acontecer com a interação do professor e o aluno,

onde ambos sintam-se motivados a participarem dessa construção do aprendizado.

É mister questionar qual o verdadeiro papel do professor e do aluno e os conceitos de ensinar e

aprender. Segundo Antunes (2009), foi com a eclosão do movimento Escola Nova que motivou várias mudanças

e concretizou ideias de grandes pensadores, destacando a Pedagogia da Ação, através de Montessori, Dewey e

inúmeros outros.

Dentro desse contexto o real papel do professor, é aquele que contribui para que o aluno aprenda,

primando à ação dinâmica do aluno, onde os dois sejam corresponsáveis da construção do aprendizado mútuo. O

professor torna-se um eixo de uma grande máquina que depende de diversos fatores para a conclusão da sua

função. O aluno precisa desenvolver sua autonomia, sentir-se participante do processo de construção de

aprendizagem, onde desejos, curiosidades e interesses iniciam um ciclo de cooperação daquilo que se pretende

alcançar.

Ensinar precisa propor procedimentos e estratégias, onde os alunos confrontem informações

significativas e relevantes, reconstruindo novos significados atribuídos a sua realidade. O ponto que inicia o

confronto entre a realidade e os diferentes significados e a construção de conceitos se tornam em atos de

aprender.

Para que esses conceitos sejam estabelecidos e desenvolvidos, ressaltamos a importância da pesquisa

dentro desse vasto campo, que é a formação docente e sua transformação, onde iremos percorrer pela trajetória

da formação e a construção de sua subjetividade. Ou seja, investigando as várias faces do ser docente em seu

limiar processo de desenvolvimento pessoal e profissional.

Nesse contexto identificar as relações que interferem o processo e o percurso de como acontecem às

aprendizagens, articulando os aspectos relevantes entre identidade e subjetividade na descoberta de sua

formação. Analisando as aprendizagens discentes como resultado da transformação da prática de ensino em

torno do contexto da formação de professores.

Nessa perspectiva, a pesquisa foi desenvolvida com o fito de investigar as várias faces do ser humano,

que interferem na transformação docente, visando à melhoria da aprendizagem.

METODOLOGIA

A pesquisa que tem como tema: “A interface da prática de ensino, ressignificando a formação de

professores: um estudo de caso” será delimitada a partir de uma abordagem histórico-cultural com ênfase nos

pressupostos teóricos de Lev Vigotsky e na teoria da subjetividade de Gonçalez Rey. Diante da problemática

apresentada destaco a contribuição da perspectiva de anos de estudos e pesquisas de Ana Ignez Nunes. Para



Nunes (2005), se a formação não corresponder às necessidades e aos desejos docentes, provocam nele

sentimentos de desmotivação e de descrença, que são ocasionados pela frustração de suas expectativas.

Nesse formato percebemos o momento que as várias faces do docente são encrustadas no processo de

formação. Partindo desse pressuposto, a pesquisa realizada é do tipo bibliográfica, sendo desenvolvida de forma

investigativa, dentro de um estudo mais aprofundado, na escolha e na investigação de materiais publicados a

respeito a essa temática. A pesquisa que teve como tema: “A interface da prática de ensino, ressignificando a

formação de professores” foi delimitada a partir de uma abordagem histórico-cultural com ênfase nos

pressupostos teóricos de Lev Vigotsky e na teoria da subjetividade de Gonçalez Rey. Diante da problemática

apresentada, destaco a contribuição da perspectiva de anos de estudos e pesquisas de Ana Ignez Nunes. Para

Nunes (2005), se a formação não corresponder às necessidades e aos desejos docentes, provocam nele

sentimentos de desmotivação e de descrença, que são ocasionados pela frustração de suas expectativas.

CONCLUSÕES

Diante disso, nota-se que a ausência de um acompanhamento efetivo junto ao corpo docente das

instituições deflagra, segundo CHARLOT (2013) transtornos, como a síndrome de Bournot, patologia

caracterizada pelo esgotamento físico, mental e emocional, acarretando um estresse ocupacional. Inicia-se com a

exaustão emocional, indo para a desumanização, finalizando com a redução de realização pessoal, minando sua

confiança no exercício de sua profissão. Tal condição reflete de maneira negativa na vida profissional do

docente.

Os cursos de formação de professor têm se preocupado com as concepções de racionalidade como:

informação e conteúdo, pois se acredita que novos conhecimentos trazem mudanças de postura. Sabe-se que

quando desenvolvido apenas o cognitivo, não se consegue atingir o alvo pleiteado, que é a transformação do ser

em sua totalidade. É necessário, portanto, perceber que o professor é dotado de desejos pessoais e profissionais

que interagem afetiva e socialmente com o outro, externando, assim, suas emoções.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e bases da educação nacional. Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996. Brasília: Congresso Nacional. 1996. Disponível em <

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SCOZ, Beatriz. Identidade e subjetividade de professores: sentidos do aprender e do ensinar. Petrópolis Rj:

Vozes, 2011.

CAMPANHAS DE CONSCIENTIZAÇÃO E COMBATE AO AEDES AEGYPTI: REGISTRO DE

ATIVIDADES DURANTE ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA

Germana Costa Paixão9;

Lydia Dayanne Maia Pantoja

RESUMO

O presente estudo relata ações de conscientização e combate ao Aedes aegypti desenvolvidas por discentes da disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino Médio III do curso de Ciências Biológicas a distância - UECE/UAB. Para tanto, 51 discentes foram desafiados a elaborarem suas próprias campanhas de conscientização e combate ao A. aegypti, com tema “Arboviroses: todos contra o mosquito", os mesmos aplicaram oficinas junto a adolescentes do terceiro ano do Ensino Médio em escolas públicas localizadas nos polos de apoio presencial dos municípios de Aracoiaba e Beberibe-CE. Foram realizadas 39 oficinas, nas quais os alunos- estagiários apresentaram materiais didáticos autorais diversos como folders, placas educativas, paródia e peça teatral. Os resultados demonstram que as ações elaboradas pelos discentes atingiram os objetivos propostos pela disciplina de Estágio Supervisionado, bem como, o estagiário passou a ter um subsídio extra de educação em saúde na sua formação docente. A combinação entre teoria e prática, demonstrou a possibilidade de instruir e conscientizar as pessoas em relação ao combate ao mosquito, estimulando a promoção em saúde por meio de diferentes tecnologias educativas que aliam técnicas de transmissão do conhecimento, ludicidade e informações científicas.

Palavras-chave: Arboviroses. Oficina. Educação em saúde.

INTRODUÇÃO

A saúde pública brasileira, apesar de ter alicerces definidos, está continuamente sendo restaurada e

reelaborada. Entretanto, o setor de saúde de forma isolada não tem como resolver a complexidade dos fatores

que beneficiam a proliferação do mosquito Aedes aegypti (Linneu, 1768) que é principal vetor de arboviroses

(dengue, zika e febre Chikungunya, por exemplo), o mosquito Aedes aegypti (Linneu, 1768).

Diversas tecnologias têm sido desenvolvidas como alternativas no controle do mosquito, tais como, o

“monitoramento seletivo da infestação, dispersão de inseticidas, novos agentes de controle químico e biológico e

procedimentos moleculares para controle populacional dos mosquitos, inclusive considerando-se combinações

entre técnicas” (ZARA et al., 2016, p. 394), mas a conscientização da população por meio da educação em

saúde, continuam entre as mais seguras e eficazes.

Dentro desse contexto, o ambiente escolar deve ter parcela de contribuição, em todos os níveis de

ensino. No fluxo curricular do curso de graduação em Ciências Biológicas EaD da Universidade Estadual do

Ceará/Universidade Aberta do Brasil - UECE/UAB, temos disciplinas de Estágio supervisionado de prática de

ensino, as quais objetivam proporcionar aos alunos-estagiários a “vivência da díade teoria e prática,

oportunizando o conhecimento e o respeito à diversidade cultural, a conscientização das responsabilidades

morais e éticas, o desenvolvimento da capacidade de auto avaliação e a habilidade de trabalhar em equipe”

(MEDEIROS JÚNIOR; LIBERALINO; COSTA, 2011, p. 16).

9 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ/UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL – UECE/UAB. E-

mail: [email protected]



Considerando os altos índices atuais de incidência e prevalência das arboviroses nos municípios do

estado do Ceará, os alunos foram desafiados a desenvolverem campanhas autorais de conscientização e combate

ao mosquito como atividade de cunho educativo e social, que visasse o bem-estar da população e proporcionasse

educação em saúde.

Assim, o estudo em questão objetiva relatar as ações de conscientização e combate ao Aedes aegypti

desenvolvidas por discentes da disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino Médio III (ESEM III) do curso

de Ciências Biológicas a distância - UECE/UAB.

METODOLOGIA

A presente pesquisa é do tipo descritiva, com abordagem mista (quantitativa e qualitativa), pois possui

como objetivo a descrição das características de uma população, fenômeno ou de uma experiência (GIL, 2008).

Os professores formadores e tutores a distância da disciplina de ESEM III do curso de Ciências

Biológicas à distância - UECE/UAB, polos de Aracoiaba e Beberibe, estimularam 51 discentes a elaborarem

suas próprias campanhas de conscientização e combate ao Aedes aegypti e aplicaram oficinas para os alunos do

3º ano do ensino médio em seus campos de estágio. O tema geral trabalhado foi “Arboviroses: todos contra o

mosquito". Os alunos se organizaram em trios, duplas ou de forma individual.

As oficinas foram realizadas entre fevereiro e junho de 2016 e as atividades propostas consideraram a

faixa etária do público alvo, sendo utilizadas diferentes ferramentas (folders, paródias, entre outros) para

trabalhar o tema.

Os registros (vídeos, fotos) de aplicação das oficinas dos estagiários foram postadas no ambiente

virtual de aprendizagem Moodle, onde a interação da disciplina estava ancorada.

A análise dos dados foi apresentada através de frequências simples e relativas e os pontos centrais das

discussões foram debatidos à luz da literatura atual e pertinente sobre a temática.


Cinquenta e um alunos-estagiários produziram trinta e nove oficinas (figuras 1 e 2), onde apresentaram

materiais didáticos autorais variados com destaque para slides (presente em 30 oficinas), folders informativos

(06 oficinas), placas educativas (1 oficina), paródia (1 oficina) e peça teatral (1 oficina).

Figura 1 – Apresentação de folders elaborados e apresentados durante a oficina “Contra o Zika Vírus: o melhor

combate é o conhecimento” em uma escola pública do município de Aracoiaba-CE.

Souza e Cabral (2016, p. 66), mesmos relatam que “...quando o professor se apropria, desenvolve e

adapta o material didático, e o utiliza adaptando ao contexto dos alunos, a aula resulta mais produtiva para o

professor e para os alunos”, situação reportada pelos alunos-estagiários.



Figura 2 – Placas preventivas elaboradas pelo estagiário da disciplina e aplicado junto aos alunos do Ensino

Médio de uma escola pública do município de Beberibe-CE, durante a oficina intitulada “Informação e

prevenção é o melhor combate: Dengue aqui não”.

A distribuição e organização das oficinas estão descritas com detalhas na tabela 1. A elaboração de

uma oficina é reportada por Tavares, Silva e Almeida (2014, p. 3) como:

“... uma das técnicas de ensino que mais contribuem para uma melhor

aprendizagem, e por que não dizer uma construção do conhecimento universal, é a

utilização de oficinas, pois elas estimulam o desenvolvimento da criatividade, da

curiosidade e, sobretudo, da capacidade de refletir criticamente, além de quebrar

com o paradigma da aula expositiva na qual os alunos não tem espaço para

interagir.”

Tabela 1 – Distribuição e organização das oficinas elaboradas e aplicadas pelos alunos-estagiários da

disciplina de Estágio Supervisionado no Ensino Médio III do Curso de Ciências Biológicas EaD dos polos

de Aracoiaba e Beberibe – CE.

Polo Tipo de atividade Número de Ocorrências Total de oficinas

Aracoiaba

Folder 01

19

Paródias 0

Placas decorativas 0

Peça teatral 0

Slides 18

Beberibe

Folder 05

20

Paródias 01

Placas decorativas 01

Peça teatral 01

Slides 12

Por fim, a literatura reporta que “... as medidas educativas de prevenção e promoção da saúde

contribuíram para o enriquecimento do nível de informações sobre a doença, fornecendo subsídios para que a

prevenção seja eficaz” (MEDEIROS JÚNIOR; LIBERALINO; COSTA, 2011, p. 7), logo, as oficinas foram

realizadas com esse intuído, permitir que a curto e médio prazo ocorra uma reconstrução de conceitos.




Os dados demonstram que as ações elaboradas pelos discentes atingiram os objetivos propostos pela

disciplina de Estágio Supervisionado, de forma eficiente, e sensibilizando não apenas os adolescentes, mas

também a população em geral, já que esses serão disseminadores dos conhecimentos adquiridos.

Frente a capacitação do estagiário, ao elaborar seus próprios instrumentos de ensino -aprendizagem,

como as oficinas e tecnologias educativas, adquirem um subsídio a mais na sua formação docente. A

combinação entre educação e prática, demonstrou a possibilidade de instruir e conscientizar as pessoas em

relação ao combate ao mosquito, estimulando a promoção em saúde por meio de diferentes tecnologias

educativas que aliam técnicas de transmissão do conhecimento, ludicidade e informações científicas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Vigilância Epidemiológica.

Diretrizes nacionais para a prevenção e controle de epidemias de dengue. Brasília: Ministério da Saúde;

2009. (Série A. Normas e Manuais Técnicos.). 2009.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

PORTAL BRASIL. Disponível em: http://www.brasil.gov.br/saude/2015/11/governo-lanca-ampanha-contra-

surto-causado-por-mosquito-da-dengue. Acesso em: 27 jul. 2016.

MEDEIROS JÚNIOR, A.; LIBERALINO, F. N.; COSTA, N D. L. Caminhos da tutoria e aprendizagem em

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SOUZA, G. S de; CABRAL, M. C. Fatores que interferem na aprendizagem de Ciências: pesquisa com alunos

do 8ª ano. Revista Ciências & Ideias. v. 7, n. 1, p. 54-70. 2016.

TAVARES, G. I. A.; SILVA. J. W. F.; ALMEIDA, K. R. A importância das oficinas pedagógicas no ensino de

geografia: uma proposta do PIBID na Escola Estadual Ana Júlia de Mousinho. Anais... Congresso Nacional de

Educação. 2014.

ZARA, A. L. de S. A.; SANTOS, S. M. dos; FERNANDES-OLIVEIRA, E. S.; CARVALHO, R. G.; COLEHO,

G. E. Estratégias de controle do Aedes aegypti: uma revisão. Epidemiol. Serv. Saude, Brasília, v. 25, n. 2, p.

391-404. 2016



FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PESQUISA E ANÁLISE

Samira Silva Leão10

Dialla Susan de Brito Lopes Gomes11

Francisco Wellington dos Santos Pinheiro13

RESUMO

A presente pesquisa tem por objetivo analisar a postura e capacitação dos professores dentro da Educação Inclusiva do Ensino Fundamental e Médio das escolas de ensino regular particular e pública do estado do Ceará. A pesquisa se define como uma pesquisa qualitativa exploratória com estudo de caso. Foram entrevistados, por meio de um questionário, dez professores com mais de seis anos de experiência como docentes e com pós graduação. A questão norteadora é se os professores estão qualificados para oferecer aos alunos com algum tipo de deficiência uma educação de qualidade e que ofereça as mesmas condições de desenvolvimento que oferecem aos alunos comuns. Após analisar e comparar com os fundamentos teóricos, foi possível concluir que eles não fizeram nenhuma especialização ou capacitação na área de Educação Inclusiva, mas que há um anseio e reconhecimento da necessidade de serem formados.

Palavras-chave: Educação Inclusiva; Professor; Aluno; Formação.

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como objetivo refletir sobre o agir pedagógico dentro da educação inclusiva.

Tomando por base MANTOAN (2003), KASSAR (1999) e SASSAKI (2013),

dentre outros, foi feita uma análise sobre a importância das escolas estarem prontas,

preparadas, assim como todos seus funcionários, principalmente o professor para o

recebimento e acompanhamento de alunos especiais. Para tal, foram necessárias

algumas indagações como: o que é deficiência? O que o professor sabe a respeito da

deficiência? O corpo docente está preparado para receber e lidar com alunos

especiais? Quais os papeis e atribuições do professor na educação inclusiva? Quais

habilidades deve ter? Qual seria a capacitação ideal para que os educadores sejam

habilitados a trabalharem com alunos deficientes?

A relevância de dessa pesquisa está em analisar como os professores recebem os alunos especiais,

como a escola auxilia esses professores e o interesse em se capacitar e estar cada vez mais preparado para

receber os alunos especiais.

Acredita-se, após as análises das questões, que haverá uma grande contribuição para melhor qualificar

o educador da educação básica do ensino regular, visto que esse merece destaque dentro do contexto em que está

inserido devido ao seu elevado grau de importância, pois ele é o mediador do conhecimento.

O objetivo geral foi analisar a formação docente para prática educativa inclusiva.

Os objetivos específicos foram: observar a prática docente das escolas particulares e públicas a partir

da inclusão de estudantes com NEE (Necessidades Educacionais Especiais) Identificar os principais entraves

para inclusão desses estudantes na escola e promover uma formação continuada para os docentes na perspectiva

inclusiva.

10 Graduada em Letras Português/ Literatura/ Espanhol. Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de

Língua Estrangeira. Mestranda em Ciências da Educação e Multidisciplinaridade pelo Instituto Antônio

Mesquita Pereira- IAMP. Contato: [email protected] 11 Graduada em Letras pela Universidade Vale do Acaraú. Especialista em Metodologia do Ensino da Língua

Inglesa pela Universidade Uniaméricas. Graduanda em Letras Inglês pela Universidade Estácio de Sá.

Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Faved. Pós-graduanda em Gestão Escolar e suas práticas

pedagógicas pela Universidade Prominas. Mestranda em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pelo

Instituto Antônio Mesquita Pereira- IAMP. Contato: [email protected] 13 Graduado em educação física pela UFC. Especialista em treinamento desportivo pela faculdade Veiga de

Almeida RJ. Mestrando em Ciências da Educação e Multidisciplinaridade pelo Instituto Antônio Mesquita

Pereira- IAMP. Contato: [email protected]




2 METODOLOGIA

2.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA

A pesquisa apresenta-se como pesquisa qualitativa exploratória por permitir uma maior aproximação

entre o pesquisador e o tema pesquisado (Fonseca 2002). Por ser uma pesquisa cujas características são

peculiares, ela geralmente adquire a forma de um estudo de caso (GIL, 2008).

Foi elaborado um questionário com questões fechadas, “conjunto de questões feito para gerar os dados

necessários para se verificar se os objetivos de um projeto foram atingidos” - com a intenção de saber o que o

professor acha da inclusão social na escola, como ele se sente diante desse desafio e como faz para lidar com

essa situação.

O procedimento utilizado foi pesquisa de campo Segundo MARCONI e LAKATOS (2010, p. 169):

Pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou conhecimento acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, de descobrir novos fenômenos ou as relações entre eles.

A pesquisa foi feita com dez professores da Educação Básica. Esse instrumento de pesquisa foi

escolhido, por ser o meio mais eficaz para a obtenção dos dados para a pesquisa, uma vez que as próprias

pessoas informam a cerca de suas posições e opiniões.

RESULTADOS

A cada ano, torna-se mais evidente que as escolas ainda não estão preparadas para receber alunos

considerados diferentes – diferentes motivações, expectativas, interesses, necessidades, conhecimento e

experiências prévias.

Precisamos, isto é lógico, refletir sobre a construção de um modelo educacional que possa ser coerente com nossa realidade e que extrapole o universo escolar. É necessário que todas as crianças possam estar na escola, sim, mas com garantia de desfrutar, no âmbito social, de uma vida mais digna, pois de nada adianta planejarmos leis e políticas inclusivas voltadas para o ambiente escolar, se não promovermos no social uma equidade econômica capaz de mão só levar os alunos para escola, mas, principalmente, de deduzir a exclusão a que se acham submetidos inúmeros seres em nossa sociedade (FACION, 2008, p.61-62).

Assim, torna-se mais que necessário e urgente não apenas o reconhecimento e aceitação das

diferenças, mas a elaboração de estratégias de ensino-aprendizagem diferenciadas. Para isso, é necessário que

haja um novo olhar sobre a inclusão.

Para que seja dado o apoio necessário e adequado a esse tipo de alunado é mais que necessário que o

professor esteja pronto para tal. E uma pergunta surge por parte de todo os segmentos: os professores estão

preparados? Pela análise desta pesquisa, foi possível verificar o sentimento de insegurança que penetra no

coração dos educadores por não receber um preparo adequado. Para eles, esses alunos são ao mesmo tempo uma

ameaça e um desafio.

O professor da rede de ensino regular ainda não aprendeu a se relacionar com os alunos com algum

tipo de deficientes. Os motivos podem ser desde a falta de interesse até a incredulidade de que a integração seria

possível.

Quais serão as consequências destas práticas educativas na educação brasileira? Uma possível

resposta seria ausência. Ausência de interesse, de mudança. Porém, não é uma ausência absoluta e, sim, uma



ausência parcial. “(...) A situação do fracasso escolar é crônica! O fracasso produz um determinado tipo de

deficiência mental. Os registros somem... Os alunos desaparecem... A escola permanece” (KUHN, 1978, p.43)

Infelizmente, é o que acontece na maioria das escolas: os professores fingem que ministram aulas para

os alunos com deficiencia, estes fingem que entendem e todos fingem que está tudo bem. O que sempre acontece

é uma situação constante de exclusão do deficiente. Contudo, percebemos que isto não acontece por mero acaso.

Há uma triste intencionalidade no processo: a manutenção do mesmo.

Os educadores não podem mais se esquivar desse processo de transformação. Os deficientes não

podem mais esperar que os professores acordem para essa realidade que os rodeia há muitos anos. Os benefícios

que educação inclusiva e a socialização têm trazido aos deficientes tem sido enormes.

A educação inclusiva impõe a urgência de rever sua organização, seus critérios de aprovação e

reprovação, seus currículos e, principalmente, a formação dos profissionais que estão inseridos nesse processo.

CONCLUSÕES

Educar exige do professor que ele tenha uma postura de práticas pedagógicas que valorizem,

respeitem e trabalhem as diferenças e a diversidade nas salas de aula.

Os questionários aplicados nessa pesquisa, ao serem analisados, mostraram que os professores

exercem a sensibilidade que deve ser inerente ao professor, analisando seu alunado desde o primeiro dia de aula

o que lhe permite perceber que há algum aluno especial em sua sala de aulas mesmo que ele não tenha sido

avisado pela coordenação.

Tal afirmação é feita tendo por base as dificuldades e insegurança apontadas pelos professores. Eles

reconhecem a importância da inclusão e a recebem de braços abertos, porém, não se sentem formados para tanta

responsabilidade.

O professor tem consciência do quanto é esperado que ele desempenhe de forma correta a sua prática

pedagógica e que ele promova, realmente, uma educação de qualidade, considerando a heterogeneidade do

grupo. (Freitas, 2006, p. 40)

A formação da prática docente se faz necessária tanto na formação inicial como na continuada, pois

mesmo sendo graduado sem sua área de atuação, o professor encontra situações no dia a dia que exigem

atualização, renovação e formação.

Por meio de capacitações, os educadores ficarão preparados para os desafios quando na Educação

Especial e inclusiva. Elas são essenciais, pois além de intervirem nos sentimentos dos professores no tocante à

educação inclusiva, os educadores passam a analisar as propostas de mudanças que podem mexer com seus

valores e crenças e até modificar a sua prática profissional.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FACION, José Raimundo (Org.) Inclusão escolar e suas implicações. Curitiba: IBPEX, 2008.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila

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Sujeitos considerados Portadores de Deficiência: Contribuições vygotskianas. Revista Ponto de Vista.v.1, n.1,

jul/dez/1999, p. 42-46.

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MARCONI, Marina de Andrade e LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos de metodologia científica. São

Paulo: Atlas, 2010.

SALVIA, JOHN E YSSELDYKE, JAMES E. - Avaliação em Educação Especial e Corretiva. São Paulo,

Manole, 1991, p. 43.



A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E O TRABALHO DE PROFESSORES: TECENDO REFLEXÕES

SOBRE A DIMENSÃO CURRICULAR

Júlio César de Lima Muniz12;

Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro13

RESUMO

Este estudo tem como objetivo compreender que espaço o trabalho dos professores ocupa no cumprimento da

função social da escola, tendo como destaque de reflexão a dimensão curricular. Tal objetivo se desdobra nos

seguintes específicos: analisar a função social da escola e sua relação com o desenvolvimento do trabalho de

professores; e discutir implicações da realização do trabalho de docentes para o êxito da constituição curricular

da função social da escola. O interesse por este estudo se firma em uma série de inquietações decorrentes de

experiências de ensino atuando na educação básica e no ensino superior, que levam a evidenciar a necessidade

de maiores discussões e investigações sobre o papel dos docentes quanto à constituição e desenvolvimento da

função social das instituições de ensino, tendo como palco a expressão da dimensão curricular na prática

pedagógica. A metodologia desta pesquisa é de natureza qualitativa, firma-se em uma pesquisa bibliográfica, que

está explicitada no debate das seguintes categorias: função social da escola, trabalho de professores e currículo.

O estudo revela que os docentes assumem centralidade inegável no cumprimento com êxito da função social da

escola. Por meio do processo de ensino se objetiva alcançar aprendizagens para os discentes e os professores os

profissionais em destaque para a concretização e desenvolvimento de um currículo crítico e reflexivo. É

imprescindível que os docentes disponham de condições adequadas de trabalho e de formação para melhor

concretizarem suas atribuições pedagógicas quanto aos objetivos formativos das instituições de ensino.

Palavras-chave: Função Social da Escola; Trabalho de Professores; Currículo.

INTRODUÇÃO

O debate acerca da função social da escola requer a discussão sobre o trabalho de professores, pois,

entre outros fatores, estes se revelam como os profissionais, em destaque, responsáveis pelo cumprimento do que

competem as instituições de ensino desenvolver, principalmente quando se tem como foco de reflexão a

promoção das ações educacionais expressas no âmbito curricular. A docência se explicita como uma atividade

profissional de grande relevância para a sociedade e se realiza em diversos contextos e cenários históricos,

acompanhando as constantes transformações desta, o que justifica ser valorizada permanentemente.

As atribuições dos professores não se limitam ao ensino de conteúdos, mas também formar cidadãos

atuantes para viver democraticamente nos seus contextos de vida e buscar construir, assim, um País mais justo,

uma vez que “[...] nosso olhar sobre o docente enquanto educador nos conduz a percebê-lo para além de uma

função de mero 'instrutor' responsável pelo repasse objetivo e normativo dos conhecimentos produzidos pela

humanidade e socialmente reconhecidos [...]”. (THERRIEN; NÓBREGA-THERRIEN, 2009, p. 3). A função

social da escola explicitada na dimensão curricular ganha centralidade na concretização do trabalho docente e no

que se refere ao currículo, pode ser evidenciado que este se situa, nesse contexto da sala de aula, como expressão

em destaque das ações educativas nas mais variadas instituições de ensino.

Com efeito, o currículo assume dimensões pedagógicas no processo da ação docente, mediante a inter-

relação dos atos de ensinar e de aprender, que são interligados pela busca da apreensão dos conhecimentos

historicamente constituídos e sistematizados ao longo dos anos pela humanidade, cumprindo a função social das

instituições de ensino, que é educar. Nessa tarefa, é fundamental considerar também que o currículo “[...] reflete

o conflito entre interesses dentro de uma sociedade e os valores dominantes que regem os processos educativos”.

12 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE. [email protected]

13 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ - UECE. [email protected] / Trabalho

orientado pelo Professor Jacques Therrien.




(SACRISTÁN, 2000, p. 17). Por outro lado, para Freire (2000), a escola é uma forma de intervenção no mundo,

que além do conhecimento dos conteúdos, bem ou mal ensinados e/ou apreendidos, implica tanto o esforço de

reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento.

Em face do exposto, formula-se o seguinte problema de estudo: Que espaço o trabalho dos professores

ocupa no cumprimento da função social da escola, tendo como destaque de reflexão a dimensão curricular? O

interesse pelo estudo nasce de discussões teóricas e práticas sobre o trabalho docente expressas em experiências

de ensino, atuando na educação básica e no ensino superior, as quais consolidam o objetivo geral da pesquisa:

Compreender que espaço o trabalho dos professores ocupa no cumprimento da função social da escola, tendo

como destaque de reflexão a dimensão curricular. Tal objetivo é desdobrado nos seguintes específicos: Analisar

a função social da escola e sua relação com o desenvolvimento do trabalho de professores; e discutir implicações

da realização do trabalho de docente para o êxito da constituição curricular da função social da escola.

METODOLOGIA

Esta investigação se pauta na abordagem qualitativa e se define como um estudo de natureza teórica,

“[...] tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada [...]” (LÜDKE;

ANDRÉ, 1986, p. 18). A pesquisa se define como bibliográfica e foi desenvolvida por intermédio do debate das

seguintes categorias: função social da escola, trabalho de professores e currículo. A produção deste artigo se

firma, em especial, na contribuição teórica dos seguintes autores: Freire (2000), Ghiraldelli Júnior (2006),

Libâneo (1990), Magalhães Júnior (2013), Moreira (1999), Sacristán (2000), Tardif (2002), e Therrien e

Nóbrega-Therrien (2009).


As instituições de ensino almejam, entre outras dimensões, educar os alunos para enfrentar os desafios

do mundo do trabalho na sociedade contemporânea, possibilitando aos discentes o acesso ao conhecimento

sistematizado no decorrer da história pela humanidade de modo crítico e reflexivo. Esta atribuição é deveras

relevante, porque “[...] a escola foi e ainda é necessária na implantação, consolidação, manutenção e até

transformação dos modelos sociais de determinada época, sendo moderada e cobrada em relação às necessidades

em curso”. (MAGALHÃES JÚNIOR, 2013, p. 16). A função primordial da escola é a transmissão do saber e sua

apropriação pelos alunos (LIBÂNEO, 1990), saber este que, pressupõe-se não se adquirir no cotidiano familiar.

Sobre o ato de ensinar, Libâneo (1994, p. 23) assevera que o “[...] trabalho docente – isto é, a

efetivação da tarefa de ensinar – é uma modalidade de trabalho pedagógico [...]”. Essa afirmação revela que a

análise da função social da escola passa pela reflexão sobre a realização também do mencionado trabalho

expresso pelo ensino. Sendo assim, as atribuições do professor se situam como atividades pedagógicas

intencionais, que visam promover situações de aprendizagem para os educandos. É um trabalho interativo,

expresso nas relações interpessoais mediadas no ensino. O trabalhador da educação se relaciona com o seu

objeto de trabalho (TARDIF, 2002) a fim de cumprir essencialmente a função social da escola e realizar suas

atribuições educativas.

As escolas se constituem como local primordial para assumir e desenvolver a função social de ensinar

democraticamente os conhecimentos relevantes para a vida pessoal e profissional dos educandos por meio da

materialização curricular, sem realizar distinção entre as várias camadas sociais, conforme se evidenciou ao

longo da História. Estes conhecimentos necessitam de destaque para a formação emancipatória e crítica dos



discentes, no que se refere a sua inserção no mundo do trabalho, na constituição e na transformação do País. A

realidade, entretanto, revela controvérsias quanto ao exposto, tanto do ponto de vista dos fins da escola como do

que é promovido na sociedade, conforme discutem Magalhães Júnior (2013) e Ghiraldelli Júnior (2006).

Historicamente a escola serviu para legitimar desigualdades sociais e fortalecer a segregação social, pondo de

um lado a camada rica e outro a pobre, servindo aos interesses da classe dominante.

A escola, seja tradicional ou transformadora, objetiva transmitir aos discentes conhecimentos

sistematizados por meio do ensino. Para Moreira (1999), por outro lado, a importância que a escola assume

como espaço de aquisição do saber elaborado não pode ser negada, uma vez que os conteúdos a serem ensinados

e apreendidos são considerados expressão máxima de sua função. Esse se expressa como campo de

aprendizagens, tanto para os alunos como para os professores, sendo percebido como manifestação de poder.

Como destacam Lopes e Macedo (2005, p.19), nesse campo prevalece “[...] determinados aportes em função de

seus interesses e objetivos específicos”. O currículo se explicita como campo de conhecimento, sendo desvelado

continuamente de modo dialético, considerando que ele é pensado, constituído e reelaborado frequentemente

pelos sujeitos que integram o cotidiano escolar (em destaque: alunos, professores, gestores, servidores e

membros da comunidade em que este é situado).


Pode ser observado ao final deste estudo que os professores exercem papel de destaque na

constituição e no desenvolvimento da função social da escola, pois são responsáveis em especial pela

materialização do currículo no cenário das instituições de ensino, tendo a prática pedagógica como campo

didático de reflexão e formação dos discentes. As escolas, dentre outras funções, são responsáveis pelo ensino

com êxito dos conhecimentos curriculares e saberes historicamente sistematizados pela humanidade, por

intermédio de ações educativas intencionais e reflexivas, sem desconsiderar a dimensão crítica na formação

humana no contexto pessoal e profissional.

Outros profissionais, além dos professores, como governantes e gestores escolares, assim como, a

família, também contribuem para o pleno alcance do que compete a escola no âmbito social, porém, cabe o

destaque que o sistema educacional e seus docentes assumem centralidade inegável nesta atividade

socioeducativa, que ganha expressão imprescindível no desenvolvimento curricular. É imprescindível que os

docentes disponham de condições adequadas de trabalho e de formação permanente, crítica e reflexiva, para

melhor concretizarem suas atribuições pedagógicas quanto aos objetivos formativos das instituições de ensino.

REFERÊNCIAS

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários a prática educativa 16 ed. São Paulo: Paz e

Terra, 2000.

GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006. 272p.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 263 p.

__________. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social dos conteúdos. 9 ed. São Paulo:

Edições Loyola, 1990.

LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth (orgs.). Currículo: Debates Contemporâneos. São Paulo:

Cortez, 2010, p.13-54.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,

1986. 99p.

MAGALHÃES JÚNIOR, Antônio Germano. A instituição escolar e as exigências da contemporaneidade. In:

EDUCARE. Revista Científica do Colégio Militar de Fortaleza. Ano 5. nº 7. Mar, 2013. (p.15-26).

MOREIRA, Antônio Flávio. (Org.). Currículo: políticas e práticas. 6 ed. Campinas: Papirus, 1999.



SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.

THERRIEN, Jacques; NÓBREGA-THERRIEN, Silvia Maria. Formação para além do ensino na docência

universitária: reflexões ancoradas na formação cidadã. In: Sales, J.A.M.; Farias, I.M.S.; Barreto, M.C. Docência

e formação de professores: novos olhares sobre temáticas contemporâneas. Fortaleza: EdUECE, 2009. p. 99-

108. Disponível em: <http://jacquestherrien.com.br>. Acesso em: 22 jan. 2016.



JOHN CAGE: O ARTISTA EM SALA DE AULA

Laryce Rhachel Martins Santos.14

RESUMO

Tradicionalmente, no processo de ensino da música, ao que parece, costuma-se priorizar o repertório tonal e o

ensino instrumental desprivilegiando a experimentação da música de vanguarda. Assim, objetivamos investigar

como são ou tem sido percebido os elementos estéticos da música de vanguarda e as razões de sua pouca

utilização na pedagogia musical. Nesta perspectiva, a pesquisa é sistematizada em três fases: a) compreender a

música de vanguarda a partir da escuta, da análise de partituras e da revisão de autores que a tem como objeto de

estudo; b) aplicar atividades musicais com dois grupos de perfis distintos – licenciandos em música e

licenciandos em pedagogia; c) observar a relação de cada grupo com as atividades propostas e realizar uma

análise dos casos. O estudo, em andamento, trata-se de um recorte do trabalho de conclusão de curso. Nesta

comunicação, discutiremos os resultados da primeira etapa da pesquisa, tendo como foco a análise da trajetória e

das concepções do compositor, artista plástico e poeta John Cage. Neste sentido, pretende-se contribuir para

ampliação e criação de recursos da escuta e do fazer musical, visando, a partir dos dados obtidos, propor e

incentivar ações que considerem a experimentação da música de vanguarda no ensino básico.

Palavras-chave: Educação Musical, Música de Vanguarda, John Cage.

INTRODUÇÃO

Como professora de música atuante no ensino básico, tencionando experimentar correntes da música

de vanguarda em sala de aula, percebi a ausência de ações que fomentem e possibilitem a fruição desta música

na escola, apesar da existência de propostas que incentivem a sua inserção. A pesquisadora e educadora Marisa

Fonterrada (2008) defende que esta música “deveria estar presente em sala de aula, ampliando materiais e

horizontes, e cultivando a liberdade de expressão” (p. 186), porém, a música das vanguardas do século XX, por

exemplo, organizadas sobre “sons em séries, blocos, massas, texturas (...)” (PENNA, 2015, p. 26), causam

muitas vezes estranhamento nos próprios estudantes de música, experiência que tive a oportunidade de verificar

na convivência com colegas durante o curso de licenciatura em música.

Nas instituições de ensino regular em Fortaleza, o ensino de música é, predominantemente,

fundamentado na tradição15. A experiência musical é associada ao estudo do instrumento ou da voz, além de

serem cultivadas concepções de talento musical como inato ou fruto de herança genética. Fonterrada pontua que,

O mundo contemporâneo abriu tão grande leque de possibilidades que os recursos

de invenção são inesgotáveis. No entanto, a educação musical, via de regra, volta-se

para o passado e ignora essas possibilidades, como se elas não existissem,

continuando a considerar apenas os sons tradicionalmente empregados e não

estimulando a escuta de outros sons, insuspeitados (2008, p. 185).

A música das vanguardas considera o silêncio como recurso expressivo e o ruído como elemento

compositivo; estes aspectos estão imbricados no cotidiano das cidades modernas e a experiência musical será

enriquecida se estiver familiarizada e tirar proveito dos debates e expansão de perspectivas que foram colocadas

pela música do século XX. Assim, este estudo justifica-se como uma proposta de ações que possibilite a

diversidade musical, por meio de práticas ligadas a música da vanguarda.

Diante do exposto, o trabalho tem como foco analisar a trajetória e as concepções de John Cage, com

o intuito de compreender quais são os elementos presentes na música de vanguarda e como estas ideias podem

14 Licencianda em Música pela Universidade Estadual do Ceará. Email: [email protected]. Estudo

orientado pela Profa. Dra. Lucila Basile. 15 Considerando o repertório musical tradicional na escola, comumente é dada ênfase em músicas tonais –

clássicas, populares e folclóricas.




ser utilizadas de modo criativo em sala de aula, envolvendo o educando em um processo de ensino-aprendizado

dinâmico e lúdico.

METODOLOGIA

O primeiro eixo deste trabalho investiga a música das vanguardas do século XX, por meio de análise de

partituras, apreciação auditiva e pesquisa bibliográfica, visando apreender suas concepções e elementos, tendo

como foco as ideias do compositor, artista plástico e poeta John Cage.

A partir desta revisão, a pesquisa propõe a elaboração de atividades16 a serem aplicadas em estudo

multicascos. A observação será participante, com o intuito de compreender e de interpretar a relação dos

investigados com a música de vanguarda. Após a aplicação das ações, serão descritos e analisados os discursos

obtidos buscando tecer relações dos dados colhidos com as hipóteses levantas pelo estudo. Na seção seguinte,

apresentamos os resultados colhidos do primeiro eixo do trabalho.


John Cage (1912-1992) foi um pesquisador, que se dedicou a investigar o cotidiano e sua relação com a

arte. Em sua obra musical, plástica, teatral e literária é possível verificar que Cage não faz distinção entre a vida

e a arte. Ele nasceu em Los Angeles, Califórnia, filho de John Milton Cage e de Lucretia Harvey. Seu pai era um

inventor. Segundo Costa (2004), “inventor mesmo, daqueles que o Estado contratava pra criar uma invenção” (p.

4).

Compreendemos Cage como um artista inquieto, e sua arte como a “possibilidade de encontro com o

desconhecido, de ação e intervenção cotidianas, uma forma de imitar a natureza em seu modo de proceder”

(MACIEL, 2015, p. 12 apud CAGE, 2015, p.12). A geração de compositores do pós-guerra representada pela:

vanguarda musical européia a partir do final da década de 1940, se empenhou na

busca de um sistema consolidado que desse conta de reintegrar um pensamento

musical implodido na origem, desfeito juntamente com o sistema que lhe dava

sustentação. A questão de fundo que mantinha o movimento era a reconstituição de

uma linguagem forte (LOUREIRO, 2013, p. 218).

De encontro com este pensamento, Cage não tencionava a reconstituição de uma linguagem musical,

suas concepções partem do princípio de que “A arte está em processo de retornar ao que lhe é próprio: a vida”

(CAGE, 2013, p.6). Logo, seu fazer artístico estava concatenado a questões cotidianas e, até mesmo, de ordem

prática. Durante a década de 30, a partir de conversas com o cineasta Oscar Fischinger, Cage se interessa pelos

timbres dos objetos de sons indeterminados e, assim, dedica-se a compor obras para percussão. Na década

seguinte, convidado a acompanhar a dançarina e coreógrafa Syvilla Fort durante a estreia de Bacchanale,

inventou o piano preparado. A obra, de caráter africano, exigia a criação de um ambiente étnico, mas o espaço

16 A primeira atividade consiste na apreciação de quinze músicas, que serão enviadas por email, junto com um

questionário semiestruturado. A segunda, terceira e quarta atividades propõem vivências musicais,

fundamentadas nas concepções de música de John Cage e na pedagogia musical de M. Schafer e de J. H.

Koellreutter, com a finalidade de perceber os registros de percepção (reação, julgamento, gosto e se são sensíveis

ao estímulo suscitado). O silêncio e o ruído como elemento compositivo e de expressão, improviso a partir do

exercício de escuta, ressignificação de objetos sonoros e palavras como elementos de criação são alguns dos

parâmetros que serão utilizados na abordagem. As atividades serão aplicadas com dois perfis de participantes. O

primeiro perfil é formado por alunos de licenciatura em música. O segundo grupo corresponde aos alunos das

demais licenciaturas, privilegiando a área da pedagogia.



destinado a performance era pequeno e Cage não poderia alocar seu grupo de percussão. Após a experimentação

de diversas técnicas composicionais, encontrou no piano preparado resposta a estas questões. Percebe-se com

isso que Cage desenvolveu sua arte moldando-se a própria experiência e desafios da sua trajetória. Interessava-se

em ampliar o diálogo com as demais linguagens artísticas, o que ele parecia não segmentar, ao contrário, fundia

e não se limitava a fixar ideias, ele como um compositor é que modulava no tempo engendrando soluções e

respondendo as demandas de seu tempo.

Neste sentido, a vivência com os objetos de sons indeterminados, representou para ele a não

hierarquização dos sons. “Quando o homem criou um som musical (cantando ou tocando um instrumento),

dividiu o mundo acústico em duas partes estritamente separadas: a dos nossos naturais e a dos sons artificiais”

(KUNDERA, 1994, p. 62). De acordo com Cage, “Por música nós entendemos som” (2013, p. 21), sejam eles

sons ditos musicais ou ruídos.

O compositor considerava o silêncio tão importante quanto os sons em si. Nos anos de 1950, após sua

experiência na câmera anecóica,17 reconhece que o silêncio “não se opõe ao som: é-lhe co-presente, o envolve”

(HELLER, 2008, p. 14). Cage afirma:

Eu pensei, honesta e ingenuamente, que existia de fato um silêncio (...) por mais que

tentemos fazer silêncio, não o podemos: não há silêncio que não esteja

grávido/prenhe de som; nenhum som teme o silêncio que o extingue, e não há

silêncio que não esteja grávido de sons (CAGE, 1959, p.135, apud HELLER, 2008,

p. 20).

Ainda na década de 50, tinha como propósito “fazer com que a arte não fosse a expressão de seus

desejos ou de condicionamentos culturais e sociais, mas resultado da ação – organizada – do acaso” (MACIEL,

2015, p. 12, apud CAGE, 2015, p.12). Assim, o acaso se torna a principal fonte de seu trabalho musical e

literário. Neste mesmo período, articula projetos de arte interdisciplinar, chamados de happenings, que

objetivavam diálogos entre a arte e a vida.

A propósito do artista, o compositor não o considerava como um gênio ou um ser excepcional,

“Costumávamos ter o artista num pedestal. Agora ele não é mais extraordinário do que nós” (CAGE, 2013, p.

50). Do mesmo modo, a função do compositor modificou-se, “Um compositor, que não mais organiza sons numa

peça, simplesmente facilita um empreendimento” (CAGE, 2013, 68), pois cada sujeito é capaz de ouvir e de

fazer sua música, “para obter o som nosso de cada dia (...), a cada momento (não importa onde vivamos), para

fazer nossa música. (Não estou falando de nada especial, só de ouvido aberto, mente aberta e saber apreciar os

ruídos diários.) ” (CAGE, 2013, p.34). De acordo com Cage, os sons ambientais são expressão da própria vida.

Ele ressalta que, como o artista e o compositor, o papel do professor havia mudado. Ensinar não é transmitir

informações úteis, mas dialogar, compartilhar e trocar experiências.


Em resumo, não objetivamos adotar as concepções de Cage como um método ou divulgar suas ideias e

obras. Mas, a análise de sua trajetória nos ajudou a pensar na experiência musical imbricada no cotidiano e no

tempo. A música considerada culta, recorta e manipula o tempo, retirando-o do real. Os ouvidos, por sua vez, são

17 No início dos anos 50, na Universidade de Harvard, Cage entra em uma câmera a prova de som, chamada de anecóica. Durante a experiência, o compositor afirma ter escutado dois sons, um agudo e um grave. O som agudo corresponde ao sistema nervoso e o grave corresponde a circulação e aos batimentos cardíacos. Após está experiência, concluiu que o silêncio não existe. Define música como organização de sons, quer estejam eles dentro ou fora da sala de concerto. Nesta perspectiva, o silêncio emerge destes sons, pois o silêncio é um som não intencional, indeterminado.



educados a perceber a excelência técnica, mas alienados a ouvir o mundo, retirando o sentindo da arte na vida.

Percebemos também que Cage adota uma abordagem interdisciplinar, compreende o som como matéria-prima

do fazer musical e incentiva uma escuta ativa e reflexiva. Segundo o compositor, “Um professor devia fazer algo

mais do que preencher lacunas” (CAGE, 2013, p. 23). Afinal, arte é uma experiência compartilhada. Adaptando

estas ideias no processo de ensino, podemos perceber a sala de aula não mais como um espaço de transmissão de

conhecimento, mas como um lugar de partilha de poéticas e de sensibilidade. Além de fomentar a arte por meio

de experiências menos conteudísticas e técnicas, mas como expressão sensível dos homens, criativa, e no

mínimo uma possibilidade de atenção à escuta e ao diálogo nas sociedades modernas, tão embrenhadas do apelo

da imagem e da arte como produto.

REFERÊNCIAS

CAGE, John. De segunda a um ano. 2. ed. Rio de Janeiro: Cobogó, 2013. Tradução de Rogério Duprat; Revista

por Augusto de Campos.

_________. Musicage: palavras/John Cage em conversações com Joan Retallack. Rio de Janeiro: Numa, 2015.

Tradução de Daniel Camparo.

COSTA, Valério Fiel da. O piano expandido no século XX nas obras para piano preparado de John

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Campinas, Campinas, 2004. Disponível em:

<http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000339673>. Acesso em: 31 mar. 2016.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São

Paulo: Unesp, 2008.

HELLER, Alberto Andrés. John Cage e a poética do silêncio. 2008. 173 f. Tese (Doutorado) - Curso de

Literatura, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008. Disponível em:

<https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/91918/257998.pdf?sequence=1>. Acesso em: 03 mar.

2016.

KUNDERA, Milan. Os testamentos traídos: ensaios/Milan Kundera. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1994.

Tradução de Teresa Bulhões Carvalho da Fonseca, Maria Luiza Newlands Silveira.

LOUREIRO, Eduardo Campolina Vianna. A técnica e os processos criativos no século XX: Entre as artes

visuais e a música. 2013. 306 f. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação da Escola de Belas Artes,

Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2013. Disponível em:

<http://www.bibliotecadigital.ufmg.br/dspace/bitstream/handle/1843/JSSS-

9BFETQ/eduardocampolinatese_final.pdf?sequence=1>. Acesso em: 18 abr. 2016.



PRÁTICAS METODOLÓGICAS UTILIZADAS POR PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO MUNICÍPIO

DE CRATEÚS/CE18

Breno Machado de Almeida19

Francisca Daniela Lira Mota20

Débora Gonçala Gomes da Silva21

RESUMO

As praticas metodológicas utilizadas em sala de aula são fatores primordiais na eficiência do processo de ensino

e aprendizagem. A diversificação e utilização de metodologias ativas contextualizam e tornam a aprendizagem

mais significativa. Sabendo disso, buscou-se investigar as principais metodologias utilizadas por professores de

Ciências de 8 escolas públicas do município de Crateús. Para isso, foi aplicado um questionário aos 12 docentes

participantes, tendo observado que, na realidade pesquisada, ainda está arraigada no modelo tradicional de

ensino, sendo as aulas expositivas e aulas praticas, as mais citadas. Porém, mesmo sendo minoria, alguns tentam

fazer diferente com a inserção dos jogos, excursões/aula de campo e projetos didáticos.

Palavras-chave: Ensino; Aula; Ciências.

INTRODUÇÃO

As discussões relacionadas sobre o Ensino de Ciências vêm ganhando cada vez mais destaque no

meio acadêmico, já que há uma necessidade de utilização de métodos e estratégias que favoreçam o processo de

ensino-aprendizagem (LEITE; LIMA; CALDAS, 2014; SOUSA et al., 2014).

No que diz respeito ao Ensino de Ciências, especificamente o de Biologia ainda adota-se um modelo

tradicional de ensino, no qual são priorizados conteudos conceituais sem contextualização, o que dificulta o

desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais nos alunos (VILARRUBIA; SCARPA, 2014).

Hoje, é fundamental haver uma união entre as aulas teóricas, práticas e lúdicas, para evitar excesso de

aulas enfadonhas, desatenção e indisciplinas. Diversas pesquisas demonstram a importância do uso das

metodologias alternativas em sala de aula, através de métodos que levem o aluno a ser agente direto de sua

aprendizagem, criando o hábito de utilizar recursos variados nas atividades curriculares descobrindo e

enriquecendo suas habilidades e vivências (FERNANDES et al., 2014; BORGES; LIMA, 2007; MARTINS,

2014).

É notório também que o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), caracterizam-se

como uma ferramenta na melhoria do processo de ensino-aprendizagem em sala de aula. Entretanto, alguns

professores não possuem uma formação adequada nesta área específica. A utilização das TIC em sala de aula,

requer uma carga horária extra, sendo o tempo um dos principais fatores limitantes da utilização desse método

alternativo por parte do professor (SUDÉRIO et al., 2014).

Diante do exposto o presente trabalho buscou investigar as principais metodologias utilizadas por

professores da educação básica pública, ministrantes a disciplina de Ciências, na cidade de Crateús, Ceará.

18 Esse trabalho teve a orientação e supervisão do Prof. Jones Baroni Ferreira de Menezes, docente do curso de

Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC/UECE). [email protected] 19 Acadêmico de Ciências Biológicas e Bolsista de Monitoria na Faculdade de Educação de Crateús

(FAEC/UECE). [email protected] 20 Acadêmico de Ciências Biológicas e Bolsista de Monitoria na Faculdade de Educação de Crateús

(FAEC/UECE). [email protected] 21 Acadêmico de Ciências Biológicas e Bolsista de Monitoria na Faculdade de Educação de Crateús

(FAEC/UECE). debora.gomes @aluno.uece.br







METODOLOGIA

O presente trabalho é descritivo e exploratório, com abordagem mista (quantitativa e qualitativa). O

mesmo foi desenvolvido entre os meses de Abril e Julho de 2016 em 8 escolas públicas de Ensino Fundamental,

localizadas no município de Crateús.

Os sujeitos da pesquisa foram 12 docentes, os quais foram convidados a assinar um termo de

consentimento livre e esclarecido, ressaltando que suas respostas seriam resguardadas de forma anônima e que

poderiam ser utilizadas em eventos científicos.

Para a coleta de dados foi utilizado um questionário no qual visava realizar a identificação

socioeconômica dos partícipes e as práticas metodológicas eram utilizadas em sala de aula. A análise se deu de

forma descritiva e, quando necessário, utilizando gráficos e tabelas produzidas pelo Microsoft Office Excel

2010.

Os questionários foram distribuídos aos professores, público alvo dessa pesquisa, por alunos do curso

de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará - UECE, da unidade Faculdade de

Educação de Crateús – FAEC.


Considerando os dados obtidos, foi traçado o perfil dos sujeitos da pesquisa com relação ao sexo,

idade e formação, tendo 7 professores do sexo feminino e 5 professores do sexo masculino, com idade variando

entre 25 e 51 anos.

Os sujeitos dessa pesquisa, identificados pelas representações P1, P2, P3, .... P12, possuem, em média,

12 anos de tempo de magistério. Dentre esses, 4 (33,3%) possuem nível superior completo, 7 são especialistas

(58,3%) e 1 (8,4%) possuem Mestrado.

Já quanto suas praticas metodológicas, as mesmas são ferramentas facilitadoras no processo de

ensino-aprendizagem, que possuem um intuito de favorecer aos alunos uma melhor absorção do saber. Assim, o

sucesso para uma aprendizagem perpassa pela utilização dessas metodologias em sala de aula.

Os resultados indicam que as metodologias mais utilizadas pelos docentes durante suas aulas são as

aulas expositivas-dialogadas (33,3%) e aulas práticas (30,3%), perfazendo mais da metade das repostas,

conforme observado no gráfico 1 a seguir. Ressalta-se que durante a escolha os professores poderiam assinalar

mais de uma metodologia utilizadas em sala.

Gráfico 1. Metodologias utilizadas no Ensino de Ciência por professores do município de Crateús.

1110

4

23 3

0

2

4

6

8

10

12

Aulas e

xpositiva

s

Aulas p

rátic

as

Jogos

Proje

tos

Excurs

ões

Multi

míd

ias

Teatro

Paródia

Fonte: elaborada pelo autor, 2016.



Menezes e colaboradores (2014) demonstram a necessidade da diversificação metodológica, porém,

diferentemente do observado nos dados encontrados, a metodologia mais utilizada ainda é a tradicional aula

teórica expositiva.

A aula prática é uma importante ferramenta no ensino de Ciências, uma vez que permite uma ligação

dos conteudos vivenciados nas aulas teóricas aplicados na prática. Além do mais, durante o desenvolvimento de

práticas lúdicas, os alunos são mais participativos, o que estimula o senso crítico, investigativo e a criatividade o

que facilita a construção do conhecimento (CARVALHO, 2014).

Os resultados também evidenciam o uso de outros métodos de ensino como jogos (12,1%), projetos

(6,1%), excursões (9,1%) e ferramentas de multimídias (9,1%), porém são utilizados com baixa frequência.

Além disso, nenhum dos entrevistados faz o uso do teatro e paródias educativas, evidenciando a dificuldade dos

docentes em utilizar o lúdico como estratégia pedagógica para o Ensino de Ciências/Biologia.

O uso dessas ferramentas lúdicas estimulam a aprendizagem do aluno e mostram diferentes formas de

unir o conhecimento cultural e científico, elementos indespensáveis na formação do discente. A utilização do

lúdico deve ser explorada no ambiente escolar, no qual os professores precisam reconhecer e fazer o uso dos

diversos meios de transmitir conhecimento aos seus alunos (ANDRADE; SILVA; JUNIOR, 2014).

Os professores apontam fatores que dificultam a utilização de metodologias alternativas de ensino, tais

como, a falta de recursos tecnológicos básicos, carência de carga horária, ausência de materias disponíveis e

quantidade elevada de alunos, estes são um dos fatores que dificultam a utilização de modelos didáticos de

ensino (PEREIRA; LIMA; GALLÃO, 2014; SOUSA et al., 2014).


Nesta pesquisa, constatou-se que há uma baixa diversificação metodológica nas aulas de Ciências,

tendo as aulas expositivas uma opção majoritária entre os docentes, seguidos das aulas práticas, compactuando

com um modelo tradicional de ensino, sendo, muitas vezes baseada exclusivamente na utilização do livro

didático.

Tal fato, porém, não deve ser culpa somente aos docentes, a escola também tem sua parcela, ja que

muitas vezes ha pouo incentivo, de gestão ou de infraestrutura, para realização de atividades diferentes das

supracitadas, mesmo sendo sabido da importância da utilização de recursos didáticos alternativos no ensino de

Ciências.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, A. L. S.; SILVA, T.; JUNIOR, A. F. N. O lúdico como estratégia pedagógica: o teatro de máscaras

para o ensino de Ciências/Biologia pelo PIBID de Biologia da Universidade Federal de Lavras –MG. Revista da

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A ÉTICA PARA O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

Lana Cristina Farias Nolla

RESUMO

O presente trabalho tem por objetivo mostrar a importância da ética dos profissionais na educação superior, abrangendo formas da atuação docente, buscando a seriedade na prática do ensino superior e visando sempre uma postura ética necessária para a prática pedagógica. A pesquisa se define como uma pesquisa qualitativa exploratória com estudo de caso. Foram entrevistados, por meio de um questionário, 5 professores de idades e experiências diferentes como docentes e com pós graduação. A questão norteadora é o processo do valor ético e princípios morais na vida profissional do docente de nível superior. Enfocando questões morais e estéticas da profissão Analisar o conceito de ética e comportamento do docente de nível superior. Entender com base na pesquisa o conceito da ética para formação docente de nível superior. O professor tem um papel importante como um fomentador de novas estratégias, pautadas em novos parâmetros, que privilegiem as potencialidades reais dos universitários. Para enveredar este estudo, buscou-se referência teórico-metodológico em autores que discutem essa temática

Palavras-chave: Ética. Docência. Ensino superior.

INTRODUÇÃO

Essa pesquisa tem como objetivo definir o que é um agir ético, moral, correto ou virtuoso. Avaliar a

melhor maneira de agir, tendo pontos de vista totalmente diversos. A ética. é construída por uma sociedade com

base nos valores históricos e culturais. Tem como finalidade o resgate dos valores morais e éticos, lembrando

que as concepções Éticas nascem e se desenvolvem como respostas aos problemas sociais e históricos concretos,

ressaltando os princípios gerais de ética e moral e uma postura ética do docente.

Destarte, a postura ética emerge da percepção de um fenômeno que ocorre dentro de cada um de nós.

Portanto, a função da ética é levar a sociedade a reagir, resgatando os valores morais básicos para orientação de

seu comportamento. Logo, as concepções éticas nascem e se desenvolvem como respostas aos problemas sociais

e históricos nas relações entre os homens, em especial problemas que se relacionam com o comportamento

moral. A postura ética a repassar aos seus alunos e ilustrar com seu próprio exemplo, atitudes de conformidade

com os princípios gerais de moral e ética. Instabilidade e insensibilidade na falta de valores morais e éticos entre

colegas de profissão e entre alunos e professores.

O objetivo geral foi analisar a formação docente com base no debate atual sobre o conceito de ética;

os objetivos específicos foram: pesquisar o processo histórico de transformação do conceito de ética; relacionar o

conceito ética com a docência no nível superior; entender com base na pesquisa o conceito da ética para

formação docente de nível superior.

METODOLOGIA

Numa metodologia de base qualitativa o número de sujeitos que virão a compor o quadro das

entrevistas dificilmente pode ser determinado a priori – tudo depende da qualidade das informações obtidas em

cada depoimento, assim como da profundidade e do grau de recorrência e divergência destas informa.

Optou-se por realizar uma pesquisa de campo com docentes do nível superior na instituição Farias

Brito e suas experiências quanto à questão ética profissional. Para tal, foram escolhidos cinco docentes de nível

superior de instituições privadas e para uma observação participante como procedimento de coleta, tendo em

vista uma maior integração entre a pesquisadora e o objeto de estudo.

Durante a pesquisa, foi elaborado um questionário com questões objetivas, com a finalidade de traçar

o perfil dos sujeitos, coletando maior número de informações que possibilitassem dados para a pesquisa.



Com o intuito de mostrar qual a atitude dos professores face às questões éticas e morais na sua

profissão. Apesar do docente não ter um Código de Ética específico, deve ter princípios universais da ética e da

moral como qualquer outro profissional, adaptando-os à especificidade de sua profissão. A preocupação que

envolve as instituições de nível superior de um código de ética profissional tem maior valor pelo seu significado

do que pelas suas imposições. Além disso, por mais específico, circunstancial, temporal e local que um código

possa parecer, sempre deverá estar fundado nos princípios básicos universais da Ética. A preocupação inicial era

mostrar como é construída a ética na docência do ensino superior, e muitos aportes teóricos seriam necessários

para fundamentar a trajetória deste estudo, sempre visando que através da pesquisa poderia estruturar-se melhor

essa dissertação a qual poderá servir de referencial para outros estudos e com isso, poder enveredar para a

empiria com mais embasamento e sustentação teórica.


Ao fazer a análise foram tomadas algumas divisões nas perguntas, separadas e classificadas em certas

categorias pessoais como: faixa etária, instituição de ensino e tempo de docência. Numa segunda categoria foi

questionado o conceito sobre ética, qual a importância, qual a relação com valores morais e ética profissional, e

numa terceira categoria finalizando a pesquisa tentando entender como e de que forma um educador pode

pontuar valores éticos.

As análises dos questionários permitiram-nos constatar que o quadro da ética na docência do ensino

superior está cada vez mais próximo com uma educação consciente e reflexiva. Diante disso, pensamos numa

prática educativa forte que tem como objetivo básico a formação de seres humanos e, por conseguinte, de uma

sociedade participativa.

Ficou claro, também, que uma educação com valores morais e éticos compreendem atitudes que

servem de modelo a ser seguido. Por isso, uma educação de valores é tão importante e fundamental para a

transformação da sociedade e para a formação moral do aluno. Ter consciência que professores funcionam como

um ponto de referência e que dessa forma a ética da profissão docente constitui um importante baluarte para um

modelo democrático de gestão universitária.


O que a pesquisa concluiu foi mostrar qual atitude dos professores face ás questões éticas e morais na

sua profissão. Apesar do docente não ter um Código de Ética específico, deve ter princípios universais da ética

e da moral como qualquer outro profissional, adaptando-os à especificidade de sua profissão.

A preocupação que envolve as instituições de nível superior de um código de ética profissional tem

maior valor pelo seu significado do que pelas suas imposições. Além disso, por mais específico, circunstancial, e

local que um código possa parecer, sempre deverá estar fundado nos princípios básicos universais da ética.

Vimos que ter uma atuação ética, tanto no plano pessoal como no profissional, é seguir rumo a uma

realidade melhor do que a atual, numa busca contínua de melhoria da condição humana. É importante debater em

torno das questões aqui abordadas, e assim, entendermos que com a inclusão do assunto nos currículos,

palestras e congressos o docente pode se relacionar com a questão ética de duas formas: como educador e na

função de conduzir, influenciar e decidir sobre a conduta dos outros.

Ser um professor no ensino superior requer identificação com a profissão e assumir uma reflexão

crítica com a docência. Possuir interação aluno professor. Solicitar pesquisas e acima de tudo ter um



compromisso ético. Entender que a ética da profissão docente constitui um importante suporte para um modelo

democrático de gestão universitária.

Com a pesquisa de campo ficou fácil de compreender que grande parte dos educadores conseguem

identificar a ideia da ética como técnica do respeito, direitos e deveres e valorização dos valores universais, e

que procuram trabalhar isso no seu dia a dia, contudo, não se pode pensar na ética apenas como valorização dos

direitos e deveres e no respeito para com o outro, é necessário pensar a ética como um aglomerado, um conjunto

de valores que caracterizam de forma especifica a postura do educador diante da sociedade.

Constituir exemplos éticos e democráticos de gestão universitária é, pois, uma tarefa exigente.

Sugerindo o desenvolvimento de um ambiente propício para o estabelecimento de relações democráticas com o

intuito de idealizar a democracia não apenas como exercício de poder, mas, sobretudo, como forma de vida.

Sendo assim, de acordo com as reflexões realizadas pelos autores mencionados, vimos que não

existem respostas prontas sobre como ultrapassar e equacionar os problemas que devem ser enfrentados pelos

professores e pelas instituições em que estão inseridos como profissionais da educação. Nossos esforços acabam

envolvidos na discussão e aprofundamento das questões ligadas a uma política de formação docente que

acrescente o desenvolvimento profissional dos professores do ensino superior.

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez, 2007.

ANASTASIOU, Léa das Graças Camargo; PIMENTA, Selma Garrido. Docência no ensino superior. 2 ed. São

Paulo: Cortez, 2005.

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CERU, (3):161-65, 1991.

.CARNEIRO, Maria Helena da Silva. Trabalho docente e Saberes Experienciais. In: VEIGA, Ilma Passos

Alencastro. VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixadá (Orgs.). Docentes para a educação superior: processos

formativos. Campinas, SP: Papirus, 2010,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 7.ed. São Paulo: Paz e Terra,

1998

GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3. ed. São Paulo: Atlas, 2005.

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mudança. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo: Cortez,

2002.

MASETTO, M. T. (Org). Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus,

2003

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 4 ed. São Paulo: CortezBrasília: UNESCO,

2001.

MOTTA, Nair de Souza. Ética e vida profissional. Rio de Janeiro: Âmbito Cultural, 1984.

NAVARRO, E. M. Ética de la profesión: proyecto personal y compromiso de ciudadanía. Disponível em:

<http://www.revistaveritas.cl/artículos_14/E_Martinez.pdf>, Acesso em: 01/04/2016

NÓVOA, Antonio. Formação de professores e qualidade de ensino. In: Revista aprendizagem – a revista da

prática pedagóg, ano 1, nº 2, set/out/2007.

OLIVEIRA, V. F. “Glossário”. In: MOROSINI, M. (Org.). Enciclopédia de pedagogia universitária. Porto

Alegre: Fapergs/Ries, 2003.

PERRENOUD, Philippe. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; Trabalhar em equipe.

In: Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas – Sul, 2000. p. 67-81. A.M. de Oliveira,

BRITO, T.T., de Rodrigues e CICILLINI, G. Ap. (2006)

PIMENTA, S. G.; ANASTASIOU, L. das G. C. Docência no ensino superior. São Paulo Cortez, 2002.



VERMES PARASITAS NO PLANO GLOBAL DE AULA DA DISCIPLINA DE BIOLOGIA

Ana Paula da Silva Oliveira22

RESUMO

O estudo de vermes parasitas na disciplina de Biologia tem se mostrado importante desde que é um conteúdo que

aborda as doenças verminóticas que, com freqüência, acometem comumente crianças e jovens. Sendo alvos,

portanto, desses parasitas, é relevante que as escolas abordem, no seu currículo, o conteúdo de vermes

parasitários, para que proporcione a possibilidade de aquisição de conhecimentos pelos estudantes deste assunto.

Nesse sentido, esse trabalho teve o intuito de identificar a presença do conteúdo referente à vermes parasitas na

disciplina de Biologia de uma escola da rede pública estadual de Itapipoca – CE. Para isso, foram averiguados os

planos globais de Biologia das três séries do ensino médio elaborados pelos professores da respectiva disciplina.

O conteúdo sobre os vermes Platelmintos e Nematódeos é trazido somente no documento do 2° ano. Apesar

deste trazer objetivos que podem ser utilizados para a abordagem desses helmintos na disciplina, não especifica

que aspectos dessa temática são tratados nas aulas de Biologia executadas sob o amparo daquele plano global.

Palavras-chave: Vermes parasitas; Plano global de aula; Biologia.

INTRODUÇÃO

Vermes parasitas é um tema de grande importância para ser enfocado na escola e é assunto estudado

na disciplina de Biologia no ensino médio. Esse assunto encontra-se incluído nos temas estruturadores dos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+) nas categorias Diversidade da vida e

Qualidade de vida das populações humanas (BRASIL, 2006). Nesses documentos, a unidade Diversidade da

vida trata de caracterizar a diversidade de seres vivos, sua distribuição nos diferentes ambientes, compreender os

mecanismos que favoreceram a enorme diversificação dos seres vivos e a que trata da Qualidade de vida das

populações humanas, mais precisamente, na Unidade Temática Agressão à saúde das populações, encontra-se as

doenças parasitárias, incluída aquelas causadas por vermes, que estuda a distribuição desigual da saúde nas

populações humanas, em termos mundiais e, em particular, no Brasil, evidenciada pelos indicadores sociais,

econômicos e de Saúde Pública.

Portanto, os PCN+ sugerem que o ensino de vermes parasitas sejam abordados na perspectivas

zoológicas e parasitológicas, enfocando as estruturas morfológicas dos vermes parasitas, as doenças causadas por

eles e as medidas profiláticas de prevenção e combate a esses helmintos.

Conteúdos como os de helmintos parasitas e suas doenças, são temas de grande importância para

serem enfocados, nas aulas de Biologia. Afinal, a ocorrência das parasitoses humanas intestinais atinge

especialmente as crianças em idade escolar e consiste em um fator agravante da subnutrição e graças à falta de

hábitos de higiene e informações, elas acabam se tornando alvos fáceis (LIMA; CAMAROTTI, 2014). Isso, por

si só, já justifica o estudo de vermes na educação básica. Desta forma, o ensino de tal conteúdo se torna ainda

mais valioso porque aborda as doenças verminóticas e a importância de se estudá-las se deve ao fato delas

acometerem comumente crianças e jovens.

Diante dessas justificativas, é que se construiu o seguinte questionamento: Será que a escola pública

está abordando o conteúdo de vermes parasitas nas aulas de Biologia? Nesse sentido, esse trabalho produzido, a

partir de um recorte de uma monografia de graduação, vem com o intuito de identificar o conteúdo referente à

vermes parasitas na disciplina de Biologia.

22 Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), Universidade Estadual do Ceará (UECE).

[email protected]




METODOLOGIA

Trata-se de uma investigação documental, feita por meio da averiguação dos planos globais da

disciplina de Biologia, de assuntos relacionados à vermes parasitas que estavam sendo trabalhados no ensino

médio, no ano de 2015. Segundo Silva et al. (2009) a pesquisa documental permite a busca por determinada

problemática, não em sua interação imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos documentos que são

produzidos pelo homem.

Os planos globais, elaborados por professores de Biologia, pertencem à Escola de Ensino Médio

Joaquim Magalhães, localizada em Itapipoca – CE, que atende ao público jovem que estuda nos 1°, 2º e 3° anos

do ensino médio.


Dos planos globais de Biologia, o do 2° ano do ensino médio era o único que contemplava o assunto

sobre vermes. Este conteúdo estava contido na seção Reino Animal I (Invertebrados), tópico III – Filos

Platelmintos e Nematódeos. Além disso, esse documento trazia os seguintes objetivos que podem ser

considerados norteadores para o estudo de vermes: 1) Descrever processos e características do ambiente ou de

seres vivos, observados em microscópio ou a olho nu e, 2) Julgar ações de intervenção, identificando aquelas que

visam à preservação e benefício da saúde individual, coletiva e da diversidade. É perceptível que o primeiro

objetivo se articula com a perspectiva zoológica dos vermes parasitas e o outro, com a abordagem parasitológica

destes helmintos.

Os temas estruturadores das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, trazidos pelos

PCN+ (BRASIL, 2006) são orientações de conteúdo para serem tratados no ensino médio e estão organizados

em seis (06) áreas de interesse para a Biologia: Interação entre os seres vivos; Qualidade de vida das

populações humanas; Identidade dos seres vivos; Diversidade da vida; Transmissão da vida, ética e

manipulação gênica; e Origem e evolução da vida.

Os tópicos sobre Platelmintos e Nematódeos, que tratam de vermes parasitas, estão contemplados

pelos temas Qualidade de vida das populações humanas e Diversidade da vida.

A Diversidade da vida faz referência ao tipo de ser vivo, sua identificação, caracterização e

classificação, portanto, conceituando-o e compreendo-o na perspectiva zoológica. A Zoologia traz aspectos

morfológicos, fisiológicos, sistemáticos, ecológicos e evolutivos quando trata do estudo dos animais.

Já o tema Qualidade de vida das populações humanas aborda questões do processo saúde-doença que

acometem os seres humanos e seus fatores determinantes e condicionantes. Assim, pode considerar os vermes

dos grupos dos Platelmintos e dos Nematódeos, no papel de parasita, trazendo a relação de desvantagem do ser

humano que se torna um hospedeiro desses seres, por meio da abordagem parasitológica, que trata de considerar

o ciclo biológico parasitário e também a doença parasitária e seus aspectos relacionados, como os sintomas da

parasitose, as formas diagnósticas, o tratamento e as medidas profiláticas de controle e prevenção das

parasitoses, portanto, considerando a perda de qualidade de vida das pessoas como relacionada ao processo de

desenvolvimento da doença.

Segundo Krasilchik (2008), a formação biológica contribui para que cada indivíduo seja capaz de

compreender e aprofundar as explicações atualizadas de processos e conceitos biológicos e ter conhecimentos

acerca dos seres vivos, dentre outros objetivos. É importante, pois, que a escola possa proporcionar ao estudante

o conhecimento acerca dos animais, trazendo a abordagem zoológica, para que ele possa conhecer e



compreender o universo animal e seu comportamento e as relações que este estabelecem com a espécie humana,

em particular, os vermes parasitas, os quais se associam ao homem, de uma forma desvantajosa para ele,

retirando-lhe o alimento e obtendo a proteção para sua manutenção enquanto espécie. Portanto, os vermes

parasitas tornam o homem seu hospedeiro e estabelece uma relação de dependência metabólica com ele, que

pode vir a gerar um estado de desequilíbrio fisiológico e ecológico de modo que isso propicia o desenvolvimento

das parasitoses humanas. Por isso que a temática sobre os vermes parasitas, na educação básica, também é

abordada na perspectiva parasitológica.

As parasitoses ou helmintoses ocasionadas pelos vermes são temas de grande importância para serem

enfocados na disciplina de Biologia desde que essa trata de assuntos relacionados à saúde. Sendo assim, é

relevante que crianças e adolescentes, em idade escolar, possam ter a oportunidade de trabalhar na escola, com

as parasitoses humanas, visto que a falta de informação sobre como agir no combate e prevenção de doenças

parasitárias pode vir a tornar esses sujeitos como alvos fáceis dos vermes parasitas. Desta forma, o ensino de

vermes parasitas se torna ainda mais valioso porque aborda as doenças verminóticas e a importância de se

estudá-las se deve ao fato delas acometerem comumente crianças e jovens.

Estudos mostram que o próprio processo de aprender sobre as helmintoses se constitui em um modelo

de atuação no controle das doenças (CONCEIÇÃO; NOGUEIRA, 2012). Segundo os autores, as intervenções

educativas são formas que possuem uma grande eficácia para tratar desse assunto, pois no momento em que os

alunos aprendem à respeito do assunto vermes, ocorre, então, uma aproximação do tema com a realidade do

discente, porque provavelmente ele já teve, ou ouviu algo relacionado ao assunto, mas devido ao não

conhecimento, em um outro instante da temática em questão, isso passou despercebido. Entretanto, ao entrar em

contato, na sala de aula, com o assunto, os alunos têm a possibilidade de aprenderem medidas que eles poderão

vir a adotar para se protegerem das verminoses, o que, consequentemente, poderá vir a acarretar na minimização

da propagação e transmissão dessas doenças.

O ensino apenas do conteúdo sobre vermes e as verminoses não é o suficiente para que se possa ter

uma amenização da disseminação dessas doenças, sendo necessário também que os alunos, além de serem

entendedores das formas profiláticas, também, possam, através desse conhecimento, modificar seus hábitos de

vida, passando a partir daí a assumir atitudes e hábitos de vida saudável, como o tema transversal Saúde contido

nos PCN+ prevê.

O ensino de Saúde tem sido um desafio para a educação no que se refere à

possibilidade de garantir uma aprendizagem efetiva e transformadora de atitudes e

hábitos de vida. As experiências mostram que transmitir informações a respeito do

funcionamento do corpo e das características das doenças, bem como de um elenco

de hábitos de higiene, não é suficiente para que os alunos desenvolvam atitudes de

vida saudável [...] É preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos

envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem no dia-a-dia da escola.

Por esta razão, a educação para a Saúde será tratada como tema transversal,

permeando todas as áreas que compõem o currículo escolar. (BRASIL, 1998, p. 245)

Assim, o ensino de vermes parasitas, por meio da abordagem zoológica e parasitológica, vem

proporcionar uma aprendizagem contextualizada para o aluno que percebe sua importância e a torna significativa


O conteúdo sobre os vermes Platelmintos e Nematódeos é trazido no plano global da disciplina de

Biologia no 2° ano do Ensino Médio, mas especifica que aspectos são tratados pelo professor. É importante



enfatizar aqui a necessidade dos conhecimentos biológicos, tratados pela Biologia, abordar os vermes quanto ao

aspecto zoológico e também parasitológico, pois além de tratar dos aspectos da morfologia e funcionamento do

animal, vem trabalhar a perspectiva da doença causada pelos parasitas verminóticos.

Para que se possa conhecer, de forma mais aprofundada, os aspectos abordados pelos professores de

Biologia que elaboraram o plano global, foram realizadas entrevistas. Estas compõem a segunda parte da

monografia que especifica os assuntos trabalhados e as estratégias de ensino utilizadas pelos docentes para

abordar vermes parasitas.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria da Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio. Ciências da Natureza,

matemática e suas Tecnologias. Brasília, MEC, 2006.

_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais (Saúde). Brasília, MEC,

1998.

CONCEIÇÃO, A.P. S.; NOGUEIRA, R.A. O texto de divulgação científica no ensino de Biologia. In:

COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO E CONTEMPORANEIDADE, 6., 2012, São Cristovão.

Anais... Grupo de Pesquisa em Educação e Contemporaneidade. Sergipe, 2012 p. 1-13.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4.ed. São Paulo: Edusp,. 2008.

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In: COLÓQUIO INTERNACIONAL EDUCAÇÃO, CIDADÂNIA E EXCLUSÃO: DIDÁTICA E

AVALIAÇÃO. 4., 2014, João Pessoa. Anais... Núcleo de Etnografia em Educação. Paraíba, 2014 p. 1- 6.

SILVA, L.R.C. da et.al.Pesquisa documental: alternativa investigativa na formação docente. In: CONGRESSO

NACIONAL DE EDUCAÇÃO - EDUCERE. 9., 2009. Curitiba. Anais... Congresso Nacional de Educação.

Paraná, 2009. p.4555-4566.



OS SABERES DOCENTES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE

NÍVEL TÉCNICO NA FORMA SUBSEQUENTE

Francilete Viana Gomes23

Flávio Munhoz Chaves²

Josinelde Maria Coelho da Silva³

RESUMO

As constantes transformações sociopolíticas e econômicas que estamos vivenciando, na atualidade vêm provocando intensas mudanças na educação, mais notadamente, na educação profissional de nível técnico é responsável pela maior profissionalização dos jovens e adultos brasileiros. Dentre esta modalidade de ensino, a forma subsequente apresenta a maior representatividade e repensar o processo de formação dos docentes que atuam na educação profissional é urgente e se faz necessário. Tem como objetivo despertar um olhar diferenciado sobre os saberes docentes e as práticas pedagógicas para propor formações mais condizentes com a realidade dessa modalidade de ensino. O estudo é uma pesquisa participante, descritiva, tipo relato de experiência, baseado na experiência profissional da autora. Os relatos descritos representam pensamentos e opiniões de colegas de profissão discorridas em conversas informais antes do início das aulas e, dentre os assuntos, os saberes necessários práticas docentes foram a principal temática abordada. Discute-se o tema com bases nos aporte teóricos de Tardif(2000), Ferreti (2010), Garglio (2014) e Franco (2012). Conhecer os saberes docentes e pedagógicos é condição fundamental para o desenvolvimento de uma formação que atenda as necessidades dos profissionais que já atuam ou pretendem iniciar na docência.

Palavras-chave: Educação; Profissional; Docente.

INTRODUÇÃO

O momento sociopolítico e econômico atual estimulou o desenvolvimento de uma série de

modificações e transformações nas mais diversas áreas da educação, mais notadamente no ensino técnico

profissional de nível médio. Estas exigências e demandas tecnológicas do contexto atual, repercutem diretamente

no processo de formação de jovens e adultos que buscam um aprimoramento e/ou produção profissional inicial,

na medida em que se exigem não só os conhecimentos técnicos mas também o desenvolvimento de

comportamentos e atitudes para um trabalho em equipe com iniciativa e uma visão holística de situações de

trabalho. Além disso, devem ser capazes de contribuírem social e economicamente com o meio no qual estão

inseridos.

Abordar a educação profissional de nível médio é, por conseguinte, discutir sobre as práticas

educativas daqueles que atuam nesta forma de ensino associando aos saberes docentes necessários para o

desenvolvimento de uma educação voltada para o trabalho, ou seja: para uma aquisição de conhecimento na ação

de uma atividade laboral.

O tema escolhido se deu pela minha experiência profissional como docente da educação profissional

de nível médio na forma subsequente onde tive a oportunidade de perceber e começar a questionar quais os

saberes necessários para o pleno exercício desta atividade laboral, visto que a grande maioria dos profissionais

desta modalidade de ensino são bacharéis e sem nenhuma formação voltada para a docência.

Ferreti (2010) define educação profissional como “processos educativos que têm por finalidade

desenvolver formação teórica, técnica e operacional que habilite o indivíduo ao exercício profissional de uma

atividade produtiva.” A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394 de 1996 (LDB 9394/96), no seu

¹Mestranda em Ciências da Educação e Multidisciplinaridade do Instituto Antônio Mesquita Parente – Iamp em

parceira com a Faculdade do Norte do Paraná – FACNORTE. Email: [email protected]

² Doutorando em Educação. Bolsista CAPES – UFC. Email: [email protected]

³Mestranda em Ciências da Educação e Multidisciplinaridade do Instituto Antônio Mesquita Parente – Iamp em

parceira com a Faculdade do Norte do Paraná – FACNORTE. Email: [email protected]






artigo 39, veio fortalecer a definição de educação profissional na medida em que aborda também as suas formas

de atuação, em artigo 36-C, quando afirma que pode ser desenvolvida de duas formas: articulada com o ensino

médio, sendo esta realizada ou de modo integrado ou concomitante, ou na forma subsequente que é destinada a

quem já concluiu o ensino médio.

De acordo com os dados do Censo da Educação Básica de Inep/MEC de 2015 houve, somente neste

ano, mais de 1 milhão de matriculados na educação profissional na forma subsequente demonstrando a

importância desta modalidade de ensino para o desenvolvimento econômico do país. Consequentemente, o

número de docentes que atuam neste campo também apresenta um número significativo e por isso é de

fundamental importância o desenvolvimento de discussões, análises e pesquisas voltadas para os saberes

necessários para a docência na forma subsequente.

GARIGLIO (2014) observa que há um significativo desinteresse na produção de estudos sobre os

saberes docentes da educação profissional e isto fortalece o fato de que estes profissionais apresentam

dificuldade de se perceberem como educadores, deixando os saberes interiorizados dentro de suas salas de aula.

Tardif (2000) defende que os saberes docentes possuem uma pluraridade única, pois vem de diversas

origens e afirma ainda:

[...] os saberes profissionais são saberes trabalhados, lapidados e incorporados no

processo de trabalho docente e que só têm sentido em relação às situações de

trabalho concretas, em seus contextos singulares e que é nessas situações que são

construídos, modelados e utilizados de maneira significativa pelos trabalhadores do

ensino. (p.11)

Contudo, se abordarmos o conceito de práticas pedagógicas, optamos por nos apoiar na definição de

Franco (2012) na medida em que esta autora afirma que os saberes docentes estão inseridos na prática de sala de

aula e destaca:

Práticas pedagógicas são práticas sociais que se organizam para dar conta de

determinadas expectativas educacionais de um grupo social. Duas questões

mostram-se fundamentais: articulação com as expectativas do grupo e existência de

um coletivo ( p 162).

Nesse sentido, este estudo apresenta como objetivo geral despertar um olhar diferenciado sobre os

saberes docentes e práticas pedagógicas voltadas para a educação profissional de nível médio, notadamente na

forma subsequente, para propor uma formação regulamentada voltada para a educação profissional.

METODOLOGIA

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, usando como metodologia o estudo de caso, aonde irei

descreverei os relatos, meus e de meus colegas resultantes de discussões sobre o tema, durante a minha

experiência no período de 2010 a 2016 em três instituições de ensino que atuam com a modalidade subsequente

da educação profissional. Para Gil (2002, p.42), “as pesquisas descritivas têm como objetivo básico descrever as

características de populações e de fenômenos”. As observações e afirmações descritas foram relatos de outros

professores provenientes de discussões e conversas informais diárias realizadas antes das aulas ou nos intervalos

pré-determinados pelas instituições.


Durante muito tempo considerou-se que os únicos saberes necessários à docência da educação

profissional seria o “talento” natural para o exercício desta função e a experiência profissional técnica oriunda da



prática da formação em graduação. Tais ideias dificultaram o desenvolvimento de políticas de educação voltadas

para a formação dos docentes desta modalidade de ensino, pois se defendia que para atuar era necessário, apenas,

ser um profissional da área relacionada à disciplina ou conteúdo a ser ministrado nos cursos técnicos.

Percebi, nos diálogos estabelecidos entre os próprios colegas de profissão, que os mesmos defendiam

que a maior exigência para se ensinar na educação profissional seria os saberes específicos da sua experiência

laboral e formação, pois somente, assim, possuiriam conhecimentos úteis, especificamente, para a docência

nessa modalidade de ensino. Em todas as instituições de escolares os saberes provenientes do mercado de

trabalho são supervalorizados pelos próprios docentes e gestores, sendo então negligenciados os saberes

pedagógicos.

Os docentes afirmaram que existem três saberes cruciais para o desenvolvimento desta educação para

o trabalho, que são: os saberes tecnológicos (oriundos da formação e experiência técnica), os saberes

disciplinares (que são relacionados aos conteúdos das disciplinas) e os saberes comportamentais (que estão

relacionados ao modo de gerenciar o comportamento dos alunos em sala de aula). O mais interessante é perceber

que pouquíssimos professores questionavam sobre as práticas pedagógicas ou a importância delas para o

processo de formação dos jovens e adultos que estavam inseridos na educação profissional na forma

subsequente.

A grande maioria de instituições de ensino, que atuam com a modalidade subsequente, pertence à rede

privada e, se associarmos este fato a questão de que a LDB 9394/96 não faz nenhuma exigência de formação

pedagógica para aqueles que atuam ou pretender atuar na educação profissional de nível médio, podemos

considerar que temos uma situação alarmante e preocupante, visto que esta apresenta uma alta representatividade

no processo de formação profissional do país.

Tardif (2002) ressalta que há quatro tipos de saberes relacionados a prática docente: 1- os saberes da

formação profissional (o conjunto dos saberes das ciências e pedagogia do saber-fazer); 2 - os saberes

disciplinares ( que são relacionados aos conteúdos das disciplinas ministradas); 3- os saberes curriculares (que

são relacionados a gestão dos conhecimentos que apresentam-se sob a forma de programas escolares) e; 4- os

saberes experienciais ( referem-se as vivências e relações dentro do espaço da escola). Segundo a autora, o saber

docente é um conjunto de diferentes saberes que são construídos de acordo com as demandas das práticas

pedagógicas.

Dois aspectos se sobressaíram nos diálogos informais: a dificuldade do professor em motivar seus

alunos e a não compreensão dos mesmos com relação aos conteúdos técnicos e específicos desta modalidade de

ensino, pois se percebia, com frequência, que os alunos possuíam dificuldades de assimilar os conteúdos

expostos. Demonstra serem bem incoerentes os relatos das dificuldades supracitadas se relacionarmos com a

desvalorização, por parte dos próprios professores, da formação pedagógica voltada para a prática laboral da

docência.

Machado (2008, p.17) justifica esses entraves quando afirma que na forma subsequente o docente

deve aprender a lidar com a heterogeneidade dos seus alunos que tentam relembrar o ensino médio e

compreender os conteúdos específicos ao mesmo tempo.

Com os relatos descritos acima, percebe-se, então, a necessidade de fomentar nesses profissionais as

discussões acerca do tema em questão para que se possa exigir uma legislação que normatize a formação dos

professores com base nos saberes docente e nas práticas pedagógicas das experiências dos profissionais que

atuam nesta modalidade de ensino.



CONCLUSÃO

A formação específica para os docentes da educação profissional sempre teve um histórico de pouco

estimulo e interesse entre os que atuam nesta área e a ausência de uma exigência legal fortalece a situação

preocupante do grande número de docentes que trabalham nesta modalidade de ensino que não possuem

preparação e/ou formação voltada para o exercício laboral. Com o conhecimento real desta situação torna-se

urgente de uma regulamentação que estabeleça requisitos e diretrizes básicas para o desenvolvimento de uma

educação profissional de nível médio de qualidade.

Contudo, para pensarmos na regulamentação supracitada, torna-se necessário conhecer os saberes

docentes que facilitam as práticas pedagógicas experenciadas em sala de aula. São esses saberes que precisam

ser resgatados e valorizados para que a pedagogia do “saber fazer” tão necessária ao modo de ensinar

direcionada a educação profissional de nível técnico seja de fato regulamentada com propostas adequadas e que

realmente atendam as necessidades de formação destes profissionais.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei n. 9.394/96. Disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes.pdf >. Acesso em: 13 de julho de 2016.

FERRETI, C.J. Educação profissional. In: OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F.

DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010.

CDROM.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. 1. ed. – São Paulo: Cortez, 2012.

GARGLIO, José Ângelo; BURNIER, Suzana Lana. Os professores da educação profissional: saberes e

práticas. Cad. Pesqui., São Paulo , v. 44, n. 154, p. 934-959, Dec. 2014 . Available from

<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-15742014000400934&lng=en&nrm=iso>.

Acesso em 10 Julho 2016.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. - São Paulo : Atlas, 2002

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Sinopses

Estatísticas da Educação Básica. Brasília: Inep, 2015. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo-

escolar-sinopse-sinopse> Acesso em 10 Julho 2016.

MACHADO, L. R. S., Diferenciais inovadores na formação de professores para a educação profissional. Revista

Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Profissional

e Tecnológica. v. 1, n. 1, jun. 2008,Brasília: MEC, SETEC, 2008. Disponível em

<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/rev_brasileira.pdf> Acesso em 08 Julho 2016.

TARDIF, Maurice. As concepções do saber dos professores de acordo com diferentes tradições teóricas e

intelectuais. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2000.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.



PALAVRAS CRUZADAS APLICADAS AO ENSINO DE GENÉTICA

Bruno Edson-Chaves24

Tarciso Moreira Ximenes Filho1

RESUMO

Os materiais didáticos são importantes ferramentas no processo de ensino e aprendizagem. Dentre tais materiais

destacam-se jogos didáticos, como as palavras cruzadas (PC). Neste sentido, este trabalho visa compreender

como diferentes tipos de palavras cruzadas, a saber: ricas em texto, gravuras ou mistas (textos e gravuras),

auxiliam na aprendizagem dos conteúdos de genética por parte de estudantes do ensino médio de duas escolas da

rede pública de Fortaleza. Para tal, foi realizado, em uma turma de 1º ano de ensino médio, uma aula seguida da

aplicação das palavras cruzadas nas escolas EEEP Joaquim Moreira de Sousa (regional IV) e EEEP José de

Barcelos (regional VI). Após a resolução da ferramenta os alunos avaliaram as palavras cruzadas como

instrumento de ensino e se tal atividade auxiliou no seu aprendizado como o conteúdo abordado.

Independentemente do tipo de PC, ou da regional, os alunos descreveram a atividade como criativa. A despeito

da grande aceitabilidade das gravuras, PCs com textos foram considerados como ferramenta que mais auxilia em

ambas as escolas. Ou seja: os alunos são receptivos a gravuras, mas usam textos como principal ferramenta de

aprendizagem. O que resume as gravuras a um apoio/atrativo, não sendo, assim, um ponto central. PCs apenas

com gravuras, ou com gravuras e textos, auxiliaram no aprendizado na regional VI, porém só auxiliou em parte o

aprendizado dos alunos da regional IV.

Palavras-chave: Passatempo; Ferramenta de Ensino; Ensino médio.

INTRODUÇÃO

O número de trabalhos voltado ao ensino de Genética com relação ao Ensino Médio na escola básica

brasileira ainda é pequeno (MELO; CARMO, 2009). O que é contraditório, uma vez que a genética tem uma

relevância substancial em fenômenos biológicos. Isto pode ser, porém, devido a aplicação inadequada de aulas.

Martinez, Martins e Fujihara (2008) afirmam que no ensino de Genética são essenciais atividades práticas que

auxiliem no aprendizado dos alunos como complementação dos conceitos teóricos. O que tornaria o mecanismo

de formação de uma aprendizagem significativa, nesse caso, notoriamente mais complexa.

Os materiais didáticos são ferramentas fundamentais para os processos de ensino e aprendizagem, e o

jogo didático caracteriza-se como uma importante e viável alternativa para auxiliar em tais processos por

favorecer a construção do conhecimento ao aluno (CAMPOS; BORTOLOTO; FELÍCIO, 2003). Nos últimos

anos, o uso de Jogos Didáticos no ensino/aprendizagem de Ciências vem sendo investigado por diversos

estudiosos. Entretanto, algumas questões sobre jogos, como a forma e os meios com que ele é empregado, e o

papel que desenvolve na sala da Educação Básica, ainda demandam estudos (PEDROSO, 2009).

Em pesquisas desenvolvidas entre alunos por Silva e Silva-Forsberg (2009), foi verificado que as

palavras cruzadas aguçaram a concentração, a atenção e o enriquecimento do vocabulário, além de ter atuado

como uma forma de divertimento. Entretanto, não ouve especificações acerca dos efeitos do uso de diferentes

tipos de palavras cruzadas; objeto ao qual deve-se focar mais estudos. Desta forma, este trabalho visa

compreender como diferentes tipos de palavras cruzadas auxiliam na aprendizagem de genética por parte de

estudantes do ensino médio.

METODOLOGIA

O trabalho foi realizado em turmas do primeiro ano do Ensino Médio das escolas EEEP Joaquim

Moreira de Sousa (regional IV) e EEEP José de Barcelos (regional VI), ambas localizadas na cidade de

24 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ, Curso de Ciências Biológicas, Fortaleza-CE.

[email protected].



Fortaleza-CE. Após uma aula sobre genética foram distribuídos de forma aleatória diferentes tipos de palavras

cruzadas como uma atividade de fixação do conteúdo visto. Vale ressaltar que apesar de serem de diferentes

tipos as respostas e a organização da PC eram as mesmas.

Os tipos de palavras cruzadas utilizadas continham, em suas dicas: apenas gravuras (tipo 1), textos e

gravuras (tipo 2) ou apenas textos (Tipos 3). Cada tipo de PC foi direcionado a, aproximadamente, 1/3 de cada

turma. Após a resolução do instrumento didático foi entregue um questionário acerca da aceitabilidade do aluno

ao conteúdo e à atividade em si.


Pode-se perceber que, independentemente do tipo de PC resolvida, os alunos de ambas as escolas

acharam esta metodologia criativa. Por ser um adjetivo atribuído em alta frequência em nossa amostragem, ele

parece melhor caracterizar a opinião geral dos discentes. Além de demonstrar um reconhecimento do trabalho

realizado com eles. Sousa (2010) observou aprovação, por parte de seus alunos, à sua atividade lúdica e concluiu

serem jogos didáticos passiveis de grande aceitabilidade. No que se refere às PC, Gaikwad (2012) também

observou grande aceitabilidade deste instrumento pedagógico com seus alunos.

As PCs do tipo 1 (apenas gravuras) foram citadas como que melhoram a aprendizagem em ambas as

escolas amostradas (Figura 1A), enquanto que PCs com gravuras e textos receberam destaque apenas na regional

VI. A figura 1B ainda ressalta que praticamente todos os alunos pesquisados preferem palavras cruzadas com

imagens e textos. Portanto, o maior destaque, atribuído pelos alunos, não foi sobre os textos.

Figura 1 – Resultado das perguntas de como os discentes avaliaram as palavras cruzadas como instrumento de

ensino (A) e qual tipo de palavra-cruzada os alunos preferem (B). Em cada turma foram aplicados as palavras

cruzadas de três tipos: tipo 1, apenas gravura; tipo 2, com figuras e textos; e tipo 3 apenas textos. Opiniões de

maior recorrência aparecem com as porcentagens destacadas nas barras.

Isto está em conformidade com as observações de Kates (2010) que enfatiza a centralidade das

gravuras em todas as atividades humanas. Usa-las em PCs se torna muito conveniente uma vez que as palavras

cruzadas são a melhor maneira de melhorar o vocabulário dos alunos (ORAWIWATNAKUL, 2013).


No que se refere ao uso de Palavras cruzadas como instrumento de ensino, estas são consideradas uma

ferramenta criativa e que pode melhorar a aprendizagem. Neste tipo de atividade as gravuras devem ser usadas

como atrativo, melhorando a aceitabilidade da atividade proposta por parte dos discentes. Entretanto, Esta



pesquisa será continuada com uma amostragem maior. O que nos permitirá uma melhor compreensão do

assunto.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, L. M. L.; BORTOLOTO T, M.; FELÍCIO, A. K. C. Jogos: uma proposta lúdica para a aprendizagem

de biologia. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 3., 2011, Ponta Grossa. Anais... Ponta

Grossa: ISAPG, 2011. P. 1-14.

DEVÍS, J. D.; GÓMEZ, R. S. La enseñanza alternativa de los juegos deportivos: antecedentes, modelos

actuales de iniciación y reflexiones finales. Researchgate, Murcia, 6 fev. 2015. Disponível em:

<https://www.researchgate.net/publication/271846600_La_ensenanza_alternativa_de_los_juegos_deportivos_ant

ecedentes_modelos_actuales_de_iniciacion_y_reflexiones_finales>. Acesso em: 31 jul. 2016.

GAIKWAD, N. TANKHIWALE, S. Crosswaord puzzles: selfe tool in pharmacology. Perspectives on Medical

Education, 2012. Disponível em: <http://springer.com/artcle/10.1007/s40037-012-0033-0/fulltext.html>. Acesso

em: ago. 2016.

KATES, F. R.; BYRD, M. D.; HAIDER, M. R. Every Picture Tells a Story: The Power of 3 Teaching Method.

Institute of Educational Sciences, South Carolina, 2015. Disponível em: <http://eric.ed.gov/?id=EJ1051038>.

Acesso em: 31 jul. 2016.

MARTINEZ, E. R. M.; MARTINS, O.; FUJIHARA, R. T. Show da Genética: um Jogo Interativo para o Ensino

de Genética. Genética na Escola, São Paulo, 3, n. 2, p. 24-27, 2008.

MELO, J. R.; CARMO, E. M. Investigações sobre o ensino de genética e biologia molecular no ensino médio

brasileiro: reflexões sobre as publicações científicas. Ciência & Educação, Ibirapuera, v. 15, n. 3, p. 593-611,

2009.

ORAWIWATNAKUL, W. Crossword Puzzles as a learning tool for vocabulary Development. Electronic

Journal of Research in Educational Psychology, Thailand, 2013. Disponível em: <http://investigacion-

psicopedagogica.org/revista/new/english/ContadorArticulo.php?803>. Acesso em: 31 jul. 2016.

PEDROSO, C. V. Jogos didáticos no ensino de biologia: uma proposta metodológica baseada em módulo

didático. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 9., 2009, Curitiba. Anais... Curitiba: PUCPR, 2009.

p. 1-9.

SILVA, K. N.; SILVA-FORSBERG, M. C. Palavras-cruzadas na educação ambiental: recurso didático de

abordagem da coleta seletiva. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM

CIENCIAS, 7., 2009, Florianópolis. Anais... Rio de Janeiro: ABRAPEC, 2009. p. 1-11.

SOUSA, N. R.; ANTERO, R. V. P.; MENDONÇA, D. F.; SANTOS, L. Jogo da verdade químico: uma nova

metodologia para o ensino de Termodinâmica. In: SIMPÓSIO DE EDUCAÇÃO, TECNOLOGIA E

SOCIEDADE, 2., 2010, Paraná: UFRGS, 2010. P. 1-5.



A ORIENTAÇÃO DE BOLSISTAS ESTUDANTES DE PEDAGOGIA NO PROGRAMA ESCOLA

INTEGRADA: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DOCENTE?

Carolina Pasqualini de Andrade25

RESUMO

O trabalho teve por objetivo analisar e comparar as concepções dos alunos bolsistas, oriundos dos cursos de

Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais – FaE/UEMG – e do Centro

Universitário UNA, em atividades de extensão no Programa Escola Integrada (PEI), em parceira com a

Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH), acerca do processo formativo e da orientação que recebem para

atuar como monitores do programa. Na pesquisa empírica optou-se por uma abordagem qualitativa que

privilegiasse escutar os estudantes bolsistas sobre suas percepções em relação à experiência no PEI, utilizando-se

para tal a entrevista semiestruturada. Os coordenadores do programa nas respectivas Instituições de Ensino

Superior (IES) também foram entrevistados utilizando-se o mesmo procedimento. A análise proposta torna-se

importante por averiguar as contribuições dessa parceria para a formação dos graduandos e educandos

envolvidos no trabalho. Como resultado verificou-se que o proposto nas diretrizes do programa, em relação à

orientação nas IES e o acompanhamento e suporte nas escolas da PBH, é percebido de forma satisfatória, na

avaliação dos entrevistados. Entretanto, faltam suportes adicionais, como cursos formativos, que apesar de

ofertados pela PBH em alguns casos, não abarcam todos os bolsistas. A pesquisa apontou elementos importantes

para a formação docente, como a possibilidade desses licenciandos vivenciarem a prática docente em ambiente

supervisionado, durante a sua formação.

Palavras-chave: Programa Escola Integrada. Formação docente. Extensão universitária.

INTRODUÇÃO

O trabalho aqui apresentado trata de duas pesquisas de iniciação científica26 que se propuseram

analisar a formação que os graduandos de pedagogia recebem para atuar como monitores do Programa Escola

Integrada (PEI).

O PEI é um programa de extensão e como tal apresenta-se de um lado o impacto de uma ação

universitária na sociedade e de outro lado, o impacto na própria universidade. Essa parceria permite aos

graduandos dos cursos oferecidos pelas Instituições de Ensino Superior (IES) que atuam junto ao PEI tornarem-

se monitores (bolsistas) do programa de educação integral da prefeitura nas diversas escolas de ensino

fundamental da Rede Municipal de Educação (RME).

O programa prevê uma orientação semanal da parte de professores das IES que supervisionam esse

trabalho de monitoria (Belo Horizonte, 2007). Tem ainda, uma interação do estudante com o professor

comunitário da escola na qual se realiza o estágio, como monitor de alguma oficina.

Segundo Nóvoa (2011), a formação do professor acontece por meio da prática e na sua reflexão.

Portanto, o PEI oferece a oportunidade aos estudantes de pedagogia das IES de atuarem, enquanto ainda estão na

graduação.

Nóvoa (2011) considera ainda que a teoria é insuficiente sem a reflexão sobre sua prática. Sendo

assim, a práxis permite que esses graduandos compreendam e vivenciem o conhecimento que lhes estão sendo

apresentados na faculdade.

Nesse sentido, buscou-se aprofundar a análise sobre a formação recebida pelos bolsistas dos cursos de

pedagogia da FaE/UEMG e do Centro Universitário UNA para atuarem como monitores do PEI. Para tanto,

identificou-se as práticas dos alunos bolsistas junto ao professor orientador, bem como junto ao professor

25 Mestranda em Educação na FaE/UFMG, integrante do grupo de pesquisa ProDoc -

[email protected] 26 Ambas as pesquisas foram realizadas sob a orientação da Professora Doutora Áurea Regina Guimarães

Thomazi



comunitário. Também foram identificadas as diferenças e semelhanças nessas práticas por IES e a percepção dos

alunos bolsistas sobre a orientação e as práticas desenvolvidas no PEI. Por fim, foram analisadas as concepções

de formação de cada IES.

METODOLOGIA

A coleta de dados de ambas as iniciações científicas foi realizada através de entrevistas (André e

Ludke, 1986), sendo a primeira investigação realizada com 21 dos 23 bolsistas da FaE/UEMG que atuavam no

programa no ano de 2012, até o mês de agosto. Já a segunda, delimitou-se como amostra os bolsistas atuantes no

ano de 2013, até o mês de agosto (período de realização das entrevistas) no PEI, sendo a amostra composta por 3

dos 8 monitores oriundos do curso de Pedagogia da UNA. Também foram ouvidos, nesta segunda etapa, os

coordenadores do PEI na FaE/UEMG e na UNA. O roteiro das entrevistas semiestruturadas dos bolsistas,

permaneceu o mesmo e contemplou essencialmente questões referentes aos aspectos da formação docente. Já o

dos coordenadores buscou abordar os mesmos aspectos, bem como a logística do programa em cada IES.

A análise dos dados foi fundamentada em Bardin (1991), sendo o conteúdo tratado por unidades de

registro, conforme os temas do roteiro de entrevista, os quais foram categorizados a partir dos depoimentos dos

bolsistas entrevistados, mantendo os temas estabelecidos anteriormente na análise dos bolsistas da FaE/UEMG,

que foram: o planejamento, a orientação recebida, a formação, os suportes, o registro, os motivos de ingresso, a

satisfação e a pretensão em continuar no programa. Já a escolha de temas para os coordenadores ficou parecida,

havendo poucas alterações: a logística, a orientação, a avaliação da formação ofertada, os suportes, o registro, a

avaliação acerca do PEI, os impactos do PEI na formação desses futuros docentes.


A pesquisa foi dividida em unidades de registro – temas – e estes por sua vez categorizados (Bardin,

1991), conforme explicitado anteriormente. Acredita-se que todos esses aspectos são constituintes de uma

experiência geradora de saberes a partir de relações sociais que o estudante bolsista estabelece com o meio em

que atua.

No que concerne à realização de um planejamento, conforme foi constatado, destaca-se o fato de

somente um dos entrevistados não o elaborar. Comprovou-se que daqueles que o elaboram a maioria tem algum

tipo de ajuda para fazê-lo. Quanto à periodicidade na elaboração, dentre os que citaram o assunto, a maioria opta

pelo planejamento semanal.

Já com relação às orientações garantidas pelo PEI, uma na IES e outra na escola, o relato dos bolsistas

as avalia de forma diferenciada. Há uma maior insatisfação quanto à participação do professor comunitário.

Ainda assim, todas duas são avaliadas como positiva pela maioria dos entrevistados. Destaca-se que na

orientação ofertada pela FaE prevalece a modalidade coletiva, já na UNA a individual.

Quanto a percepção dos alunos bolsistas sobre o suporte que recebem para atuar no PEI, notou-se que

a maior parte dos estudantes considera que a FaE ou a UNA oferecem algum tipo de auxílio para a atuação no

programa. Assim, podemos concluir que na maioria dos casos, há um preparo para as oficinas, bem como um

aporte para a atuação no programa.

Outro ponto de interesse e investigação da pesquisa foi à questão de formações complementares para

essa prática, seja por meio da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH), que oferta alguns cursos

formativos, ou por iniciativa própria do estudante. A pesquisa aferiu que a oferta de cursos formativos via PBH,



seja ministrado pela SMED (Secretaria Municipal de Educação) ou por alguma instituição parceira, como a

UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais) ou o Grupo Galpão Cine Horto, é insuficiente, já que mais da

metade não tem acesso aos mesmos. O que não se repete na análise das iniciativas próprias, na qual apenas dois

bolsistas não fazem pesquisa ou cursos formativos. Ainda que a maior parte deles façam pesquisas, alguns

também buscam cursos como uma forma de complementação e preparação para a atuação.

Assim como a preparação, o acompanhamento e aprimoramento são essenciais para a prática de um

docente, a reflexão também é de extrema importância, pois permite a esse que ao refletir sobre a sua prática a

modifique para que esta seja mais produtiva e positiva (Nóvoa, 2009). Por essa razão, a pesquisa buscou

identificar se a prática de registro é usual dentre os entrevistados, pois ainda segundo Nóvoa (2009) é através do

registro que o professor faz a reflexão sobre a prática, tornando-se um profissional reflexivo. Identificou-se que

quase metade dos monitores não possui esse hábito de fazer registro de suas vivências.

Outros aspectos que a pesquisa buscou focar foi o ingresso, a satisfação e a permanência desses

bolsistas no programa. A entrada no programa é advinda de fatores diversos, mas que são importantes, pois

especificam os objetivos do estudante que possibilitarão ou não uma satisfação com a experiência e por fim, será

fundante na permanência ou não no programa.

O ingresso no PEI na maioria das vezes estava vinculado com o interesse de ter uma experiência na

área, bem como pela questão financeira, ou pela soma dos dois fatores. Já no quesito satisfação, a resposta da

maior parte dos estudantes foi de plena satisfação, como foi averiguado. Finalmente, quanto à pretensão de dar

continuidade à experiência, é importante frisar que três dos entrevistados já haviam deixado o programa no

momento da entrevista. No grupo dos que permaneceram há uma divisão entre os que já estabeleceram um prazo

ou situação limite e aqueles que ainda não tem uma decisão tomada. Destaca-se, entretanto, que a maioria já tem

definido que ficará, mesmo que por uma periodicidade variada.

A logística do PEI em cada IES é parecida, apesar de cada instituição ter autonomia para escolher a

forma de realiza-la. Na FaE/UEMG, a maior parte das tarefas acumulam no coordenador, enquanto na UNA,

além de serem duas coordenações (pedagógica e administrativa) há uma participação maior do quadro docente.


A partir desta investigação, é possível analisar e conhecer melhor a formação que os bolsistas atuantes

no PEI têm, bem como seus desdobramentos.

Percebe-se que o proposto nas diretrizes do programa (Belo Horizonte, 2007), em relação à orientação

nas IES e o acompanhamento e suporte nas escolas, de fato ocorre e é percebido como satisfatório pelos

entrevistados. Entretanto, faltam suportes adicionais, como cursos formativos, que apesar de ofertados pela PBH

em alguns casos, não abarcam todos os bolsistas.

Nota-se, apesar da autonomia por parte das IES no atendimento do programa, que em alguns pontos

essas acabam atuando de forma similar, cada uma dentro da sua realidade.

REFERÊNCIAS

ANDRE, Marli E. A. e LUDKE, Menga. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU,

1986.

BARDIN, Laurence. L’analyse de contenu. Paris: PUF, 1991 (lère édition 1977).

BELO HORIZONTE. Programa Escola Integrada. Belo Horizonte: PBH, 2007.



NÓVOA, Antonio. Para uma formação de professores construída dentro da profissão. In: Professores: Imagens

do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. p. 25 - 46.

_______. Professor se Forma na Escola. Nova Escola, n. 142. São Paulo: maio/2011. Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/professor-se-forma-escola-423256.shtml>.

Acesso em: 05 de jan. 2012.



A UTILIZAÇÃO DE TEXTO JORNALÍSTICO NA PESPECTIVA DA FORMAÇÃO DOCENTE EM

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Bruno Edson-Chaves27

Lydia Dayanne Maia Pantoja1

Roselita Maria de Souza Mendes1

RESUMO

O estudo em questão procurou compreender como a elaboração de textos jornalísticos auxilia na aprendizagem

dos conteúdos de Ecologia por parte dos discentes do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do

Ceará. Para tanto, a pesquisa foi desenvolvida com 17 licenciandos, onde cada um ficou responsável por

construir uma matéria de jornal. Após a entrega da atividade, os alunos responderam um questionário a respeito

da utilização desta ferramenta como instrumento de ensino. Foi realizado uma análise de cluster utilizando a

técnica de ligação de média de grupos e o índice de Sorensen. O texto jornalístico pode ser descrito como uma

atividade informativa e transdisciplinar (88% de similaridade nas respostas) e útil e produtiva (87% de

similaridade). Quanto ao interesse antes e depois da atividade, 52,93% o interesse final foi superior ao interesse

inicial da atividade. Segundo os próprios discentes, este tipo de atividade tem elevada importância no Ensino

Superior, bem como para a formação dos mesmos. Logo, pode-se ponderar que o texto jornalístico atua como

um instrumento de aprendizagem e um subsídio a formação docente do futuro licenciado.

Palavras-chave: Jornal. Ferramenta de Ensino. Licenciatura.

INTRODUÇÃO

A abordagem tradicional, conhecida como aula expositiva, do ato de ensinar é comum no Ensino

Fundamental, Médio (ARAÚJO, 2009) e Superior (PEREZ et al., 2001). Tal abordagem prioriza o verbalismo do

professor e a memorização do aluno (GIL, 2013) o que pode levar à falta de estímulos e à perda do interesse por

grande parte do conteúdo destes últimos (MENEZES et al., 2008).

Desta forma, verifica-se a necessidade de reorganizar as metodologias empregadas (BORGES; LIMA,

2007). Neste sentido, a universidade deveria ser uma instituição em que a cultura da inovação aflorasse com

naturalidade, uma vez que tal ambiente é rico em espaços passíveis de transformação (GHELLI, 2004). É como

estudante de graduação que o futuro docente aprende acerca de estratégias didáticas que possam despertar

interesse dos alunos da educação básica, e que serão aplicados quando os mesmos estiverem na condição de

professor em sala de aula (SOUZA, 2007), pois que uma vez feitas por eles na universidade, poderão ser

adaptadas para suas aulas quando professores (NASCIMENTO, 2016).

Uma prática interessante, para despertar a atenção dos alunos, é a utilização do jornal como um

veículo de expressão capaz de aproximar mais o aluno do tema a ser estudado. Para os alunos, este instrumento

auxilia na aquisição da linguagem, na capacidade de analisar discursos e na própria inserção do aluno, como

cidadão, na sociedade; tornando-se, assim, um excelente material pedagógico (FARIA, 2009).

Em conformidade com esses preceitos, o estudo em questão procura compreender como a elaboração

de textos jornalísticos auxilia na aprendizagem dos conteúdos de Ecologia por parte dos discentes do curso de

Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Ceará.

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida com dezessete licenciandos do curso de Ciências Biológicas da

Universidade Estadual do Ceará – UECE. Cada aluno ficou responsável por construir uma matéria de jornal que

27 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ, Curso de Ciências Biológicas, Fortaleza-CE.

[email protected].



deveria ter entre 3000 a 4000 caracteres (com espaços) cujo tema era de seu interesse, contudo deveria focar nas

questões ambientais regionais.

Após a entrega da atividade proposta em sala (20 dias após a atividade ter sido proposta), os alunos

responderam um questionário, composto de perguntas objetivas, a respeito da utilização desta ferramenta como

instrumento de ensino.

Para verificar de que forma o texto jornalístico pode ser usado como instrumento de ensino, foi

realizado uma análise de cluster (AYRES et al., 2012) utilizando a técnica de ligação de média de grupos

(UPGMA - “Unweightes Pair-Group Method using Arithmetic Averages”) e o índice de Sorensen para a

distância de similaridade. Para esta análise, foi usado o programa MVSP (MUELLER-DOMBOIS;

ELLENBERG, 2002).

Utilizando a escala de classificação contínua foi questionado o interesse ao realizar a atividade e sua

preocupação com as etapas da elaboração do texto jornalístico (MORITA, 2012).


Pela análise de cluster (Figura 1A) observa-se que, para o grupo de alunos estudados, o texto

jornalístico pode ser descrito como uma atividade informativa e transdisciplinar (88% de similaridade nas

respostas) e útil e produtiva (87% de similaridade); destacam-se ainda os agrupamentos formados por inovador e

didático (62% de similaridade) e empolgante e lúdico (50% de similaridade). Apenas três alunos citaram que a

atividade é dinâmica, tendo essa alternativa tida menor similaridade com as demais (12,8% de similaridade com

as demais opções). Destaca-se ainda que nenhum discente classificou esta atividade como genérica, cansativa,

monótona ou insignificante. Resultados esses que se assemelham aos publicados por Nascimento (2009), visto

que, o texto jornalístico pode assumir, desde seus estágios iniciais, um compromisso com quem o lê, visando

para cumprir seu papel informativo.

Quanto ao interesse antes e depois da atividade, apenas 17,65% dos discentes tiveram seu interesse

reduzido ao longo da atividade, 29,42% manteve o mesmo interesse no início e final da atividade, para os demais

(52,93%) o interesse final foi superior ao interesse inicial da atividade. A figura 1B demostra a média (em uma

escala de 0-10) da preocupação que os discentes tiveram ao produzir a matéria.

Segundo os discentes este tipo de atividade tem elevada importância no Ensino Superior, bem como

para a formação dos mesmos, tendo mais de 50% dos discente marcado que esta importância estava acima de

81% em ambas as perguntas (Figura 1C). Os dados corroboram o citado por Faria (2009), o qual afirma que o

texto jornalístico é um excelente material pedagógico, bem como, por Dias e Almeida (2009) afirmam que o

texto jornalístico não se restringe apenas a informar, mas de forma crítica, situada, contextual e rigorosa.



Figura 1 – Resultados dos questionários. A – Análise de cluster realizada com as categorias de classificação de

como os discentes avaliam o texto jornalístico como instrumento de ensino. B – Valores médios das

preocupações que os discentes tiveram ao escrever a matéria de jornal. C – Grau de importância que os discentes

acharam da utilização da ferramenta do texto jornalístico para o ensino superior e para sua formação pedagógica.


Segundo os próprios discentes, este tipo de metodologia e didática realizada tem elevada importância

no Ensino Superior, bem como para a formação dos mesmos. Logo, pondera-se que o texto jornalístico atua

como um instrumento de aprendizagem e um subsídio a formação docente do futuro licenciado.

REFERÊNCIAS

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTO NO NÍVEL MÉDIO:

REFLEXÃO TEÓRICO-PRÁTICA E SUAS IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM.

Thalita Castro de Sousa28

Denise Nascimento Guilherme29

Maria Sueli Carneiro Mesquita30

RESUMO

Esta pesquisa trata-se de um estudo de caso sobre a situação do processo de ensino e aprendizagem da Educação

de Jovens e Adultos na E.E.F.M São José do Pici das Pedreiras, situada em Fortaleza, onde permitiu avaliar a

formação acadêmica do professor e conscientizar todos os envolvidos no processo de ensino aprendizagem que

esses podem representar um importante avanço nas políticas de acesso e permanência dessa modalidade de

ensino. A pesquisa faz observações direta, diálogos com o professor, para verificar a formação acadêmica dos

mesmos e suas implicações na prática em sala de aula e na aprendizagem dos alunos, esses que possuem

peculiaridades sociais, nas abordagens curriculares e na prática docente. A pesquisa concluiu que quando se

afirma que a universidade não dispõe de uma organização curricular que propicie uma formação específica para

os docentes da EJA, se afirma que há sim um implicação nas dificuldades de aprendizagem dos alunos, onde

esses professores não tem formação adequada e nem uma proposta de formação continuada. Há um despreparo

pedagógico-didático dos professores.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Formação Acadêmica. Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Quando nos aprofundamos sobre a formação docente de professores da Educação de Jovens e Adultos

- EJA , nos deparamos com duas perspectivas: um lado onde está o modelo para o qual a formação de

professores propriamente dita se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de

conhecimento correspondente à disciplina que o professor irá lecionar e do outro se considera que a formação

pedagógico-didática virá em decorrência do domínio dos conteúdos do conhecimento logicamente organizado,

sendo adquirida na própria prática docente. Portanto, a formação de professores encontra-se nesse dilema até os

dias atuais, pois as universidades ainda enfatizam o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos e deixa mais

superficial o pedagógico-didático.

Há muito tempo a EJA passa por dificuldades e as questões que são mais debatidas em torno desta

modalidade de ensino, é a formação acadêmica do professor e seu despreparo tanto curricular como a sua prática

pedagógica. Nas matrizes curriculares analisadas dos professores da EJA da E.E.F.M. São José do Pici das

Pedreiras, foi identificado que não possuem disciplinas específicas para a modalidade da EJA e em alguns casos

a disciplina é optativa. Devido a essa situação, nos deparamos com o seguinte problema: O professor, formado

em uma área específica, chega a uma sala de aula da EJA, e se depara com a realidade onde essa formação não é

suficiente, pois ele irá ministrar aulas por área de conhecimento e não pelo que ele foi preparado na sua

graduação, o mesmo se vê de frente para uma clientela diversificada e um currículo diferenciado, precisa daí

então se preparar por conta própria para esse desafio, de aprender sobre um currículo que até então é novo pra

28 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú, Especialista em Coordenação e Gestão

Escolar pela Faculdade Ieducare. Mestranda em Ciências da Educação e Multidisciplinaridade pelo Instituto

Antônio Mesquita Parente – IAMP. Contato [email protected]

29 Graduada em Pedagogia pela Universidade Vale do Acaraú. Especialista em Educação Especial pelo

Instituto Sapientia de Educação Superior. Mestranda em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pelo

Instituto Antônio Mesquita Parente- IAMP. Contato [email protected]

30 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Especialista em Psicopedagogia

Clínica e Institucional pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Especialista em Língua Portuguesa e

Inglesa pela Universidade Estadual Vale do Acaraú. Contato [email protected]



ele, de conhecer seus alunos, com diferentes saberes, diferenças intelectuais e ai começar o processo de ensino

aprendizagem, refletindo sobre esses diferentes aspectos. Independente da situação encontrada pelo docente, essa

aprendizagem tem que acontecer, e o professor tem que criar meios e métodos para atingir seus objetivos. Os

professores aprendem os conteúdos de suas áreas, conhecem algumas ferramentas pedagógicas e metodológicas,

mas estão longe de refletir a realidade concreta da escola na qual irá atuar. Tendo em vista a formação do

professor, aponta Tardif (2002, p.39):

O professor em formação acadêmica adquire um conjunto de saberes técnicos e

teóricos referentes a sua profisionalidade, porém distantes do ambiente escolar sobre

o qual atuará futuramente, uma vez que essa formação privilegia o corpus teórico, e

essa teoria não está sendo socializada aos futuros professores no chão da escola,

onde o cotidiano diuturnamente é produzido e reproduzido

A desproporção entre a formação do professor e a realidade dos alunos na EJA tem causado situações

difíceis: como lidar com alunos que chegam cansados, a ponto de dormir durante quase toda aula? Como auxiliar

os alunos no seu processo de aprendizagem, com atividades complementares, se uma grande parte deles trabalha

mais de oito horas diárias? Como atender as diferenças de interesse, com um público misto, tendo na mesma sala

adolescentes e idosos? Como mediar a aprendizagem mediante a infrequência? Como trabalhar Formação de

professores para EJA: uma perspectiva de mudança de forma transdisciplinar, se as disciplinas continuam sendo

isoladas e com tempo mínimo para algumas áreas de conhecimento?

Há um grande desafio e não é apenas o de pensar nos professores que estão ingressando na formação

inicial, na graduação e essa pesquisa traz apenas uma amostragem do que já temos observado e que ainda falta

muito a fazer para serem resolvidos todos esses questionamentos.

Existe, na atualidade, um número significativo de docentes já graduados, atuando na EJA, nas redes

públicas de ensino. A esses professores, sem dúvida, se destinam as estratégias de formação continuada, seja no

nível de aperfeiçoamento, seja na perspectiva da pós-graduação latu sensu e stricto sensu.

Diante dos questionamentos citados anteriormente e quando o professor se vê de frente para a

situação, é nesse momento que começa a ação, o pensar na teoria e aliar a uma prática que a cada dia é

construída da relação aluno-professor, é de pensar em atingir várias formas de conhecimento e promover uma

aprendizagem significativa para os alunos. Para esses alunos, a escola deve ser um espaço de sociabilidade, de

transformação social e de construção de conhecimentos. Conhecimentos sustentados na perspectiva daqueles que

aprendem saberes diversos e que tenham especialmente um significado. Em sala de aula, é clara a preocupação

do aluno em saber se o conteúdo ministrado vai ou não ter uma utilidade prática no seu cotidiano. Ao retornar à

sala de aula, ele faz buscas além do conteúdo escolar, buscando também mecanismos que promovam um

desenvolvimento pessoal. Esses educandos só irão se empenhar em processos de aprendizagem que tragam para

a sala de aula assuntos sobre os quais eles se interessam ou que estejam relacionados com o seu mundo.

Conseguindo se identificar nesse contexto, eles irão formar suas conclusões e construir as sínteses necessárias

para o conhecimento novo.

Objetiva-se com essa pesquisa analisar o público da EJA, avaliar a formação acadêmica, identificar se

o professor procurou uma formação continuada que servirá de complemento para saber conduzir os

ensinamentos dentro da complexidade dessa modalidade e do público envolvido (EJA) e fazer com a escola

exerça seu papel que é de também de promover formação continuada e encontro de professores para reflexão das

suas práticas pedagógicas.



METODOLOGIA

O estudo deste trabalho é baseado em uma pesquisa exploratória e um estudo de caso sobre a

formação dos professores da EJA da escola São José do Pici das Pedreiras.

Através de levantamento bibliográfico, análise de exemplos encontrados em artigos sobre o assunto da

pesquisa que estimulem a compreensão do fato estudado e da análise das observações em sala de aula, diálogos

informais com os professores e entrevista estruturada com respostas por escrito, pode-se atingir os objetivos

propostos para esse trabalho e promover uma conscientização de todos os sujeitos envolvidos na melhoria da

qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

Os docentes da EJA da unidade de ensino em questão são cinco, no entanto este trabalho traz uma

amostragem de três professores, onde os mesmos responderam a um roteiro de entrevista previamente elaborado

com as seguintes indagações: formação acadêmica, se a matriz curricular contempla uma formação sobre EJA,

sua área de ensino na escola e as dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem. Esse

instrumento foi utilizado como coleta de dados para análise.

Para Yin(2001), o estudo de caso tem por finalidade ser um instrumento de investigação, uma

modalidade de pesquisa que pode ser aplicada em diversas áreas do conhecimento. Um trabalho que procura

observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os fatos. O mesmo teve como objetivo fundamental a

avaliação da formação acadêmica dos professores da EJA e sua atuação docente, bem como suas implicações na

aprendizagem.


Diante de toda a pesquisa e análise da coleta de dados, adquirida por meio das entrevistas, onde os

professores foram unânimes na resposta que a maioria dos cursos de formação não prepara o professor para atuar

com o aluno da EJA que tem peculiaridades diferentes de um aluno regular.

Em relação ao currículo, os professores responderam que como são formados em uma disciplina

específica, ao chegarem em uma sala de aula da EJA, irão ministrar aulas por área de conhecimento e não pelo

que ele foi preparado na sua graduação. Sem a devida qualificação, os professores passam a desenvolver sua

prática pedagógica ignorando as especificidades e peculiaridades dos sujeitos em processo de escolarização.

Analisando as questões da entrevista percebe-se que os professores utilizam metodologias (técnicas,

recursos e atividades) sem qualquer significado para os alunos, desconsiderando o contexto e a historicidade

desses sujeitos. Eles enfatizaram em suas respostas que todo professor ainda tem deficiência de conhecimentos,

estes que permitiriam a compreensão das características e especifidades dos alunos nos aspectos antropológico,

histórico, filosófico, cultural e sociolinguístico.

Em relação as dificuldades no processo de ensino e aprendizagem, os docentes responderam que com

essa base de conhecimento do aluno é possível entender e colocar, na prática cotidiana, questões e

problematizações dos conteúdos das áreas específicas como matemática, linguagem, ciências humanas e naturais

criando e desenvolvendo, junto com os alunos, numa pespectiva de mediação, processos metodológicos

inovadores que possibilitem aos sujeitos a apropriação das habilidades básicas e essenciais de leitura, escrita e

conhecimentos gerais.


É de conhecimento da escola que a modalidade da EJA tem suas especificidades. A escola deve estar

comprometida com a pluralidade e com respeito à diversidade das culturas apresentadas pelos jovens e adultos e



os professores precisam participar de uma formação continuada permanente, para poder ir de encontro às

especificidades de cada educando.

O professor traça o seu perfil na busca de ampliar suas habilidades e competências especificas para

desenvolver uma boa prática pedagógica.

A formação técnica faz parte da competência que o professor deve trazer na sua formação acadêmica,

mas precisa-se buscar na formação continuada um complemento para saber conduzir os ensinamentos dentro da

complexidade dessa modalidade e do público envolvido. A aprendizagem já é um processo envolvente por

natureza, por ser um professor da EJA exige uma maior interação, compreensão e receptividade aos anseios dos

alunos.

Por esse motivo, a disponibilidade de que se faz necessária, porque muitas vezes a realidade é de

mediar conflitos e restaurar a autoestima dos alunos, a relação professor-aluno tem como princípio boa interação

e a afetividade. Trabalhar com Jovens e Adultos requer uma organização e planejamento dos conteúdos, pois

estes devem ser fundamentados na capacidade de tomar decisões, visando toda a complexidade do processo

educacional.

REFERÊNCIAS

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NACIONAL SOBRE FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS. Belo Horizonte: Autêntica,

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TARDIF, M. Saberes Docentes e Formação Profissional. 3.ed. Trad. Francisco Pereira. Petrópolis, RJ: Vozes,

2002.



A DISCIPLINA DE DIDÁTICA NO CURSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: APRENDER A

SER DOCENTE?

Talita Almeida Rodrigues31

RESUMO

O presente artigo realiza estudo acerca da disciplina de Didática, componente curricular obrigatório dos cursos

de licenciatura da Universidade Federal do Ceará, com o intuito de compreender se sua razão de ser tem a ver

com o ensino de modos de ser docente, ou se, ao contrário, está comprometida com o estudo e investigação dos

processos e problemáticas que ocorrem em sala de aula. Para tanto, propõe-se, primeiramente a realizar uma

“retrospectiva” acerca dos nomes que se consagraram no campo da Didática. Em um segundo momento, nos

debruçamos sobre a disciplina de didática, compreendendo-a além do ensino de receitas e modos de dar aula.

Autores como VEIGA (1992), FARIAS (1992), GHIRALDELLI (1991), SAVIANI (1988), PIMENTA (2008),

GADOTTI (1992), LIBÂNEO (1996), LUCKESI (1990) entre outros mediaram nossas discussões e

compreensões sobre a problemática em questão e permitiram-nos concluir a necessidade de se pensar e realizar

um estudo e ensino sobre a disciplina de didática, no intuito de concebê-la não mais como apenas um momento

da formação docente no qual se almeja aprender a “dar aulas”, mas, sobretudo, para se pensar a educação, a

escola, a sociedade e o homem de modo crítico e consciente.

Palavras-chave: Educação. Formação de professores. Didática.

INTRODUÇÃO

Desde meados da década de 1980, tem se dedicado bastante atenção para o estudo da Didática

(Candau, 1983). Aqueles que ingressam na Universidade em cursos de licenciatura, na maioria dos casos,

desejam aprender a ser professores e depositam na disciplina de didática a expectativa de aprender a ministrar

aulas. Durante o percurso, através dos textos e das discussões em sala, descobrem que essa disciplina pode, em

muito, aliviar angústias e fortalecer práticas. Ao mostrar-lhes o percurso realizado através de teorias e

formulações de educadores, são levados a compreender suas práticas e ainda, pensar sobre sua concepção de

homem, mundo e educação. A partir dessas apreensões conceituais, compreendemos que torna-se possível,

também, indagar-se sobre que caminho se quer trilhar, que tipo de homem deseja-se de formar e que sociedade

almeja-se construir.

Consideramos, assim, que o estudo da Didática é um momento importante para a formação de

professores. Validamos sua importância pelo fato de possibilitar ao professor em formação, situar-se diante de

suas múltiplas formas e conceitos, podendo optar pela que mais lhe representa e, mais ainda, compreendê-la a

partir de novas “janelas”, não apenas como disciplina que ensina técnicas e métodos, mas que possibilita

compreender a educação de modo mais amplo e transformador. Nesse sentido, o presente artigo, objetiva

contribuir para desmistificar o papel da disciplina de Didática, não a percebendo como elemento preparatório

para “dar aulas”, mas sim, como componente curricular que fortalece e aprimora a formação docente, uma vez

que, possibilita a reflexão crítica acerca da educação, escola, ensino, educandos e educadores.

METODOLOGIA

O presente trabalho é fruto de um recorte do que foi realizado na disciplina de Didática no Ensino

Superior, tendo sido desenvolvido ao longo do semestre letivo 2015.2. Para a sua construção, foi realizada

pesquisa bibliográfica, com o intuito de acrescentar elementos teóricos ao que vinha sendo estudado na

disciplina.

31 Aluna do mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira pela Universidade Federal do

Ceará, Faculdade de Educação. Email: [email protected]




Dá-se enfoque a discussão de teorias e almeja-se estabelecer contrapontos e novas perspectivas,

compreendendo a disciplina de Didática nos cursos de formação de professores além da expectativa que se nutre

há tempos relacionada a “aprender a dar aulas”.


No campo dos estudos da Didática, há nomes que se recebem destaque. Faz-se necessário falar um

pouco sobre cada um deles, para que através desse percurso cheguemos ao que temos hoje. Comenius, Rousseau

e Herbart são bastante consagrados32. Construíram história desde os tempos mais remotos. A partir da

compreensão que tinham de homem, educação e sociedade, pensaram sobre o modo de ensino mais eficaz.

Tendo como pano de fundo seus postulados, falaremos também dos teóricos de nossos dias, com suas

contribuições contemporâneas.

Iniciemos com João Amós Comenius, conhecido como o “pai da didática” e autor da obra Didática

Magna – a arte de ensinar tudo a todos (1633). Comenius acreditava que a educação acontecia passo a passo,

dando-nos a ideia de processo contínuo. Para tanto, comparava as etapas da vida com a estações do ano, assim

nenhum momento poderia “atropelar” o seguinte. Foi com ele que tivemos a continuação da “(...) tradição do

Renascimento de tornar mais fácil e agradável o ensino escolar, (...) empreendeu um trabalho imenso de

transformação fundamental dos programas e dos métodos de ensino. ” Com a superação do modo de produção

manufatureira, as ideias e formulações de Jean-Jacques Rousseau ganham destaque.

A realidade que o interessa “é a vida concreta, cotidiana e verdadeira do homem”. Em sua obra

Emilio, ou da educação, Rousseau (2004) dá enormes contribuições para o entendimento do que pensa ser a

educação e de como esta deve acontecer. Para ele, “seria importante dar a criança a possibilidade de um

desenvolvimento livre e espontâneo. ” (GADOTTI, 1993, p. 93). Acreditava que o homem era naturalmente bom

e que é corrompido pela sociedade. Assim, percebia a educação como um ato de bondade e salvação. É em sua

obra acima citada que surgem as figuras do preceptor e do educando.

Surgem novos tempos e, novos tempos pedem novas pedagogias, novas concepções de homem e de

mundo, um novo modo de fazer e de ser. Após Rousseau, surge Johann Friedrich Herbart com toda sua forte

influência. A pedagogia de Herbart contextualiza-se no período em que a burguesia tornara-se dominante e

estava governando a sociedade industrial que se apresentava cheia de conflitos. Deveria existir uma pedagogia

adequada para tal momento. Herbart tratou de não deixar que a burguesia ficasse “desamparada”.

As concepções herbartianas marcaram fortemente o século XIX. Ele acreditava que “(...) o objetivo da

pedagogia era o desenvolvimento do caráter moral. ” (GADOTTI, 1993, p. 99). Salienta ainda que, dependendo

da forma como o “mestre” conduz suas aulas, nascem formas de ensino diversas, o que não faz de umas corretas

e de outras equivocadas. O que se tem, de fato, com esta diversidade que surge a partir do fazer de cada mestre,

são várias formas que prestam serviço a algo que se pretende alcançar.

Nesse meio tempo, a burguesia, mostra-se “preocupada” com a instrução que os componentes das

classes populares deveriam receber. Nada muito sólido, para que não pudesse representar ameaça alguma ao

poder. A solução para esse problema surge com a Pedagogia Nova, ancorada nos pressupostos de Rousseau,

32 Optamos por fazer um recorte sobre a importância dos trabalhos desenvolvidos no campo da Didática a partir

das contribuições desses três autores clássicos. Reconhecemos a significância dos postulados de tantos

outros para o estudo e consolidação do que se tem hoje nesse campo teórico (ex: Sócrates, Platão,

Aristóteles, São Tomás de Aquino, Lutero, Jesuítas, Rousseau, Froebel, Montessori etc.)



tendo como seu grande precursor John Dewey. As ideias deste teórico receberam a atenção de todos os

“holofotes”. Ainda hoje Dewey é muito utilizado como fundamentação para a prática pedagógica em muitas

instituições de ensino. Este estudioso é referência, quando se pretende falar nas pedagogias do “aprender a

aprender”33, fortemente aderidas em inúmeras escolas, por darem sustentáculo para o construtivismo. Mas além

dessa concepção ancorada nos postulados de Dewey, também temos participado e atuado em outros modos de

pensar e conceber a pedagogia.

Diante desse breve histórico, observou-se que a Didática, por muito tempo esteve relacionada ao ensino

de regras, de receitas, modos de dar aulas “eficazes”. Ainda hoje, muitos alunos das licenciaturas depositam suas

esperanças nos encontros fornecidos por esse componente curricular. Contudo, ainda pensar dessa forma, é nada

menos do que um retrocesso para a educação brasileira. Ora, a disciplina de Didática oferece possibilidades

formativas que vão além de receitas. Pois, como querer receitas se temos, em cada turma que lecionamos, 30 ou

mais alunos completamente diferentes?

Avançar no estudo da Didática é caminhar no sentido da superação das ideias e pressupostos

herbartianos, que se atém em regras e normas, e posicionar-se diante de um novo modelo que tem se difundido

desde a década de 1980, com as teorias crítico-reprodutivistas sobre a educação, o que Candau (1983)

denominou de “antididática”. Para além de receitas, a disciplina de didática, assim como as demais disciplinas,

contribui para preparar o professor para “a atividade sistemática de ensinar em uma dada situação histórico-

social. ” (PIMENTA, 2012)


Conclui-se, diante do que foi brevemente exposto, que a disciplina de Didática na formação de

professores precisa ser entendida a partir de uma perspectiva de transformação, e não de conservação da

sociedade, mostrando-se problematizadora e provocativa, para que estes profissionais em formação possam,

durante o percurso formativo, constituírem-se sujeitos críticos, autônomos e conscientes de seu trabalho. Pois,

acreditamos que é a partir do seu percurso formativo, da sua história de vida, suas vivências escolares e

acadêmicas, sua experiência profissional e etc., que este sujeito vai se constituindo docente e solidificando suas

práticas. É a partir da visão que tem em relação ao aluno, no que pensa como possibilidade e no que almeja

alcançar, que ele escolhe um caminho a percorrer, que postula objetivos a perseguir. Diante dessas escolhas que

faz, e acreditamos ser diárias, ele também escolhe uma forma de agir, a que mais lhe representa enquanto ser

humano. Com essa escolha ele segue, se fortalece e se faz docente. Dentre tantas possibilidades, ele tem a sua.

Está convencido de que é a melhor forma, o melhor método.

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GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. O que é pedagogia. São Paulo: Brasiliense, 1991.

33 As pedagogias do “aprender a aprender” ganharam destaque a partir do movimento da Escola Nova, na década

de 30. Essas pedagogias, valorizam as aprendizagens que se dão a partir da ação, o que ficou conhecido

como “aprender fazendo”. Além do movimento da Escola Nova, também estão inseridas nesse grupo a

Pedagogia das Competências e os estudos realizados sobre o professor reflexivo.



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“INCLUSÃO OU EXCLUSÃO?”: NOVOS DESAFIOS DA ESCOLA PARA GARANTIR

APRENDIZAGEM

Arilson Soares dos Santos34

Francisco Robson de Araújo Pereira35

RESUMO

O presente trabalho tem o objetivo de possibilitar reflexões sobre o desafio da inclusão (exclusão) dos alunos

com deficiência na escola. Dessa forma, bem sabemos que a inclusão destes nos estabelecimentos de ensino visa,

sobretudo, uma educação igualitária, para todos. Fortalecendo esta proposta, realizamos uma pesquisa

bibliográfica que fundamentou o exposto através da contribuição de diversos autores, onde nos deu a posse de

melhor análise da situação para que seja viabilizada uma maior discussão que objetive melhores condições de

inclusão dos alunos com deficiência nos estabelecimentos de ensino. Assim, sendo, acredita-se que a escola em

sua essência desenvolverá dessa forma o seu papel que inclui e potencializa o seu aprendente como agente

transformador e protagonista de sua própria história levando à reflexão de que tal ação não é meramente

responsabilidade das instituições escolares, mas, também das forças que governam a sociedade.

Palavras-chave: Inclusão; Escola; Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Em tempos atuais, podemos acompanhar em linhas gerais as grandes transformações sofridas e

vivenciadas nas escolas brasileiras. Dessa maneira, observa-se o grau de importância que representa a educação

na vida da humanidade. Portanto, é cabível entender que a escola tem seu papel a ser desenvolvido de forma

marcante na vida de quem a frequenta. Pelo contrário, vivemos numa época em que nos deparamos com a

situação excludente de nossos alunos deficientes. Bem sabemos que a inclusão desses alunos nos

estabelecimentos de ensino visa, sobretudo, uma educação igualitária, na qual as adaptações pedagógicas

deverão ser feitas levando em conta distintas formas de aprender e de ensinar.

Diante dessa pressuposição, desenvolveu-se uma sucinta pesquisa bibliográfica e em documentos

formais que deram melhor firmamento ao assunto para elucidar o que rege a educação especial de fato e o

parecer conceitual de estudiosos que vislumbram sobre esta problemática pensando da melhor maneira realizar

as práticas sem exclusão, de forma a nos ajudar a desenvolver as potencialidades, aproximando-se ao sonho do

exercício da cidadania e valorização da pessoa enquanto ser humano em processo de aprendizagem. Isto posto,

faz-se necessário também a observação das políticas públicas existentes para não eximir a União de suas

responsabilidades perante as escolas e aos direitos que assiste o indivíduo.

Para a realização deste estudo foi necessário buscar subsídio pelo qual se possa refletir sobre o papel

da escola enquanto instância educacional, a fundamental ação do docente enquanto agente transformador, apesar

dos entraves que possam existir sob efeito das falhas do processo das políticas públicas existentes e a percepção

real das políticas públicas sobre a educação na busca pela inclusão de pessoas com deficiência.

O objetivo desta pesquisa segue na vertente de oportunizar reflexões pertinentes ao desafio da

inclusão (exclusão) dos alunos com deficiência nas escolas brasileiras, haja vista que tal distorção ainda seja

muito forte em tempos atuais apesar de tanta modernidade.

34 Especialista em Gestão Escolar – Universidade Estadual Vale do Acaraú. Professor da rede municipal de

ensino de Caucaia – CE. E-mail: <[email protected]>

35 Especialista em Coordenação Pedagógica (FATENE), História e Sociologia (FATE). Professor da rede

municipal de ensino de Caucaia – CE e da Universidade estadual Vale do Acarau – UVA através do Instituto

de Desenvolvimento, Educação e Cultura do Ceará – IDECC. E-mail: <[email protected]>




METODOLOGIA

A pesquisa científica aqui apresentada se deu a partir de uma seleção bibliográfica na qual utilizamos

fontes diversas que tratam do tema com profundidade para melhor embasamento, onde os mais requisitados

foram Staimback e Staimback (1999), Perrenoud (1993), Mazzota (2003), Mantoan (2003) e Morin (2001).

Para Santos (2001), o conhecimento gera a pesquisa científica, sendo esta definida como uma

atividade intelectual intencional que visa responder às atividades humanas, para compreender e transformar a

realidade que nos rodeia. Significa realizar esforços para investigar, descobrir, conhecer algum fenômeno.

Com base nisso, apresentamos uma sucinta consulta bibliográfica para que pudessem nos embasar

apresentando a real situação que possibilita uma grande discussão do aluno sendo contemplado ao tema da

inclusão ou exclusão escolar.


Diante das análises, estudos, consultas e pesquisas, encontramos relevância à luz da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96 em seus artigos do 58 ao 60, que garantem a inclusão escolar

para os alunos com deficiência na rede regular de ensino, bem como outros documentos oficiais nacionais e

internacionais como, a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a Declaração Mundial sobre Educação para Todos

(UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994), dentre outros.

Apesar disso, ainda é marcante e polêmico o descumprimento da lei nesses termos para esses

educandos propagando-se uma sensação de impedimento, onde é notória a incapacidade para muitas escolas a

execução instrucional com excelência a este público.

À luz dos teóricos que abordam os conceitos utilizados, encontramos em Staimback e Staimback

(1999) que o educador pode desempenhar um importante papel na percepção dos alunos de que esses tem

possibilidades e limitações diferentes. Os autores ainda sugerem propostas de atividades nas quais os alunos

sejam estimulados sobre suas habilidades e identificadas suas limitações.

Perrenoud (1993) explicita que há necessidade de reformulações na formação inicial do professor de

ensino básico e, ainda aponta para uma grande dose de idealismo nesses cursos e para o fato de que grande parte

do que se aprende não se reflete na prática, visto que muitos formadores desconhecem a realidade da sala de

aula, das escolas e até do sistema educacional.

Apesar dessa deficiente ação docente por falta de oportunidade de capacitações, Mazzota (2003)

atenta para a necessidade de não generalizar as necessidades especiais de alunos com deficiência, pois, todo

aluno e toda escola são especiais em sua singularidade. Diante disso, é preciso concretude para interpretar as

necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.

Mantoan (2003) defende uma ampla transformação das escolas regulares para atender a todos

indistintamente. E, nesse sentido, Morin (2001) ressalta que toda trajetória escolar precisa ser repensada,

considerando-se os efeitos cada vez mais nocivos das hiperespecializações.

Nessa discussão, Comitê (2006) nos remete a importância de que o paradigma da inclusão remete a

pensar as questões do acesso e da qualidade na educação, chamando atenção dos sistemas de ensino para a

necessidade de uma nova organização dos espaços educacionais a partir de uma visão abrangente do currículo.

Para tanto, a questão da inclusão aqui aferida vem de encontro com a situação da exclusão dos

educandos nesse aspecto desembocando a princípio o preconceito, a falta de oportunidade para o processo de



aprendizagem, bem como, a falha das políticas públicas que nos faz refletir sobre o que deve ser feito para

garantir aos nossos alunos melhor acessibilidade nas escolas com a promoção da inclusão e saber quais são os

procedimentos e parâmetros utilizados para a construção das políticas que dão assistência a essa situação, em que

possa se desenvolver mecanismos que viabilizem a inclusão do alunado devolvendo-lhes a integridade humana.


Todo o processo de ensino apresentado pela escola deve se adequar ao novo modelo de permitir a

inclusão de pessoas com deficiência, isso nos remete a uma grande necessidade de repensar a educação.

Portanto, pensar numa escola inclusiva é agregar valores sociais (cognitivos-afetivos) buscando atenuar as

diferenças existentes respeitando a individualidade, reconhecendo as limitações, mas dando condições de

desenvolvimento e, principalmente, eliminando os preconceitos concernentes aos alunos com deficiência. Assim,

acreditamos na garantia de que o educando tenha seu desenvolvimento pleno em sua vida pessoal e profissional

transformando toda essa positividade em qualidade de vida.

É relevante entendermos que toda essa problemática é complexa e que tais soluções não virão de

forma rápida, por isso, acreditamos que a pesquisa em questão, instigará uma possível reflexão, em que,

posteriormente, se possa conseguir através desse ato reflexivo alertar as escolas enquanto instância contribuinte

no processo de formação humana; a sociedade, enquanto fator primordial na cobrança de melhoria dessa

aprofundada situação; ao docente enquanto profissional direto capaz de mudar suas práticas, bem como a busca

de uma formação mais eficiente e eficaz, frente às dificuldades; e, por fim, as políticas governamentais que

enxerguem melhor os passos tímidos e impostos lançado nas escolas brasileiras com relação a este evento que

nossas instâncias educativas adentraram perigosamente.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Diário Oficial [da]

República Federativa do Brasil, Brasília, 5 outubro 1988. Seção 1, p.1.

______. Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de

2007. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://www.pfdc.pgr.mpf.gov.br>. Acesso em:

06 ago. 2016.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial (SEESP). Declaração da Salamanca.

Brasília, 1994. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em 08 ago. 2016.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial (SEESP). Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB). Brasília, 1996. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 07 ago. 2016.

COMITÊ EDITORIAL. Inclusão/Revista da Educação Especial. Brasília/Secretaria de Educação Especial.

Ano 2, n.2, ago 2006. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006.

MANTOAN. M. T. E. Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? 1.ed. (Coleção cotidiano escolar) São

Paulo: Moderna, 2003.

MAZZOTA. M. J. da S. Deficiência, Educação Escolar e Necessidades Especiais: reflexões sobre inclusão

socioeducacional, 2003. Disponível em:

<http://www.educacaoonline.pro.br>. Acesso em: 07 ago. 2016.

MORIN. E. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.4.ed. Trad. Eloá Jacobina. Rio

de Janeiro, Bertrand Brasil, 2001.

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: Perspectivas sociológicas. Lisboa:

Nova Enciclopédia, 1993.

SANTOS. M. P. A Inclusão da Criança com Necessidades Educacionais Especiais. Artigo 63, 2007.

Disponível em:

<http://www.profala.comm/arteducesp36.htm>. Acesso em: 07 de ago. 2016.

STAIMBACK S.; STAIMBACK W. Inclusão: Um guia para Educadores. Porto Alegre, Artmed, 1999.





EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA REFLEXÃO SOBRE AS RELAÇÕES HUMANAS, DIVERSIDADE

SEXUAL E HOMOFOBIA NA ESCOLA PÚBLICA

Francisco Robson de Araújo Pereira36

Arilson Soares dos Santos37

RESUMO

Este estudo tem como objetivo ampliar discussões acerca da diversidade sexual e o seu envolto sob a ótica da

inclusão na escola pública cujo percurso social busque a redução da intolerância pautada na formação e na

valorização humana. Nosso contato direto com a manifestação precoce de características homossexuais entre

crianças na faixa etária entre nove e dez anos e a iminente exclusão por motivo de gênero no âmbito escolar nos

remete a refletir acerca de como ocorre essa repulsa e de quais mecanismos se pode lançar mão para permear

políticas públicas que viabilizem a extinção da violência, física ou psicológica, justificada por diversidade

sexual. Para tanto, a priori, se desenvolveu uma pesquisa de cunho bibliográfico para discussão teórica no

sentido de se encontrar, sistematizar e analisar nexos causais desse fenômeno, o que caracteriza esta proposta

como pesquisa científica. Esta investigação já aponta para a figura do docente humanista como peça

determinante na promoção da inclusão, seja a partir do conhecimento científico sobre o assunto ou pela sua

forma de intervir diante da prática da discriminação e do preconceito bem como dos reflexos desses, ainda que

acreditemos que essa docência careça de diretrizes de políticas públicas bem elaboradas, estruturadas e

executadas para o sucesso de seu propósito.

Palavras-chave: Inclusão; Diversidade sexual; Escola.

INTRODUÇÃO

Nosso contato direto com a questão da precoce manifestação de traços homossexuais em crianças com

idade entre nove e dez anos e as inquietações provocadas pelo risco de que essas crianças possam sofrer exclusão

pela sua forma de ser enquanto gênero nos causou o interesse de compreender mais a fundo como se dá todo esse

processo e saber como e quais novos mecanismos e critérios podem contribuir para elaboração de mais políticas

públicas no sentido da redução da exclusão e das manifestações violentas contra o ser humano por motivo de

diversidade sexual.

Dessa forma, trazemos essa reflexão sobre como se dão as relações humanas atualmente na escola

pública brasileira quando se envolve questões como a diversidade sexual e a homofobia.

A presente pesquisa se deu, até o momento, com o intuito de ampliar discussões sobre a diversidade

sexual e o que a cerca no processo educativo da escola pública brasileira na perspectiva da inclusão e da

formação humana no sentido do conhecimento e da aceitação dessa inevitável diversidade. Também se pensou

em encontrar elementos teóricos e sociais que sirvam de orientadores para implementação de mais políticas

públicas voltadas para a garantia dos direitos humanos e o fim de toda manifestação discriminatória contra os

homossexuais na escola e na sociedade.

METODOLOGIA

A pesquisa foi desenvolvida a partir de um estudo bibliográfico, delineado de acordo com o seu

caráter de medida como teórica, sendo autores e documentos restritos à delimitação deste trabalho, vislumbrando

36 Especialista em Coordenação Pedagógica (FATENE), História e Sociologia (FATE). Professor da Rede Municipal de

Ensino de Caucaia- CE e da Universidade Estadual Vale do Acarau - UVA através do Instituto de Desenvolvimento, Educação e Cultura do Ceará – IDECC. E-mail: <[email protected]>.

37 Especialista em Gestão Escolar (UVA). Professor da Rede Municipal de Ensino de Caucaia- CE. E-mail:

<[email protected]>.



um suporte satisfatório fundamentado basicamente em Soares (2015), Brito (2013) e Seffner (2009), além do

CONAE (2014).

De acordo com Gil (2010), esta pesquisa está restrita ao âmbito teórico e se faz pragmática pelo fato

de que os dados e apontamentos emergem por meio de estudos já realizados, neste caso, sobre inclusão,

diversidade sexual e escola.

No que tange o caráter científico desta proposta, o autor acima (p. 42) afirma que no “processo formal

e sistemático de desenvolvimento desse método o objetivo fundamental da pesquisa é descobrir respostas para

problemas mediante o emprego de procedimentos científicos”. E esses procedimentos, portanto, devem se

alicerçar em fundamentos sólidos para que se encontre a solução da problemática em questão.

Sendo assim, desenvolvemos uma breve consulta bibliográfica e em documentos oficiais a fim de dar

fundamentação para os expostos que dão conta de fatos atuais como a questão do “kit gay” e a concepção de

teóricos acerca da escola inclusiva e de possíveis e já implementadas políticas públicas no sentido de

potencializar/oportunizar a inclusão de gênero com foco na diversidade sexual bem como as dificuldades

encontradas para se alcançar o objetivo maior: a valorização humana para a justiça social. Isso restringe, para o

momento, esta pesquisa ao espaço de discussão teórica.

Buscamos elementos teóricos para inicializar uma compreensão do papel do professor nessa dinâmica,

como esse se reveste da responsabilidade na construção social, na prática do ensino voltada para alcance de

objetivos e nas perspectivas da formação humana, bem como qual a visão do Governo Federal acerca da

educação inclusiva e se essa vai ao encontro da visão do docente e da sociedade, considerando as diferentes

formas de pensar.


Conforme coloca Soares (2015), uma das grandes discussões no Brasil girou recentemente em torno

da adoção de um material paradidático, em forma de livros e vídeos, cujo direcionamento seria para a

conscientização, a partir da escola, da existência da diversidade sexual a fim de disseminar um comportamento

de tolerância e respeito.

Segundo o autor, alas tidas como conservadoras da sociedade e do Congresso Nacional frustraram a

referida adoção sob diversos argumentos, entre os quais, o de que esse material difundiria a homossexualidade a

ponto de incentivá-la entre as crianças. Isso justificaria o nome dado a ele: “Kit Gay”. Seria, nessa ótica, uma

forma de perversão das crianças a partir dos seis anos de idade.

Por outro lado, a Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais

(LGBT) e os que comungam com seus ideais se mantém firme com a ideia inicial do Governo Federal, pelo

Programa Brasil sem Homofobia, que oportunizou o Projeto Escola sem Homofobia, bem como lembram o

desperdício financeiro com a confecção do referido material, que divulgado aos professores por essa associação,

fez reabrir as discussões, embora não pareçam capazes de gerar alterações no trato da temática nas escolas,

inclusive, por questões econômicas com a demanda da ampliação da oferta para todo o território nacional.

Acerca da exclusão de gênero na escola, Brito (2013), à luz de autores como Butler, frisa que não se

dá somente contra gays e lésbicas, mas também contra os que repudiam o assunto. Ele ainda afirma que os

docentes deveriam se familiarizar ao máximo com a questão a fim de ter mais elementos para compreender e

intervir diretamente na formação humana livre de preconceito e de discriminação.



Porém, quando se trata de inclusão/exclusão de gênero, é interessante enxergá-la sob todos os aspectos

possíveis, como afirma o autor acima, não apenas refletindo acerca do que se dá na intimidade, mas pensando no

ser humano nas suas relações sociais diversas que terão como produto, entre outros, a construção da sua

sexualidade, não necessariamente e unicamente sua masculinidade ou feminilidade, que, sob essa ótica, também

produto da socialização.

Conforme Seffner (2009), a expectativa social, no Brasil, acerca da padronização familiar predomina,

e isso, possivelmente, seja uma das causas do preconceito de gênero que segue numa via de mão dupla: da

família/sociedade para a escola e vice-versa. Assim, partindo exatamente da escola, ações pedagógicas que

visem construir um novo olhar sobre o homossexual podem ser desenvolvidas na perspectiva da formatação

social na qual o preconceito e a violência por implicações sexuais possam ser minimizadas.

Quanto às práticas escolares, esse autor afirma que há dificuldades na inclusão do homossexual pelo

direcionamento diferenciado que se dá à questão. Isto é, quando se busca incluir o deficiente basta lançar mão de

recursos e métodos pedagógicos. Quando o mesmo assunto envolve um travesti, por exemplo, o trato tem de

passar primeiro pela subjetividade do docente, que pode acolhê-lo ou vê-lo como um pervertido em potencial,

viabilizando ou dificultando a inclusão.

Para Seffner (2009), a escola pública brasileira sempre foi um instrumento governamental de exclusão

da cidadania. Assim, também seria no âmbito da diversidade sexual. Enfatiza que toda mudança deve começar

pelo professor, mas lembra que, ao longo do tempo, a distância filosófica formativa humana (a forma de pensar e

de enxergar as coisas) aumenta entre as gerações.

De acordo com o que se apresenta na CONAE (Brasil, 2014), podemos ver que o objeto central da

política educacional pública é a prática democrática, livre da homofobia e de outras manifestações contrárias à

diversidade, sendo que as proposições estratégicas contidas nesse documento contemplam, entre outros aspectos

relevantes, mas não específicos, a valorização da diversidade, promoção da cidadania e dos direitos humanos de

LGBT e superação da homofobia.

O eixo II do documento acima que trata da Educação e Diversidade: justiça social, inclusão e direitos

humanos, alerta sobre as complicadas relações sociais de poder e propõe que a diversidade seja resultado da

permanente “construção histórica, social, cultural e política das diferenças” (CONAE, 2014, p. 29).


A crescente polêmica observada dá conta da existência de correntes de pensamento difusas e

contrárias (tradicionais e renovadoras) quando o assunto é o homossexualismo, principalmente quando se trata

de crianças como objeto da discussão. A subjetividade humana egocêntrica determina uma única forma de

enxergar e compreender o que há em volta de si. Mas, há que elencar e considerar nessa dinâmica o percentual

de crianças nessa tenra faixa etária que já se manifestam com comportamento tido como diferente (homossexual)

e a compreensão das mesmas acerca da temática para verificar se essas já se reconhecem a esse ponto e quais são

os reflexos desse reconhecimento.

Com este estudo, não se pensou em finalizar a discussão acerca do exposto, mas sugerir o início de

novos e mais aprofundadas pesquisas no sentido de abrir perspectivas para um vislumbre da construção dos

novos processos governamentais e escolares sociais na busca do conhecimento, da tolerância e da valorização

humana desconsiderando sua condição de diversidade sexual, oportunizando aos indivíduos a participação direta

no processo de construção social, sem que sejam reféns amarrados, amordaçados, torturados e ameaçados de



morte. Não da morte física. Pior ainda. Da morte do direito de pensar e de se expressar enquanto ser ativo, capaz

de transformar para melhor, pelo menos, a realidade que o cerca.

REFERÊNCIAS

II CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CONAE). Tema: O PNE na Articulação do Sistema

Nacional de Educação: Participação Popular, Cooperação Federativa e Regime de Colaboração. Brasília,

DF. Ministério da Educação e da Cultura, 2014. Disponível em: <http://fne.mec.gov.br> acesso em 14. jan.

2016.

BRITO, L. T. Inclusão em Educação, Gênero e Sexualidade: um estudo de caso. 2013. 62f. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação, Rio de Janeiro,

2013. Disponível em: <http://www.educacao.ufrj.br> acesso em 15. jan. 2016.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2010.

SÃO PAULO. Governo do Estado. Secretaria da Justiça e da Defesa da Cidadania. Coordenação de Políticas

para a Diversidade Sexual. Diversidade sexual e cidadania LGBT. São Paulo: SJDC/SP, 2014. Disponível em:

<http://www.recursoshumanos.sp.gov.br> acesso em 14. jan. 2016.

SEFFNER, F. Equívocos e Armadilhas na Articulação entre Diversidade Sexual e Políticas de Inclusão

Escolar. MELO, Luiz; GROSSI, Miriam; UZIEL, Anna Paula. A Escola e @s Filh@s de Lésbicas e Gays:

reflexões sobre conjugalidade e parentalidade no Brasil. IN: JUNQUEIRA, Rogério Diniz. Diversidade

Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Brasília: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, p. 125-139, p. 159-182, 2009.

Disponível em: <http://www.cepac.org.br> acesso em 16. jan. 2016.

SOARES, W. Exclusivo: Conheça o kit gay vetado pelo Governo Federal em 2011. Nova Escola, São Paulo,

fev. 2015. Seção Criança e Adolescente. Disponível em:

<http://revistaescola.abril.com.br> acesso em 16. Jan. 2016.



PROJETO PORTÁCTIL: UMA AJUDA PARA DEFICIENTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA.

Dialla Susan de Brito Lopes Gomes 38

Samira Silva Leão 39

RESUMO

Sabe-se que há um grande número de deficientes visuais no Brasil e o BRAILLE, sistema de escrita com pontos

em relevo que permite que pessoas privadas da visão possam ler pelo tato e escrever, ainda não se tornou algo

comum, de fácil acesso e de reconhecimento público. Muitos o desconhecem e alguns receiam seu uso, inclusive

profissionais da área pedagógica. O Projeto Portáctil vem mostrar como esse meio pode facilitar a inclusão de

deficientes visuais nas escolas de educação básica, incentivando o comportamento exploratório, a observação e a

experimentação dos alunos para que eles venham a ter uma percepção mais abrangente do que ocorre em sua

volta. O Projeto já é utilizado em algumas escolas públicas e municipais em Fortaleza com grande expectativa

em seu resultado, pois a decodificação de uma página escrita em português ou em outro idioma pode ser

rapidamente convertida em BRAILLE, ajudando o aluno a interagir com o conteúdo em sala e vivência escolar.

Palavras-chave: Deficientes visuais;Projecto Portáctil;Inclusão.

INTRODUÇÃO

A Organização Mundial de Saúde (OMS) define deficiência visual como “Situação irreversível de

diminuição da resposta visual, em virtude de causas congênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico

e/ou cirúrgico e uso de óculos convencionais.” Em virtude disso, o presente trabalho tem como finalidade

apresentar o Projeto Portáctil, criado por alguns professores do IFCE, como auxílio para a inclusão de deficientes

visuais na rede básica de ensino.

O projeto recebe esse nome por ser adotar um equipamento eletrônico que, além de ser fácil de

ser manejado, pode ser levado para onde for necessário.

A visão que o cego tem do mundo é de uma riqueza única, incomparável e deve passar a ser

vista como uma apreensão integral da realidade, não uma carência de visão, não uma castração de um órgão, mas

a existência suficiente de um ser humano completo. (Monte Alegre, 2003, p.12)

A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que aprova o Plano Nacional de Educação, em seu

capítulo 8, ao falar sobre Educação Especial, fornece diagnóstico e traça diretrizes, objetivos e metas para os

próximos 10 anos. O Plano fornece vinte e sete objetivos e metas para os que possuem necessidade educacional

especial. De acordo com as metas oito e nove, o plano deve tornar disponíveis, dentro de cinco anos, livros

didáticos falados, em BRAILLE e em caracteres ampliados a todos os alunos cegos e aos de visão subnormal do

ensino fundamental.

O Projeto Portáctil visa à inclusão de alunos com deficiência visual facilitando sua autonomia e

desenvolvimento por meio de um equipamento eletrônico que é capaz de decodificar qualquer página escrita em

qualquer idioma para o BRAILLE.

38 Graduada em Letras pela Universidade Vale do Acaraú. Especialista em Metodologia do Ensino da Língua

Inglesa pela Universidade Uniaméricas. Graduanda em Letras Inglês pela Universidade Estácio de Sá.

Graduanda em Pedagogia pela Faculdade Faved. Pós-graduanda em Gestão Escolar e suas práticas

pedagógica pela Universidade Prominas. Mestranda em Ciência da Educação e Multidisciplinaridade pela

Faculdade do Norte do Paraná- FACNORTE. Contato: [email protected]

39 Graduada em Letras Português/ Literatura/ Espanhol. Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de

Língua Estrangeira. Mestranda em Ciências da Educação e suas Multidisciplinaridade pelo IAMP. Contato:

[email protected]



O art. 59 da lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 afirma que os sistemas de ensino assegurarão aos

alunos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica

para atender às suas necessidades. Pensando nisso, foi desenvolvido por Anaxágoras Maia Girão, engenheiro e

professor do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE), um dispositivo que facilita a

leitura em BRAILLE de conteúdos impressos e digitais.

Esse dispositivo atua no dedo do usuário. Nele há seis botões que auxiliam no ambiente e na

navegação. Ao lado, há botões que adiantam ou voltam às linhas. A conexão é feita por Bluetooth, podendo ser

utilizado nos tablets e smartphones. Quando o usuário digita, é pronunciado o que foi digitado, ajudando a

escrita para constar se a escrita foi correta ou não. Uma grande vantagem é o armazenamento de vários arquivos,

conteúdos, além da portabilidade do aparelho.

Sabendo da necessidade de incluir os deficientes visuais e de baixa visão, o projeto objetiva auxiliar

nesse processo e oferecer a esse alunado melhores condições de desenvolvimento.

METODOLOGIA

Apresenta-se esta pesquisa como qualitativa exploratória, por permitir uma maior aproximação entre o

pesquisador e o tema pesquisado (Fonseca, 2002). O trabalho é considerado de natureza exploratória, porque

envolverá um levantamento bibliográfico, haverá entrevistas com pessoas que têm experiências práticas com o

problema pesquisado (alunos com deficiência visual e professores). As hipóteses levantadas podem abrir espaço

para estudos posteriores mais aprofundados (GIL, 1999, p. 43).

A pesquisa em questão foi iniciada com uma visita à Escola de Ensino Fundamental Instituto dos

Cegos, localizada na Avenida Bezerra de Menezes, na cidade de Fortaleza-Ceará. Esta funciona nos turnos da

manhã e da tarde, atende a alunos cegos e com baixa visão, da Educação Infantil ao 6º ano do Ensino

Fundamental.

Foi realizada uma visita a esta escola com o objetivo de conhecer a realidade de uma instituição

escolar em que só há alunos cegos e com baixa visão para ampliar o conhecimento de sua funcionabilidade na

prática. Em breve, serão feitas entrevistas com os alunos e professores envolvidos no projeto.

Embora o local ofereça subsídios para o desenvolvimento destes alunos, entende-se que o ideal para a

inclusão seja uma escola de ensino regular. Vygotsky (1989), já criticava esse ambiente específico para

deficientes visuais, onde ocorre um fechamento para o convívio com o meio social, sendo só percebidas as suas

necessidades.

É provável que a humanidade triunfe sobre a cegueira, a surdez e a deficiência mental. Porém, a

vencerá no plano social e pedagógico muito antes que no plano biológico e medicinal. É possível que não esteja

longe o tempo em que a pedagogia se envergonhe do próprio conceito de “criança com defeito”. O surdo falante

e o trabalhador cego participantes da vida geral em toda sua plenitude, não sentirão sua deficiência e não darão

motivo para que outros a sintam. Está “em nossas mãos” o desaparecimento das condições sociais de existência

destes defeitos, ainda que o cego continue sendo cego e o surdo continue sendo surdo. (VYGOTSKY, 1989, p.

61).

Esse tempo mencionado por Vygotsky já chegou. Precisa-se que o aluno cego esteja em convivência

diária com os demais alunos. Para isso, faz-se necessária sua presença no ensino regular da Educação Básica.

.




O Projeto já está sendo utilizado em algumas escolas da Rede Municipal, visto que foi distribuído 136

equipamentos para a Prefeitura de Fortaleza. Falta a apuração concreta e visível dos reais resultados obtidos.

Espera-se que, em breve, ocorra à visitação ao IMPARH (Instituto Municipal de Pesquisas e Recursos

Humanos) – uma das instituições que já utilizam o equipamento em questão - para análise de como o dispositivo

vem sendo utilizado e aceito pelos cegos e profissionais.

Encontra-se ainda como desafio recursos financeiros disponíveis, pois o aparelho sai em torno de R$

3mil reais. Falta uma pesquisa mais desenvolvida para mostrar como o aparelho pode facilitar a vida dos cegos e

ajudar na inclusão para que, assim, conscientize melhor os governantes da necessidade de tê-lo como auxiliar

prático nas aulas com os demais alunos e em todas as disciplinas.


Para que a inclusão ocorra, é necessário o convívio de alunos com deficiência visual junto com demais

alunos. Porém, para que esses alunos com deficiência sejam capacitados, é preciso que o Projeto Portáctil seja

não apenas conhecido por muitos, mas usado como ferramenta obrigatória dentro da educação básica.

Este alunado, ao mesmo que estará participando do convívio social com os outros alunos, poderá

participar das aulas interagindo e aprendendo como os demais.

Nota-se que a discussão sobre integração/inclusão, frequente desde a década de 1990, ainda se faz

necessária, porque não basta que os alunos cegos estejam estudando, mas que a escola adapte-se a esse aluno.

Sem a oferta de oportunidades de aprendizagem, não há garantia do direito à educação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei n. 9.394/96. Disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn2.pdf>. Acesso em: 01 set 2016.

__________. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/tecnico/legisla_tecnico_lei10172.pdf>. Acesso em: 04

set 2016.

__________. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a educação especial na educação básica.

Secretaria de Educação Especial – MEC; SEESP, 2001.

FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza: UEC, 2002. Apostila

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.

Monte Alegre, P. A. C. A cegueira e a visão do pensamento. Dissertação de mestrado, Instituto de Psicologia,

Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. Fundamentos de Defectologia. La Habana: Pueblo y Educación, 1989.



VIVENCIANDO A PARASITOLOGIA: UMA ESTRATÉGIA DE INTEGRAÇÃO BÁSICO-APLICADA

Claudênia Costa Praciano40

Daniela Cristina Sensato Monteiro 41

RESUMO

O uso de metodologias que considerem o desenvolvimento do conhecimento acerca da fisiologia da memória e

da aprendizagem do adulto deve ser feita com o uso de estratégias de ensino-aprendizagem que trabalhe os

conteúdos em pequenos grupos, com soluções de problemas que buscam fortalecer a articulação da teoria com a

prática. Com base nisso, foi implementada a atividade “Vivenciando a Parasitologia”, com objetivo de

desenvolver o exercício da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade, como também proporcionar aos

alunos um ambiente facilitador do processo de aprendizagem baseada na problematização. Foram aplicadas duas

situações-problema, em aulas diferentes, executadas em 5 momentos, englobando diversas etapas do processo de

ensino-aprendizagem. Ao final da realização, foi aplicado um questionário de opinião. Na avaliação geral das

atividades 35% acharam que a experiência foi boa. Em relação à organização 35% classificaram como regular.

Além disso, 50% relataram que o interesse sobre o tema aumentou, influenciado pela atividade. Quanto ao grau

de dificuldade, 55% acharam que a atividade foi regular. Pela avaliação específica, a maioria dos alunos

concordou que a atividade foi relevante para o curso, interativa, bem organizada, interessante e clara.

Palavras-chave: Parasitologia; Educação; Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

A aprendizagem é um processo complexo e consiste na aquisição, ampliação e melhoria de

conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes (Souza, 1994). Para Freire, o ensino não é a mera

transferência de conhecimento, mas a criação de possibilidades para a sua construção. Desse modo, o processo

de aprendizagem exige a apropriação do que foi aprendido, a conversão para o que é apreendido e sua

reinvenção (Freire, 2004).

Inovações metodológicas têm sido enriquecidas com o desenvolvimento do conhecimento acerca da

fisiologia da memória e da aprendizagem do adulto, ressaltando-se a importância da experiência prévia e da

participação ativa como pontos fundamentais para a aquisição de conhecimentos (Schmidt, 1983). Com o

objetivo de desenvolver uma metodologia que considere tais características, deve-se fazer uso de estratégias de

ensino-aprendizagem que trabalhe os conteúdos em pequenos grupos, com soluções de problemas que buscam

fortalecer a articulação da teoria com a prática ( Armson, 2007).

A aprendizagem baseada na problematização apresenta muitas vantagens sobre o currículo tradicional,

tais como uma melhor integração do conteúdo teórico e prático, a melhoria da comunicação, da habilidade de

trabalho em equipe e desenvolvimento de competências de aprendizagem auto-dirigida, em formato mais

agradável e inspirador (Onyon, 2012).

Desse modo, o objetivo desse trabalho é descrever e analisar a atividade “Vivenciando a

Parasitologia”, que visa desenvolver o exercício da interdisciplinaridade como também proporcionar aos alunos

um ambiente facilitador do processo de aprendizagem baseada na problematização.

METODOLOGIA

A atividade foi desenvolvida com 20 alunos do 6° semestre do curso de Ciências Biológicas da

Universidade Federal do Ceará (UFC), que estavam matriculados na disciplina de Parasitologia, ministradas no

40 UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ. [email protected]

41 UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ/UNIFOR. [email protected]



Departamento de Medicina da mesma universidade. Foram aplicadas duas situações-problema em aulas

diferentes, executadas em 5 momentos, englobando diversas etapas do processo de ensino-aprendizagem.

1º Momento: Desafio

Os estudantes foram divididos em grupos de 5 alunos, para os quais foi entregue a situação elaborada

previamente (Quadro 1). A partir da leitura do enunciado da situação e da observação da ilustração, foram

desafiados a resgatar o conhecimento adquirido na aula teórica e integrá-lo a outras disciplinas da grade

curricular.

2º Momento: Chuva de ideias

Nesse momento os alunos foram incentivados a desenvolver o raciocínio científico, elaborando

possíveis hipóteses para solucionar a situação em questão.

Quadro 1. Situações-problema utilizadas na realização da atividade.

3º Momento: Descoberta

Após a discussão de hipóteses, foi entregue um material didático com pequenos textos, artigos e

imagens com informações específicas sobre o tema, com o objetivo de auxiliar na resolução da situação-

problema.

4º Momento: Plenária

Realizou-se uma plenária onde cada equipe expôs as novas hipóteses de solução do problema e

discutiu quais as diferenças entre as ideias antes e depois da leitura do material didático.

5º Momento: Avaliação da atividade

Ao final de cada aula, foi aplicado um questionário de opinião para avaliação dos alunos sobre a

atividade. De cada atividade proposta foi realizada uma avalição, portanto foram 40 avaliações de 20 alunos em

cada aula apresentada. Para definir o resultado foi feita a média dos dados referentes às duas aulas.


De um modo geral, os alunos do curso de biologia da UFC aprovaram a atividade aplicada (Gráfico

1). Quando os alunos foram questionados em relação à organização 7 (35%) acharam a atividade boa e 7 (35%)

classificaram como regular (Gráfico 2). Quanto ao grau de dificuldade, 11(55%) acharam que a atividade foi

regular (Gráfico 3). Além disso, 10 (50%) relataram o interesse sobre o tema aumentou por influência da

atividade (Gráfico 4). A avaliação específica demonstrou que a maioria dos alunos considerou a atividade

relevante para o curso, interativa, bem organizada, interessante e clara (Gráfico 5).

A discussão de um problema num pequeno grupo ativa o conhecimento prévio, e este por sua vez

facilita o processamento da nova informação (Schmidt, 1989; Norman, 2000). Desse modo, a cooperação entre

os alunos resulta em uma maior qualidade de resolução de problemas. Isso ocorre porque os alunos trocam ideias

e corrigem os erros uns dos outros, o que é mais comum na aprendizagem cooperativa (Albanese, 2000). O

Situação-problema I A dona de casa Marinete, 47 anos, residente do município de Caucaia, ao lavar as roupas da semana percebeu a presença de “bichinhos” se mexendo na sua caixa d´água. Assustada, D. Marinete coletou uma amostra de água

contendo os “bichinhos” e levou a Vigilância Sanitária. A equipe convidou um biólogo para investigar a etiologia desses organismos e se estes teriam a possibilidade de transmitir alguma doença.

Situação-problema II Seu Luís, zelador da Universidade Federal do Amazonas (UFA), ao realizar seu trabalho encontrou na cozinha do refeitório, ao lado da máquina de triturar as polpas de suco, um “besouro”. Muito preocupado, devido a

aparência peculiar do tal “besouro”, o trabalhador resolveu coletá-lo para encaminhar à equipe de biólogos do Laboratório de Parasitologia da UFA. Ao ser questionado, Luís também relatou que D. Neuza, a cozinheira da escola, havia sido recentemente diagnosticada com Chagas aguda, apresentando sintomas generalizados. A

equipe investigou a etiologia do inseto e a sua possível relação com a doença de D. Neuza.



conflito na discussão promove a mudança conceitual e a solução de situações-problema pode ser visto como um

método de aprendizagem que incentiva o conflito cognitivo nos alunos. O conflito surge quando o conhecimento

prévio dos alunos não é suficiente para a solução do problema apresentado, e é resolvido através da discussão

que se segue (De Grave, 1996).

De acordo com os resultados, vê-se que a proposta de introduzir situações-problema com o objetivo de

melhorar a integração do conteúdo teórico e prático, foi atingida. Além disso, a comunicação entre os alunos foi

incentivada, favorecendo a habilidade de trabalho em equipe e desenvolvendo competências de aprendizagem

auto-dirigida.


Devido à aceitação por parte dos estudantes, tem-se o objetivo de elaborar essa atividade em outros

cursos da área da saúde e biológica, desenvolvendo aulas mais participativas e inovadoras, agregando

conhecimento teórico e prático na aprendizagem da disciplina.

Gráfico 5. Avaliação específica da atividade.

Gráfico 3. Nível de dificuldade da atividade. Gráfico 4. Influência da atividade no interesse do

aluno sobre o tema.

Gráfico 1. Avaliação geral das atividades. Gráfico 2. Quanto à organização das

atividades.



REFERÊNCIAS

ALBANESE, M. Problem-based learning: why curricula are likely to show little effect on knowledge and

clinical skills. Medical Education, v. 34, p. 729–738, 2000.

ARMSON, H.; KINZIE, S.; HAWES, D.; RODER, S.; WAKEFIELD, J.; ELMSLIE, T. Translating learning

into practice. Lessons from the practice-based small group learning program. Canadian Family Physician, v.

53, p. 1477-85, 2007.

DE GRAVE, W. S.; BOSHUIZEN, H. P. A.; SCHMIDT, H. G. Problem based learning: Cognitive and

metacognitive processes during problem analysis. Instructional Science, v. 24, p. 321–341, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia - Saberes necessário à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

NORMAN, G. R.; SCHMIDT, H. G. Effectiveness of problem-based learning curricula: theory, practice and

paper darts. Medical Education, v. 34, p. 721–728, 2000.

ONYON, C. Problem-based learning: a review of the educational and psychological theory. The Clinical

Teacher, v. 9(1), p. 22-6, 2012.

SCHMIDT, H. G. Problem-based learning: rationale and description. Medical Education, v. 17, p. 11–16, 1983.

SCHMIDT, H. G.; DE VOLDER, M. L.; DE GRAVE, W. S.; MOUST, J. H. C; PATEL, V. L. Explanatory

models in the processing of science text: The role of prior knowledge activation through small group discussion.

Journal of Educational Psychology, v. 81, p. 610–619, 1989.

SOUZA, V. T. Avaliação da aprendizagem. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, v. 1, p. 13-

20, 1994.



A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E SUAS CONTRIBUIÇÕES NO ENSINO DA MATEMÁTICA

ALIADO ÀS PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES

Antônio Jorge Lima Barbosa42

Elisângela B. Magalhães43

Jair Lino Soares Junior44

RESUMO

Nesta pesquisa veremos uma pequena abordagem da Teoria da Aprendizagem Significativa de AUSUBEL

aplicada interdisciplinarmente. Veremos o Plano Cartesiano, sua relevância e aplicação em Matemática e em

outras áreas do conhecimento, como Geografia, Educação Física, Física, Artes e até Português, promovendo

assim, a interação do conhecimento pré-existente na estrutura cognitiva do aluno, com o novo conhecimento.

Como ferramenta metodológica, apresentaremos o Geogebra, (Software Educacional Livre de GDI), utilizando o

computador, Jogos, Mapas Cartográficos e também HQ’s, para uma melhor aplicação dessa teoria e analisar os

dados da pesquisa.

Palavras-chave: AUSUBEL; Conhecimento; Interdisciplinaridade.

INTRODUÇÃO

Na formação do indivíduo, ”a Matemática contribui para o desenvolvimento de processos de

pensamento e a aquisição de atitudes, cuja utilidade e alcance transcendem o âmbito da própria Matemática,

podendo formar no aluno a capacidade de resolver problemas genuínos, gerando hábitos de investigação,

proporcionando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar situações novas, propiciando a formação

de uma visão ampla e científica da realidade, a percepção da beleza e da harmonia, o desenvolvimento da

criatividade e de outras capacidades pessoais”. (Brasil/PCNEM, 2000, p.40)

Segundo Santos e Oliveira (2014), faz-se relevante a proximidade entre o conhecimento científico e o

empírico dos educandos na educação básica, podendo-se, assim, consolidar algumas perspectivas de aplicações e

contribuições que visem conquistar o seu interesse e o gosto pela Matemática, uma aprendizagem que, para

acontecer, cria estratégias que conduzem o aluno a apreender o seu sentido e o seu significado, aspectos que não

se baseiam somente no desenvolvimento de habilidades ou da capacidade de calcular ou memorizar conteúdos e

exercícios.

Nessa perspectiva a utilização de métodos e práticas pedagógicas que desenvolvam a apropriação de

conteúdos matemáticos, possibilita uma aprendizagem que tenha sentido e que seja contextualizada para os

alunos. Para tanto nesse ato de ensinar e aprender o professor tem um papel fundamental, o de reconhecer,

compreender e valorizar os conhecimentos prévios e anteriores dos alunos, integrando esses conhecimentos com

a Matemática escolar e a realidade dos alunos.

É necessário que o ensino de Matemática, privilegie a mobilização e valorização de diferentes saberes

em sala de aula, valorizando os conhecimentos que ele detém envolvê-lo como um todo. Este processo de ensino

e aprendizagem a deve ir ao encontro das suas necessidades, gerando assim um desequilíbrio para o mesmo, o

que resulta em uma mola impulsionadora para que vá à busca daquilo que necessita aprender, incorporando os

novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia.

Aprender a Matemática é aprender a criar estratégias que viabilizam aos alunos apreenderem o sentido

e o significado na construção das ideias Matemáticas, superando um ensino com bases no desenvolvimento de

1 IAMP. [email protected]

43 UFC. [email protected]

44 UFC. [email protected]



habilidades que envolvem cálculos ou fixação de conceitos por meio de memorização e cansativas listas de

exercícios. Nesta perspectiva, o aprendizado da Matemática contribui na formação da cidadania do sujeito

quando este descobre como usar o seu raciocínio lógico, como executar contagens, cálculos e medidas, além de

saber distinguir as diversas formas e propriedades. Ademais, aprende a utilizar adequadamente esta bagagem de

conhecimentos adquiridos em sua interatividade social.

Assim, é essencial que se selecionem conteúdos que contribuam efetivamente para o desenvolvimento

das habilidades citadas no educando e lhe garantam a aprendizagem eficiente e significativa. Assim, a

Matemática nos primeiros anos do Ensino Fundamental é muito importante, em especial quando compreendemos

que o conhecimento que nasce desta área de conhecimento, tanto quanto nas demais, e seu contributo na

formação do cidadão, é uma consequência do construto humano por meio de sua interatividade sociocultural.

METODOLOGIA

Segundo AUSUBEL (1980, p.23), a Aprendizagem Significativa ocorre quando há interação do

conhecimento pré-existente na estrutura cognitiva do aluno, com o novo conhecimento. Assim, os dois

conhecimentos complementam-se, uma vez que o novo enriquece o pré-existente, dando-lhe novos significados,

ou seja, novos produtos. Esta aquisição de novos significados representa um processo de Aprendizagem

Significativa. Por tal razão, a Aprendizagem Significativa torna-se um referencial, pois favorece a aquisição e

retenção de significados e a transformação da aprendizagem.

Ainda segundo AUSUBEL, uma Aprendizagem Significativa pode ser alcançada baseada na

compreensão do mundo e nos valores sociais e culturais que o aluno possui. O professor necessita compreender

que a aprendizagem Matemática é uma construção pessoal e ativa do educando e que a Aprendizagem

Significativa exige que as novas informações se inter-relacionem com os conhecimentos existentes. Neste caso,

os desafios e situações-problema são indicadores de estímulo na busca do conhecimento. Conforme aludem os

PCN (2000), é preciso redimensionar o papel do professor que ensina Matemática [...], o papel do professor

ganha novas dimensões.

Para AUSUBEL (1980), dois fatores são essenciais para a Aprendizagem Significativa: primeiro, a

natureza do tema a ser aprendido (esta deve ser não arbitrária e não aleatória, permitindo que se estabeleça uma

relação não arbitrária e substantiva, com ideias relevantes localizadas no domínio da capacidade intelectual

humana); em segundo, a natureza da estrutura cognitiva do aluno (neste caso, é necessário que o conteúdo

idealizado como importante esteja disponível na estrutura cognitiva do aluno). A partir daí, o potencial

significativo do material a ser apreendido é variável no que se refere à experiência educacional e a outros fatores

como idade, QI, ocupação, a aprendizagem por descoberta não demanda que os conhecimentos prévios dos

alunos se organizem e se articulem de maneira substantiva e não literal com as novas informações, visto que, é o

próprio sujeito que problematiza e circunscreve a própria aprendizagem.

Ao aluno deve ser dado o direito de aprender, não de forma mecanizada e repetitiva, sem saber por

que faz o que lhe pedem, mas sim uma aprendizagem significativa e participativa, permitindo-lhe raciocinar e

compreender. A postura crítica e reflexiva do professor neste contexto é essencial para que se estabeleçam inter-

relações da Matemática com as situações cotidianas, com a Matemática escolar e com a Matemática Científica.

Nossa pesquisa de campo, avaliará as contribuições da teoria de AUSUBEL como “link” entre

diversas ciências. Utilizaremos um conteúdo da Matemática, mais precisamente, o Plano Cartesiano como

conteúdo de partida e mostraremos a interdisciplinaridade entre as diversas áreas de conhecimento. Para isso,



utilizaremos como ferramenta metodológica o Software Geogebra (software educacional livre de GDI) para

auxiliar no ensino e aprendizagem de Matemática, além de jogos, mapas e HQ’s (Revistas em Quadrinhos) para

motivar a aprendizagem nas outras disciplinas. Poderemos assim, realizar pesquisa quali-quantitativa de análise

inicial no contexto de aprendizagem. Vale ressaltar que a investigação faz uso de características qualitativas para

descrever aspectos do conteúdo.

Vejamos agora essa teoria aplicada à Matemática, tendo como base para nosso estudo o Plano

Cartesiano e a interdisciplinaridade deste conteúdo em específico às outras ciências.

Criado por René Descartes, o plano cartesiano consiste em dois eixos perpendiculares. Segundo Iezzi

(2007), os eixos x e y dividem o plano cartesiano em quatro regiões angulares chamadas quadrantes. É evidente

que:

P ∈ 1º Quadrante ↔ Xp ≫ 0 e Yp ≫ 0

P ∈ 2º Quadrante ↔ Xp ≪ 0 e Yp ≫ 0

P ∈ 3º Quadrante ↔ Xp ≪ 0 e Yp ≪ 0

P ∈ 4º Quadrante ↔ Xp ≫ 0 e Yp ≪ 0

O encontro dos eixos é chamado de origem do sistema e é o ponto 0(zero). O eixo das abcissas é o X

(ou 0x) e o eixo das ordenadas é o eixo y(ou 0y). Cada ponto do plano cartesiano é formado por um par ordenado

(Xp,Yp).

Utilizando o software de GDI GEOGEBRA, indicaremos três pontos.

Figura I – Representação dos pontos A(5, 3), B(2, 4) e C(1, 3). Todos no 1º Quadrante.

Entre o conjunto dos pontos P do plano cartesiano e o conjunto dos pares ordenados (Xp, Yp) de

números reais existe uma correspondência biunívoca.(Consiste em atribuir a cada objeto de um conjunto um

objeto de outro, e continuar assim até que um ou ambos os conjuntos se esgotem). Podemos ainda utilizar o

software educacional para formar também figuras geométricas.


O plano cartesiano pode ser aplicado em vários conteúdos de MATEMÁTICA no Ensino Básico

(Função do 1º Grau, Função Quadrática, Geometria Analítica, entre outras). De forma lúdica como em um jogo

de batalha naval, é possível localizar no plano qualquer ponto (identificado por uma letra), usando para isso um

par ordenado - escreve-se primeiro o número correspondente à posição no eixo X seguido pelo relacionado ao

eixo Y.



Figura II – Jogo batalha naval no plano cartesiano.

Em GEOGRAFIA é grande a aplicabilidade do plano cartesiano. Para a localização de lugares e/ou

fenômenos que ocorrem sobre a superfície terrestre um conjunto de linhas horizontais e verticais foram definidas

sobre o mapa do mundo partindo de dois eixos que se cruzam no centro do mapa do mundo, na Geografia

denominado meridiano principal – vertical ( linha de Greenwish) e paralelo central – horizontal ( paralelo do

Equador).

Figura III – O Mapa Mundi no plano cartesiano.

Em ARTES podemos aplicar a técnica do pontilhismo através de uma atividade de colagem de papel

perfurado colorido ou tinta guache. Estes formarão pontos que darão formas e cores e à imagem.

Em FÍSICA podemos utilizar o plano cartesiano para orientar a compreensão da relação que existe

entre os aspectos ligados à velocidade e os diferentes tipos de meios de transporte. No que se refere a tempo,

velocidade, distância, potência do carro e tamanho do veículo.

Em EDUCAÇÃO FÍSICA é possível utilizar para entender o jogo de xadrez.

E em PORTUGUES para confeccionar histórias em quadrinhos, explicando o passo a passo do

mesmo jogo.


Como vimos neste estudo, através de um conhecimento matemático (Plano Cartesiano), podemos

fazer pontes entre outras áreas do conhecimento, para isto precisamos saber de onde iremos iniciar, qual caminho

percorrer e aonde queremos chegar, tomando como base A Teoria da Aprendizagem Significativa de

AUSUBEL. A realização de práticas pedagógicas que estimulem a interdisciplinaridade representa um caminho

importante a ser seguido, no sentido de contribuir para o processo de integração da Matemática com as outras

ciências trabalhando em conjunto com as outras disciplinas, de maneira que o aluno tenha estímulo para se

envolver com firmeza no processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, podemos perceber que esta



interdisciplinaridade, que tanto se discute, ganha espaço como proposta metodológica capaz de reverter o entrave

de vermos a Matemática como uma ciência isolada, pois o mundo está cheio de informações que podem ser

aproveitadas na esfera desta maravilhosa ciência.

REFERÊNCIAS

AUSUBEL, D.P., Novak, J. D. &Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora

Interamericana.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Ministério da Educação, Secretaria de

Educação Média e Tecnológica. PCNEM. Brasília: MEC. Cunha, M. V. (2000).

IEZZI,G. Fundamentos da Matemática Elementar, vol. 7 : Geometria Analítica – 5ª ed. Págs. 1-3. São Paulo:

Atual, 2005.

SANTOS, A. O., OLIVEIRA, G. S. Teoria De Aprendizagem Significativa De Ausubel E Suas

Contribuições Para O Ensino-Aprendizagem Matemática Nos Primeiros Anos Do Ensino Fundamental. Perspectivas, UFU – Universidade Federal de Uberlândia, vol. 18, n. 1, Jan/Jun. 2014, p. 134 – 155.



O USO DAS FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS EM SALA DE AULA: O QUE PENSAM OS

PROFESSORES?

Jones Baroni Ferreira de Menezes45

Francisco Nunes de Sousa Moura46

Carla Manoela Costa Rodrigues47

RESUMO

A educação tem apresentado constantes mudanças no que se refere à prática docente. É perceptível que os

discentes exigem metodologias diferenciadas para facilitar a obtenção de conhecimento. A partir disso, uma

opção é a implementação do uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) no processo de ensino e

aprendizagem. Neste contexto, o objetivo deste trabalho consiste em identificar a utilização das ferramentas

tecnológicas na prática docente dos professores do Ensino Fundamental II, da rede de ensino municipal e

estadual da zona urbana de Crateús. Os dados foram coletados através de um questionário semiestruturado, no

qual abordava os aspectos socioeconômicos e formativos dos docentes, e ainda os questionavam sobre a

utilização das TICs e sua importância no processo educacional. Obtiveram-se respostas de 49 professores que se

dispuseram em participar da pesquisa. Observou-se que 92% dos professores relataram utilizar as TICs em suas

regências, justificaram-na como uma ferramenta que dinamiza e contribui para um trabalho mais prazeroso,

enquanto 8% relataram não usar devido à falta de formação na área tecnológica, recurso e/ou tempo em sala de

aula. Assim, nota-se que as tecnologias fazem parte do fazer docente, mesmo às vezes sendo utilizada de forma

incorreta, e, em alguns casos, a não utilização se faz devido à falta de capacitação dos professores e/ou

precariedade do acervo tecnológico para uso.

Palavras-chave: Educação; Metodologias diferenciadas; Ferramentas tecnológicas.

INTRODUÇÃO

A atualidade é caracterizada por transformações ocorridas em curtos espaços de tempo, não sendo à

toa a caracterização do planeta como globalizado. A criação de novas tecnologias é o marco principal da

realidade presente na contemporaneidade social e seus impactos representam um ponto alto de reflexões, nos

quais, destaca-se o campo educacional no que se refere à inclusão tecnológica social (SELWYN, 2008).

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) têm sido ferramentas importantes nos setores

organizacionais, tornando-se a base para realização de atividades rotineiras nos diversos ambientes de atuação

profissional (PONTE, 2000). Para Amante (2007); Soffa; Torres (2009), na educação, o uso das tecnologias e

suas ferramentas educacionais contidas no ambiente virtual aprofunda o conteúdo da aula e possibilita a

construção de senso crítico dos discentes.

Para Brasil (2000), nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a tecnologia na prática docente tem o

objetivo de “reconhecer a informática como ferramenta para novas estratégias de aprendizagem, capaz de

contribuir de forma significativa para o processo de construção do conhecimento nas diversas áreas” (BRASIL,

2000, p. 62).

O uso da tecnologia nas instituições de ensino facilita o desenvolvimento de habilidades e

competências dos alunos para o mercado de trabalho (AGUIAR; LUVIZOTTO; TAMBELLI, 2012). Para isso,

deve existir uma preparação por parte dos professores, para que estes possam ensinar e aprender através das

tecnologias (FELDKERCHER; MATHIAS, 2011).

45 Docente do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC/UECE).

[email protected]

46 Acadêmico de Ciências Biológicas e Bolsista de Extensão na Faculdade de Educação de Crateús

(FAEC/UECE). [email protected]

47 Acadêmica de Ciências Biológicas e Bolsista de Permanência Universitária na Faculdade de Educação de

Crateús (FAEC/UECE). [email protected]






Diante do exposto, o trabalho tem o objetivo identificar a utilização de ferramentas tecnológicas na

prática docente e a importância da mesma no processo educacional.

METODOLOGIA

A pesquisa descritiva de abordagem qualitativa, que segundo Malhotra (2001, p.155) “[...]

proporciona uma melhor visão e compreensão do contexto do problema [...]”, foi realizada durante os meses de

Abril e Julho de 2016, por meio de um questionário aplicado com questões relativas à formação acadêmica,

tempo de magistério e uso das TICs no processo educacional. Juntamente com tais indagações, havia um termo

de consentimento livre e esclarecido, dando ciência sobre a pesquisa ao questionado.

A pesquisa destinou-se aos professores do Ensino Fundamental II, as áreas de conhecimento

lecionadas por estes são: matemática, religião, português, ciências, artes, história, educação física e geografia. De

todas as escolas presentes na zona urbana de Crateús, apenas 11 disponibilizaram espaço para realização da

pesquisa, sendo 9 da rede municipal e 2 da rede estadual, estando a critério de cada professor participar ou não

do levantamento de dados.


Considerando os dados obtidos, observou-se que 49 professores responderam ao questionário. Assim,

foi traçado o perfil dos sujeitos da pesquisa com relação à formação acadêmica e ao tempo de magistério.

Dentre os sujeitos dessa pesquisa, identificados pelas representações P1, P2, P3,...., P49, 21 possuem

graduação, 23 possuem pós-graduação e 5 não informaram, tendo também tempo de magistério variando entre 4

meses a 29 anos.

Quando questionados sobre a utilização da tecnologia em sala, 45 professores, equivalente a 92% dos

sujeitos, afirmaram fazer a utilização em sala, justificando da importância da interseção desse recurso no

processo de aprendizagem, conforme relatos abaixo.

Utilizo, pois além de facilitar a aula, atrai a atenção do aluno tornando-se assim uma

ferramenta motivacional. (P10)

(...) dinamiza, enriquece, aprofunda conhecimentos (P17)

(...) melhor apreensão dos conteúdos e contribuir para um trabalho mais prazeroso

também (P40)

Contrariamente, apenas 4 docentes (8%) não se utilizam de tal recurso.

Por ser de difícil acesso, por conta da quantidade mínima de recurso existente na

escola (P13)

Não. Porque nunca tive uma formação sobre o uso das mesmas (P20)

Por motivo de ter só uma aula por semana e por serem poucos minutos (P32)

As TICs vêm como uma possibilidade de diversificação metodológica, aproximação da realidade dos

alunos, de forma a motivá-los, promovendo um aprendizado mais efetivo dos discentes (OLIVEIRA et. al.,

2011). Seu uso, segundo Coutinho; Junior (2007) representa uma metodologia de grande potencialidade

educacional, e observa-se claramente que são bastante requeridas por parte dos discentes na integração das

práticas letivas.

Porém, muitos entraves ainda são encontrados, conforme relatados acima, que corroboram com os

achados de Ponte (2000), onde se averiguou a existência de algumas dificuldades que possibilitam a justificativa



para a não utilização das TICs pelos professores, tais como a falta de domínio à tecnologia, falta de confiança

para utilizar a ferramenta e a escassez de cursos preparatórios na área.

Vale ressaltar que dentre as disciplinas, apenas na de religião e educação física, todos os professores

afirmaram usar as ferramentas tecnológicas. Em seguida, na casa dos 90%, aparecem as disciplinas de história e

geografia. Português, ciências e matemática em torno de 85,7- 87,75% e, o restante das disciplinas citadas

apresentam em média 66,6% dos professores que usam as TICs nas regências.

Dentre as ferramentas tecnológicas mais utilizadas destacaram-se o data show, citado por 19

professores (32,8%), seguido do computador (17 – 29,3%), internet (4 – 6,9%) e multimídias (18 - 31%),

ressalta-se que os professores puderam escolher diversas ferramentas.

Apesar do uso dessas TICs anteriormente citadas, constata-se que a maioria das ferramentas utilizadas

se limita ao uso de vídeos e slides, sendo que, a área tecnológica pode abranger metodologias diversas que

enriquecem ainda mais a prática do professor. Mas, de qualquer forma, já é uma quebra de antigos paradigmas

educacionais e nos ‘joga no mar’ das tecnologias digitais (PEREIRA; OLIVEIRA, 2012).

De acordo com Nascimento (2015), a educação é um processo que se encontra em constante

movimento. Por meio das TICs ocorre à motivação e melhoramento do ensino e esta deve continuar, no sentido

em que abranja um maior quantitativo de docentes na realização dessa prática.


No contexto pesquisado, observou-se que a ampla maioria dos professores faz a utilização de

ferramentas tecnológicas em suas aulas, mesmo que se baseiem, na maioria dos casos, pelo uso de Data shows e

computadores, para apresentação de slides e vídeos, práticas que não permitem, algumas vezes, a interação entre

alunos e máquina, diferente do que é permitido ao utilizar internet, software e outros recursos multimídia em sala

de aula.

Porém, as escolas da rede pública ainda apresentam algumas precariedades referentes ao acervo

tecnológico, limitando e por vezes impossibilitando o uso de tais ferramentas nas aulas. Outro ponto encontrado

diz respeito à falta de conhecimento de alguns professores, fato que demonstra a necessidade de uma capacitação

docente para uso das TICs.

Mediante tais fatos, o uso de TICs na educação é um tema relevante e de grande potencial para o

ensino na atualidade. Os docentes se utilizam dessas e acreditam em uma educação enriquecedora para o

aprendizado do aluno, que passa a aprender o conteúdo de forma diferenciada e produtiva e preparar-se para o

mercado de trabalho, por meio do treino de ferramentas tecnológicas, construindo um maior envolvimento entre

discentes e docentes.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, Camila Camargo; LUVIZOTTO, Caroline Kraus; TAMBELLI, Ivone Schimith. Habilidades e

competências adquiridas no ensino técnico e sua importância na formação de jovens

empreendedores. Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v. 9, n. Especial, p.874-880, jul/dez. 2012.

AMANTE, Lúcia. As TIC na Escola e no Jardim de Infância: motivos e factores para a sua integração. Sísifo.

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FELDKERCHER, Nadiane; MATHIAS, Carmen Vieria. Revista Iberoamericana de Tecnología en

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