PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 17

NÚMERO 17 1 MAYO 2011

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PEDAGOGÍA MAGNA

NÚMERO 17 1 MAYO 2011 ISSN 2171-‐9551 MINISTERIO DE CULTURA EDITA: ASOCIACIÓN SOCIOCULTURAL MUNDIEDUCA CIF: G-‐29893526 DEPÓSITO LEGAL MA 2126-‐2010



ÍNDICE DE CONTENIDOS

ALUMNOS/AS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN PRIMARIA

Por Fernando José Vila Díaz

EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA EN PRIMARIA


EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO EN EDUCACIÓN PRIMARIA


POSIBILIDADES DE LA AGENDA ESCOLAR EN PRIMARIA


EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN PRIMARIA




DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LOS NIÑOS DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Por Mª Cristina Pérez González

DESARROLLO EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.


EL PAPEL DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL.


IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN VIAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.


LOS VALORES EN EDUCACIÓN INFANTIL.


ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ORIENTADA AL DESARROLLO DEL DESEMPEÑO DIRECTIVO

INTEGRAL DEL DIRECTOR DE SECUNDARIA BÁSICA

Por Yosvani Julio Miranda Batista



ALUMNOS/AS CON PARÁLISIS CEREBRAL EN PRIMARIA


Hablar de integración escolar significa adentrarnos en un complejo y naciente

campo de la educación; un campo que se encuentra en proceso, donde se conjuntan

las acciones de educación especial, infantil, primaria, secundaria y la sociedad en

general.

Se entiende por integración escolar la aceptación en las escuelas regulares de

todos los educandos en edad escolar, con o sin discapacidades; la integración

constituye un medio estratégico para lograr un objetivo ético: la equidad en la calidad

de la educación básica. La estrategia de integración requiere de la participación de las

autoridades gubernamentales y educativas, los directivos, los docentes de educación

especial y regular, la familia, los alumnos a integrar, los alumnos que cursan su

educación básica y la comunidad. Cada uno de los participantes juega un papel

importante y deberá realizar acciones importantes encaminadas a lograr la integración

escolar, donde todos. los educandos con y sin discapacidad compartirán la misma

escuela aprendiendo a comprenderse y aceptarse.

Presentaré, de forma general, el sustento teórico metodológico de la práctica

docente de cómo los niños con parálisis cerebral logran acceder al lenguaje escrito y lo

utilizan como una forma de comunicación.

Al hablar del currículum básico nos referimos a los planes y programas de

educación básica primaria vigentes, en los que se establece, como una prioridad del



enfoque comunicativo de la lengua, el dominio de la lectura, la escritura y la expresión

oral. De ahí la importancia de lograr que los niños con parálisis cerebral accedan al

dominio de la lengua escrita como una forma de comunicación y como elemento

necesario para integrarse a la educación regular.

La adopción del currículum básico en las escuelas de educación especial

responde al proceso de reorientación de los servicios de dichas escuelas, los cuales van

encaminados a lograr la integración de los niños con necesidades educativas especiales

a las escuelas regulares.

Para poder adoptar el currículum básico de educación primaria y lograr que los

niños con parálisis cerebral accedan a la lengua escrita, ha sido necesario realizar una

serie de adaptaciones y adecuaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares son

una secuencia de acciones sobre el currículum escolar formal que consisten en la

modificación de uno o más de sus elementos básicos que responden al qué, cómo y

cuándo enseñar y evaluar.

Por su parte, las adecuaciones se refieren a la instrumentación o al

equipamiento necesario que el niño requiere para acceder al currículum; estas

adecuaciones pueden ser modificaciones arquitectónicas y adecuación al mobiliario,

así como la disposición de aparatos y equipo especial que necesita el alumno con

discapacidad; en la práctica, las adecuaciones han implicado el uso de máquinas de

escribir, tableros de comunicación, sillas especiales, adaptación de polainas en manos

y/o pies y otras que facilitan al niño los aprendizajes escolares.

La necesidad de realizar adaptaciones y adecuaciones curriculares obedece a

que los niños con parálisis cerebral (pc) presentan trastornos del movimiento y la

postura debido a una lesión irreversible y no progresiva del sistema nervioso central en



un cerebro inmaduro; como consecuencia del daño cerebral, además de los trastornos

motores, pueden presentar alteraciones en el lenguaje y el habla, convulsiones,

discapacidad intelectual, defectos sensoriales y perceptuales, problemas de

aprendizaje, de conducta y de personalidad.

Por los trastornos del movimiento y la postura que presentan los niños con Pc

pueden clasificarse clínicamente en: espásticos, cuando su tono muscular se

incrementa al realizar movimientos voluntarios debido a una lesión en la corteza

cerebral, atetósicos, cuando el daño se encuentra en los ganglios basales, originando

un tono muscular fluctuante y movimientos involuntarios; atáxicos, cuando

manifiestan dificultades en el equilibrio y la marcha presentando un daño en el

cerebelo.; y mixtos, cuando se combinan estos distintos tipos. Topológicamente, se

clasifican con base en los miembros afectados: paraparesia o paraplejía, cuando la

alteración afecta las extremidades inferiores; hemiparesia o hemiplejia, si afecta dos

extremidades en sentido longitudinal (derecha o izquierda); diparesia o diplejía,

cuando estén afectadas las cuatro extremidades, acentuándose en las inferiores; y

cuadriparesia o cuadriplejía. si involucra las cuatro extremidades. El grado de

afectación puede ser leve. moderado y severo, según las posibilidades de ejecución

motora, pudiendo modificarse en función de un buen o mal manejo.

Con base en las características que presenta cada uno de los niños, los docentes

de educación especial han comenzado a establecer el tipo de adecuación que se

necesita para acceder a los aprendizajes escolares. Realizar las adaptaciones y

adecuaciones curriculares ha implicado que los docentes primeramente conozcan,

como marco teórico referencial, las aportaciones de Piaget, Coll, Ferreiro, Gómez

Palacio y otros, dentro de la corriente constructivista, además del currículum básico

oficial, las aportaciones de Daniel González M. sobre las adaptaciones curriculares, las

de López Melero en lo referente a integración escolar, las características de los niños

con parálisis cerebral, y que interactúen con los niños en el ámbito escolar, para



identificar sus necesidades y posibilidades tanto de aprendizaje como de ejecución

motora.

Las adaptaciones y adecuaciones curriculares realizadas para favorecer el

aprendizaje de la lengua escrita se fundamentan en la concepción que se tenga de

dicho aprendizaje, por lo que considero necesario realizar una breve explicación del

mismo.

Aprendizaje de la lengua escrita

El punto de partida para que un niño acceda a la lecto-‐escritura es el mismo

que para todo aprendizaje, donde el sujeto, en función de sus esquemas asimiladores,

interactúa con el objeto de conocimiento'; en este caso, el objeto de conocimiento es

el lenguaje escrito, el cual es concebido como "un trabajo creativo del hombre, que

tomando como base su conocimiento del lenguaje oral y las necesidades de

comunicación, construye un sistema de representación gráfica, permitiéndole

comunicarse a través del tiempo y el espacio" ' debido a que sus producciones escritas

le permiten comunicarse cuando el o los interlocutores no estén presentes expresando

sus ideas.

Para que un niño acceda al aprendizaje de la lengua escrita debe presentar una

estructura mental que le permita llegar a utilizar signos convencionales y arbitrarios;

pasar del uso de los símbolos a la utilización de signos. Este proceso inicia con la

aparición de la función simbólica, mediante la cual el niño adquiere la capacidad para

representar el mundo que lo rodea, sus sentimientos, sus pensamientos, etcétera.

Muchos de los niños que asisten al cam presentan una estructura mental que les

permite llegar a utilizar signos como una estrategia de comunicación, es decir, pueden

acceder al lenguaje escrito. Sin embargo, sus dificultades radican en los trastornos del

movimiento, los cuales, en muchos casos, constituyen una limitante o imposibilidad



para trazar los signos debido a que no pueden sostener los instrumentos comúnmente

utilizados para escribir (lápiz, pluma, etcétera); y del lenguaje, debido a que pueden

presentar una privación total del habla (afasia), o dificultades para articular uno o

varios fonemas (disartrias), alteraciones del ritmo, fallas en los modos y puntos de

articulación de los fonemas y problemas en la correcta acentuación de las palabras.

El aprendizaje de la lengua escrita comprende en forma general dos etapas; en

la primera, el niño asimila el sistema de escritura mediante un proceso constructivo en

el cual pone en juego sus esquemas asimiladores e interactúa activamente con la

lengua escrita identificando su función social, de comunicación y el principio

alfabético.

En la segunda etapa, el niño consolida este aprendizaje reconociendo y aplicando las

convenciones ortográficas, semánticas y sintácticas. La adquisición de la lengua escrita

es un proceso complejo en el que el niño va construyendo un sistema de

representación; este proceso pasa por diferentes etapas, iniciando con

representaciones gráficas totalmente ajenas a su correspondencia con los sonidos del

habla hasta lograr una correspondencia grafofonética.

Favorecer el aprendizaje de la lengua escrita

Para favorecer el aprendizaje de la lengua escrita en los niños, los docentes han

implementado una serie de estrategias metodológicas entre las que se encuentra

involucrar movimientos de todo el cuerpo para favorecer que los niños identifiquen la

direccionalidad de la escritura. Esto se realiza en el suelo, utilizando el espacio áulico;

se utilizan sillas de ruedas, sillas especiales para favorecer el control postural, se

adecua el mobiliario existente mediante cojines y chalecos para ayudar a los niños a

permanecer sentados, se les colocan polainas en las manos para inhibir movimientos

involuntarios. Si un niño realiza sus actividades de escritura con el pie, se le sienta en el



piso o en una silla pequeña colocando los materiales de tal manera que los pueda

manejar con los dedos del pie; el maestro constantemente plantea preguntas para

identificar la hipótesis de escritura que sostiene cada niño y así favorecer su proceso

de alfabetización.

Las actividades propuestas en los ficheros de español han sido adaptadas y

adecuadas mediante el uso de tableros de comunicación con dibujos y con las letras

del alfabeto, los desplazamientos de los niños son mediante arrastre, gateo, sillas de

ruedas y algunos con marcha; se permite que los niños formen equipos de trabajo

libremente y compartan responsabilidades.

En las actividades propias de escritura se utilizan máquinas de escribir,

habilitando al niño en su manejo mediante el uso de polainas en las muñecas para

inhibir los movimientos involuntarios; las hojas de los libros de texto se desprenden

para ser introducidas en la máquina de escribir. Cuando un alumno tiene dificultades

para sostener un lápiz debido a que no presenta el movimiento de pinza en la mano, se

le proporciona un lápiz más grueso o se le coloca cinta adhesiva para que pueda

sostenerlo con toda la mano.

Los niños que presentan dificultades en el habla son estimulados mediante el

uso de dibujos y enfatizando el nombre de las cosas para que ellos comiencen a

establecer la relación entre los sonidos del habla y las letras; también se les plantean

preguntas directas para que mediante el uso de "sí " o "no" manifiesten sus

conocimientos. En algunas sesiones de trabajo, se favorece que los alumnos realicen

sus producciones escritas sin la presentación de las letras convencionales en los

tableros de comunicación, en la máquina o con alfabetos móviles; de esta forma los

niños realizan sus trazos de acuerdo a sus posibilidades y se sienten libres, siendo ellos

quienes después solicitan sus instrumentos señalando que "así sí se puede leer". Las



actividades se realizan en diversas ocasiones y se dedican más de diez horas a la

semana para el área de español.

Después de observar las posibilidades de aprendizaje y de movimiento que presenta

cada niño se realizan en forma individual las adecuaciones.

En conclusión, los niños con parálisis cerebral pasan por los mismos niveles de

conceptualización de la lengua escrita que los presentados por otros niños; la

diferencia estriba en concretar las adaptaciones y adecuaciones curriculares

específicas para cada niño, de acuerdo con sus muy particulares necesidades

especiales, empleando para ello paciencia, estudio, creatividad y amor, mucho amor,

hábitos y valores que se aprenden de los mismos niños, cuyo valor y tenacidad son

ejemplares.

Integrar a un niño con parálisis cerebral es un reto que implica un trabajo

conjunto entre educación regular, educación especial, autoridades educativas,

padres de familia y comunidad en general; en este sentido, el fin es lograr una

verdadera integración, no sólo escolar, sino familiar, social y laboral.

FERNANDO JOSÉ VILA DÍAZ



EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA EN PRIMARIA


Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente

dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura,

trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el

problema para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es

normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las

dichas dificultades. Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se

piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación

temporal,seriaciones,etc....

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al

aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y

recuperar las dificultades disléxicas. Volver a aprender la lectoescritura, pero

adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio

rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada

paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de

las técnicas lecto-‐escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando

como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y

complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado

idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún

niño debe incidir especialmente.



En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro

y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender,

sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades.

Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel

de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que

necesita mejorar.

3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede

preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide

las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no

es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales .

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de

distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva

técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay

apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle

sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.



9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes.

Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres

pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén

al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga

información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje

correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar

aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su

mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los

demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más

ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale

aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y

alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su

autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite

compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se consigue

que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No

hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el

encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima



mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con

respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros

alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El

sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que

se auto-‐cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos

alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,

magnetófonos, tablas de datos...

Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y

tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos

problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de

la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños

disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor

especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los

padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de

ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños

disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus

padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá

frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus

dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los

implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse



mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no

pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los

padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación

generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro

al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito,

porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene

miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-‐cumple, hace por fracasar, sin

apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace

ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que

pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y

que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,

consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su

preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño

sentirse más normal .

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño

disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien

en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que

ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas

entre hermanos pueden acabar mal..

Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse

dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente

decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y



rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía

es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de

partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la

dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se

colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,

dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y

concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena

dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas

del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto

depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces

es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos.

La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño

pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de

refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.




EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO EN EDUCACIÓN

PRIMARIA


Pongamos un grupo de alumnos/as del primer curso, del primer ciclo de

Educación Primaria, e incluye las áreas de Lengua Castellana y Literatura,

Matemáticas, Conocimiento del Medio y Educación Artística (Plástica), desde un

enfoque globalizador e integrador que caracteriza el periodo educativo, dada la

necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizaje del alumnado en estas

edades. Todo ello queda recogido en el artículo 2 del Decreto 230/2007.

Yo debo, como maestro, luchar por la implantación de la escuela integradora,

que se entiende que los alumnos/as son distintos en sus características y en su

aprendizaje, pero debo contribuir a que todos los niños/as con problemas se

desarrollen en el grupo con la ayuda de los demás y los apoyos que reciben en la

escuela.

Me encuentro con un grupo de 23 alumnos/as (16 niños y 7 niñas), y el perfil

de su mayoría es el siguiente:

- Uno de los niños posee autismo, aunque el grado de desarrollo en el que se

encuentra es leve.

- Otro niño, dado las características que lo definen, los especialistas en su

estudio dicen que tiene Síndrome de Asperger.



- Dos niñas se encuentran con programas de refuerzo.

- El resto de los alumnos/as poseen un nivel normal en cuanto a su desarrollo en

las áreas instrumentales básicas, destacando entre ellos dos niños y dos niñas

por poseer una mayor capacidad de atención, concentración, etc., y por tanto,

un mejor rendimiento en el trabajo.

Para que la escuela se convierta en el Centro de la Integración Social, debe ser

un espacio en el que se ofrezca la posibilidad de aprender y de desarrollar las

capacidades personales.

Yo pienso, desde mi punto de vista como padre y maestro que soy, que lo

verdaderamente importante es que el niño/a se sienta incluido en su grupo/aula y así

mismo, dentro de su escuela. Todo ello sería más fácil predominando los principios y

valores de respeto y tolerancia, cooperación, solidaridad y la aceptación de la

diversidad.

A mediados de los 90 se aceptaron todos estos principios y dio lugar a la

introducción del concepto de "inclusión", siendo en este momento un agente de

cambio conceptual, indicándonos que no es suficiente para los alumnos/as con

necesidades educativas especiales estar en la escuela ordinaria; sino que debe

participar en ella y en la vida social de la escuela.

La integración del niño con Autismo es fundamental para su evaluación y

desarrollo. La comunicación es el pilar fundamental para la socialización en el

alumno/a con estos trastornos generalizados del desarrollo y con grandes problemas

en el desarrollo social y en comunicación verbal y no verbal.



El niño con Síndrome de Asperger, a pesar de no tener un desarrollo

lingüístico bastante elevado, no son capaces de expresar sus emociones y

sentimientos, de establecer relaciones con los chicos/as de su edad, por ello, sus

compañeros lo ven como alguien raro. Además, su lenguaje oral apenas se ve

acompañado del lenguaje gestual y corporal.

El alumnado autista (más cercano a la definición del autismo de Leo Kanner)

suele presentar una discapacidad intelectual asociada y presenta dificultades para la

comunicación. Esto hace que sea necesario, en muchas ocasiones, elaborarles

adaptaciones curriculares individualizadas altamente significativas, requiriendo, en un

importante número de casos, la escolarización en aulas específicas de educación

especial en centros ordinarios o en centros específicos.

Mi alumno con Síndrome de Asperger es diferente, inocente y solitario. Todas

las situaciones de abuso ocurren, sobre todo, en tiempos sin organización (recreo,

comedor y de camino a casa). Es necesario prevenir estas situaciones mediante un

apoyo y vigilancia programada y flexible:

- Preparar al niño/a anticipándole los cambios de rutina.

- Crear un clima de afecto y comprensión, y potenciar una relación positiva entre

el tutor y el niño, son dos claves fundamentales para facilitar la adaptación e

integración del niño/a en el entorno escolar.

- Proporcionar apoyos extra y adaptar la programación de actividades

extraescolares para que puedan ser realizadas.



- Fomentar la participación activa en el aula, aprovechando sus intereses y

resaltando sus capacidades para que el niño/a se sienta valorado/a.

- Emplear apoyos visuales para organizar su jornada escolar (agendas), para

motivar la comunicación con la familia (cuaderno viajero de ida y vuelta del

colegio a casa), para anticipar los posibles cambios en la jornada escolar y para

guiar sus comportamientos (cuadernos con normas de conducta en situaciones

específicas).

- Enseñar de una manera explícita lo que en muchos casos no requiere una

enseñanza formal (estados mentales, normas de cortesía,...).

- Garantizar el éxito en las interacciones sociales con los iguales, empleando para

ello la figura medidora de un adulto y diseñando programas específicos de

habilidades sociales tanto dentro del aula como en los tiempos de recreo.

- Adaptar los objetivos y contenidos curriculares (si fuese preciso).

- Diseñar situaciones de enseñanza-‐aprendizaje en entornos naturales. Siempre

que sea posible, es aconsejable que el apoyo del maestro/a de pedagogía

terapeútica se lleve a cabo dentro del aula ordinaria.

En la etapa de Educación Primaria, las necesidades más frecuentes en el

alumnado con autismo son:



• Necesidades en los elementos de acceso al curriculum. Los alumnos/as con

autismo van a necesitar la puesta en funcionamiento de una serie de recursos

específicos que les faciliten el seguimiento del currículum, en cualquier nivel de

adaptación que se les plantee. En este sentido, las necesidades educativas

especiales, en cuanto a recursos que más habitualmente van a presentar estos

alumnos, son los siguientes:

- Espacios seguros y bien estructurados, evitando grandes cambios que, de

seguro, provocarán reacciones incontroladas (las rabietas son reacciones muy

frecuentes en estos niños/as)

- Ubicación del aula en una zona alejada de grandes ruidos que puedan

perturbar su atención.

- En el caso de los alumnos con conductas autoagresiva o heteroagresivas podría

ser necesaria la colocación de protectores en las mesas, las sillas, etc..

- Habitualmente necesitarán espacios específicos dentro de los centros donde

realizar actividades de trabajo individual (refuerzo curricular, logopedia, etc.)

• Intervención de profesonales especializados: Maestro/a de Pedagogía

Terapeútica, maestro/a de Audición y Lenguaje, Equipo de Orientación

educativa, Trabajo colaborativo de estos profesionales y del resto de la

Comunidad Educativa.

Mi alumno autista se encuentra motivado por su familia y se está reforzando

dentro de la clase, en un clima de afecto y comprensión, y yo pretendo que mi relación

con él sea positiva. Este alumno necesitará que, de manera prioritaria, se atienda a los

siguientes objetivos:



- Controlar hasta la normalización las conductas desadaptatdas: los rituales y

estereotipias, etc.

- Conocer y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus capacidades y

limitaciones de acción y expresión, comportándose de acuerdo con elas y

mostrando una actitud positiva hacia su cuidado e higiene, y hacia la

consolidación de hábitos básicos de salud e higiene, y hacia la consolidación de

hábitos básicos de salud y bienestar.

- Actuar progresivamente de forma cada vez más autónoma en sus actividades

habituales escolares y extraescolares para satisfacer sus necesidades básicas de

salud y bienestar corporal, de juego y de relación, mostrando un nivel de

independencia y de seguridad ajustados a sus posibilidades reales, pidiendo

ayuda cuando sea necesario.

- Vivenciar y percibir las relaciones sociales en los núcleos básicos de relación

(familia, escuela,...) estableciendo vínculos interactivos y favoreciendo la

normalización y generalización a otros ámbitos sociales, aprendiendo pautas de

respeto a los demás.

Las necesidades educativas especiales que acabo de exponer serían válidas, en

líneas generales, para el alumnado con el Síndrome de Asperger y el alumnado Autista

en la Etapa de Educación Primaria y también se puede aplicar a la Etapa de Educación

Infantil. Sin embargo, cuando el alumnado va llegando a la edad adecuada, es

necesario priorizar objetivos que vayan permitiendo una progresiva incorporación a la

vida adulta con las mayores cotas de autonomía personal que sea posible alcanzar.



En la línea de la intervención a seguir, se debe de pasar sin duda, por una

necesaria integración y normalización en un centro ordinario, pero por supuesto, con

las adaptaciones curriculares pertinentes, ya que no debemos olvidar que estos

niños/as tienen un pensamiento visual. Por ello, hemos de hacer mucho más uso de

imágenes que de las palabras y sonidos que es lo que habitualmente se usa de manera

prioritaria en los centros escolares.




POSIBILIDADES DE LA AGENDA ESCOLAR EN PRIMARIA


El estudiante, cuando llega a casa después del colegio necesita, de manera

imprescindible, del trabajo individual para aprender, consolidar y afianzar los

conocimientos que ha comprendido en clase. Los buenos alumnos son aquellos que

siempre saben qué ejercicios han de resolver y qué han de estudiar para el día

siguiente porque apuntan sus tareas con precisión.

Con frecuencia ocurre que los alumnos entre 8 y 12 años llegan a casa y

terminan su trabajo en un plis-‐plas, porque cuando abren su agenda y buscan la página

de la fecha del día se encuentran una palabra o dos que, escuetamente, dicen: Lengua

y Mates. Otras veces apuntan: Ejercicios 2 y 3. Si el niño estudiara e hiciera los

ejercicios el mismo día por la tarde, tal vez tendría alguna oportunidad de recordar a

qué se refieren estas notas difusas. Pero no suele ser así. En estos momentos, no hay

asignaturas con clase diaria, por lo que aquello que apunta el lunes no lo ha de

presentar, por lo menos, hasta el miércoles y cuando llega a casa dice: "Esto lo haré

mañana, hoy no toca". Grave error.

Al día siguiente, el olvido ha conseguido que el niño lea las dos palabras

apuntadas, se rasque la cabeza y se pregunte: "Lengua, Lengua... ¿qué debe tocar para

mañana? Me parece que era esta lectura... ¿o era la siguiente? No, no, era ésta. Y las

palabras de vocabulario... ¡Mamá, mamá... ¡ ¿Puedo llamar por teléfono a Susana para

que me diga las palabras de vocabulario que tocan para mañana? ".



Cuando una situación semejante a la descrita se repite un par de veces

seguidas, o varias alternas, quiere decir que el niño necesita, inmediatamente, ayuda

para aprender a usar y organizar su agenda escolar. A un padre o una madre, persona

adulta y con experiencia para organizarse, le puede parecer que ser concreto y preciso

para apuntar los deberes en la agenda es algo gravado en los genes de todos los

humanos y que, por lo tanto, no necesita aprenderse. Sin embargo no es así. Tener

capacidad de organización es una cualidad muy valorada en el mundo profesional,

precisamente porque es un bien escaso.

Es cierto que hay niños con más tendencia natural hacia la organización que

otros. A los primeros es más fácil ayudarles a usar bien la agenda. Posiblemente, sólo

con las orientaciones que el profesor dé en clase sea suficiente.

Pero están los otros, aquellos que se fían de su memoria y de su falso

optimismo y que se dicen "ya me acordaré". La realidad es que no se acuerdan, y

aunque parezca mentira, día tras día se repiten la misma frase y vuelven a caer en el

mismo error. Estos niños necesitan la ayuda paciente, cariñosa y organizada de los

padres y educadores.

La vida fuera de la escuela puede ayudarlos bastante. Así, pedirles que ayuden

a preparar listas de compra, tanto del supermercado, como de un libro, de un bote de

pintura, etc. es un buen recurso para que vean la necesidad de organizarse bien y de

que anote con precisión: asignatura, tema, página, ejercicios concretos, y aquello que

exactamente ha de estudiar: Conocimiento del Medio, para el miércoles día 20,

ejercicios 2, 3, y 5 de la pág. 25 y aprender de memoria el resumen de la página 24.

Fijaos que digo aprender de memoria y no digo estudiar. Si apunta la palabra

estudiar, el alumno/a puede alegar que ya lo ha hecho, y tal vez tenga razón, porque



no precisa cuánto. En cambio, si dice aprender de memoria, no tiene la tarea acabada

hasta que no lo sabe, y nosotros podemos comprobarlo. En estos pequeños detalles

está el secreto de un buen uso de la agenda para hacer con éxito el trabajo de casa,

que incluye tanto la realización de ejercicios como, muy importante, entender y

memorizar los contenidos de cada lección.

Además de apuntar los deberes, la agenda tiene un papel fundamental, pues

sirve, también, de comunicación entre el maestro y la familia. Esta comunicación no

debe ni puede limitarse a apuntar exclusivamente quejas del niño. La agenda nunca se

puede concebir como un rosario de notas acerca de los defectos y malas conductas del

alumno.

Todos los niños, insisto en lo de todos, hacen cosas que están bien. Y si

maestros y padres notificamos un día que "hoy Marta no ha hecho los deberes o se ha

portado muy mal en clase", otro día también debemos apuntar que "hoy Marta se ha

esforzado" o "ha hecho compañía en el recreo a su amigo Juan que tiene la pierna

enyesada". Si nos limitamos a las cosas negativas, la agenda, en vez de ser una valiosa

herramienta de educación, puede convertirse en un instrumento odiado por el niño

que sólo le humilla y le deteriora la autoestima.

A veces la agenda toma unos tintes un poco extraños, porque los alumnos

gozan de ilustrar su propia agenda o la de sus amigos para "comunicarse" entre ellos

con dibujos y frases poco adecuadas. En ocasiones son gansadas como ripios de

dudoso gusto y la cosa no pasa de ahí. Es su manera de afirmar su identidad y de

oponerse al poder del adulto. Pero otras, contienen frases, comentarios y dibujos de

categoría SX, (algunos cómics sonrojarían a muchos papás y mamás que se creen de

vuelta de todo) que han de tratarse con delicadeza, porque la educación del buen

gusto y del saber estar, también ha de formar parte del curriculum educativo.



Cuando vemos que un alumno lleva una agenda en estas condiciones, es

imprescindible hablar abiertamente con él o ella. Algunos padres pueden pensar que

sólo son cosas de niños que no tienen importancia. Pero los profesores sabemos que sí

tienen importancia. Porque, en nuestra cultura, tenemos unas formas de hacer que

ayudan a ser cada día más persona y más adulto responsable.

Y hay otras formas que ayudan a lo contrario: ser cada día más adolescente y

menos responsable. Dar por buenos e incluso aplaudir o reír estos comportamientos

no sólo altera la escala de valores de la persona, sino que, además, quita al alumno

mucho tiempo de estudio y, por lo tanto, hemos de poner remedio.

La experiencia dice que las grandes broncas no son la solución más adecuada.

Da mejor resultado escuchar activamente la versión del propietario y hacerle ver que

esas ilustraciones no son más que niñadas de mal gusto.

Puede ser que en el curso haya más agendas en este sentido. A veces los

profesores tardamos en enterarnos de estas situaciones y agradecemos la ayuda de los

padres. No se trata de buscar culpables sino de proponer soluciones. El tutor, que es

un profesional, ya sabrá cómo tratar la situación tanto de manera individual como de

grupo.

Otro tema es qué agenda comprar, cuál es la más apropiada para el niño de

todas las que existen en el mercado. Hay colegios, especialmente los privados, que

tienen una agenda diseñada por ellos y que es obligatoria para todos los alumnos de

todas las edades. En este caso, hasta que el niño acaba la Enseñanza Primaria, pienso

que nos debemos acomodar a la agenda que propone la escuela. Pero en cuanto llega

la ESO, la agenda se usa más porque el alumno ha de anotar más deberes y es

importante que él mismo elija la que le resulte más cómoda y efectiva.



En definitiva, nuestro papel consiste en ayudar a nuestro alumno a usar la

agenda según sus necesidades. Hay niños que nos pondrán las cosas muy fáciles, y con

un pequeño empujón conseguirán organizar adecuadamente sus deberes en casa.

Otros requerirán más atención y paciencia por nuestra parte, pero si mantenemos un

seguimiento continuado también obtendremos buenos resultados en cuestión de

semanas.

Si al alumno se le ocurre, igual que a otros compañeros de clase, pintarrajear su

agenda con dibujos o frases inadecuadas, es conveniente que le expliquemos la

importancia de respetar su material escolar. Si los dibujos no son de mal gusto,

tampoco hay que darle al tema excesiva importancia, pero es importante que

potenciemos los comportamientos responsables y adultos, y el uso adecuado de la

agenda es una buena "excusa" para hacerlo.

Una cosa sí debe quedar clara: el uso de la agenda escolar es “personal e

intransferible”. Muchas veces, los niños utilizan su agenda para hacer anotaciones

privadas sobre sucesos acontecidos durante el día (a semejanza de un diario). Es por

ello por lo que debemos resaltar la importancia de que no deben mirar las agendas de

los demás sin permiso previo. Muchos grandes conflictos escolares se han provocado

debido a estos casos, donde unos utilizan de forma malintencionada la información

que ha obtenido de una agenda que ha visto sin permiso.

Y no sólo por el “diario” que pueda contener la agenda es importante que no

lean la de los demás. También debemos hacer hincapié en que a nadie le interesa las

anotaciones que el profesor ha hecho a los demás (si no quieres que sepan de ti, no

quieras de los demás).



Partiendo de mi propia experiencia, la agenda escolar se ha ido usando a partir

de 3º de Primaria, aunque este curso hemos empezado a probar en 2º y, al parecer,

está dando bastantes buenos resultados.

Los niños de 2º escriben en la agenda si han terminado sus tareas y si tienen

algún control. El profesor se encarga de asegurarse que lo escriben correctamente y

detectan posibles engaños de algún pillín.

En casa es muy importante que la familia haga su parte. Es típica la situación de

la madre/padre enfadándose con su hija/o porque se le olvida todo, y no apunta las

cosas en la agenda, o se olvida coger el libro del que tiene que estudiar, o se olvida

hacer las operaciones que le mandan todos los días... Es aquí donde hay que

aprovechar y fomentar el uso de la agenda. La norma es que tiene que apuntarlo

TODO, no sólo lo que le recuerda el profesor: si hay operaciones, si le dan libros de

lectura, si le dan la hoja de lectura acompañada, si le dan una circular... TODO. Otra

norma es que, si escribe que hay control, automáticamente tiene que coger un libro. Y

por último y fundamental, al llegar a casa tiene que acordarse de abrir la agenda y

mirar lo que ha escrito.

Esto último seguro que parece una bobada evidente, pero hay alumnos/as que

no lo hacen. Pero poco a poco irán haciéndose con una rutina en la que, casi sin darse

cuenta, harán un uso correcto de la agenda, evitando así muchos quebraderos de

cabeza por los “olvidos”.




EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA EN PRIMARIA


Aprender a leer y a escribir es una de las conquistas más apreciadas por los seres humanos. Representa el acceso a la cultura escrita, a mundos desconocidos, al futuro mejor. Contribuye a la afirmación de la persona y da un matiz diferente a la calidad de la vida. Sin embargo, este aprendizaje, se hace difícil para muchos de nuestros niños. El fracaso escolar y la repetición los acechan constantemente cuando inician la escolaridad.

El desarrollo motor y perceptual no basta para acceder a leer y a escribir. La

construcción del lenguaje escrito es un proceso que el niño tiene que vivir de manera

personal. El docente tendrá que conocer este proceso para ofrecer oportunidades que

les permitan descubrir por sí mismos la función social del lenguaje, las relaciones entre

palabras, fonemas, grafías, a partir de textos producidos e interpretados por los

propios niños.

Es necesario redescubrir y restituir el significado del aprendizaje de la lectura y

la escritura: ¿para qué se lee?, ¿para qué se escribe?, ¿por qué no iniciar el aprendizaje

con expresiones que tengan significado para el niño, con palabras que sean de su

contexto?, ¿cómo recuperar el saber natural que ya tiene el niño sobre lo escrito?

El lenguaje escrito no aparece cuando el niño empieza la escolaridad básica. El

lenguaje oral y el escrito son la manifestación de una de las funciones más complejas:

representar y encontrar significados. Esta función se va desarrollando y manifestando

desde los primeros años, con la formación de imágenes, la construcción, el modelado,



el dibujo, el juego dramático, la expresión oral, la lectura de imágenes. Muchos son los

niños que tienen oportunidad de estar en contacto con texto escritos, y por ello saben

ya donde se lee y adivinan lo que en el texto se dice.

Los niños de ambientes rurales y urbano marginales generalmente tienen poco

acceso a elementos escritos: periódicos, propagandas, libros, revistas... La escuela

tiene que proveer esta estimulación, creando una relación afectuosa y democrática

con los niños.

1. ¿Qué niño/a queremos?

Partimos de la convicción de que el niño desarrolla su pensamiento y las normas de

relación con los demás, mediante un proceso de construcción desde dentro, que tiene

que ser vivido por el propio niño y facilitado y estimulado por los adultos. Por eso,

pretendemos lograr un niño que explore, actúe, haga preguntas, elabore hipótesis

descubriendo así significados, adquiera conceptos, establezca relaciones acerca de los

elementos y situaciones de su entorno; que no sólo aprenda manipulando objetos,

sino que piense, analice, compare, "prediga" lo que sucederá, saque sus propias

conclusiones y explicaciones acerca de su mundo y las exprese.

Que se exprese oralmente comunicando vivencias, sentimientos e ideas sobre los

acontecimientos de la realidad cercana y cotidiana de su vida familiar, escolar y

comunal.

Que descubra la escritura y la lectura como medios de comunicarse, de representar su

expresión oral, de llegar a otros a través de la distancia, de obtener nueva información.

Que encuentre placer en leer y escribir porque lo hace en un contexto que tiene

significado para él.



Que se comprometa activamente en la producción y comprensión de textos,

porque ve que sus expresiones orales se convierten en texto escrito que él mismo

puede interpretar y otros "leer". Que se considere valioso e importante, con una

autoestima e imagen positiva de sí mismo. Que se sienta querido y aceptado como

persona a quien se le escucha y atiende aun cuando su lógica no coincida con la del

adulto. Que se sienta gratificado cuando expresa sus ideas y opiniones, reconocido en

su esfuerzo más que por la calidad de sus resultados, que siente que se valora su

experiencia, lo que trae como saber a la escuela.

Que participe en trabajos de grupo, en el diálogo grupal, que empiece a sentirse parte

de pequeños grupos, a planificar actividades en conjunto, a cooperar con otros, a

compartir responsabilidades, a tomar acuerdos y aceptar las ideas de otros, sin perder

su individualidad.



2. Un docente que propicia aprendizajes activos, agradables, significativos.

Por favor, lea Ud.: “Ich bleibe zu Hause”. ¿No puede? Pero... ¿Ud. sabe leer?.

¿Que pasa entonces? ...Algo que parece sencillo y que debemos llegar a comprender

cabalmente: Leer no es descifrar y pronunciar el sonido de cada letra; leer es

comprender. Si no Ud. habría entendido lo que dice la frase.

¿Sabe lo que decía? Decía: "Yo estoy en casa" ( en alemán). Ud. podrá también

deducir que escribir no es copiar; escribir es expresar. Por eso, queremos despertar en

los niños el gusto por el aprendizaje de la lectura y la escritura, y dar énfasis a la

comprensión, a la captación del sentido. Buscamos que el niño se sienta motivado a

escribir para expresarse, que incremente su habilidad de hablar, de "leer" dentro de un

contexto, de crear sus propios cuentos, sus propias formas de expresarse y que

descubra además la estructura nuestro lenguaje.

Pensamos que el aprendizaje de la lecto-‐escritura es producto de la interacción

del niño con su mundo y con situaciones de lectura y escritura. Es el niño el que va

construyendo este conocimiento. El adulto organiza experiencias en las que se lee y

escribe y esta atento a dar información cuando el niño la solicita o cuando ya ha

agotado todas sus posibilidades de encontrar respuestas. Debemos aprovechar, como

docentes, todas las oportunidades para estimular el lenguaje oral y escrito.

El lenguaje debe estar implícito en todas las actividades e integrarse en las

experiencias directas de los niños. Serán experiencias cotidianas las siguientes:



• El dejar que los niños entren libremente en contacto con libros, laminas y letras

del área de lenguaje.

• Dejar que los niños hagan preguntas y expresen su curiosidad.

• Leerles o contarles cuentos solo por el gusto de escucharlos.

• Leer los afiches, los carteles, los nombres de las calles, la lista de los alumnos.

• Crear códigos con ellos para identificarse.

• "Escribir" invitaciones para que los padres, los artesanos o los trabajadores de

la comunidad nos visiten y nos enseñen algo en la escuela o ir nosotros a

visitarlos.

• Escribir cartas a otros niños de otro pueblo, de otra escuela...

• Preparar una ensalada y dibujar o escribir la receta.

• Dictar lo representado en un dibujo o releer lo que escribimos en clases

anteriores.

• Jugar al mercado y "leer" las etiquetas de los envases.



• Leer noticias del periódico o escribir las noticias que traen los niños y colocarlas

en el periódico del aula.

• Cantar canciones infantiles o canciones propias de la región y escribirlas.

• Jugar a identificar ¿dónde dice ...?

• Manipular letras en imprenta.

• Escribir y leer el propio nombre.....

Seguramente que al final nuestros/as alumnos/as habrán descubierto los

sonidos y nombres de muchas letras, "ésta suena e, como en mi nombre" o " ésta es

igual que la de Anita", "ésta con ésta suenan...", pero su aprendizaje habrá sido más

rico, producto de un continuo empleo del lenguaje oral y escrito, y de ir descubriendo

dentro de el sus sonidos, sus formas, sus estructuras. Habremos enlazado el uso de

lenguaje con su comprensión y sus funciones de comunicación. Escuche a los niños.

Saber que alguien lo escucha con interés ayuda al niño a expresarse con confianza, a

conversar sin temor.

Procuremos que sean los niños quienes se expresen, quienes creen sus textos,

los dicten, los interpreten. Evitemos "darles,"trasmitirles" los aprendizajes. Tratemos

que los niños encuentren sus propias respuestas; permitámosles que las intercambien

entre ellos. Tratemos de grabar su clase y analice quién habla mas (maestro o niño).

Puede resultarnos una experiencia interesante. Hagamos que aprender sea placentero.



Primero preguntémonos si la actividad tiene sentido. Estemos atento a sí el

niño sigue la actividad con interés; si no, mejor es suspenderla para continuarla en otra

oportunidad. Si el niño demuestra interés, el aprendizaje se hace más provechoso

porque se hace con gusto. Ésto es importante porque el aprendizaje tiene que ser

agradable aunque implique esfuerzo. Utilicemos el juego como forma principal de

aprender. El juego es una excelente forma de representación y expresión. Usémoslo

cada vez que podamos: jugar a encontrar palabras que suenan semejante, jugar a

encontrar tarjetas con palabras iguales, jugar a hacer corresponder palmadas con

silabas, etc. Creemos un ambiente positivo. Gratifiquemos los pequeños avances de los

niños, elógielos cuando tengan éxito. Sus éxitos y seguridad futuros dependerán de

estas primeras experiencias satisfactorias. Respete la lógica infantil.

Admitamos como válidas todas sus formas de expresión: sus garabatos, sus

intentos de dibujar letras. Aceptemos las hipótesis que los niños establezcan aunque

no coincidan con su pensamiento adulto. Estos aparentes " errores" corresponden al

momento evolutivo en que se encuentra el niño y expresan su lógica.

"Yo lo poní". Claro que sí. ¿Por qué debe ser de otra forma? El sabe que se dice:

comí, dormí, reí; luego...

Estos "errores" forman parte del proceso de construcción del lenguaje. No los

corrijamos y llevemos al niño a captar sus propias contradicciones. Hagamos del

"error" un punto de partida para que el niño aprenda.




DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN LOS NIÑOS DE

EDUCACIÓN INFANTIL.


De acuerdo con el análisis psicodinámico (Freud) el niño/a de educación infantil

en este período lo posicionamos en la etapa fálica de su desarrollo psicosexual,

obteniendo placer en su estimulación genital. Circunstancias recogidas en este período

son también los complejos de Edipo –en el niño-‐ y de Electra –en la niña-‐.

El auto-‐concepto desempeña un papel central en el psiquismo del individuo,

siendo de gran importancia para su experiencia vital, su salud psíquica, su actitud hacia

sí mismo y hacia los demás en definitiva, para el desarrollo constructivo de su

personalidad.

• Una conducta de apego como resultado de una relación afectiva

fundamentalmente madre-‐hijo, que va a tener una relevancia importante en la

configuración de la personalidad del individuo.

• Un reconocimiento o autoconocimiento de sí mismo, comenzando por la

propia imagen, diferenciando el yo del no-‐yo, para descubrir al final de esta etapa la

existencia de los otros.

En el ciclo de los 3-‐6 años son características relevantes:

• Una conducta de grupo, tras el descubrimiento de los otros donde se va a

desarrollar aspectos tan importantes como el juego en un principio paralelo y



posteriormente compartido, conflictos por la posesión de los objetos primeros

contactos con la norma...

Destacar que el conocimiento de estas características, junto con las

necesidades derivadas de los ritmos biológicos propios de esta edad, no solo permiten

avanzar en el desarrollo armónico e integral de nuestros alumnos, sino que también

justifica el trabajo por rutinas y gran parte de la organización de un centro de

Educación Infantil.

Los logros del lactante le permiten al niño desempeñar un papel mucho más

activo en su relación con el ambiente: se desplaza libremente, siente gran curiosidad

por el mundo que lo rodea y lo explora con entusiasmo, busca ser cada vez más

independiente.

El adulto, a partir de este momento, pasa a asumir un rol de colaborador. Esto

no quiere decir que se le reste importancia al papel que juegan los padres en la

educación del niño, estos además de satisfacer necesidades básicas, son mediadores

que permiten que sus hijos conozcan la función que históricamente se les ha brindado

a los objetos por parte de la sociedad.

Esta etapa se caracteriza por ¿Qué es esto?, el niño sólo va a saber cómo usar

una cuchara o un lápiz y la función de estos (ya la cuchara no la utiliza para golpear, o

el vaso para colocar los objetos dentro de él, sino que es capaz de llevárselo a la boca

para comer o beber), en la interacción con el adulto al manipular estos objetos.

La manipulación de los objetos pasa ahora a convertirse en la actividad

fundamental de esta etapa. A partir de este momento los intereses del niño estarán

encaminados al dominio de nuevas acciones con los objetos. Aquí el adulto asume un

papel de educador ayudante, que al enseñarle la función social de los objetos,

contribuirá que asimile además normas de conducta en la sociedad.



En el interaccionar con los objetos, el niño comienza a separar los objetos de su

función social para comenzar a utilizarlo simbólicamente Así, utiliza un lápiz como un

carrito, una cajita como una cocinita. Aquí él conoce la designación social del objeto

pero lo utiliza para sustituir a otro, que no tiene a su alcance en la situación del juego o

está socialmente prohibido para su edad.

El lenguaje en los primeros momentos está básicamente ligado a las acciones

con los objetos y depende de la interacción con los adultos. En esta etapa el niño

escucha con mucho interés las conversaciones y éstas poco a poco comienzan a

regular su comportamiento.

En esta etapa el lenguaje se enriquece, la comprensión de las palabras y las

órdenes verbales sencillas, pueden regular la conducta del niño. El lenguaje activo

también se incrementa.

En el desarrollo de la personalidad comienzan a aparecer formas elementales

de reconocimiento de sí mismo como un ser independiente. Cuando el niño primero se

reconoce en su aspecto externo y después pasa al mundo interior, es cuando el niño se

identifica a sí mismo en una foto.

Aparece entonces la autoconciencia. En el lenguaje comienza a utilizar los

pronombres personales, "mío", "yo". Reconocerse a sí mismo, independizarse del

adulto y a la vez querer ser como ellos, unido a las protestas por la atención constante

por parte del adulto, genera contradicción entre las crecientes posibilidades del niño,

las formas elementales de actividad con los objetos y las relaciones con los adultos.

La necesidad de satisfacción independiente se convierte en motivo de perretas,

negativismo y reacciones de rebeldía, lo que caracterizará la crisis del desarrollo en

esta etapa.



El manejo de los padres de esta situación es trascendental para el posterior

desarrollo de la personalidad del individuo. Por ello, ante dicha crisis se debe procurar

mayor independencia en el niño, y dejar que realice aquellas actividades para las

cuales consideramos que está preparado (bañarse y comer solo, elegir la ropa que se

va a poner y/o comprar, etc.)

Es necesario distraer la atención de aquellas actividades que no puede realizar

por su seguridad, o por no estar preparado para ellas, hacia el juego de roles donde

simule la actividad del adulto y se prepare para la próxima etapa, siempre conversando

y explicando al niño, por qué puede o no puede hacer, para lograr cierta autonomía en

el niño que favorezca su desarrollo.

Si el adulto se convierte en un obstáculo y no le permite la autonomía que

necesita, puede prolongar la crisis y podría influir negativamente apareciendo

inseguridad, dependencia, etc.

¿Cuáles son entonces los aspectos más importantes del niño de edad temprana?

El adecuado manejo de la crisis por el adulto, sentará las bases para un eficaz

desarrollo de la personalidad futura. Según Mujina, Cherkes – Zide, y Rechtnikok

(1981) las transformaciones cualitativas en los tres primeros años de vida son tan

considerables que se pudiera decir que el niño se encuentra en el punto medio de

desarrollo del hombre.

En la etapa comprendida entre los 4 y los 6 años, el niño adquiere facilidad para

manejar el lenguaje y las ideas le permiten formar su propia visión del mundo, a

menudo sorprendiendo a los que lo rodean.



El lenguaje egocéntrico es cuando el niño al jugar sólo o acompañado planea en

voz alta las acciones que él mismo va a realizar (-‐"ahora voy a mover el coche de aquí

para allá").

Esta situación es motivo frecuente de preocupación de los padres pues piensan

que el niño está hablando sólo. Éste no aparece por mucho tiempo para acompañar las

acciones del niño, sino que poco a poco comienza a convertirse en un instrumento del

pensamiento usado en la búsqueda de solución de problemas que se le presentan en

la situación de juego.

También desarrolla su capacidad para utilizar símbolos en pensamientos y

acciones, y comienza a manejar nociones como edad, tiempo, espacio. Esta es la etapa

del pensamiento pre-‐operacional, es decir, la etapa en la cual se empiezan a utilizar los

símbolos y el pensamiento se hace más flexible.

La función simbólica (capacidad para representarse mentalmente imágenes

visuales, o auditivas que tienen alguna semejanza con el objeto representativo, por

ejemplo, puede utilizar una cuchara como un martillo en un momento determinado

aunque sabe que esa no es la verdadera función de ese objeto).

Se manifiesta a través del lenguaje, la imitación diferida y el juego simbólico. La

capacidad para expresar sus necesidades y pensamientos a través del lenguaje les

ayuda a ser más "independientes".

A finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad, las

relaciones fundamentales son con sus padres, aunque ya se va viendo cómo se va

ampliando progresivamente el marco de las relaciones sociales que promueven la

socialización del individuo.



Si en etapas anteriores la familia era la que esencialmente se ocupaba de

trasmitir normas y valores, ahora se le incorporan los coetáneos, es decir, los niños de

su misma edad que comparten el juego. Su interés por el mundo de los adultos, se

canaliza a través del juego de roles. Es en la imitación de los adultos, donde se

enriquece la imaginación y se desarrollan la atención y la memoria voluntaria, en

función de mantener los argumentos del juego.

Aquí ocurre un enriquecimiento del lenguaje y aparece el lenguaje explicativo,

el cual posibilita relatar un grupo de acciones sin necesidad de ejecutarlas durante el

juego.

Los niños absorben valores y actitudes de la cultura en la que los educan. Van

viviendo un proceso de identificación con otras personas; es un aprendizaje emocional

y profundo que va más allá de la observación y la imitación de un modelo.

En esta etapa se destaca que el papel de los adultos en la preparación para el

ingreso a la educación primaria es fundamental. La inserción en un mundo

desconocido, con nuevas exigencias y estilo de vida, puede generar crisis de

adaptación en los niños preescolares.

BIBLIOGRAFÍA:

PERSONALIDAD: ASPECTOS COGNOSCITIVOS, Madrid

España, Ed. Pirámide, 1995.

INTRODUCCIÓN AL DESARROLLO INFANTIL GÉNESIS Y

ESTRUCTURA DE LAS FUNCIONES MENTALES, México, Ed.

Trillas, 1994.



DESARROLLO INFANTIL I. ESTRUCTURACIÓN DE LA

REALIDAD EN EL NIÑO, México, 1996.

DESARROLLO INFANTIL II. ESTRUCTURA DE LA FANTASÍA EN

EL NIÑO, México, 1997.

Mª CRISTINA PÉREZ GONZÁLEZ



DESARROLLO EMOCIONAL EN EDUCACIÓN INFANTIL.


En la formación inicial y/o permanente del profesorado es indispensable tener

en cuenta la dimensión emocional y su repercusión en el ámbito educativo. Educar no

se reduce a instruir, en transmitir conocimientos y destrezas sino en el desarrollo

integral de la persona, en sus actitudes, sentimientos y valores que lo hacen ser

persona para vivir y convivir con los demás.

La educación emocional tiene como objetivo el desarrollo de competencias

emocionales y la inteligencia emocional de las personas. Con ello se pretende prevenir

la violencia, el fracaso, la depresión y desarrollar estrategias, actitudes y competencias

que favorezcan el bienestar, la armonía, el crecimiento y el desarrollo integral de la

persona.

En la etapa de desarrollo de 0 a 6 años, los aspectos emocionales juegan un

papel esencial para la vida y constituyen la base o condición necesaria para el progreso

del niño.

Greenspan y Thorndike (1997) investigaron las posibles etapas del desarrollo

emocional, demostrando que en los primeros meses de vida el niño es capaz de

reconocer emociones bien positivas bien negativas.

Incluso al poco tiempo de nacer los niños son capaces de reconocer las

emociones de los que les rodean, aunque no se sabe a ciencia cierta si lo hacen por

pura imitación.



Pronto, después del nacimiento, los bebés muestran signos de interés, angustia

y disgusto; y en los siguientes meses, estas emociones se diferencian en alegría, furia,

sorpresa, tristeza, timidez y miedo:

• Llanto, primera comunicación, para llamar la atención

• La sonrisa: desde el nacimiento muestran distintas expresiones faciales.

• Alegría, cólera (ira), sorpresa y tristeza (2º-‐4º mes)

• Miedo (5º mes)

Un niño de 8 meses es capaz de diferenciar las emociones de sus padres,

aunque por limitaciones en el lenguaje, no consiga expresarlas.

Alrededor de los tres años, son conscientes en la elección de las personas y las

emociones que genera esa relación, por eso decide con quien jugar, a quien besar,

abrazar,… De estas relaciones nacen emociones socio-‐morales como: Vergüenza, culpa

y orgullo.

A partir de los cuatro años utilizan un léxico emocional mediante términos

como: tristeza, miedo, enfado… EL LENGUAJE, será un instrumento con el cual el niño

comprenderá la realidad, comunicará experiencias y expresará sentimientos.

Desarrollará en consecuencia la Conciencia Emocional. El recuerdo será fuente

de emoción, con lo que si las vivencias son agradables, mostrará seguridad. La

regulación emocional, será una de las competencias emocionales más importantes de

esta etapa, y para ello utilizará el juego simbólico, el cual aporta nuevas formas de

expresión del afecto.



Es una fuente de descarga emocional, ya que pueden adoptar un estado

emocional diferente al suyo. El niño piensa que la emoción viene generada por la

situación no por su propia valoración.

Es decir, no es consciente que el que debe regular la emoción es él mismo. La

principal herramienta reguladora del niño es la madre. El niño busca consuelo y la

ayuda del adulto.

La regulación emocional favorece la interacción social con los demás. Por

último en esta edad las Habilidades socio-‐emocionales formarán parte importante en

el desarrollo emocional del niño.

Cerca de los 6 años los niños pasan del egocentrismo a desarrollar la relación

con los iguales. A medida que aumenta el mundo social del niño, aumenta la

intensidad y complejidad de las emociones.

La empatía expresión de las propias emociones, favorece la resolución de

conflictos, las conductas pro-‐sociales, la tolerancia, el respeto, la solidaridad,…

Los amigos serán las personas que les trate bien y le proporcionen seguridad.

Pero, para tener buenos amigos es necesario conocer a los demás, comunicarse y ser

capaz de expresar sentimientos positivos. (Al principio será costoso).

Para educar las emociones los padres tienen un tiempo acotado con sus hijos:

los primeros 15 años de vida. De los 0 a los 7 años deben implantar normas, y de los 7

a los 15, imponer límites.

Las normas son inamovibles, no debieran ser más de cuatro o cinco, y deberían

implantarse con fuerza a partir de los dos años de vida del niño. La más importante de

todas es el respeto. El problema que los especialistas ven en los padres es que éstos



esperan hasta muy tarde para exigírselas al niño, y también se las imponen sin respeto.

Esto ocurre, por ejemplo, cuando golpeamos al niño porque dijo una palabrota.

El niño dijo algo sin respeto, pero el padre también lo trata sin respeto. O le grita. O lo

trata con violencia. Los límites, por su parte, pueden consensuarse con los niños, pero

en ningún caso se pueden transar.

Si a un niño de 11 años se le dice que puede ir a una fiesta sólo hasta las 12 de

la noche, es sólo hasta las 12. Si el niño insiste tanto en querer volver más tarde y la

mamá dice: me tienes cansada, ya bueno, vuelve a la hora que quieras; si rompe una

vez el límite, ya nunca más podrá imponer un límite. En eso falla la mayoría de los

padres: aplican límites según su estado de ánimo.

Para los padres, hacer el cambio y modificar estas actitudes no es algo que

ocurra de un día para otro. Es un trabajo consciente de meses, en los que se debe

trabajar por crear un "clima emocional" seguro, donde, describe, los niños sean

respetados por igual, donde haya una aceptación incondicional, los padres expresen su

afecto en actitudes y palabras, y sobre todo exista comunicación afectiva.

Los padres deben identificar estos factores y proponerse, por ejemplo, trabajar

un factor cada dos semanas. Primero, trabajar el tema de la aceptación incondicional:

cambiar la frase hijo, ¿cómo puedes ser tan tonto..?, por hijo, has hecho una tontería.

Luego, el respeto: mirarme al espejo, y ver cómo lo trato. Un mes después voy

a trabajar comunicación afectiva, y para eso voy a tener que estudiar, ya que requiere

mucho trabajo práctico de entregar amor a los niños. Luego, hay que darles

oportunidades de crecimiento personal a los hijos.

Hay que hacer una distinción entre disciplinar y educar emocionalmente.

Disciplinar significa poner énfasis en el mal acto que cometió un niño y que lleva



consigo una sanción. El énfasis está en qué castigo le voy a dar. Educar las emociones,

en cambio, no considera el hecho, sino por qué se produjo, y por lo tanto nos da un

momento ideal para reflexionar con el niño, invitarlo a que se dé cuenta del error que

cometió para que no vuelva a hacerlo.

Un padre que educa emocionalmente antes de castigar se hace varias

preguntas: ¿Qué llevó a mi hijo a portarse mal? ¿Impulsividad? ¿Falta de reflexión? ¿Se

dejó llevar por los amigos? ¿Quizás no supe escuchar lo que me estaba pidiendo? Pero

a los padres les cuesta actuar así.

El niño hace una rabieta y el papá dice: cállate, y no me sigas hablando así, que

soy tu padre. Si no, te vas castigado. Pero no escucha qué es lo que quiere decir el

niño; entonces ese niño, ante el grito del padre, grita más fuerte, y el castigo es más

fuerte. O bien, vuelve a repetir la falta porque no entiende por qué lo castigaron. Hay

que enseñarles a los padres qué quieren decir los niños y por qué quieren decirlo.

El colegio, tal como los padres, también debería ser un agente de educación

emocional en los niños. Sin embargo, en la mayoría de los casos no ocurre así. El

principal responsable de la falta de educación emocional en la escuela es el desgaste

emocional de los profesores.

El peor educador emocional en la escuela es el profesor deprimido "por todas

las razones que sabemos: malos sueldos, aulas atestadas. Y el segundo factor que

influye es la falta de conocimiento de psicología del desarrollo, que los profesores

aprenden en la universidad de forma muy teórica.

Muchos llegan con un total desconocimiento del púber, y el profesor educa de

manera intuitiva. Se entiende que el niño va a aprender conocimiento y cultura y eso

es un error garrafal, porque el niño va a aprender como persona, y el colegio debe

intervenir en lo emocional.



Un tema aparte es el bullying que se produce al interior de los colegios. Se les

pide a los colegios que resuelvan el problema, y los responsables del bullying no están

en la escuela, sino fuera de ella. Es la educación emocional autoritaria y castigadora, y

la violencia intrafamiliar, además de los programas y juegos de video violentos. El

victimario es la casa, y la víctima el colegio", dice la neurosiquiatra.

BIBLIOGRAFÍA:

EL NIÑO DE CINCO A DIEZ AÑOS, Buenos Aires, Argentina, Ed.

Paidós, 1977.

Elizabeth Hurlock, "Desarrollo del Niño", McGraw -‐ Hill, México, 1988.-‐

David Ausubel y Edmund Sullivan, "El Desarrollo Infantil, Paidós, Argentina, 1983.

J.B. Watson, A.T.Jersil y J.E.Anderson, "Las emociones del niño escolar".

Lawrence, Shapiro, "La inteligencia emocional de los niños", Cap. 2: "Emociones

Morales", España, 1997.




EL PAPEL DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN INFANTIL.


Siempre hemos sido conscientes que dentro de un aula de infantil todo,

absolutamente todo, tanto bueno como malo que ocurra, es responsabilidad del

maestro. En ocasiones nos conformamos después de un par de intentos con decir ¿qué

le voy a pedir al niño si mira la familia cómo es? ¿es que la pobrecita no da para más? y

frases por el estilo cuando no encontramos la solución acertada a un problema de

aprendizaje en el aula.

Y digo de aprendizaje porque independientemente de en el ámbito en el que se

desarrolle la problemática todo influye directamente en el aprendizaje. Bien, dicho

esto, ¿no somos los maestros los encargados de ofrecer a nuestros alumnos las

habilidades, estrategias y destrezas necesarias para enfrentarse a la vida, a la sociedad,

al grupo de iguales, a los conflictos que se le puedan plantear?

¿Cómo entonces podemos conformarnos con excusas tan vanas que incluso

nosotros mismos inventamos?

Es cierto que en la educación de un niño influye y se requiere un trabajo

continuo entre la familia y el maestro. Pero dentro de ese trabajo de apoyo, el maestro

tiene la responsabilidad de enseñar, si es necesario, a las familias. Al igual, que las

familias tienen la obligación de poner en práctica en casa lo aprendido y de apoyar al

maestro y a sus hijos a lo largo de la construcción de su aprendizaje y de su vida.

Por tanto el maestro, debe cumplir varias misiones:



-‐ El maestro no está para trasladar sus conocimientos a los alumnos. Ni

tampoco es un mero espectador pasivo. Tiene la obligación de ofrecer a sus

alumnos las herramientas necesarias para que ellos mismos puedan construir

su aprendizaje.

-‐ El maestro debe evaluarse continuamente a sí mismo y a las actividades,

tareas y juegos planteados para poder estar seguro de responder a las

necesidades, características, intereses e ideas previas de sus alumnos.

-‐ El maestro debe colaborar con la familia para que los logros de los alumnos

sean globales y reales, y no se centralicen únicamente a la escuela.

Con todo esto, lo único que quiero decir, es que la batalla nunca está perdida

mientras no se juegue hasta la última carta. Un buen maestro nunca debe darse por

vencido y nunca debe exigir lo mismo a todos sus alumnos.

Pese a las incompatibilidades en ayudas, personal y recursos materiales que

podemos encontrarnos en la educación actual, nunca podemos trazar una línea a la

que queremos que todos lleguen o de la que no queremos que ninguno baje. Debemos

hacer un esfuerzo por ofrecer una educación de calidad y para ello se requiere de una

educación individualizada.

Todo lo que hasta ahora he escrito en este artículo, sé que a la mayoría de

vosotros os va a sonar a sueño, a teoría y que muchos diréis. Es que la realidad del aula

después es otra muy distinta, y tenéis razón. Pero precisamente por ello debemos

hacer un esfuerzo.

Un maestro tiene en sus manos una pastilla de arcilla que depende de cómo

moldee se fracturará o no en el futuro. Tenemos en nuestras manos a la sociedad del

futuro de la que nosotros mismos dependeremos y que gobernará nuestro país.



Eso es una responsabilidad y un deber social lo suficientemente grande para

que todo esfuerzo merezca la pena. Ser maestro no es una profesión, es una vocación,

un estilo de vida.

El docente infantil debe estar bien preparado en relación a su rol para asumir la

tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de

transmitir conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de

afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar

sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones

fundamentales y continuar aprendiendo.

El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo

que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. Ser docente de Educación

Infantil es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una

sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen

del ejercicio académico un rol gratificante y un reto permanente.

De manera general se puede decir que el educador infantil desempeña un rol

didáctico y de animación, ya que atiende al niño tanto en aquellas actividades

programadas de enseñanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento.

Su rol será el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las

actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a

los fines que persigue. Habrá de crear para el niño un ambiente afectuoso, saludable y

de bienestar, en el que se encuentre los estímulos necesarios para su aprendizaje y

para que se sienta cómodo, seguro y alegre.

Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas

facetas tanto en el plan individual como social. En su rol de animador ofrecerá al niño



acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el

juego. Motivará al niño para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas.

Cooperará con el niño en su aprendizaje, sin sustituirle en aquellas acciones

que él mismo pueda realizar. Estará atento y no intervendrá con precipitación, aunque

procurará ayudarle siempre que lo necesite.

Por otro lado, habrá de mantener su rol de observador conociendo la manera

de relacionarse los niños, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales

que más utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al niño en

particular, al grupo y también al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de

actuación y organización de los medios si es necesario.

Debe realizar una observación continua de los múltiples aspectos del grupo, su

evolución, relaciones, necesidades de juegos, etc. Dentro de su rol deberá procurar

estimular el espíritu investigador y la autonomía del niño. Con sus actividades y el

ambiente creado, promoverá la relación entre los niños mediante actividades

compartidas.

Favorecerá en el niño actitudes de respeto, cooperación y libertad, siempre

actitudes positivas. Respetará profundamente al niño, lo que llevará a un respeto

mutuo. Reforzará la confianza del niño, si se muestra respetuoso con él y no tiene un

trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo.

En la relación con el niño parte importante de su rol es saber captar los

distintos mensajes que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la

comunicación con él. Conocerá sus necesidades e intereses adecuando los medios

educativos para satisfacerlos, ampliando el campo de dichos intereses.



Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y

el desarrollo de su autonomía. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es servir

como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar

su actuación y actitudes frente a él.

De manera general se puede decir que las principales características del rol docente

están concebidas en los siguientes aspectos:

• Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando.

• Ser mediador entre niño y el conocimiento.

• A través de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de

consolidación de un estilo de vida democrático. Esta tarea ha de concentrarse

en las relaciones pedagógicas y en las relaciones educativas con los niños.

• A partir de las relaciones educativas con los niños, es rol del educador, dirigir al

alumno estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio

conocimiento.

Por lo tanto, en base a las características del rol docente el maestro debe

realizar los siguientes aspectos:

• Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-‐afectivo del niño.

• Evaluar el currículo en función de los requerimientos socio-‐afectivos y socio-‐

cognitivos de los alumnos, así como el valor transferencial de los contenidos y

de la metodología que propone.

• Realizar el planeamiento de su tarea en función de esta evaluación.



• Seleccionar las estrategias metodológicas que mejor se adopten a las

construcciones cognoscitivas.

• Conducir la enseñanza.

• Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-‐evaluación de

su propia tarea.

• Estimular la auto-‐educación del alumno en la medida de sus capacidades.

• Realizar el seguimiento individual a los niños.

• Crear las condiciones para la comunicación y participación de los padres en la

tarea educativa.

BIBLIOGRAFÍA:

GIMENO, J., “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum”. 1981.

PEREZ, M., y CALZADA, P., “El profesor en la Escuela Infantil de 0 a 6 años”.

1991.

VV.AA., “Especialización del profesorado de educación infantil”. UNED. 1995.




IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN VIAL EN EDUCACIÓN

INFANTIL.


Aunque los índices de accidentalidad vial infantil están en descenso, los niños

siguen constituyendo uno de los grupos de mayor riesgo, ya que son mucho más

propensos a sufrir accidentes en su condición de peatones: su nivel de atención es más

bajo, desconocen las normas, son imprudentes por naturaleza, tienen problemas de

visión por su estatura...

Muchas de estas pautas pueden enseñarse por mediación de los parques

infantiles de tráfico, y en los colegios, pero sin duda la responsabilidad más importante

la tienen los padres día a día. Desde muy pequeños se debe inculcar la educación vial

puesto que los niños no sienten peligro al salir a la calle, su único objetivo es jugar.

Nuestro principal objetivo a la hora de enseñar Educación Vial en el ámbito de

la Educación Infantil, va a ser la correcta utilización de la vía pública a través de una

enseñanza práctica, activa y en contacto con la realidad, todo ello destinado a que la

persona llegue a ser lo más autónoma posible.

Hemos de resaltar que la Educación Vial va a ayudar no sólo a aumentar la

seguridad, sino a mejorar la calidad de vida, por ello, es necesario concederle la

importancia que se merece.

Más de 20.000 niños entre 1 y 14 años son víctimas mortales en accidentes de

tráfico en países ricos cada año porque no utilizan los sistemas de seguridad o lo hacen



de manera incorrecta, según datos de Unicef. Esta cifra representa el 41% de todas las

muertes infantiles por accidente.

El Instituto de Seguridad Vial ha publicado un estudio titulado 'La Seguridad Vial

en los niños: cuestión de familia' que consiste en un trabajo de investigación para

comprobar el conocimiento de los conductores que de manera habitual llevan niños de

0 a 12 años como pasajeros. Las encuestas se han realizado en la Comunidad de

Madrid aunque los datos son extrapolables al resto de España.

Está comprobado que con buena información y concienciación además del uso

de sistemas de seguridad infantil la cifra de niños fallecidos en accidentes de tráfico

podría reducirse en un 75%.

Según este estudio los niños aprenden por imitación de conductas, por lo que

es imprescindible que los padres den ejemplo. Si los más pequeños ven que sus

mayores se ponen el cinturón ellos harán lo mismo y no discutirán el uso de los

sistemas de seguridad en cuanto entren al vehículo.

También hay que resaltar que en muchas ocasiones son los propios niños

quienes advierten a sus padres cuando incumplen una norma de tráfico. Por ello, es

muy importante que los mayores tengan conductas lo más correctas posibles,

haciendo saber a los niños que los sistemas de seguridad infantiles son imprescindibles

y casi infalibles para la prevención de accidentes.

El estudio que se ha realizado llega a la conclusión de que los accidentes son la

razón principal de muerte del grupo de población entre 1 y 44 años, y está

comprobado que con una buena información y concienciación esta cifra se podría

reducir en gran medida.



Los niños son los peores parados de todos, puesto que dependen de sus padres

para utilizar estos sistemas. Según el estudio, el 30% de los pequeños viaja

incorrectamente protegido. Sus padres son los responsables de todo esto tanto por la

poca como por la mala utilización de los sistemas de seguridad infantil. Esta cuestión

debe ser resuelta ya que es posible evitar el 75% de las muertes infantiles y casi el 90%

de los daños graves.

Para que los conductores y responsables de los niños sean más conscientes de

la importancia de proteger a un niño adecuadamente cuando viaje en coche vamos a

dar un dato: Está físicamente demostrado que a una velocidad de 60 km/h ningún

brazo es capaz de retener a un niño de 18 kilos. La razón es que en caso de colisión

frontal, su peso llegaría a ser de más de una tonelada.

También hay que incidir en que un niño sin sujeción multiplica por cinco las

posibilidades de sufrir lesiones mortales y el uso de sistemas de retención infantil

(sillas o cojines elevadores) reduciría en casi un centenar el número de niños muertos

cada año en España.

Nuestros hijos no son conscientes del peligro. Conocer algunas normas básicas

de educación vial les protegerá en la calle, aunque siempre deben estar vigilados por

un adulto.

A partir de los tres años los niños pueden empezar a aprender algunas normas

básicas de educación vial, aunque aún son muy pequeños para caminar solos por la

calle.

Cualquier paseo puede servir de excusa para que experimenten por sí mismos y

aprendan cómo comportarse en lugares con tráfico y coches, animados (y protegidos)

por papá y mamá. Además, les resultará muy estimulante que les felicitemos cuando

se comportan bien.



Sin la vigilancia de un adulto, un niño es capaz de cometer las mayores

imprudencias. Su campo visual es menor que el nuestro, y su baja estatura le impide

controlar todo el entorno. Además, apenas distingue la derecha de la izquierda.

Por mucho que el pequeño proteste e insista en ir a su aire, hay que vigilar sus

movimientos. Está en nuestra mano fomentar comportamientos seguros en su vida

cotidiana que le ayudarán a minimizar las ocasiones de peligro.

¿Qué podemos enseñarles?

Niños de 3-‐4 años

Para que las normas se les queden grabadas, lo mejor es contarles en alto qué

hay que hacer cada vez que se espera un semáforo o se va a atravesar un paso de

peatones. También hay que dejarles claro que estas líneas paralelas son el único sitio

seguro por donde se puede pasar, y que siempre tienen que hacerlo de la mano de un

adulto.

Hay que explicarles que no se cruza mientras el hombre del semáforo esta en

rojo, pedirles que nos avisen cuando se pone en verde y aclararles que es entonces

cuando se puede cruzar. Eso sí, también tienen que mirar a los dos lados de la calzada

para asegurarse de que no viene ningún coche y que los que hay están detenidos.

Es importante predicar con el ejemplo. Nuestros hijos repiten las conductas de

sus padres, así que también somos su referente en la educación vial. Debemos cruzar

en línea recta, con decisión, sin correr y solo cuando el semáforo esté en verde. Si lo

hacemos cuando está rojo, aunque no vengan coches, las explicaciones pierden todo

su valor.



Niños de 5-‐6 años

• En la calle. Tienen que saber distinguir claramente la calzada de la acera, y

caminar, a ser posible, por el interior de esta. Debemos prevenirles de jugar

junto a entradas o salidas de garajes, en zonas de tránsito de ciclistas, etc.

Aunque aún no deban hacerlo solos, es importante que aprendan a cruzar la

calle correctamente. Una forma divertida de enseñarles puede ser dejar que

nos guíen por las calles más tranquilas, y nos demuestren así todo lo que van

aprendiendo. Esto nos dará al mismo tiempo una idea de si han entendido las

normas.

• En el parque. Aunque vayan siempre acompañados, no podemos pretender

que no se despisten jugando. Por ello es importante mostrarles claramente la

zona en la que pueden jugar y qué límites no deben traspasar.

• Al salir del colegio. Es importante que no crucen solos la carretera, si la hay,

aunque nos vean llegar de lejos y se mueran de ganas de correr hasta nosotros.

Debemos establecer un lugar de espera fijo y evitar llegar tarde por si se ponen

nerviosos y deciden moverse. Es recomendable, en cualquier caso, que

aprendan cuanto antes la dirección de casa y unas pautas mínimas de

actuación, por si llegan a perderse en este u otro momento. No moverse del

sitio o dar con un policía municipal que les atienda, por ejemplo, podrá sacarles

de más de un apuro.

• En casa. ¿Qué tal comprar libros y juegos enfocados a la educación vial? Así, los

niños aprenderán mientras dibujan, trabajan la memoria o simulan recorridos

urbanos. Aunque también unos cojines, una alfombra y unas sillas pueden

servirnos, (¿por qué no?), para improvisar el más divertido de los circuitos

automovilísticos sin salir del salón de casa



Aún no existe en los centros escolares una asignatura de seguridad vial como

tal, por lo tanto conseguir que desde la enseñanza básica se imparta a los niños una

materia que trate la educación vial y la importancia de saber circular correctamente

por la vía pública es todavía la mayor carencia en materia de educación; razón por la

cual se lleva demandando muchos años esta disciplina a la Administración Pública.

Aunque parece que ahora, en la nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía ya

se incluyen varias lecciones sobre seguridad vial.

BIBLIOGRAFÍA:

Anexo. Real Decreto 443/2001, sobre condiciones de seguridad

en el transporte escolar y de menores.

4. Dossier. Seguridad infantil. Niños:

los menos protegidos. Tráfico. Julio-‐

Agosto 1998.

5. Longás S. Los niños bien sentados.

Informe Seguridad Infantil. Renault

1995.

6. González GT. Un seguro que vale




LOS VALORES EN EDUCACIÓN INFANTIL.


Desde las diferentes disciplinas científico-‐técnicas que estudian el

comportamiento de las personas, las investigaciones que explican las estrategias y/o

mecanismos cognitivos que posibilitan las relaciones entre nosotros y los aprendizajes

que hacemos, se consensua en definir los primeros años de vida de nuestra especie

como determinantes para que la integración de los sujetos en las sociedades sea

adecuada a las normas, costumbres y valores ético-‐morales que dichas sociedades

postulan como válidos y prioritarios para su propio progreso económico y cultural.

Partiendo de estos presupuestos, entendemos la Educación en Valores como el

proceso que ayuda a las personas a construir racional y autónomamente sus valores. O

sea, capacitar el ser humano de aquellos mecanismos cognitivos y afectivos, que, en

completa armonía, nos ayuden a convivir con la equidad y comprensión necesarias

para integrarnos como individuos sociales y como personas únicas, en el mundo que

nos rodea.

Se trata de trabajar las dimensiones morales de la persona para así potenciar el

desarrollo y fomento de su autonomía, racionalidad y uso del diálogo como

mecanismo habilitador en la construcción de principios y normas, tanto cognitivos

como conductuales. Dichas dimensiones, a su vez, posibilitaran la equidad y empatía

necesarias en dicho proceso, para que las formas de pensar y actuar se nos presenten

parejas, en una relación simétrica frente a la resolución de conflicto de valores.

La Educación en Valores no se cuestiona los cambios significativos que se están

dando a nivel personal ni social. Presupone que, si los valores económicos priman y



devalúan los valores psicológicos y afectivos que nos ayudan a ser personas con

criterios de auto-‐reflexión hacia nosotros mismos y el mundo que nos rodea, a ser

capaces de poder comprender al Otro como si de nosotros mismos se tratase, puede

ser que, en un futuro quizás no muy lejano, viviremos en una sociedad

despersonalizada y egoísta.

Hemos dicho que los valores son propios de las personas y que están por todas

partes, es decir, todas nuestras acciones y pensamientos están llenos de valores. Este

es un hecho que ha pasado, pasa y pasará siempre. Pero como profesionales de la

educación no dejamos de sorprendernos de esta vuelta del VALOR dentro del ámbito

educativo.

Por esta razón nos preguntamos: ¿Por qué esta necesidad de educar en

valores? (No olvidemos que hasta hace relativamente pocos años hablar de valor se

consideraba “carca”). ¿Tendrá razón Lyotard cuando dice que la crisis de los grandes

relatos ha dejado a la persona sin historias comunes? Puede ser.

Quizás esta necesidad de fomentar la Educación en Valores es debido a los

cambios sociales, culturales y educativos. La evolución de las tecnologías es, hoy por

hoy, un triunfo del Hombre, pero, quizás, este triunfo, que nos aporta un bienestar

económico y cultural, hace que dejemos de lado sin pensar demasiado, la dimensión

Humana de la persona. Pensamos que es por este motivo que hay colectivos de

intelectuales que reflexionan sobre el ser humano que queremos para nuestro futuro.

Hemos citado a Lyotard como autor que intenta explicar el paso de la

modernidad a la postmodernidad caracterizando esta última como la pérdida de la fe

en los meta-‐relatos abriendo el camino hacia los pequeños relatos, es decir, esas

formas de conocimiento local que son internas a las comunidades dentro de las que

pasan. Es la modernidad la que reconoce la incertidumbre, la complejidad, la

diversidad, la subjetividad, etc.



Se da cuenta que los dualismos que dominan el pensamiento son inadecuados

para comprender el mundo que nos rodea, es decir, un mundo con muchas causas y

efectos que interactúan de maneras complejas y que nos da diversas realidades. Por

esta razón podemos decir que el mundo y el conocimiento son construidos

socialmente, todas las personas nos podemos considerar como participantes activos

en este proceso.

Por esta razón y como educadores que somos hemos de ser conscientes de

nuestro rol y de la manera como ayudamos a nuestros alumnos a construirse también

socialmente. Es por esta razón que consideramos la educación moral como una

construcción en la cual la escuela, la familia, los iguales, tienen un papel muy

importante.

Podríamos atrevernos a comentar como lo hace Lyotard, que el individuo está

en crisis, sin ánimo de ser catastrofistas, sino todo lo contrario, ya que la crisis

subjetiva nos puede aportar nuevos elementos en la creatividad del pensamiento y con

ellos abrirnos nuevos retos, posibilidades y expectativas, que nos ayudarán a

respondernos las nuevas preguntas que nos está suscitando. La Educación en Valores

pretende adaptar las necesidades derivadas de dicha crisis y reorganizarlas en función

de las expectativas educativas que de ella se derivan.

Uno de los elementos de análisis que queremos aportar en este escrito es, la

reordenación del concepto de Infancia que, hasta ahora, tenemos elaborado, bien

individualmente bien, colectivamente. Puesto que la sociedad está en constante

proceso de cambio, las necesidades intelectuales y las prioridades también son

cambiantes. Por lo tanto y como consecuencia de ello, el concepto de infancia o de

niño, también debe reestructurarse progresivamente.



Así pues, entendemos que no podemos trabajar desde los presupuestos de la

Educación en Valores, con el concepto de un niño pasivo, una “tabula rasa”, el cual

puede ser inoculado o instruido según determinados postulados educativos. El niño

que desde nuestra disciplina se pretende, es un niño activo, con potencial cognitivo y

afectivo, preparado para ir descubriendo sus posibilidades psíquicas, afectivas y

sociales, con la ayuda de la información y conducta de todos los adultos involucrados

en su educación.

Por ello creemos de importancia capital, ofrecer desde la institución educativa

los conocimientos, procedimientos y actitudes que hagan posible la construcción de

criterios morales propios, derivados de la razón y el diálogo. Y pensamos que todo este

trabajo se debe iniciar ya con los más pequeños, es decir, en la educación infantil.

Pero, el problema con que nos encontramos los educadores en nuestra práctica

docente, es que mientras nadie discute que la Educación en Valores debe empezar en

las primeras edades y que es importante tenerla en cuenta, no dejando de lado otros

aspectos psicológicos, sociológicos y afectivos, los referentes didácticos y la bibliografía

al respecto son muy escasa, pues es muy limitado el material escrito sobre educación

en valores en esta etapa educativa.

Esto hace que si los educadores y maestros no tienen referencias sobre esta

temática es difícil que puedan hacer un análisis y reflexión sobre su propia práctica

educativa, ya que no cuentan con modelos de posibles actividades sistematizadas para

poder realizarlos con sus alumnos y alumnas. Estos referentes no deberían ser

“recetas” sino materiales que les ayudarían a reflexionar sobre su propia realidad y

poder ir construyendo una metodología y un ritmo de trabajo adecuado a su escuela y

a sus necesidades.

Decimos que no se tratarían de “recetas” ya que debemos tener en cuenta que

en la educación en general y concretamente en el tema que estamos tratando las



recetas y los métodos “mágicos” no existen como modelos a imitar a la perfección. Lo

que sí es viable y aconsejable es el poder conocer diversas experiencias y formas

diferentes de tratar esta temática pero es cada institución y cada educador el que

reflexionará y diseñará cómo sistematizar el trabajo de los valores en su entorno

atendiendo las necesidades sociales e individuales de los niños y niñas que forma parte

de su entorno educativo.

Además, hemos de reflexionar sobre el tema y ser responsables del “modelo”

de reflexión y de intervención didáctica que construimos. También debemos tener en

cuenta que el modelo al que lleguemos no podemos darlo nunca por acabado ni

podemos pensar que no se puede mejorar ya que como profesionales de la educación

sabemos que la tarea educativa es un tipo de tarea que está continuamente en

constante progreso y con la cual debemos adoptar siempre un proceso de

cuestionamiento, de diálogo, de reflexión, y de auto-‐reflexión, para así ir construyendo

el día a día y mejorar nuestra práctica docente.

Pero aunque no existan demasiadas referencias bibliográficas al respecto

sabemos que la Educación en Valores es muy trabajada en las primeras edades aunque

no se hace de forma sistematizada, por lo tanto explícita y en pocas ocasiones se

reflexiona sobre los valores que transmitimos a los niños y niñas, sea con nuestro tono

de voz, con los juegos que proponemos, en las actividades programadas que llevamos

a cabo, en la hora de la comida, cuando cambiamos los pañales o los peinamos, etc.

Trabajamos en valores constantemente, puesto que los transmitimos

consciente o inconscientemente, en todas las actividades que proponemos a los

alumnos o en nuestra relación con ellos. La intención no es cargar al maestro y la

maestra de educación infantil con más actividades educativas, ya que conocemos lo

exhaustivo que es.



Lo importante es no dejar de pensar y reflexionar sobre qué valores queremos

transmitir y reflexionar si son estos los que transmitimos o quizás transmitimos los

contrarios. Es decir, quizás quiero que unos niños y niñas sepan escucharse unos a

otros y yo soy el primero que no los escucho a ellos. Quizás me gusta que me den los

buenos días y yo no se los doy a ellos. Estas son situaciones que se dan, provocadas

muchas veces, por la rutina de la cotidianeidad y que nos pueden pasar a nosotros.

Solamente reflexionando en el día a día podemos darnos cuenta de ello y re-‐pensar

nuestra tarea de educadores y educadoras.

No nos debe asustar como podemos concretar objetivos, o concretar

metodologías orientadas en esta línea. Tal y como hemos dicho en otro momento,

siempre se está educando en valores. Sólo nos lo debemos creer nosotros mismos y

reflexionar sobre ello. Nuestra manera de entender el mundo y los otros es un

potencial que estamos transmitiendo a nuestros alumnos, a nuestros hijos,...

El resultado de nuestro trabajo ha de ser pues, el resultado de cada día, de la

paciencia, de la interacción, del dominio de conocimientos... y es un resultado que se

irá evaluando procesualmente, es un trabajo de “hormiguita”, es la maduración lenta

de un fruto, pero de un fruto muy importante, delicado y especial: es el fruto de la

calidad de Humanidad del futuro.

BIBLIOGRAFÍA:

DEL CARMEN MARTÍN, M. (Coord.) (1995): Programa de educación en valores para la

etapa infantil. Ediciones Aljibe. Granada

DÍEZ NAVARRO, M.C. (2002): El piso de abajo de la escuela.

DOMÍNGUEZ CHILLÓN, G. (1996): Los valores de la educación infantil. Madrid. La

Muralla.



ALONSO, P. Y OTERO, P. (2006): Yo te quiero, tú me quieres. Infancia. 98, 25-‐27.

(Proyecto

para indagar y expresar las emociones).




ESTRATEGIA PEDAGÓGICA ORIENTADA AL DESARROLLO DEL DESEMPEÑO DIRECTIVO INTEGRAL DEL DIRECTOR

DE SECUNDARIA BÁSICA

Autor: Lic. Yosvani Julio Miranda Batista [email protected]

Universidad de Ciencias Pedagógicas “José Martí”, Camagüey, Cuba.

Introducción

El perfeccionamiento gradual de los diferentes subsistemas del Ministerio de

Educación (MINED) está encaminado a lograr una cultura general integral de las

generaciones de cubanos para sustentar la continuidad del modelo económico social

socialista, demostrando que es posible un mundo mejor.

En tal sentido, los diversos subsistemas transitan actualmente por un proceso de

perfeccionamiento que incluye modificaciones en el diseño curricular y en la

organización escolar en correspondencia con las nuevas demandas de la sociedad que

se construye.

Para lograr estos propósitos, es ineludible continuar consolidando la formación de los

directivos como componente imprescindible para el éxito de las políticas trazadas, la

cual ha transitado desde la etapa inicial de cursillos y seminarios a formas

institucionalizada con la formación de maestros en ejercicio por parte del Instituto de

Perfeccionamiento Educacional (IPE) y el surgimiento en 1976 de los Institutos

Superiores Pedagógicos, constituidos hoy en Universidades de Ciencias Pedagógicas.

Ha evolucionado desde un marcado componente empírico hasta el carácter científico.

A pesar de la atención prestada por el MINED para garantizar un mejor desempeño de

los directores de secundaria básica, el estudio realizado por los autores, a partir de la

revisión documental de informes de ayudas metodológicas, visitas especializadas e



inspecciones de la provincia Camagüey; las evaluaciones de los directores de los

referidos centros; además del criterio de estos directivos y de metodólogos del

subsistema en la provincia; observaciones realizadas en reuniones de directores

municipales y preparaciones provinciales, así como, de los resultados del proyecto de

investigación(Pino, 2006): “El perfeccionamiento del desempeño de los directores de

escuelas secundarias básicas”,se advierten deficiencias en la actividad pedagógica

profesional de dirección de los directores, definida por (Alonso, 2002) como:“una

forma de actividad de dirección específica del sector educacional, que se distingue por

el marcado carácter técnico metodológico y científico pedagógico con que desarrolla el

proceso de dirección y por su clara orientación hacia la transformación de la

personalidad y el desarrollo profesional de los cuadros y docentes, en función de los

objetivos que plantea el Estado a la formación de las nuevas generaciones; actividad

que se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de tareas

pedagógicas -‐-‐tanto instructivas como educativas-‐-‐, y en condiciones de plena

comunicación entre dirigentes y dirigidos, con la activa participación de las

organizaciones políticas, sociales y de masas que actúan en su entorno.”

Las insuficiencias se evidencian en los siguientes hechos:

•Insuficientes conocimientos básicos de los contenidos relacionados con las funciones

de dirección.

•Deficiente desarrollo de habilidades directivas que propicien la concreción del

modelo de escuela.

•Limitado aprovechamiento de las potencialidades del entorno.

El carácter transformador de la actividad pedagógica profesional de dirección ocurre a

través del desempeño directivo integral del director de secundaria básica, definido por

los autores como una actuación consciente, histórico concreta, basado en el proyecto

educativo de la Revolución Cubana, que se fundamenta esencialmente en las

exigencias político sociales, el dominio de la actividad que dirige y la capacidad



organizativa, cuyo propósito es orientar, demostrar y transformar la realidad educativa

a partir de acciones propias de la actividad pedagógica profesional de dirección.

El diseño de una estrategia pedagógica que contribuya al desarrollo del desempeño

directivo integral del director de secundaria básica tendría un efecto positivo en la

solución de las insuficiencias presentes en la actividad pedagógica profesional de

dirección.

Desarrollo

El cumplimiento del objetivo implica un acercamiento necesario al término estrategia,

que proviene del ámbito militar y aparece fuertemente asociado a los estudios de

gestión empresarial, pero que además ha sido introducido en todas las esferas de la

actividad, en especial en la educación. En el estudio bibliográfico fueron consultados

entre otros autores: Menguzzatto y Renaud (1994), Sierra Salcedo (2003), Castellanos

Simonons (2003), Rodríguez del Castillo y Rodríguez Palacios (2004), Pino Guzmán

(2003-‐2004).

En el análisis de múltiples criterios e interpretaciones que aparecen en la literatura, los

autores han constatado que las estrategias relacionadas con la educación, son

clasificadas según su tipología, en pedagógicas, didácticas y metodológicas. No

obstante se pueden apreciar aspectos no coincidentes, entre ellos, dimensiones, fases

o etapas. En la confección de la estrategia que se presenta, se utiliza el término

dimensiones, destacándose, el diseño, la implementación o ejecución y el control o

evaluación; así como el desarrollo de acciones orientadas a la transformación de un

objeto o proceso.

Las dimensiones se analizan a partir de la Teoría del Diseño Cunicular(Pino, 2006)

como direcciones de un proceso en sucesión, en el que cada dimensión es parte de la

estructura de la estrategia pedagógica y el conjunto de las tres dimensiones

constituyen un sistema concebido e implementado en función del desarrollo del

desempeño directivo integral del director de secundaria básica, que si bien inicia la

transformación durante la aplicación de la estrategia pedagógica en función del



cumplimiento de los objetivos, trasciende hasta la consolidación del proceso de

desempeño directivo integral, más allá del desarrollo de la misma.

Tal sustento refiere a un proceso en el que cada dimensión se desarrolla en el mismo

tiempo y espacio del resto, no como etapas, aunque es posible apreciar su prevalencia

en ocasiones. Las dimensiones no siguen una secuencia lineal obligada; no son

excluyentes ni dominantes unas sobre otras, se fusionan e interactúan en cada

momento de la elaboración y práctica estratégica.

Atendiendo al objeto de transformación, se determina que la tipología de estrategia a

asumir sea pedagógica. En este trabajo se asume la clasificación emitida al respecto

por (Sierra, 2008), quien especifica que es: “La concepción de la dirección pedagógica

durante la transformación, del estado real al estado deseado, en la formación y

desarrollo de la personalidad de los sujetos de la educación, que condiciona el sistema

de acciones para alcanzar los objetivos de máximo nivel, tanto en lo personal como en

la Institución Escolar.”

Al respecto, los autores asumen que la estrategia pedagógica propuesta es un proceso

consciente, que establece en sistema, como se va a alcanzar el desempeño directivo

integral.

La estrategia pedagógica para contribuir al desempeño directivo integral que se

propone, es aplicable a una situación concreta, un lugar y tiempo determinado, con la

flexibilidad suficiente y la transparencia necesaria para lograr la concientización de los

sujetos implicados y responder a sus necesidades y potencialidades y a los sucesos y

condiciones que se presentan en el contexto durante su aplicación.

La estrategia pedagógica posee como concepción metodológica base, la

Metodología del Análisis Reflexivo a Partir de la Práctica, teniendo en cuenta que la

lógica interna de esta concepción se basa en la teoría dialéctica del conocimiento: a

partir de la práctica teorizar sobre ella y regresar a la práctica; partir de lo concreto,

realizar un proceso de abstracción y regresar de nuevo a lo concreto. La práctica como

la fuente del conocimiento y el criterio de la verdad.



Con un sustento pedagógico centrado en los aportes de la teoría histórica cultural

(Vigotski, 1979) las acciones prevista en la estrategia pedagógica para el desarrollo del

desempeño directivo integral en los directores de secundaria básica se encuentran en

la zona de desarrollo próximo, para lo cual es preciso que el diagnóstico centre su

atención en la zona de desarrollo actual que poseen los referidos directores.

Al considerar la relación de la zona de desarrollo próximo con lo interpsicológico, se

asume que las acciones que se ejecutan para que el director de secundaria básica

desarrolle su desempeño directivo integral, mediado por las relaciones que en lo

externo se producen con el resto de los sujetos implicados en la implementación de la

estrategia pedagógica, deben conducir desde el plano externo o interpsicológico al

plano interno o intrapsicológico, promoviendo la Situación Social del Desarrollo

(Bozhovich, 1976), entendida como : "aquella combinación especial de los procesos

internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es típica en cada etapa y que

condicionan la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período

evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas, cualitativamente peculiares, que

surgen hacia el final de dicho período"

Lograr reducir la diferencia entre el actual proceso de desempeño que desarrolla el

director de secundaria básica y el desempeño directivo integral que se persigue con la

implementación de la propuesta exige de una estrategia pedagógica donde el centro

sea el director sujeto de transformación, a partir de un diagnóstico objetivo.

Consecuente con el citado sustento pedagógico, la estrategia pedagógica propuesta,

conduce al desarrollo ya que en ella se promueve el cambio del director de secundaria

básica más allá de los niveles alcanzados en un momento histórico social determinado

y propicia la superación de metas ya cumplidas. En ella se integran e interrelacionan

dialécticamente los subsistemas que estructuran el desempeño directivo integral del

director de secundaria básica: exigencia político sociales, el dominio de la actividad

que dirige y la capacidad organizativa; pero además se potencia el establecimiento de

los vínculos necesarios para la integración con la comunidad pedagógica como

contexto en el cual el director desarrolla su desempeño directivo integral.



La proyección en torno a desarrollar el desempeño directivo integral en el director de

secundaria básica determina que las formas organizativas que se adopten para la

implementación de la estrategia pedagógica orientada al desarrollo del desempeño

directivo integral del director de secundaria básica, deben caracterizarse por la

participación, el trabajo cooperativo y la implicación de los actores, mediante el

reconocimiento de la diversidad de desarrollo de los directores implicados y la

combinación de la atención individual con la interacción e influencia recíproca con

quienes realizan su misma labor. La generación de un ambiente afectivo es esencial en

la consolidación del protagonismo, la participación y motivación de los implicados.

Estrategia pedagógica orientada al desarrollo del desempeño directivo integral del

director de secundaria básica

A continuación los autores describen las dimensiones en las que se ha estructurado la

estrategia.

DIMENSIÓN: DISEÑO.

Se estructura en un proceso caracterizado por el movimiento dialéctico entre lo

general y lo particular, en el que el desarrollo de las partes se efectúa desde la

perspectiva del todo que significa la estrategia pedagógica, con el establecimiento de

relaciones orientadas a la situación ideal a alcanzar, que debe ser determinada y que

describe el estado futuro deseado, figurando cómo debe ser la realidad una vez

realizada la acción. Se valorará el presente en relación con la situación perspectiva

deseada, además de la factibilidad de las acciones en función de dicha situación

perspectiva, estableciendo una relación dialéctica entre “el deber y el poder ser”, lo

cual se traduce en un modelo operacional descriptor de cómo transitar del estado

actual al deseado. Al respecto es necesario desarrollar ocho tareas o pasos:

Diagnóstico:

Esta tarea consiste en efectuar un acercamiento a partir de la reunión y valoración de

información sobre el estado actual del desempeño directivo integral del director de



secundaria básica desde el punto de vista de sus relaciones internas, así como de las

que se desarrollan a lo externo con el resto de los sujetos implicados en el contexto

socio histórico concreto en que se aplicará la estrategia pedagógica, ya referidas en la

introducción de este artículo.

Tiene un carácter orientado a la búsqueda, la explicación, la prevención, la orientación

y la construcción conceptual de la situación problemática en el marco específico del

centro. En la explicación de la realidad, desde el punto de vista de los directores, el

planteamiento debe estar dirigido a ¿cómo fue, cómo es y cómo tiende a ser? para lo

que se realizará un análisis sociopsicológico y diagnóstico de las características

específicas de su desempeño directivo integral.

El diagnóstico, no solo posibilita un conocimiento de las necesidades y potencialidades

en la búsqueda de una efectiva regulación de los sujetos comparando los resultados

con las regularidades generales del campo de investigación obtenidas y utilizando las

dimensiones e indicadores conceptualizados, también la apropiación y

perfeccionamiento de los instrumentos y las técnicas propias del desarrollo del

proceso, así como informaciones trascendentes para el diseño de las acciones que se

puedan emprender.

Formulación del núcleo central:

Este se constituye en el elemento o proceso esencial que debe ser transformado. En

tanto todas las dimensiones y tareas lo asumen como referente:

El perfeccionamiento de la actividad pedagógica profesional de dirección del director

de secundaria básica.

Formulación de la piedra angular:

La piedra angular del núcleo central de la estrategia pedagógica que se fundamenta se

considera:

El desarrollo del desempeño directivo integral del director de secundaria básica.



Formulación de los factores estratégicos:

Se determinaron a partir de los subsistemas del desempeño directivo integral del

director de secundaria básica, las regularidades del diagnóstico, como aspectos, áreas

o actividades que no pueden fallar, porque si fallan harían fracasar los principales

propósitos e imposibilitarían el logro de los objetivos. Se consideran las siguientes:

Exigencias político sociales.

Dominio de la actividad que dirige.

Capacidad organizativa.

Formulación de los objetivos estratégicos:

Los objetivos estratégicos son el resultado del análisis estratégico. Se entienden como

los fines generales, precisos, medibles y verificables que al ser definidos orientan de

forma rectora y lógica la elaboración del plan de acción. Ellos deben ser desafiantes,

aunque realistas y deben estar relacionados y ser fijados como una afirmación positiva

y alcanzable para poder ver el progreso. A continuación se retoman los factores

estratégicos, para cada uno de los cuales se define un objetivo estratégico, además de

los indicadores:

Factor estratégico:

Exigencias político sociales.

Objetivo estratégico: Garantizar que las exigencias político sociales constituyan pilares

orientadores en el desempeño directivo integral del director de secundaria básica.

Indicadores:

Desarrollo de la Fidelidad y lealtad a la Revolución Cubana.

Eliminar el fraude y el engaño. Ser digno de crédito, verídico en su desempeño.

Cumplimiento sistemático de sus deberes.




Dominio de la actividad que dirige.

Objetivo estratégico: Lograr que el dominio de la actividad que dirige propicie la

demostración del director de secundaria básica como parte de su desempeño directivo

integral.

Indicadores:

Dominio de los procesos de la Educación.

Dominio de las tecnologías de la información y las comunicaciones.

Dominio de la realidad escolar, familiar y comunitaria.


Capacidad organizativa.

Objetivo estratégico: Potenciar la capacidad organizativa para el desarrollo del

desempeño directivo integral del director de secundaria básica.

Indicadores:

Empleo de los principios generales de la Dirección Científica y específicos de la

Dirección Científica Educacional.

Aplicación las funciones generales de dirección y específicas de la Educación.

Utilización de métodos y estilos de dirección revolucionarios.

Organización para la puesta en práctica:

La organización se sustenta en la previsión de todas las medidas para su

implementación con el mínimo de gastos de tiempo y a propiciar condiciones de

aplicaciones eficaces y efectivas de las técnicas e instrumentos previstos. Favorece la



creación de la red de relaciones entre los subsistemas que aseguran la integridad de la

estrategia pedagógica.

Al concebir esta tarea es fundamental la preparación, desde una posición activa, a los

sujetos encargados de aplicar la estrategia pedagógica, con espacios orientados a la

comprensión de las particularidades de la misma, lo cual debe contribuir al logro de

una mayor implicación. El desarrollo de las preparaciones se concibe tanto en lo

individual como en lo colectivo en dependencia de las características de los sujetos y

de la complejidad del contenido, de manera que potencie el establecimiento de

relaciones orientadas al cumplimiento del objetivo.

Diseño de la evaluación:

Debe orientarse a la constatación del cumplimiento de los objetivos previstos

atendiendo al conjunto de indicadores e instrumentos que permitan validar la

factibilidad de la estrategia pedagógica. Las dimensiones e indicadores y los

instrumentos de evaluación deben quedar plasmados en cada una de los documentos

del diseño estratégico, es decir, en su concepción más general.

Es concebida con un carácter sistemático, continuo y de retroalimentación presente

desde el propio proyecto y a través de todo el proceso.

Planificación de las acciones:

Se constituyen en el elemento concreto en el cual se sintetizan los fundamentos

expuestos. Su planificación debe corresponder con el sistema de trabajo del director

de secundaria básica. En ellas deben quedar claramente expresados los participantes,

responsables, además del personal que controla la acción. Como salida de los objetivos

estratégicos, deben estar dirigidas a su cumplimiento, preferiblemente desde la

integración de estos en acciones comunes.

DIMENSIÓN: IMPLEMENTACIÓN.

La implementación de la estrategia pedagógica se caracteriza por una actuación

práctica y el establecimiento de vínculos afectivos que activan procesos de



autoperfeccionamiento, al ser el momento en que de manera conjunta, los actores

desarrollan las acciones antes concebidas. Se caracteriza por las relaciones que se

establecen entre los subsistemas involucrados, previstas durante la organización, las

cuales dan respuesta a los objetivos estratégicos.

La adecuada instrumentación de la estrategia pedagógica propicia que esta se

convierta en un instrumento de trabajo e investigación cotidiano y sistemático, no

obstante, no necesariamente significa el cumplimiento exitoso de sus objetivos. Su

cuidadosa concepción, su adecuada fundamentación científica, la participación activa y

protagónica de los actores son premisas en tal sentido.

DIMENSIÓN: EVALUACIÓN.

El criterio de medida fundamental de la evaluación lo constituye el cumplimiento de

los objetivos estratégicos y de las dimensiones e indicadores conceptualizados, con el

empleo de instrumentos que permitan validar la efectividad de la puesta en práctica

del proyecto estratégico y de la transformación deseada.

Se realiza desde el primer momento en función de todo el proceso y no solamente del

resultado final, aunque adquiere mayor relevancia durante y después de la ejecución

del sistema de acciones. Pretende poner de manifiesto el estado real de la marcha del

proceso, identificar los logros y dificultades en su aplicación para un posible rediseño.

Implica realizar una valoración del proceso y de los resultados alcanzados y de la

eficacia del diseño estratégico en su conjunto, en función de los objetivos estratégicos

planteados.

Es preciso evaluar la propia estrategia de evaluación, para lo que se ha de diseñar y

probar la factibilidad de los instrumentos y técnicas a emplear, en la búsqueda de su

objetividad, validez y confiabilidad. En la medida en que avanza la estrategia

pedagógica, la evaluación se dirige hacia formas más completas y complejas.

Conclusiones



El desempeño directivo integral del director de secundaria básica, que se define como

una actuación consciente, histórico concreta, basado en el proyecto educativo, se

fundamenta esencialmente en las exigencias político sociales, el dominio de la

actividad que dirige y la capacidad organizativa, cuyo propósito es orientar, demostrar

y transformar la realidad educativa a partir de acciones propias de la actividad

pedagógica profesional de dirección, a la cual dinamiza.

La estrategia pedagógica está orientada al desarrollo del desempeño directivo integral,

constituida por las dimensiones: diseño, implementación y evaluación, las cuales no

transcurren en una secuencia lineal obligada, sin ser excluyentes ni dominantes, se

fusionan e interactúan en cada momento de la elaboración y práctica estratégica,

contribuye al perfeccionamiento de la actividad pedagógica profesional de dirección

del director de secundaria básica.

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YOSVANI JULIO MIRANDA BATISTA

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PEDAGOGÍA MAGNA NÚMERO 17