Ainedidaktiikan symposiumTutkimuksesta luokkahuonekontekstiin

Jyväskylä, 8.-9.2.2018

Esitelmien abstraktit

TeemaryhmätOppimisen tukeminen eri lähestymistavoin (D 104 Helena)............................................................................1

Arviointi (E 213)................................................................................................................................................6

Vuorovaikutus, interaktiivisuus (E 214 Onni)..................................................................................................10

Kielikasvatus (E 214 Onni)..............................................................................................................................12

Digitaalisuus oppimisessa (B 101 Elsa)...........................................................................................................15

Luonnontieteet (B 101 Elsa)...........................................................................................................................18

Monialaiset oppimiskokonaisuudet, oppiainerajat ylittävä oppiminen (B 102 Emma)...................................21

Monilukutaito, tekstien tuottaminen ja tulkitseminen (B 103 Minna)...........................................................27

Argumentaatio ja tiedonalan vahvistaminen (E 207 Toivo)............................................................................33

Matematiikka (E 207 Toivo)............................................................................................................................35

Kasvatusnäkökulmia (E 208 Päivö).................................................................................................................39

Taidekasvatus (E 208 Päivö)...........................................................................................................................41

Opettajien ja oppilaiden näkemyksiä, käsityksiä ja uskomuksia (E 307 Katri).................................................45

”Koulu” yhteisönä ja sen sidosryhmät (E 308 Aino)........................................................................................50

Työpajat (C 101 Lucina)..................................................................................................................................55

1

Oppimisen tukeminen eri lähestymistavoin (D 104 Helena)

Anna Veijola & Matti Rautiainen, Jyväskylän yliopistoTutkivan historian oppimisen mahdollisuudet ja mahdottomuudet

Tarkastelemme tutkivan ja taitoperustaisen historian opetuksen mahdollisuuksia ja rajoituksia. Tulemme keväällä 2018 tekemään Suomen Akatemian rahoittaman hankkeen Kohti tiedonalakohtaista ajattelua lukiossa: historian tekstitaitojen hallinta, oppiminen ja arviointi (HisLit) puitteissa erilaisia historian tekstitaitoja kehittäviä opetuskokeiluja. Esittelemme näitä tulevia opetuskokeiluja, sekä kokeilujen pohjana toiminutta 8.-luokkalaisten kanssa tekemäämme tutkivan oppimisen kokonaisuutta. Pohdimme esityksessä sitä, miten tutkiva oppiminen voisi solahtaa osaksi historian opetuksen luokkahuonearkea.

Erkki Pehkonen, Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitosAvoin ongelmanratkaisu menetelmänä edistää matemaattista ymmärtämistä ja luovuutta

Ensiksi keskustellaan käsitteestä ‘avoin lähestymistapa’ matematiikan opetukseen ja oppimiseen. Seuraavaksi keskitytään teoreettisesti opetusmenetelmään ‘ongelmanratkaisun kautta opettaminen’. Kun opetetaan ongelmanratkaisua on opettajan rooli kovin keskeinen, ja siksi sitä käsitellään yksityiskohtaisesti. Ja lopuksi esitetään esimerkki luokassa toteutuvasta avoimesta ongelmanratkaisusta.

Matti Rantonen, Iitin lukio / Jyväskylän yliopisto, historian ja etnologian laitosYksilöllinen historian opiskelu lukiossa

Olen Matti Rantonen, Iitin lukion ja yläkoulun historian ja yhteiskuntaopin lehtori ja työni ohella Jyväskylän yliopiston historian ja etnologian laitoksen tohtorikoulutettava. Väitöstutkimuksessani tutkin luomani yksilöllisen oppimisen mallin vaikutusta historian oppimiskulttuuriin (opiskelu, oppiminen, arviointi) sekä opettajan rooliin lukion historian opetuksessa. Lähestyn oppimiskulttuurin tutkimista toimintatutkimuksen näkökulmasta, jossa olen itse tekemilläni valinnoilla muuttanut historian opiskelun mallin perinteisestä opettajajohtoisesta oppimisesta yksilöllisen oppimisen mallini mukaiseksi. Lähtökohtani on ollut rakentaa historian opiskelusta ja oppimisesta mahdollisimman motivoivaa ja joka samalla tukisi mistä historian opiskelussa ja tutkimisessa on kysymys niin oppiaineena kuin tieteenalana. Vastaukseksi tavoitteisiini näin opiskelun muuttamisen perinteisestä opettajajohtoisesta oppimisesta kohti itsenäistä ja omatoimista oppimista. Perusteena valinnalleni toimi yksilöllisen oppimisen perusajatus, jossa jokainen opiskelija pystyy etenemään opiskelussaan omien taitojen, tavoitteiden ja motivaation mukaisesti eikä turhautumista opettajan määräämään liian nopeaan tai hitaaseen opiskelutahtiin tapahdu. Opiskelija määrittää itse mitä välineitä hän opiskelussa käyttää, missä hän opiskelee ja kenen kanssa hän opiskelee. Opettajan rooli muuttuu opiskelun ja oppimisen johtajasta opiskelun ja oppimisen ohjaajaksi, tukijaksi ja auttajaksi. Arviointi tapahtuu opettajan osalta jatkuvana ja perustuen

2

monipuoliseen osaamisen näyttöön ja opettajan arvioinnin rinnalla kulkee opiskelijalähtöinen itsearviointi. Nämä arviointitavat yhdistettynä tukevat historian oppiaineen luonnetta ja samalla opiskelijan kehitystä oppijana. Esitykseni jakautuu kahteen osaan. Ensin käyn lyhyesti läpi luomani yksilöllisen oppimisen mallin rakenteen ja periaatteet. Mallissani yhdistelen kasvatustieteellisiä teorioita ja malleja oppimisesta (mm. Krathwohl, Anderson, Bloom) lukion opetussuunnitelman historian oppiainetta koskeviin korostuksiin ja aina käytännön tasolla muiden suomalaisten aineen- ja luokanopettajien käyttämien yksilöllisen/käänteisen oppimisen mallien hyviksi havaitsemia rakenteita omaan pedagogiseen ajatteluuni. Enemmän keskityn kuitenkin esittelemään alustavia tutkimustuloksia keräämästäni aineistosta liittyen oppimiskulttuurin osaan opiskelu. Tämä aineisto koostuu opiskelijoiden kurssien aikana antamista palautteista sekä heidän kanssaan käymistäni arviointikeskusteluista. Tämän aineiston kautta esittelen muun muassa, miten opiskelijat mallini kautta opiskelivat, millaisia ajatuksia yksilöllinen opiskelu heissä herätti ja kuinka motivoivana he tällaisen historian opiskelun näkivät. Toivon saavani nimenomaan näihin tuloksiin liittyviä kysymyksiä muilta symposiumin osallistujilta.

Kirsi-Maria Rinneheimo, Tampereen ammattikorkeakoulu &Jorma Joutsenlahti, Tampereen yliopistoTowards better understanding - languaging in engineering mathematics course

Our presentation introduces teaching experiment of using languaging in engineering mathematics course Orientation for Engineering Mathematics during the autumn semesters of 2016 and 2017, at Tampere University of Applied Sciences (TAMK). The course is an elective study offered to the first year students before their engineering studies at TAMK. The aims of the experiment were to enhance the learning outcomes and to gain a deeper understanding of math by exploiting languaging method. Languaging in mathematics studies means that students express their mathematical thinking by using natural language (speaking or writing) and drawings. The idea of using languaging and different ways of expressing mathematical thinking aims to students’ better understanding of the subject. Several studies among the university students have shown that using languaging in mathematical studies develops students’ mathematical understanding. We will give an overview of different languaging exercises that were tested in the orientation course during years 2016 and 2017. In addition, the students’ thoughts and opinions towards languaging will be reported. The experiment was carried out in both years in the Construction engineering degree programme. On first year 2016 all the exercises were “pen and paper” exercises. On year 2017 the aspect of the digitalization was taken into account and the languaging exercises were mainly online exercises. The objectives of using online exercises were flexibility, effective feedback and assessment. Languaging exercises have been used and studied at primary school level and at higher levels of the education in Finland but the aspects of using languaging at applied science university among the engineering students and the use of online languaging exercises are new.

3

Jaana Kärnä-Behm, Helsingin yliopistoLuokkahuoneesta tutkimukseen – käyttäjäkeskeisen suunnittelun työtapoja muotoilun yliopistopedagogiikassa

Voimaanastuneissa Peruskoulun Opetussuunnitelman Perusteissa (2014) tuodaan yhtenä tavoitteena esiin oppimisympäristöjen monipuolistaminen ja opetuksen tuominen ulos luokkahuoneista. Tämä tavoite on hyvä huomioida myös tulevien opettajien koulutuksessa. Esityksessäni lähestyn symposiumin teemaa, tutkimuksen ja luokkahuoneen välistä suhdetta, muotoilun yliopistopedagogiikkaan liittyvänä kehitystyönä sekä tähän toimintaan nivoutuvana tutkimuksena. Tarkastelen käyttäjäkeskeisessä suunnittelun sovelluksia ja siihen liittyvää tutkimusta (Kärnä-Behm, 2016), jossa erilaiset käyttäjäkeskeisen analyysin ja suunnittelun kohteet sijaitsevat tyypillisesti luokkahuoneen ulkopuolella. Käyttäjäkeskeinen suunnittelu on monitieteinen ja -menetelmällinen, käyttäjää suunnittelun eri vaiheissa osallistava työtapa (Millet & Patterson, 2012). Tavallisimpia menetelmiä käyttäjäkeskeisessä suunnittelussa ovat havainnointi, erilaisten prototyyppien työstäminen ja yhteisöllinen suunnittelu (Keinonen, Jääskö & Mattelmäki, 2008). Esimerkiksi tilaan liittyvässä suunnittelussa on käyttäjäkeskeisestä näkökulmasta tärkeää saada tietoa siitä, kuinka ihmiset lähiympäristöään käyttävät ja millaisia vaikutuksia tällä on heidän ympäristösuhteeseensa (Vischer, 2008). Ihmisten on kuitenkin usein vaikea kuvailla ympäristöään siten, että suunnittelussa pystyttäisiin tarpeeksi monialaisesti hyödyntämään heidän toiveitaan tai rajoitteitaan. Suunnitteluun tarvitaankin menetelmiä, joissa käyttäjän kokemusta voidaan analysoida myös muuten kuin esimerkiksi haastattelemalla tai lomakekyselyin, sillä niillä saatu tieto jää usein kovin pinnalliseksi. Erilaiset konkreettiseen tekemiseen perustuvat sekä myös muita kuin suunnittelun asiantuntijoita osallistavat menetelmät ovatkin tulleet osaksi nykyistä (co-design) muotoilutoimintaa ja sen tutkimusta (Sanders & Stappers, 2014). Nykyisen muotoilupedagogiikan ja sen tutkimuksen haasteena on tuoda enemmän esille niitä eri tapoja ja menetelmiä, joilla muotoilua opetetaan (Lau, Ng & Lee, 2009; Orthell, 2015). Esityksessäni keskityn erityisesti käsityömuotoilun tarpeisiin kehitettyihin ja kehitteillä oleviin menetelmiin, joilla käyttäjän kokemusta erilaissa suunnittelutilanteissa voidaan tallentaa ja analysoida.

Avainsanat: muotoilu, suunnittelu, käyttäjäkeskeisyys, yliopistopedagogiikka

Joni Lämsä, Jyväskylän yliopistoPrimetime learning sitouttaa yliopistofysiikan opiskeluun

Yliopistoissa luonnontieteiden opetuksen tutkimus on keskittynyt pitkälti sisällöllisiin oppimistuloksiin (esim. Freeman ym., 2014). Koska luonnontieteellisillä aloilla opintojen keskeyttäminen on muita tieteenaloja yleisempää (Tilastokeskus, 2017), hyvät oppimistulokset eivät yksistään riitä. Tarvitaan sitouttavia oppimisen tapoja. Vastataksemme koulutuksen muuttuviin haasteisiin olemme kehittäneet primetime learning -menetelmän. Primetime learning yhdistää sekä ohjatun että tavoitteellisen itsenäisen ja yhteisöllisen työskentelyn jakamalla oppimisprosessin neljään vaiheeseen: principles (uuden itseopiskelu teknologisessa oppimisympäristössä), practice (teknologiatuettu pienryhmätoiminta ilman opettajaa), problems (ongelmanratkaisu) ja primetime (pienryhmän aito kohtaaminen eli laatuaika opettajan kanssa). Arviointi on sisäänrakennettu

4

oppimisprosessiin, jotta opiskelijat voivat koko ajan seurata asetettujen tavoitteiden täyttymistä. Opettajalle arviointi tarjoaa tietoa oppimisessa esiin nousseista haasteista. Läpi opintokokonaisuuden samana pysyvä pienryhmä muodostaa opiskelijoille turvallisen oppivan yhteisön, jossa esiin nousseita ongelmakohtia on mahdollista käsitellä primetime-tunnilla henkilökohtaisesti opettajan kanssa. Teknologinen oppimisympäristö jäsentää oppimista vapauttaen opettajan aikaa opiskelijoiden aitoon kohtaamiseen ja oppimisprosessin oikea-aikaiseen tukemiseen. Primetime learning -menetelmän esittelyn lisäksi esityksessä vastataan tutkimuskysymykseen: Miten opiskelijoiden sitoutuminen ilmenee primetime learning –menetelmällä opiskeltaessa? Toteutimme syksyinä 2016 ja 2017 yliopistofysiikan peruskurssin primetime learning –menetelmällä (N=161). Vuosina 2014 ja 2015 saman sisältöisellä kurssilla hyödynnettiin käänteisen luokkahuoneen menetelmää (N=193). Vastataksemme tutkimuskysymykseen analysoimme teknologisesta oppimisympäristöstä kerätystä lokidatasta aikaleimoja ja tutkimme arvioinnin toimivuutta. Lokidatan perusteella opiskelijat omaksuivat hyvin menetelmälle ominaisen opiskelurytmin. Opiskelu tapahtui tasaisesti läpi kahdeksan viikkoa kestävien kurssien, eikä kurssien loppuun muodostunut ylimääräistä kuormitusta, koska tenttiä ei ollut. Vaikka vuosien 2016 ja 2017 arviointi poikkesi täysin aiempien vuosien tenttiin pohjautuvasta arvioinnista, pistejakaumat eri vuosina muistuttivat toisiaan yhtä merkitsevää eroa lukuun ottamatta: hyväksyttyjen kurssisuoritusten suhteellinen määrä kasvoi primetime learning –menetelmän myötä. Primetime learning -menetelmään liittyy haasteita, mutta sen edelleen kehittäminen ja pitkäaikainen käyttöönotto on helppoa: menetelmän teoreettiset perustukset ovat vahvat, se on joustava, rakenteeltaan selkeä, eikä henkilöidy yksittäisiin opettajiin tai opettajan uskomuksiin hyvästä opetuksesta. Menetelmä ei sisällä luonnontieteille tai yliopisto-opiskelulle tyypillisiä elementtejä, joten sitä voi soveltaa myös muihin aineisiin eri koulutusasteilla.

Marja Hannula & Elina Törmä, Jyväskylän normaalikouluYhteistoiminnallisen kirjoittamisen tukeminen alkuopetuksessa

Yhteistoiminnallisen kirjoittamisen tukeminen alkuopetuksessa Uudessa opetussuunnitelmassa äidinkielen ja kirjallisuuden opetus perustuu laajaan tekstikäsitykseen sekä yhteisölliseen ja funktionaaliseen näkemykseen kielestä. Lisäksi laaja-alaisessa osaamisessa painotetaan monilukutaitoa ja TVT-välineiden käyttötaitoa. Fisherin (2013) mukaan kirjoittaminen on sosiaalista ja yhteistoiminnallisessa kirjoittamisessa puheen ja tekstin tuottamisen yhteys on keskeistä. Tässä tutkimuksessa yhteistoiminnallinen kirjoittaminen tarkoittaa tekstin suunnittelua, ehdotusten tekemistä, niistä neuvottelua ja yhteisiä päätöksiä siitä, mitä kirjoitetaan. Tähän kaikkeen yhdistyvät metakognitiiviset taidot ja niiden tukeminen. Yhteistoiminnallisen kirjoittamisen kokeilussa parit kirjoittivat keskustellen yhteisen tekstin. Tutkimukseen osallistui viisi luokkaa (n = 101) kolmesta eri koulusta kahden ensimmäisen kouluvuoden aikana. Oppilaiden luku- ja kirjoitustaito sekä motivaatio tekstitaitoja kohtaan mitattiin tutkimuksen alussa ja lopussa. Oppilaat jaettiin tekstitaitojen perusteella saman tasoisiin kirjoituspareihin, koska tutkimusten mukaan kielellisiltä taidoiltaan saman tasoiset kirjoittajat tuottavat yhdessä tekstiä enemmän kuin eri taitotasolla olevat. Parit pysyivät samoina koko tutkimuksen ajan. Tutkimusryhmä kirjoitti joko iPad/PC:llä ja kontrolliryhmä kynällä. Tutkimuksen aineisto muodostui parien kirjoittamista kertomuksista ja niihin liittyvistä keskusteluista. Keskustelut analysoitiin sisällönanalyysillä.

5

Tutkimuksessa tarkastellaan aloittelevien kirjoittajien yhteistoiminnallista kertomusten tuottamista ensimmäisellä luokalla, jolloin kirjoitettiin yhdessä kuusi kertaa kuvien pohjalta. Tutkimuskysymykset ovat (1) Mihin kirjoittamisen yhteydessä käyty keskustelu kohdistui? (2) Miten metakognitio näyttäytyi parien keskusteluissa? ja (3) Miten opettaja pyrki tukemaan aloittelevien kirjoittajien metakognitiivisia taitoja? Alustavat tulokset osoittavat, että parit olivat tehtäväsuuntautuneita ja rakensivat tekstiä yhdessä keskustellen. Kirjoittamisvälineellä ei ollut yhteyttä tähän. Suurin osa keskusteluista kohdistui tekstin suunnitteluun ja kirjoittamiseen. Parin yhdessä käymät keskustelut sisälsivät metakognition kehittymiseen liittyviä elementtejä. Opettajan kanssa käydyt keskustelut sisälsivät metakognition tukemiseen liittyviä elementtejä. Kokonaisuudessaan kokeilumme tarjoaa yhden pedagogisen mallin siitä, miten tukea lasten yhteistoiminnallista kirjoittamista ja kirjoittamiseen liittyvää metakognition opettamista alkuopetuksessa.

Avainsanat: yhteistoiminnallinen kirjoittaminen, keskustelu, tieto- ja viestintätekniikka, metakognitio

6

Arviointi (E 213)

Amna Khawaja, Helsingin yliopistoHistorian tekstitaitojen arviointimateriaalia alakouluun

Historian opetuksen painopistettä on jo kahden opetussuunnitelman (2004, 2014) ajan suunnattu kohti niin sanottuja historiallisen ajattelun taitoja. Pelkän irrallisen sisältötiedon opettelun ei katsota olevan oleellista eikä ominaista historian opiskelussa. Sen sijaan oppilasta autetaan havaitsemaan muutoksia ja jatkuvuuksia, syy-seuraussuhteita, eläytymään menneisyyden ihmisen elämään sekä tutkimaan ja tulkitsemaan historiallisia lähteitä. Historiallinen ajattelu ei synny oppilaassa automaattisesti vaan tarvitsee systemaattista harjoittelua jo alakoulusta lähtien. Historiallisen ajattelun opetukseen ja arviointiin on kuitenkin ollut rajoitetusti materiaalia, erityisesti alakoulussa. Erilaiset lähteitä hyödyntävät tehtäväpaketit niin Suomessa kuin kansainvälisestikin on usein suunnattu yläkoulu- ja lukioikäisille. Tästä syystä olen omassa tutkimuksessani keskittynyt kehittämään materiaalia juuri alakoululaisille. Materiaali on tarkoitettu arvioimaan alakoululaisen historian tekstitaitoja, toisin sanoen sitä, miten oppilas osaa lukea historiallisia lähteitä ja tehdä niistä omia tulkintojaan. Historian tekstitaitoihin liittyy myös kyky ymmärtää lähteiden kirjoittajien omia motiiveja ja lukea lähteitä niiden omasta aikaperspektiivistä käsin. Esityksessäni kuvaan arviointimateriaalin kehittämisprosessia ja esittelen kehittämäni tehtäväkokonaisuuden arviointiohjeineen. Keräämäni aineiston perusteella olen uudistanut tehtäväkokonaisuutta kaksi kertaa. Testasin arviointimateriaalia 6.-luokan oppilailla sekä Suomessa että Ruotsissa vuosina 2015-2017. Osa suoritti tehtävän kirjallisesti ja osa ääneenajatteluhaastattelun avulla. Materiaalin testaukset paljastivat epäselviä kysymysten muotoiluja sekä liian haastavia käsitteitä. Erityisesti ääneenajatteluhaastattelut valottivat oppilaiden ajatusprosessia tehtävän tekemisen aikana.

Mirja Tarnanen, Johanna Kainulainen, Merja Juntunen, Ilkka Ratinen & Riitta Tallavaara, Jyväskylän yliopistoeValue – ilmiölähtöisen oppimisen arviointi opettajankoulutuksessa

Kun opetusta kehitetään ilmiölähtöiseksi, jossa keskeistä on oppiaineiden integrointi, tutkiva oppiminen ja kollaboratiivinen työskentely, on myös arviointia kehitettävä linjassa muuttuvan pedagogiikan kanssa (esim. Wiliam 2006; Boud 2010; Wiggins & McTighe 2005). Oppimisen arvioinnin haasteina on pidetty sitä, että se kohdentuu oppimistavoitteiden näkökulmasta liian kapeaan osaamiseen, se ruokkii pintaoppimista ja sen merkitys jää vähäiseksi oppimisen tukemisen näkökulmasta (Webb 2002; Donoso & Arias 2011). Myös arviointivastuun jakaminen siten, että itse- ja vertaisarviointitaitojen kehittymistä ohjataan, on todettu tarpeelliseksi (esim. Welsh 2007). Esitelmämme on osa eValue-hanketta, jonka tavoitteena on kehittää ilmiöperustaisen oppimisen arviointikäytänteitä osana opettajankoulutuslaitoksen opetussuunnitelman uudistamistyötä. Hankkeessa toteutettiin opettajaopiskelijoiden ilmiölähtöinen oppimiskokonaisuus Kokkolassa, Merenkurkun ja Perämeren raja-alueen luonnonhistoriallisessa ympäristössä. Oppimiskokonaisuudessa hyödynnettiin leirikoulu- ja seikkailupedagogiikkaa, jossa lähtökohtana oli eri oppiaineita integroiva opiskelijalähtöinen sekä autenttisia oppimisympäristöjä ja geomediaa

7

(kartat, paikannus jne.) monipuolisesti hyödyntävä tutkiva oppiminen. Tutkimuskysymyksemme ovat 1) miten opiskelijat ottivat vastuuta arvioinnista kurssin aikana, kun heidät osallistettiin arvioinnin suunnitteluun sekä itse- ja vertaisarviointiin? 2) Millaisia merkityksiä opiskelijat antoivat arvioinnille, kun se oli osa heidän omaa oppimistaan sekä heidän ammatillista kehittymistään? Aineistomme koostuu kurssin arviointimateriaalista ja opiskelijoille suunnatusta laadullisesta kyselystä. Aineisto on analysoitu sisällön analyysin keinoin. Pohdimme tulostemme pohjalta, miten arviointia voidaan kytkeä tiiviimmin osaksi oppimista ja ammatillista kehittymistä opettajankoulutuksessa.

Sari Saarnilahti, Langinkosken koulu &Eila Lindfors, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosPerusopetuksen oppilaiden käsityksiä itsearvioinnista käsityöoppiaineessa

Oppilaiden käsityksiä itsearvioinnista on tutkittu Suomessa viime vuosina vähän. Myös kansainvälisesti tarkastellen itsearviointia on tutkittu laajemmin viimeksi 1990-luvulla. Suomessa itsearviointi on aiempaa merkityksellisemmässä roolissa perusopetuksessa, sillä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) 2014 korostaa itsearviointia osana eri oppiaineita ja oppimista. Käsityöoppiaineessa itsearvioinnilla on jo aiempien opetussuunnitelmien mukaan vahva perinne 1970-luvulta lähtien. Itsearviointi kuuluukin osana kokonaiseen käsityöprosessiin. Käsityöoppiaineen kontekstissa itsearviointi on ollut tähän saakka lähinnä kapea osa oppimistulostutkimusta. Itsearviointia ei ole kuitenkaan tutkittu oppilaiden näkökulmasta tai sen merkitystä oppilaalle oppimisen tukena. Itsearviointi ymmärretään tässä tutkimuksessa toimintana, jonka avulla oppilas voi oppia kokemuksen kautta. Itsearviointi on yksi kokonaisen käsityöprosessin viidestä osasta. Itsearviointiin sisältyy oppilaan oma arvio omista vahvuuksistaan ja heikkouksistaan, työn esteettisyydestä ja ekologisuudesta sekä realistinen arvio omista taidoista ja kehittymismahdollisuuksista. Itsearvioinnin tehtävä on kehittää tekijäänsä oppimaan paremmin. Itsearviointi on keskustelevaa ja sen toteuttamismahdollisuudet ovat hyvin moninaiset. Esityksessä tarkastellaan perusopetuksen kuudes- ja yhdeksäsluokkalaisten oppilaiden (N= 508, survey-tutkimus) käsityksiä itsearvioinnin merkityksistä ja toteutumisesta käsityöoppiaineessa. Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeella, joka rakentui kahden aiemman itsearviointia käsittelevän tutkimuksen pohjalle. Tutkimustuloksissa havaittiin oppilaiden välillä tilastollisesti merkitseviä eroja. Erot antavat viitteitä oppilaiden erilaisista tottumuksista itsearviointiin. Tulosten mukaan oppilaat, jotka ovat tottuneet itsearviointiin, ymmärtävät itsearvioinnin merkityksen oppimisessa ja suhtautuvat itsearviointiin melko myönteisesti. Itsearviointiin tottumattomat oppilaat taas kokivat itsearvioinnin turhaksi ja opettajaa varten tehtäväksi lisätyöksi. Erot varmistettiin analyysissä parametrisin ja epäparametrisin menetelmin. Itsearvioinnin merkitys oppimisen tukena näyttää vahvistuvan oppilaan itsearviointikokemuksen myötä. Tulokset tukevat POPS 2014 esiin nostamaa itsearvioinnin merkityksellisyyttä osana oppimista. Tutkimuksen tuloksia voidaan soveltaa opetuksen ja arviointikäytäntöjen kehittämisessä sekä opetussuunnitelmatyössä. Vaikka tutkimusaineisto on kerätty käsityöoppiaineeseen liittyen, voidaan tulosten avulla pohtia itsearvioinnin merkitystä ja kehittää sen toteuttamista erilaisissa oppimisprosesseissa laajasti sekä perusopetuksessa että opettajankoulutuksessa. Käsityön opetuksessa ja oppimisessa itsearviointi

8

tulee sitoa aiempaa selkeämmin kokonaisen käsityöprosessin kokonaisuuteen aina tuotteen ideoinnista ja suunnittelusta valmistukseen sekä valmiin työn arviointiin.

Avainsanat: itsearviointi, käsityöoppiaine, perusopetus, opetussuunnitelma, kokonainen käsityöprosessi

Krista Jokinen & Anna Väisänen, Tampereen yliopiston normaalikouluProsessityöskentelyn arviointi äidinkielen ja kirjallisuuden uudessa opetussuunnitelmassa

Tässä artikkelissa tarkastelemme prosessityöskentelyn arviointia äidinkielessä ja kirjallisuudessa. Määrittelemme prosessin ohjatuksi työksi, joka on sekä kognitiivisesti että metakognitiivisesti haastava ja vaatii suunnitelmallisuutta ja itseohjautuvuutta.

Taustateoriana käytämme sosiokognitiivista oppimiskäsitystä. Esitämme siis, että tieto rakentuu olemassa olevan tiedon varaan – ja usein vuorovaikutuksessa muiden oppilaiden ja opettajan kanssa. Jaamme arvioinnin käsitteen formatiiviseksi ja summatiiviseksi arvioinniksi. Formatiivisella arvioinnilla tarkoitamme prosessin jatkuvaa arviointia ja summatiivisella taas lopullisen tuotoksen arviointia.

Aineistomme koostuu kahdesta erilaisesta projektista: toinen on sirkusaiheinen dokumenttielokuva ja toinen on yhdeksäsluokkalaisten päättötyö. Molemmissa on omat arviointikriteerinsä. Aineistoa tarkastellessamme otamme huomioon myös luovan työskentelyn, sillä luovan työskentelyn opetteleminen on yksi perusopetuksen opetussuunnitelman mukaisista tavoitteista.

Tuloksissamme toteamme, että prosessityöskentelyn formatiivinen arviointi on monin tavoin merkityksellistä. Se ylläpitää oppilaan motivaatiota ja tukee opettajan kykyä auttaa tarvittaessa oppilasta prosessin eri vaiheissa, sillä hän saa jatkuvasti palautetta oppilaan kehittymisestä.

Toni Mäkipää, Helsingin kaupunkiOpiskelijoiden itsesäätely kieltenopetuksessa lukiossa

Itsesäätely (self-regulation) koulukontekstissa tarkoittaa muun muassa sitä, että oppilas kykenee arvioimaan omaa oppimistansa sekä heikkouksiaan että vahvuuksiaan. Hän pystyy asettamaan tavoitteita ja valitsemaan sopivat oppimisstrategiat niiden saavuttamiseksi. Tämä edistää opiskelijan autonomiaa. Oppilaiden itsesäätelyä kieltenopetuksessa voidaan edistää monella tavalla, kuten erilaisten oppimisstrategioiden harjoittamisen, ongelmalähtöisen opiskelun ja itsearvioinnin avulla. Portfolio itse- ja vertaisarvioinnin välineenä mahdollistaa opiskelijan reflektoinnin, heikkouksien ja vahvuuksien kartoittamisen sekä vastuun kantamisen omasta oppimisesta. Ongelmalähtöinen opiskelu vaikuttaa erityisesti oppilaan kykyyn asettaa tavoitteita ja punnita omia vahvuuksiaan. Myös oppimisstrategioilla on merkityksellinen vaikutus itsesäätelyn kehittymiseen, sillä tutkimusten mukaan itsesäätelevät oppilaat käyttävät laajasti eri oppimisstrategioita. Kartoitan juuri alkavassa väitöskirjatutkimuksessani oppilaiden itsesäätelyä, sillä sen tutkiminen Suomessa on ollut

9

vähäistä. Yksi tutkimuskysymyksistäni kohdistuu siihen, miten kieltenopettajat edistävät oppilaiden itsesäätelyä ruotsin-, englannin- ja ranskanopetuksessa lukiotasolla ja mitä eroja kielten välillä vallitsee. Tutkimusaineistoni koostuu kuuden lukion opettajista ja opiskelijoista (N=318–408). Kysely suoritetaan marraskuussa 2018 ja haastattelu tammikuussa 2019. Tutkimukseni tuloksia voidaan hyödyntää uusien opetussuunnitelmaperusteiden hengessä oppilaiden itsesäätelyn tukemisessa sekä opetuksen eriyttämisessä. Työskentelen tällä hetkellä opettajana, joten väitöskirjatutkimukseni vaikuttaa suuresti opetustyöhöni. Lisäksi tutkin suullista ja kirjallista palautetta englannissa ja ruotsissa lukiotasolla pro gradu –tutkielmassani, jonka tuloksia olen hyödyntänyt työssäni. Täten esityksessäni havainnollistan sekä väitöskirjatyöni teoriataustaa että tutkimuksieni vaikutuksia opetustyöhöni.

Pirjo Pollari, Jyväskylän normaalikouluKirjoitelmien korjaava palaute: luokkahuoneesta tutkimukseksi – ja takaisin

Kuten tämän ainedidaktiikan symposiumin otsikointikin osoittaa, tutkimuksen ja luokkahuonekontekstin suhde nähdään tavallisesti tutkimuksen antaman tiedon soveltamisena luokkahuonekontekstissa. Miksi suhde ei voisi olla toisin päin: lähdetään luokasta, päädytään tutkimuksen kautta takaisin luokkaan, ja ehkäpä vielä lisätutkimukseenkin? Oma esitykseni on esimerkki tällaisesta tutkimuksen ja luokkahuonetyön kiertokulusta kieltenopetuksen ainedidaktiikan parista. Jokaisen kieltenopettajan työhön olennaisesti kuuluvaa kirjoitelmien arviointia ja ns. korjaamista (corrective feedback) on tutkittu paljon viimeisen 20-30 vuoden aikana. Valtaosa näistä tutkimuksista on pyrkinyt selvittämään, kumpi vallitsevista tavoista, virheiden korjaaminen (direct corrective feedback) vai niiden merkitseminen ilman varsinaista korjaamista (indirect corrective feedback), johtaa parempiin oppimistuloksiin. Tutkimusten kokeellinen asetelma on ollut kuitenkin varsin kaukana opettajien luokkahuonetodellisuudesta: mm. tarkasteltavien virheiden määrä tai laatu on usein rajattu hyvin kapeasti. Myöskään oppijoiden yksilöllisiä piirteitä tai tarpeita ei ole yleensä otettu näissä tutkimuksissa huomioon. Siltikään minkäänlaista konsensusta ei ole löytynyt. Miten tällainen tutkimus hyödyntää kieltenopettajaa käytännön työssään? Miksi luokkahuonekontekstista ja sen käytännön tarpeista ja ongelmista kumpuavaa tutkimusta on ollut varsin vähän näinkin käytännönläheisellä ainedidaktisella aihealueella kuin kirjoitelmien arvioinnissa? Olen tutkinut väitöstutkimuksessani lukiolaisten kokemuksia arvioinnista osana englannin opintoja. Yksi tutkituista arvioinnin osa-alueista oli opiskelijoiden kokemukset kirjoitelmien korjaamisesta ja palautteesta (corrective feedback): koska olemassa oleva tutkimustieto ei vastannut ongelmiini ja tarpeisiini kirjoitelmien arvioinnin suhteen, päätin tutkia asiaa itse. Täten tutkimusintressi syntyi luokkahuonekontekstista ja muuttui tutkimukseksi, jonka tulokset puolestaan ovat siirtyneet osaksi työtäni. Se on siis palannut luokkahuonekontekstiin. Tämä esitys esittelee lyhyesti tutkimustani ja sen päätuloksia. Tämän lisäksi esitykseni osoittaa, kuinka luokkahuonekontekstista lähtevä tutkimus voi avata uusia aiheita lisätutkimukselle. Oma tutkimukseni herätti mm. kysymyksen opettajien arviointitietämyksestä (assessment literacy) sekä arvioinnin opetuksesta opettajankoulutuksessa, joita aion myös pohtia esityksessäni.

10

Vuorovaikutus, interaktiivisuus (E 214 Onni)

Marja-Kristiina Lerkkanen, Jyväskylän yliopistoLuokkahuonevuorovaikutuksen yhteys oppimiseen ja motivaatioon

Viimeaikaiset luokkahuonevuorovaikutuksen havainnointitutkimukset ovat osoittaneet vahvan yhteyden opettaja-oppilasvuorovaikutuksen laadun ja oppilaiden oppimistulosten ja motivaation välillä. Suomen Akatemian rahoittamassa Alkuportaat - Lapset, vanhemmat ja opettajat yhteistyössä koulupolulla – seurantatutkimuksessa on selvitetty lasten oppimista ja motivaatiota sekä opetusryhmien vuorovaikutuksellista ilmapiiriä ja opettajien ohjauskäytäntöjä kyselyjen ja havainnointien avulla. Tutkimukseen on osallistunut noin 2000 lasta neljältä paikkakunnalta vanhempineen ja opettajineen esiopetusvuodesta 9. luokan loppuun asti. Luokkahuonevideoita on tarkasteltu kansainvälisellä CLASS-instrumentillä, jonka avulla on arvioitu opetustilanteiden vuorovaikutuksen laatua emotionaalisen tuen, opetuksen organisoinnin, opetuksen laadun ja oppilaiden kiinnittymisen näkökulmista. Opettajat ovat arvioineet suhdettaan oppilaisiin Student-Teacher Relationship -mittarilla, jolla on tarkasteltu suhteen lämpimyyttä ja ristiriitoja. Tulokset osoittavat, että opetusryhmien välisiä eroja oppimistuloksissa ja motivaatiossa ainakin osin selittää luokkahuonevuorovaikutuksen laatu ja opettaja-oppilassuhde. Lämmin opettaja-oppilassuhde voi toimia myös suojaavana tekijänä silloin, kun oppilaalla on haasteita oppimisessa tai kotitaustassa. Lisäksi esimerkiksi opetuksen hyvä organisointi heijastuu oppilaiden motivaatioon. Koulun tulisi kehittää oppimisympäristöjä ja opetusta niin, että se vastaa paitsi ryhmän tarpeisiin myös lasten yksilöllisiin tarpeisiin. Opettajankoulutuksen haasteena on kouluttaa tulevia opettajia tiedostamaan vuorovaikutuksen ja ohjauksen käytäntöjen merkitys oppimiselle ja motivaatiolle.

Laura Pihkala-Posti, Tampereen klassillinen lukio / Tampereen yliopistoMultimodaalisia, interaktiivisia ja pelillisiä kielenoppimiskonsepteja ja –ympäristöjä tutkimassa ja kehittämässä

Esityksessä kuvataan valmistumassa olevan soveltavan väitöstutkimustyöni kulku ja päätulokset. Tavoitteena on ollut erityisesti suullisen kielen viestintätaidon harjoitusmahdollisuuksien monipuolistaminen tärkeänä askeleena kohti kulttuurien välisen viestinnän valmiuksien kehittämistä. Kirjallista viestintää on sivuttu myös useaan otteeseen Laajoja interaktiivisen digiteknologian opetuskäytön kokeiluta suoritin tutkija-opettajana lukion kielenopetuksessa, lisäksi laajensin näkökulmaa tutkijana toisten opettajien järjestämillä kursseilla Kielikeskuksessa ja Saksan kieli, kulttuuri ja kääntäminen –tutkinto-ohjelmassa. Aineiston ja analyysin suhteen olen siis toteuttanut triangulaatiota. Tutkimus tarkastelee dialogisesti niin opettaja-tutkijan omia kuin kokeiluihin osallistuneiden opiskelijoiden näkemyksiä. Lisäksi dialogia on käyty muiden opettajien ja myös opettajaksi opiskelevien kanssa. Tutkimuksen ensimmäisen interventiovaiheen aikana perinteisemmän tekstipainotteisen opetuksen ohella kokeilin mm. videokonferenssiopetuksen käyttöä, blogien ja wikien sekä erilaisten ääni-, keskustelu- ja esitystenluontisovellusten käyttöä. Tämän tutkimusvaiheen lopputuloksena näytti mielekkäältä sisällyttää uudenlaisia, vielä kokonaisvaltaisempia ja toiminnallisempia lähestymistapoja ja sovelluksia erilaisiin

11

oppimistavoitteisiin pääsemiseksi ja erilaisia kielenoppijoita tukemaan. Kokeilin siis informaalisesta viihdepelaamisesta tuttua Minecraft-peliä opetuksen monimuotoistajana. Valmiiden sovellusten ohelle näytti tarpeelliselta kehittää myös uutta. Tähän löytyi mahdollisuudet osallistumalla monitieteisen tutkimuskonsortioon tietojenkäsittelytieteilijöiden kanssa. Luotiin Berlin Kompass-prototyyppi, jonka lähestymistavassa teknologiaa käytetään luomaan todentuntuinen toimintaympäristö, jossa kommunikaation sisällöllä ja laadulla on merkitystä tavoitteen saavuttamiseksi. Järjestelmä antaa palautetta reitillä etenemisen ja sinne jumittumisen kautta. Viestijät joutuvat ratkaisemaan yhdessä ongelmat. Oleellisia näkökulmia ovat Autonomia ja toimijuus, autenttisuus, dialogi, toimimalla ja tekemällä oppiminen sekä sanastollinen tuki. Sovellus motivoi opiskelijoita enemmän kuin muut kokeillut valmiit sovellukset: 81 % 156 opiskelijan otoksesta koki sovelluksen edistävän kielenoppimistaan. 57 % koki vahvan sovellukseen uppoutumisen ja todellisuuden tunteen. Laajempien ryhmien samanaikaiskäyttöön luotiin seuraavassa tutkimushankkeessa selainpohjainen CityCompass-sovellusversio, jonka SANAKO-yritys on tuotteistanut. Erilaisilla suullisilla ja kirjallisilla sovelluksilla voidaan kielenoppimistapoja monipuolista varsin merkittävästi ja mahdollistaa kohtaamisia kohdekielen ja –kulttuurin edustajiin. Moniastiset toiminnalliset lähestymistavat näyttävät tuovan lisäarvoa kielenoppimiseen. Pelilliset elementit näyttäisivät auttavan opiskelijoita unohtamaan virheidenpelkonsa ja taistelemaan ja kommunikoimaan kohti pelin loppua, koska peleissä kuollaan kuitenkin, noustaan henkiin ja taas taistellaan eteenpäin.

Josephine Moate, Jyväskylän yliopistoExploring students’ ‘repertoires of participation’ in Year 7 mathematics

As a theoretical notion, participation recognises the different degrees and types of relationship that exist between individuals and their environment. In education, participation involves cognitive, linguistic and social action as students respond to assigned tasks, yet students can respond differently to the same task. This paper investigates students’ actions and interactions as they respond to an open-ended mathematics task. The research questions are: 1. What actions belong to the students’ repertoires of participation in relation to material resources? 2. How do these actions contribute to the intersubjectivity of the student pairs? The data for this study comes from a laboratory classroom which captures student action and interaction in detail. The Year 7 students (12 to 13 years old), monitored by their usual teacher, participated in a 60-minute session involving three problem-solving tasks - one individual, one pair-task, and one group- task. As an ’activity setting’ the laboratory classroom incorporates action that corresponds with and goes beyond the usual tasks of school constituting a forward-looking form of assessment. This paper draws on the written solutions, transcripts, and video record from four pairs of students. The analysis involved three steps: 1) mapping the actions and interactions of the participants - what was said and done by whom and when; 2) the intonation and responsivity of participants’ words and actions to understand the meaning; and 3) locating individual actions and interactions to identify individual repertoires of participation. Participant repertoires indicate the way in which participants make sense of and respond to a task. This paper illustrates the differences that can exist within and between the repertoires of participants from a single class and the need for greater sensitivity when negotiating pathways from current levels of development to expected levels of achievement.

12

Kielikasvatus (E 214 Onni)

Maritta Riekki, Oulun yliopistoInnostusta, rohkaisua ja rikastusta: valmiina kieliloikkaan

Tämän esityksen tarkoituksena on kuvata opettajien kokemuksia, käsityksiä ja näkökulmia varhennetusta vieraiden kielten opiskelusta. Tutkimusaineistoa kerättiin Opetushallituksen rahoittamassa varhennetun kielenopetuksen kehittämishankkeessa kolmessa koulussa Pohjois-Suomessa. Aineisto kerättiin haastatteluilla ja oppituntien havainnoinneilla hankkeen ensimmäisessä vaiheessa alakoulussa ja esikoulussa. Jatkossa on tarkoitus laajentaa tutkimusta huoltajien ja oppilaiden näkökulmien kartoitukseen. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys perustuu sosiokulttuuris-ekologiseen käsitykseen oppimisesta (Van Lier, 2004, 2008; Lantolf & Thorne, 2006; Lave & Wenger, 1991). Tutkimuksessa luodaan kartoitus, joka perustuu tutkimusaineiston sisällönanalyysiin (Tuomi & Sarajärvi, 2009; Hirsjärvi, Remes & Sajavaara, 2007). Kartoituksen tavoitteena on lisätä tietoa eri toimijoiden ymmärryksestä modernista kielipedagogiikasta (OPH, 2014) sekä selvittää, kuinka perusopetuksen alakoulun opettajat rakentavat monipuolista kielikoulutusta tukevaa toimintaympäristöä. Tutkimuksen alustavien tulosten perusteella alakoulun opettajat suhtautuvat vieraiden kielten opiskeluun ja opettamiseen kiinnostuneesti ja ovat valmiita tukemaan sitä monipuolisesti. Ajoittain he kuitenkin tuntevat oman osaamisensa puutteelliseksi. Tutkimuksen tuloksia voidaan hyödyntää kehitettäessä perusopetuksen kielikoulutusta, etenkin varhennetun kieltenopetuksen menetelmiä ja toimintakulttuuria. Aineisto tuo esiin myös toiveita opettajankoulutukselle: monipuolisen kielipedagogiikan sekä koulujen ja yliopistojen välisen yhteistyön kehittämiseen toivotaan lisää mahdollisuuksia.

Avainsanat: varhennettu vieraiden kielten opiskelu, kielimyönteinen toimintaympäristö, kielipedagogiikka, sisällönanalyysi

Jenni Marjokorpi, Helsingin yliopistoUlkoa opettelu ja muistaminen kieliopin opetuksessa

Suomen kielen rakenteita tarkastellaan nykyisen perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan yhteydessä tekstien tuottamiseen ja tulkintaan. Kielioppi on taitoaine: tavoitteena on laajan metakielellisen termistön hallinnan sijasta kielellisen tietoisuuden sekä kielenkäytön havainnoinnin taitojen kehittäminen. Jos muutama vuosikymmen sitten koulunsa käyneet muistavatkin kieliopista parhaiten erilaiset käsitteiden sekä kieliopin kategorioihin sisältyvien sanojen luettelot, ainakaan opetussuunnitelma ei sellaisten harjoitteluun tällä hetkellä ohjaa. Tässä tutkimuksessa pyritään valottamaan, kuinka edellä mainitut opetussuunnitelmalinjaukset näyttäytyvät käytännön luokkahuonetodellisuudessa, erityisesti peruskoulunsa päättövaiheessa olevien oppilaiden ajattelussa ja osaamisessa. Tutkimuksen fokuksena on kieliopillisten käsitteiden hallinta, jossa, kuten aineistosta käy ilmi, muistaminen ja ulkoa opettelu näyttävät olevan keskeisessä roolissa. Tutkimuksen videoaineistossa yhdeksäsluokkalaiset (N=37) keskustelevat pienryhmissä lyhyen tekstin kielellisistä piirteistä käyden läpi kaikki peruskoulussa käsiteltävät kieliopin osa-alueet.

13

Näistä keskusteluista tutkin sisällönanalyysin keinoin, missä roolissa ulkoa opettelu ja muistaminen ovat oppilaiden kieliopillisessa ajattelussa. Lisäksi tarkastelen tilanteita, joissa oppilaat keskustelevat jostakin kielen ilmiöstä muistamatta relevanttia käsitettä. Mihin asti arkikäsitteiden käyttö riittää? Metakielellisten käsitteiden muistamisella näyttää olevan keskeinen rooli tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden ajattelussa, ja tekstin kielellisten piirteiden tutkiminen ilman ”oikeita sanoja” osoittautuu vaikeaksi. Oppilaat jumiutuvat muistelemaan latinalaisperäistä termiä tai kuittaavat tehtävän ylivoimaisen vaikeaksi vetoamalla tarvittavan käsitteen unohtamiseen. Toisaalta jotkut oppilaat yrittävät hyödyntää erilaisia muistisääntöjä, mutta heikoin tuloksin. Muutamassa tapauksessa keskustelu kielestä luonnistuu arkikäsitteitä käyttäen. Onkin syytä pohtia, miksi käsitteiden unohtaminen on oppilaille tällainen ongelma sekä miten opetusta tulisi kehittää siitä pääsemiseksi. Vaadittavien käsitteiden listaa on pyritty karsimaan minimiin, mutta vieläkö päättäväisemmin tulisi sanoa hyvästit hankalalle sanastolle? Vai onko käsitteistö kielen systeemin ymmärtämisen kannalta niin keskeistä, että sen opetukseen tulisi panostaa perusopetuksessa hieman enemmän?

Benita Lindström, Åbo AkademiAuthenticity in foreign language education

The ongoing research is an action research project conducted in my own teaching during eight courses of German and French in upper secondary school. The aim of the doctoral study is to contribute to the development of foreign language education by increasing authenticity, particularly in B-level languages in Finnish upper secondary school, in order to reduce the gap between foreign language learning in and outside the classroom. The study was conducted in a Swedish-speaking upper secondary school in Finland from August 2014 to May 2017. The study combines the development of the practical work in the foreign language classroom and the theoretical understanding of authenticity as an important part of language teaching. Data were collected through student evaluations and interviews as well as the teacher’s reflections. As a German and French language teacher, it seemed to me that an English-speaking world was and is easily accessible to the students not only in a school context, but also outside school, mainly through music, video clips, TV shows, news, social media and Internet in general. However, the current digitization in schools enables a more authentic, multiliterate work in the foreign language classroom, thus creating opportunities for B-level language education to bring the world of the target language closer to the students. Another aspect of authenticity is the development of necessary knowledge and skills in order to cope and communicate successfully using the target language in authentic situations. A third aspect is the students’ participation and what is authentic to them. Among the most relevant aspects of authenticity, based on educational approaches developed and used in the classroom, students find communicating in authentic situations, learning about topicalities and the culture of the target countries and developing their comprehension of the target language through listening.

14

Krista Jokinen & Anna Väisänen, Tampereen yliopiston normaalikoulu”Voinko auttaa kaikkia oppimaan?”Äidinkielen opetuksen eriyttäminen uudessa opetussuunnitelmassa

Uuden opetussuunnitelman (POPS 2014) mukaan oppilaita tulisi tukea asettamaan ja saavuttamaan omat tavoitteensa. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme, minkälaisia mahdollisuuksia siihen on käytännön äidinkielen opetuksessa. Lisäksi tarkastelemme dialogia opetusmenetelmänä: minkälaisin kysymyksin oppilaat saa vastaamaan ja miten luokkaan saa luotua keskustelua tukevan ilmapiirin?

Oppilaiden itselleen asettamat tavoitteet voivat olla hyvinkin konkreettisia (tietty arvosana) tai abstrakteja (ilmiön ymmärtäminen). Usein kuitenkin on vaikeaa sekä asettaa tavoitteita että arvioida niiden täyttymistä, jos ne eivät sitoudu kriteeriviitteiseen arviointiin. Asettaakseen tavoitteita itselleen oppilaiden tulee siis ymmärtää, mitä osa-alueita kuuluu eri arvosanoihin.

Toinen ongelma oppilaiden asettamissa tavoitteissa on motivaatio. Miten opettajan tulisi suhtautua siihen, jos oppilaan tavoitteena on vain päästä kurssista läpi? Onko se minimi, jonka opettaja vain hiljaisesti hyväksyy, vai tulisiko opettajan yrittää kannustaa oppilasta asettamaan itselleen korkeampi tavoite? Tässä kohtaa dialogisuus yhdistyy tavoitteiden asettamiseen, sillä opettaja on kuitenkin asiantuntija, jonka tehtävä on saada oppilaat suoriutumaan vähintäänkin omaa tasoaan vastaavasti.

Yksi vaihtoehto motivaation luomisessa ja ylläpitämisessä ovat affektiiviset kokemukset äidinkielen oppitunneilla. Niitä ja niiden yhteyttä motivaatioon tarkastelemme tutkimuksessamme. On monia tapoja synnyttää oppilaissa affekteja: keskustelu, pelillisyys sekä puhuttelevat tekstit. Oleellista on, että tunnin sisältö sidotaan oppilaan omaan kokemusmaailmaan.

Koko tutkimuksen sisältö sitoutuu opetussuunnitelman laaja-alaisiin tavoitteisiin, etenkin L1:een, Ajattelu ja oppimaan oppiminen. Tutkimuksessa vastaamme kysymykseen siitä, miten (meta)kognitiivisia taitoja äidinkielessä opetetaan. Ratkaisuina tarjoamme dialogia, affektiivisuutta omien tavoitteiden asettamista. Etsimme myös välineitä motivoimiseen sekä alas- ja ylöspäin eriyttämiseen.

Tutkimuskysymyksemme ovat siis seuraavat: 1. Miten opettaja voi tukea peruskoulun oppilaita asettamaan itselleen realistiset tavoitteet äidinkielessä? 2. Miten eriytän oppilaita dialogin avulla? 3. Miten eriytän, jos oppilaalla on taitoa, mutta ei motivaatiota oppia?

15

Digitaalisuus oppimisessa (B 101 Elsa)

Anttoni Kervinen, Anna Uitto & Kalle Juuti, Helsingin yliopistoMobiiliavusteinen vuorovaikutus maasto-oppimisen tukena

Maasto-opetusta on perusteltu biologian opiskelussa autenttisena työtapana, joka tukee monien biologian sisältöjen ja taitojen oppimista. Maastovierailuilla tapahtuvalla oppimisella on havaittu positiivisia kognitiivisia ja affektiivisia vaikutuksia. Ulkona oppimisen perusteluista huolimatta monien tekijöiden on todettu vaikeuttavan maasto-opetuksen toteutumista ja vähentävän sen määrää kouluissa. Havaitut esteet liittyvät esimerkiksi täysiin ja joustamattomiin opetussuunnitelmiin, opettajien osaamiseen ja koulun toimintakulttuuriin. Yhdeksi keskeiseksi esteeksi on havaittu opettajien huoli oppilaiden ja opetustilanteen kontrollin vaikeutumisesta ja menettämisestä ulkona. Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin biologian tunnilla ulkona metsässä tapahtuvia oppimistilanteita ja niissä tapahtuvaa vuorovaikutusta oppilaiden, opettajan ja ympäristön välillä. Tavoitteena oli kuvata, millaisena oppilaiden toiminta näyttäytyy biologian oppimisen ja opettajan kontrollin suhteen. Tapaustutkimuksen kohteena oli oppitunti, jolla oppilaat tekivät sieniin liittyvää havainnointitehtävää ja kommunikoivat vastauksistaan opettajan kanssa mobiiliviestein. Tutkimuksessa videoitiin yhden oppilasryhmän toiminta tunnin aikana sekä tallennettiin viestinvaihto. Lisäksi oppilasryhmää haastateltiin kurssin loppupuolella maastossa opiskelusta. Tarkempaan laadulliseen analyysiin valittiin nauhoitetut jaksot, joilla oppilaat lähettävät tai vastaanottavat viestejä sekä jaksot, joilla oppilasryhmän ja opettajan välillä on välitöntä suullista vuorovaikutusta. Tunnin aikana oppilaat liikkuivat itsenäisesti metsässä. Oppilaiden keskittyivät tehtävän tekemiseen valtaosan ajasta, mitä edisti ainakin tehtävästä annettava, kurssin arviointiin vaikuttava arvosana. Opettajan viestit ohjasivat tehtävän suorittamista antamalla formatiivista palautetta oppilaiden vastauksista. Ohjauksen vaikutuksesta oppilaat alkoivat antaa tarkempia vastauksia ja käyttää biologista käsitteistöä. Viestinvaihdon voi tulkita tuottaneen kontrollia muistuttamalla ja ohjaamalla oppilaita tehtävän suorittamisessa. Oppilaat hyödynsivät oppitunnilla omaksumaansa käsitteistöä tavatessaan opettajan tunnin lopuksi. Suora vuorovaikutus tuki mobiiliviestintää tehokkaammin oppilaiden kysymyksien esittämistä ja aiheutti vähemmän turhautumista haasteita kohdatessa. Oppilaat kuitenkin ilmaisivat arvostavansa sitä, että tekivät tehtävän itsenäisesti ilman jatkuvaa apua. Tulosten perusteella maasto-opetusta on mahdollista järjestää siten, että oppilaiden autenttinen vuorovaikutus luonnonympäristön kanssa toteutuu opettajan silti menettämättä kontrollia. Tätä voidaan tukea arvioinnin yhdistämisellä tehtäviin. Mobiilivälitteinen viestintä vaikuttaa olevan mahdollinen tapa tukea oppilaiden toimintaa maasto-opetuksessa oppilaiden autonomiaa edistäen, mutta samalla oppimisprosessia ohjaten. Tutkimuksen tulokset antavat tärkeää tietoa vähän tutkituista maasto-oppimistilanteista sekä oppilaiden toiminnasta ja sen tukemisesta ulkona.

16

Kimmo Koivisto, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosMobiilisovelluksella ulkona toteutettu opetus - oppitunnilla viihtyminen ja kouluviihtyvyyden muutokset viides- ja kahdeksasluokkalaisilla lukuvuoden aikana. Ensituloksia.

ActionTrack –mobiilisovelluksella on mahdollista yhdistää oppitunnin aikainen ulkona liikkuminen ja oppimistehtävien tekeminen. Tässä tutkimuksessa selvitettiin ActionTrack -mobiilisovelluksen opetuskäytön yhteyksiä viides- ja kahdeksasluokkalaisten oppitunnilla viihtymiseen sekä kouluviihtyvyyden muutoksia lukuvuoden aikana. Tutkimukseen osallistui kaksi viidesluokkaa ja kaksi kahdeksasluokkaa. Viidennen luokan oppilaille toteutettiin maaliskuusta toukokuuhun kestänyt 10 viikon pituinen opetusinterventio, toisen luokan ollessa verrokkiluokka (n=16) ja toisen koeluokka (n=18). Koeluokan oppilaat käyttivät Actiontrack –sovellusta opetuksen välineenä, verrokkiluokan opetus toteutettiin tavanomaiseen tapaan. Kahdeksannen luokan oppilaille toteutettiin syyskuusta maaliskuuhun kestänyt 20 viikon pituinen opetusinterventio, jossa molempien luokkien oppilaat (n=46) käyttivät ActionTrack-sovellusta opetuksen välineenä. Sovellusta käytettiin molemmilla luokkatasoilla teoreettisten oppiaineiden opetuksessa 2-3 kertaa viikossa. Kouluviihtyvyys selvitettiin kyselyllä, joka toteutettiin viidesluokkalaisille ennen intervention alkua ja sen päätyttyä. Kahdeksas luokkalaisille kysely toteutettiin ennen intervention alkua, sen puolivälissä ja intervention loputtua. Kouluviihtyvyyttä tarkasteltiin erikseen oppitunneilla viihtymisenä sekä yleisenä kouluviihtyvyytenä. Kouluviihtyvyyden muutokset analysoitiin Wilcoxonin testeillä ja toistettujen mittausten varianssianalyyseillä. Oppitunnilla viihtymisessä ei havaittu eroja viidesluokkalaisilla ActionTrack-oppituntien ja tavanomaisten oppituntien välillä. Kahdeksannella luokalla heikommin menestyvät oppilaat viihtyivät paremmin ActionTrack-oppitunneilla kuin tavanomaisilla oppitunneilla kymmenen viikon opetusintervention jälkeen, hyvin menestyvät oppilaat viihtyivät paremmin tavanomaisilla tunnilla. Kahdeksannen luokan opetusintervention lopussa pojat ja heikommin menestyvät oppilaat viihtyivät yhtä hyvin ActionTrack- ja tavanomaisilla oppitunneilla, hyvin menestyvät oppilaat ja tytöt viihtyivät paremmin tavanomaisilla oppitunneilla. Yleinen kouluviihtyvyys muuttui viidesluokkalaisilla opetusintervention aikana koeluokan osalta parempaan suuntaan, verrokkiluokalla heikompaan suuntaan. Kahdeksannen luokan poikien yleinen kouluviihtyvyys parani ensimmäisen kymmenen viikon aikana, tyttöjen yleinen kouluviihtyvyys heikkeni. Opetusintervention lopussa kahdeksasluokkalaisten yleisen kouluviihtyvyyden todettiin heikentyneen sekä pojilla että tytöillä, erityisesti tyttöjen yleinen kouluviihtyvyys heikkeni intervention aikana. Tämän tutkimuksen mukaan mobiilisovelluksella ulkoilmassa toteutettu opetus näyttäisi parantavan oppitunnilla viihtymistä ja vaikuttavan positiivisesti yleisen kouluviihtyvyyden muutoksiin erityisesti pojilla ja heikommin koulussa menestyvillä oppilailla. Tyttöjen ja paremmin menestyvien oppilaiden kohdalla tulokset vaikuttavat olevan päin vastaisia. Lisäksi todettiin, että talvikuukaudet vähentävät ulkoilmaopetuksen mielekkyyttä.

17

Eija Yli-Panula, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos &Eila Jeronen, Oulun yliopistoDigitaaliset opetus- ja oppimismenetelmät biologian opetuksessa ja oppimisessa

Tutkimuksessa selvitettiin digitaalisten opetusmenetelmien soveltuvuutta biologisten tietojen ja taitojen opetukseen ja oppimiseen. Digitaalisilla opetusmenetelmillä tarkoitetaan tässä niitä sähköisiä työtapoja, joita käytetään oppimisen tukemiseen ja jotka hyödyntävät tieto- ja viestintäteknologiaa. Tutkimuskysymykset olivat: a) mitä digitaalisia opetusmenetelmiä käytetään biologian opetuksessa? b) miten eri digitaaliset opetusmenetelmät tukevat biologian oppimista? ja c) mitä yhteisiä piirteitä löytyy biologian oppimista tukevista digitaalisista opetusmenetelmistä? Artikkelihaussa löydettiin 25 kansainvälisissä julkaisusarjoissa 2000-luvulla julkaistua tieto- ja viestintätekniikkaa käsittelevää artikkelia, joissa käsiteltiin biologian opetusta. Näistä tutkimusaineistoon valittiin 10 selvästi biologian oppimista painottavaa artikkelia, jotka tutkittiin sisältöanalyyttisesti mittareita hyödyntäen. Tulosten mukaan biologian opetuksessa käytettyjä digitaalisia opetusmenetelmiä olivat muun muassa virtuaalinen kenttäretki sekä virtuaalinen laboratorio ja virtuaalinen oppimisohjelma. Lajintunnistukseen käytettiin muun muassa interaktiivista nettisivua, liikuteltavaa mobiilisivua, internet videota tai aiheeseen laadittua virtuaalista oppimisohjelmaa. Virtuaalisessa laboratoriossa tai virtuaalisen oppimisohjelman avulla opiskeltiin esimerkiksi silmän rakennetta tai huumeiden vaikutusta aivoihin. Virtuaaliset oppimisohjelmat mahdollistavat muun muassa hankalasti tavoitettavien uhanalaisten lajien havainnoinnin sekä kolmiulotteisten rakenteiden monipuolisen tarkastelun. Tulosten mukaan digitaalinen oppimateriaali näyttäisi tukevan tiedollista oppimista paperista enemmän. Digitaaliset opetusmenetelmät tukivat oppimista sekä kasvattamalla motivaatiota että visuaalisuudellaan ja mahdollisella interaktiivisuudellaan. Turvallisuus ja yhdessä oppimisen tukeminen olivat myös niiden hyötyjä. Haittoina todettiin huonot sovellukset, ohjeistamiset ja harjoittelun ongelmallisuus. Opiskelijoiden tiedon ja ajattelun tasoja analysoitiin artikkeleista Bloomin uudistetun taksonomian avulla. Tulokset osoittivat, että digitaaliset opetusmenetelmät sopivasti käytettynä kehittävät opiskelijoiden eri tiedon tasojen hallintaa ja ajattelutaitoja. Kaikkien 10 artikkelin digitaaliset menetelmät kehittivät fakta- ja käsitetieota ja myös menetelmä ja metakognitiivisen tiedon taso saavutettiin. Ajattelutaitojen korkeampien tasojen kuten arvioiminen ja luominen kehittäminen mahdollistui alempien tasojen lisäksi. Tutkimuksemme perusteella voidaan todeta, että erilaisten digitaalisten oppimisalustojen ja opetusmenetelmien käytön opettaminen ja oppiminen tulisi sisällyttää integratiivisesti sekä luokan- että aineenopettaja -koulutuksen biologian opetussuunnitelmiin ja opetukseen. Tulos on linjassa valtakunnallisten perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien kanssa, sillä ne edellyttävät monipuolista tieto- ja viestintäteknologian käyttöä opetuksessa.

Avainsanat: biologian opetus, digitaaliset opetus- ja oppimismenetelmät, sisältöanalyysi

18

Luonnontieteet (B 101 Elsa)

Arja Kaasinen, Helsingin yliopistoHerbaarion historiaa Suomen kouluissa

Lähes kaikilla suomalaisilla on kokemus ja mielipide kasvien keräämisestä ja jokainen on jossain elämänsä vaiheessa selannut kuvakirjamaista kasviota eli herbaariota. Sen sijaan niiden historiasta ei paljoa tiedetä. Esitelmässä selvitetään paitsi herbaarioiden kehitystä, niin myös sitä, miten kasvien keräämisestä kehittyi Suomessa oppimismenetelmä. Suomessa kasveja on kerätty pakollisena koulutehtävänä tiettävästi pisimpään kuin missään muualla maailmassa, aina vuodesta 1860 vuoteen 1969 saakka. Vuoden 2004 Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa kasvien kerääminen mainittiin uudelleen ja uusimmissa opetussuunnitelmissa sama perinne jatkuu. Kerrotaan, että jo Aristoteles olisi kirjoittanut kirjan kasveista (De plantis, n. 300 eKr) (Krohn 1933; Morton 1999). Ensimmäinen kuvilla varustettu kasvio ilmestyi tiettävästi n. vuonna 80 eKr lääkäri ja juurenleikkaaja Krateuasin myötä. Englantilainen Bartholomaeus Anglicus kirjoitti ja kuvitti herbaarion, joka on ilmeisesti ensimmäinen kirjapainotaidon keksimisen jälkeen painettu herbaario 1400-luvulla. Varsinainen kasvien keräys tieteessä on saanut alkunsa 1500-luvulta ja saavuttanut huippunsa 1860-luvun jälkeen. Ruotsalaisen Carl von Linnèn (1707-1778) innoittamana myös Suomessa kasvien keräämisestä ja järjestelystä tuli muoti-ilmiö. Keräämistä ja herbaarioiden tekoa pidettiin 1700-1800 -luvun taitteesta lähtien ajan henkeen kuuluvana ja tärkeänä harrasteena. Kasvien keräämisen ajateltiin tuovan muun muassa siveämielisyyttä, tyyneyttä ja lempeyttä (Lönnrot 1860), edistävän mielen rauhaa ja sydämen hiljaisuutta (Anttila 1985) ja puhdistavan sopimattoman ajanvieton, ehkäisevän intohimojen temmellystä ja antavan sielulle ravinnon (Fiendt 1931). Myös Lars Levi Laestadiuksen (1800-1861) kerrotaan olleen innokas kasvien kerääjä, joka tosin uskonnollisten vakaumusten vahvistuessa totesi kasvien keräyksen herättävän kerääjässään kunniaperkeleen (Huhta 2000). Elias Lönnrot puolestaan saavuttuaan ensimmäisellä runonkeruumatkallaan vuonna 1828 Juvalle ei kerännytkään runoja vaan ”Sen sijaan minua huvitti kerätä kasveja, joita oli saatavissa, ja talonpoikaistaloissa tiedustella niiden suomalaisia nimiä” (Anttila 1985, 432; Kuukka. Majamaa ja Vepsä 2002). Vuonna 1860 ilmestyikin Elias Lönnrotin Suomen kasvisto, Flora Fennica, joka edesauttoi kasviharrastuksen kehittymistä Suomessa.

Avainsanat: kasvien kerääminen, herbaario, kasvio, oppimismenetelmä

19

Anna Uitto, Anttoni Kervinen, Miika Toivanen & Markku Hannula, Helsingin yliopisto, kasvatustieteiden osastoKatseenseurantatutkimuksen mahdollisuudet ulkona oppimisessa – esitutkimus biologian maasto-opetuksessa

Silmänliikkeiden seuranta (eye-tracking) on verrattain uusi menetelmä opetuksen tutkimuksessa. Menetelmän avulla saadaan tietoa visuaalisesta havainnoinnista ja haastattelun kautta siihen liittyvästä ajatteluprosesseista. Videotutkimukseen ja puheen äänitykseen liitettynä menetelmä avaa uusia mahdollisuuksia havainnoinnin lisäksi tutkia vuorovaikutusta oppilaiden kesken sekä oppilaiden ja heidän ympäristönsä välillä. Tässä esitutkimuksessa oppilaat käyttivät katseenseurantalaseja maastossa biologian oppitunnilla. Katseenseuranta pystyttiin taltioimaan hyvin, vaikka oppilaat liikkuivat maastossa vapaasti ja heidän katseensa kohde ja sen etäisyys vaihtelivat. Jokaisella oppilaalla oli katseenseurantalasit, repussa kannettava tallennusyksikkö, sekä älypuhelin joka tallensi oppilaiden puheen. Lisäksi tutkija videoi toiminnan. Maastotunnin jälkeen oppilaat saivat katsoa ja kommentoida omaa katseenseurantavideotaan. Lisäksi he täyttivät lomakkeen jossa kysyttiin kokemuksia katseenseurannasta. Aineisto käsiteltiin kvalitatiivisesti ja luokiteltiin alustavasti katseen kohteen, puheen sisällön ja määrän sekä vuorovaikutusten mukaan. Tutkitun maastotunnin tavoitteena oli oppia keräämään ja tunnistamaan sieniä. Tutkimukseen osallistui neljä oppilasta. Oppitunnin aikana oppilaat kulkivat maastossa ryhmänä vapaasti mutta annetun ohjeen mukaan keräten sieniä ja määrittivät niitä määrityskaavion avulla. Oppilailla oli erilaisia rooleja ryhmässä, vaikka kaikki keskittyivät tehtävään. Puheen sisällöt ja määrä vaihteli paljon eri oppilaiden välillä. Katseenseuranta paljasti, että sienten havaitseminen, siihen keskittyminen, poimiminen ja tarkastelu oli samantyyppistä eri oppilailla. Havainnoinnin ja keskustelun merkitys ilmenivät osin erilaisina. Oppilaiden katse kohdistui usein maahan, sen yksityiskohtiin sekä omaan ja muiden liikkumiseen metsässä. Puhe käsitteli paitsi tehtävää ja metsäympäristöä, myös oppilaan omia mielleyhtymiä ja tunteita. Puheen avulla oppilaat pitivät myös vuorovaikutusta yllä ryhmän sisällä. Vaikka oppilaat havaitsivat sieniä melko helposti, tarkastelivat niitä monisteen avulla, tunnistamisprosessi jäi hätäiseksi. Tulosten avulla voidaan osoittaa, mitkä asiat oppimisen kannalta onnistuvat hyvin ja mihin seikkoihin maasto-opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa kannattaa kiinnittää huomiota. Oppilaat kokivat katseenseurantatutkimuksen kiinnostavana eikä siinä ollut heidän mielestään epämiellyttäviä piirteitä.

Markus Hilander, Helsingin yliopisto, kasvatustieteellinen tiedekuntaGeomedia ympäristöopin ja maantiedon oppikirjoissa

Esitelmä koostuu kahdesta osasta: (1) geomedia-käsitteen tarkastelusta ja (2) ympäristöopin, maantiedon ja maantieteen oppikirjojen kuvien analysoinnista. Viime vuosien opetussuunnitelmauudistukset ovat tuoneet kotimaiselle koulutuskentälle joukon uusia käsitteitä, kuten monilukutaidon, vaikuttaen myös koulumaantieteen opetuskäsitteistöön. Perusopetuksen (Opetushallitus 2014) ja Lukion (Opetushallitus 2015) opetussuunnitelmien perusteissa esitellään maantiedon ja maantieteen opetuksen yhteydessä ensimmäistä kertaa käsitteet geomedia ja geomediataidot. Lukion opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2015: 146) geomediaa

20

kuvataan yhdellä virkkeellä: ”Geomedialla tarkoitetaan karttojen, paikkatiedon, diagrammien, kuvien, videoiden, kirjallisten lähteiden, median, suullisten esitysten sekä muiden maantieteellisten tiedonhankinta- ja esitystapojen monipuolista käyttöä.” Lainaus voidaan ymmärtää niin, että kaikki maantieteelliset aineistot ja tiedot ovat geomediaa. Tutkimukseni mukaan maantieteen opetuksen asiantuntijoiden ja maantieteen opettajien näkemykset geomediasta kuitenkin vaihtelevat. Toiset mieltävät geomedian erityisesti digitaalisten karttojen laadintana, eivätkä esimerkiksi perinteisenä kuvatulkintana. Erilaiset tavat ymmärtää geomedia herättävät kysymyksen siitä, miten opetussuunnitelmien tavoitteet kohtaavat käytännön opetustyön, jos yksi opettaja mieltää valokuvan tulkinnan geomediataidoksi ja toinen ei. Siksi on syytä painottaa, että myös valmiin visuaalisen aineiston tulkinnassa on kyse geomediataidosta. Edelliseen pohjautuen myös oppikirjojen kuvat, taulukot, diagrammit ja kartat ovat geomediaa. Alakoulun ympäristöopin, yläkoulun maantiedon ja lukion maantieteen oppikirjojen kuvia voidaan analysoida siitä näkökulmasta, miten suljettuja tai avoimia niiden merkitykset ovat. Mitä avoimempi kuva on, sitä enemmän se tarjoaa oppilaille mahdollisuuksia nähdä ja tulkita kuvassa erilaisia merkityksiä. Ollaanko koulumaantieteessä siirtymässä valokuvien ”käytöstä” eli maantieteellisten ilmiöiden demonstraatiosta ja niiden yksityiskohtien esittämisestä kohti valokuvien ”tulkintaa”, jolloin moniäänisestä maailmasta ei aina voidakaan esittää mustavalkoisia, oikein–väärin-tulkintoja?

Ilona Södervik, Helsingin yliopisto, HYPEFotosynteesi-ilmiön ymmärtäminen oppimisen haasteena luokanopettajaopiskelijoilla - käsitteellisen muutoksen näkökulma

Yliopisto-opiskelijoiden biologian sisältöjen oppimista selvittäneissä tutkimuksissa on havaittu, että luokanopettajaopiskelijoilla on haasteita tiettyjen biologian keskeisten sisältöjen osaamisessa. Erityisen runsaasti haasteita liittyy sellaisten sisältöjen osaamiseen, joiden ymmärtäminen edellyttää niin sanotun käsitteellisen muutoksen saavuttamista. Fotosynteesi on yksi tällainen sisältö, jota omissa tutkimuksissamme olemme tutkineet. Fotosynteesin ymmärtäminen liittyy useiden ajankohtaisten ympäristöhaasteiden, kuten ilmastonmuutoksen ymmärtämiseen ja siksi on tärkeää, että luokanopettajat ymmärtävät fotosynteesin perusperiaatteet riittävän syvällisesti. Tällaisille, käsitteellistä muutosta edellyttäville ilmiöille on tyypillistä, että niiden ymmärtäminen ei ole mahdollista ilman systemaattista opiskelua, sillä tyypillisesti arkipäivän havainnot aiheuttavat virheellisiä tulkintoja kyseisiin ilmiöihin liittyen. Tässä tutkimuksessa raportoidaan ja vedetään yhteen tuloksia useista viime vuosien aikana tehdyistä empiirisistä tutkimuksistamme, joiden perusteella identifioidaan, mitkä ovat fotosynteesin oppimiseen liittyviä tyypillisimpiä virhekäsityksiä luokanopettajaopiskelijoilla ja tarkastellaan erilaisten, käsitteellisen muutoksen tukemiseen tähtäävien oppimateriaalien mahdollisuuksia tukea opiskelijoita riittävän osaamistason saavuttamisessa.

21

Monialaiset oppimiskokonaisuudet, oppiainerajat ylittävä oppiminen (B 102 Emma)

Päivi Portaankorva-Koivisto, Helsingin yliopisto, opettajankoulutuslaitos &Mirka Havinga, Sydän-Laukaan kouluOppilaiden ja opettajaopiskelijoiden kokemuksia matematiikan ja kuvataiteen oppimiskokonaisuuksista

Monialaiset oppimiskokonaisuudet ovat eräs perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 tuoreista tavoitteista. Tiedonalalähtöisessä, oppiaineita yhdistävässä opetuksessa lähtökohtana on, että oppimiskokonaisuus tukee eri tiedon- ja taiteenalojen tärkeimpien käsitteiden ja prosessien ymmärtämistä, tutustuttaa oppilaat näille tiedon- ja taiteenaloille ominaisiin tiedonrakentamisen prosesseihin, sekä perehdyttää tiedonaloille tyypillisiin tapoihin havainnoida ympäröivää maailmaa (vrt. Juuti, Kairavuori & Tani, 2015). Matematiikan ja kuvataiteen lehtori Mirka Havinga on suunnitellut ja toteuttanut useita kuvataidetta ja matematiikkaa tiedonalalähtöisesti yhdistäviä oppimiskokonaisuuksia Sydän-Laukaan koulussa (mm. Havinga & Portaankorva-Koivisto, 2016). Selvitimme kyselyllä 9. luokan oppilaiden (N1=16) omakohtaisia kokemuksia monialaisten oppimiskokemusten matematiikasta. Lisäksi matematiikan opettajaopiskelijat (N2=49) tutustuivat valokuvien välityksellä neljään opetuskokeiluun ja pohtivat, millaisia matematiikkaan liittyviä piirteitä he niistä tunnistivat. Esityksessämme kuvailemme toteutuneet oppimiskokonaisuudet ja vastaamme aineistoon tukeutuen tutkimuskysymyksiin: 1) Mitä matematiikkaa oppilaat ja opettajiksi opiskelevat tunnistivat toteutuneista kuvataiteen ja matematiikan oppimiskokonaisuuksista ja 2) miten 9. luokan oppilaat arvioivat kuvataiteen ja matematiikan oppimiskokonaisuuksien merkitystä itselleen?

Anssi Lindell, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitosOpettajaopiskelijoiden uskomuksia monialaisesta oppimisesta

Euroopan komission näkemys yhteisöä hyödyttävästä koulutuksesta korostaa matemaattis-luonnontieteellisten oppiaineiden liittämistä muihin oppiaineisiin monialaiseksi oppimiseksi. Myös Suomen nykyiset opetussuunnitelmien perusteet korostavat monialaista oppimista ja perinteisen luokkahuoneoppimisen ulkopuolisten mahdollisuuksien haltuunottoa. Checkpoint Leonardo -työryhmässämme (r.jyu.fi/CPLN) tavoittelemme monialaista osaamista projektioppimisen työtavoilla. Olemme kehittäneet vuodesta 2012 lähtien toimintatutkimuksen strategialla projektioppimisen mallia monialaiseen opettajankoulutukseen, jossa aineenopettajaopiskelijat ja luokanopettajaopiskelijat toimivat yhdessä, mutta myös yliopiston ulkopuolisten yhteisöjen kanssa STEAM-oppimisprojektien materiaalien, ohjauksen ja kulttuurin kehittämiseksi. Projekteissaan opettajaopiskelijat ovat suunnitelleet ja toteuttaneet kansantajuisia esityksiä luonnonilmiöistä, yhdistäneet kuvataiteen ja luonnontieteen tapoja tehdä näkymätöntä maailmaa näkyväksi, sekä toteuttaneet taide- ja tiedenäyttelyitä yhteistyössä kentän opettajien, koululaisten, museoiden henkilökunnan ja muiden asiantuntijoiden kanssa. Yliopisto-opetuksessa toimiva malli monialaisesta projektioppimisesta ja tällaisen oppimisen linjaukset opetussuunnitelmissa eivät

22

kuitenkaan vielä takaa haluttua muutosta työelämässä. Vaikka opettajat ja opettajaopiskelijat oppivat projektikokemustensa kautta yhdistämään oppiaineiden sisältöjä ja hyödyntämään luokkahuonekontekstin ulkopuolisia oppijoiden yhteisöjä ja oppimisympäristöjä, tulee meidän vaikuttaa siihen, että he myös tekevät näin. Pedagogisen opettajankoulutuksen ja opetusharjoittelun puitteissa emme voi vielä kerätä aineistoa opettajaopiskelijoiden tulevista opetuskäytänteistä, mutta voimme jo tutkia heidän aikomuksiaan opettaa monialaisesti ja projektilähtöisesti. Tähän käytämme Ajzenin suunnitellun käyttäytymisen teoriaa. Sen mukaisesti uskomuksien avulla voidaan suoraan ennustaa yksilön aikomuksia johonkin toimintaan. Siksi tutkimme, millaisia uskomuksia opettajaopiskelijoilla on monialaisesta oppimisesta ja omista lähtökohdistaan sen ohjaamiseen. Tutkimuksemme mukaan opettajaopiskelijat keskimäärin uskovat monialaisen oppimisen edistävän heidän tärkeinä pitämiään osaamistavoitteita kuten oma-aloitteisuutta, luovuutta, opiskelumotivaatiota sekä teorian yhdistämistä käytännön elämään. Heille tulevassa työssään tärkeistä ihmisryhmistä opettajaopiskelijat uskovat pedagogiikan asiantuntijoiden, oppilaiden ja opetussuunnitelmien laatijoiden olevan suurimpia monialaisen oppimisen kannattajia. Oppilaiden vanhempien he uskovat vastustavan monialaista oppimista. Resurssipulaa opettajaopiskelijat pitävät suurimpana käytännön esteenä monialaisen oppimisen ohjaamiselle. Toisaalta yhteistyö muiden opettajien kanssa ja koulutuksen katsotaan edistävän tätä. Tutkimus toi esille kolme erityistä opiskelijanäkökulmaa monialaiseen oppimiseen opettajankoulutuksessa. Yhden mielestä monialaisen oppimisen hyötyjä ja haittoja pitää käsitellä avoimesti koulutuksessa. Toisen mukaan monialaista oppimista painotetaan jo liikaa muiden asioiden kustannuksella. Kolmas kaipasi lisää käytännön esimerkkejä ja oppimateriaaleja monialaiseen oppimiseen.

Mikko Puolitaival & Eila Lindfors, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos, RaumaIlmiölähtöinen turvallisuuskasvatus – monialaisen oppimisen mahdollisuus?

Koulujen turvallisuus on noussut erityisen huomion kohteeksi 2000-luvulla oppilaitoksissa tapahtuneiden väkivallantekojen ja onnettomuuksien myötä. Turvallisuusteemat on otettu konkreettisella tavalla myös Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin (POPS) 2014. Itsestä huolehtimisen ja arjen taitojen laaja-alaisessa tavoitteessa, sekä erityisesti ympäristöopin, liikunnan ja käsityön oppiaineissa on nyt useita oppilaan turvallisuusosaamiseen: turvallisuustietoihin –taitoihin ja –asenteisiin liittyviä tavoitteita. Nämä teemat olivat keskeisiä vielä 1985 opetussuunnitelmassa olleen kansalaistaidon oppiaineen opetustavoitteissa, mutta sen jäätyä pois vuodesta 1994 lähtien, ovat koulun ulkopuoliset tahot, esimerkiksi pelastustoimi, pyrkineet paikkaamaan turvallisuuskasvatukseen muodostunutta aukkoa. Havainto turvallisuuden paluusta opetussuunnitelmaan synnytti tämän tutkimuksen kysymyksen; voisiko perusopetus ja pelastustoimi yhdistää osaamisensa ja resurssinsa turvallisuuskasvatuksessa siten, että lopputuloksena olisi oppilaan näkökulmasta ilmiölähtöinen tapa oppia turvallisuusosaamista monialaisesti? POPS 2014 suosittelee vahvasti yhteistyötä koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden kanssa. Lisäksi se edellyttää oppimisympäristöjen monipuolistamista sekä monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista. Vaikka lähtökohdat yhteistyölle ovat hyvät, ohjataan käytännön toimintaa kuitenkin eri suunnista. Pelastustoimen turvallisuuskasvatus ei perustu koulun opetussuunnitelmaan, vaan sisällöt ja tavoitteet nousevat pelastuslaista sekä turvallisuusviestinnän strategiasta. Yhteys opetussuunnitelmissa esiintyviin tavoitteisiin on siis sattumanvaraista. Esityksessä huomio

23

kiinnitetään turvallisuuskasvatukselle asetettuihin tavoitteisiin ja linjauksiin sekä sisältöjen että opetusmenetelmien osalta. Tarkastelun kohteena ovat pelastustoimen ja perusopetuksen turvallisuuskasvatusta ohjaavat asiakirjat, strategiat ja lait (N=10). Tutkimuksen lähestymistapa on teoreettinen ja asiakirja-aineiston analyysimenetelmänä on käytetty teoriasidonnaista sisällönanalyysia. Esitys kiteyttää ja vertailee hajallaan olevia tavoitteita, mutta nostaa esiin myös uusia kysymyksiä. Tuloksia voidaan hyödyntää perusopetuksen turvallisuuskasvatuksen suunnittelussa eri oppiaineissa sekä erityisesti kehitettäessä ilmiölähtöisyyttä tukevia monialaisia oppiaineiden yhteistyönä toteutettavia oppimiskokonaisuuksia, joita opettajat ja koulun ulkopuoliset tahot toteuttavat yhdessä.

(Ryhmä 1: B 102 Emma)

Hannu Moilanen, Jyväskylän normaalikouluFysiikkaa tanssien-7-luokkalaisten kokemuksia liikunnan avulla oppimisesta fysiikassa

Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, mitä lisäarvoa liikunnan avulla oppiminen tuo yläkoulun fysiikan opiskeluun ja miten oppilaat kokevat heille uuden tavan opiskella fysiikkaa. Oppilaat osallistuivat lukuvuonna 2016–2017 keskisuomalaisessa koulussa seitsemäsluokkalaisille järjestettyyn kahden tunnin mittaiseen ”Fysiikkaa tanssien” -työpajaan. Tutkimuksessa vertailtiin, oliko fysiikkaan myönteisesti ja kielteisesti suhtautuvilla oppilailla työpajan ja kehollisten opetusmenetelmien kokemisessa eroja. Lisäksi menetelmällisenä kysymyksenä tutkittiin, miten oppilaita voidaan vastausten perusteella ryhmitellä eri kategorioihin työpajassa oppimiensa asioiden ja työpajaan suhtautumisen perusteella. Tutkimusaineisto kerättiin sähköisellä kyselyllä “Fysiikkaa tanssien” -työpajan yhteydessä. Kyselyyn vastasi yhteensä 224 oppilasta, josta poikia oli 108 ja tyttöjä 116. Aineisto analysoitiin tilastollisten hypoteesitestien, klusterianalyysin ja assosiaatioanalyysin keinoin. Tulosten mukaan 86,4 % oppilaista koki, että työpajan oppilastyöt tuntuivat mielekkäämmiltä kuin perinteiset luokassa tehdyt fysiikan oppilastyöt. Myönteisesti ja kielteisesti fysiikkaan oppiaineena suhtautuvilla oppilailla ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa työpajan kokemista kartoittavissa kysymyksissä yhtä kysymystä lukuun ottamatta, joten liikunnallisten työtapojen käyttäminen voisi lisätä mielekkyyttä fysiikkaan oppiaineena. Klusterianalyysissa aineistosta nousi esille kolme toisistaan eroavaa oppilasryhmää: positiivisesti työpajaan suhtautuvien tunne-kehollisten oppilaiden ryhmä (n = 128), kiireellä kyselyyn vastaajien ryhmä (n = 73) ja kielteisimmin työpajan sisältöihin suhtautuvien ryhmä (n = 22). Klusterianalyysi voi tarjota opettajalle uusia työkaluja, joilla muodostaa tietoa oppilaista ja opetuksen vaikuttavuudesta.

Mikko Niemelä, Helsingin yliopistoOpettajan tieto opetusta eheyttämässä - Uuden opetussuunnitelman asettamia haasteita

Esitys käsittelee opetuksen eheyttämistä peruskoulun uuden opetussuunnitelman kontekstissa. Uudet opetussuunnitelman perusteet edellyttävät ensimmäistä kertaa suomalaisilta kouluilta vähintään yhtä monialaista opintokokonaisuutta lukuvuodessa. Tästä syystä kouluissa kehitetään tällä hetkellä uusia opetuksen eheyttämisen muotoja, joista suurimman huomion on saanut niin

24

sanottu ilmiöopetus. Eheyttäminen on tuotu jälleen kouluun ikään kuin uutena tavoitteena, vaikka se on ollut osa peruskoulun opetussuunnitelmaa alusta alkaen. Sen toteuttaminen on kuitenkin jäänyt suuressa osaa kouluja puolitiehen. Luon katsauksen siihen, mitä eheyttämisellä voidaan tarkoittaa ja tarkoitetaan nimenomaan uudessa opetussuunnitelmassa sekä siihen, miksi eheyttäminen nähdään tärkeänä tavoitteena. Esityksessä olen kuitenkin kiinnostunut ennen kaikkea niistä haasteista, joita opetuksen eheyttäminen luo opettajille. Pohdin Lee Shulmanin pedagogisen sisältötiedon teoriaa soveltaen, millaisia tiedollisia ja ammattitaitoon liittyviä haasteita eheyttäminen luo. Shulmanin erottelemat opettajan tiedon kategoriat paljastavat seikkoja, jotka tekevät eheyttämisen haasteellisuuden ymmärrettäväksi. Eräs haasteista liittyy oppiainetietoon, jota etenkin aineenopettajilla on rajallisesti muista kuin omista opetettavista aineistaan. Opettajien tulee myös tuntea opetussuunnitelma hyvin, jotta sen sisältämiä tavoitteita voidaan eheyttää. Lisäksi voidaan kysyä, onko opettajilla riittävästi ymmärrystä siitä, miksi eheyttäminen on ylipäänsä asetettu tavoitteeksi? Oleellista on paikantaa haastekohtia, joiden pohjalta opettajien työnkuvaa ja koulutusta voidaan kehittää. Ainedidaktiseen symposiumiin esitys sopii, koska kyse on oppiainerajat ylittävästä didaktiikasta, jonka voi nähdä olevan haastava kysymys nimenomaan aineenopettajien näkökulmasta. Esitys sisältää joitakin näkemyksiä opettajankoulutuksen kehittämisestä eheyttämisen näkökulmasta.

Essi Ikonen, Seurakuntaopisto / Helsingin yliopistoLue kuvaa – huomioita monialaisen oppimateriaalin ja täydennyskoulutuksen tuottamisesta

Esityksessä kuvataan tutkimustiedon siirtymistä oppimateriaaliin ja täydennyskoulutukseen sekä tarkastellaan haasteita ja mahdollisuuksia, joita monialaiseen tutkimukseen perustuva kehittämistyö tuo mukanaan. Seurakuntaopiston Lue kuvaa –hankkeessa tuotettiin tutkimusperustaista digitaalista materiaalia sekä täydennyskoulutusta, jonka tavoitteena oli antaa opettajille välineitä monilukutaidon ja katsomusdialogien edistämiseen. Hankkeessa kehitetty pedagoginen kuvien lukemisen malli perustuu Marjo Räsäsen (2008 ja 2015) kokonaisvaltaista taidepedagogiikkaan edustavaan monilukumalliin, joka yhdistelee useita taiteentutkimuksen, pedagogiikan ja kulttuurintutkimuksen näkökulmia. Monilukumallin keskiössä on kokonaisvaltainen identiteettityö kuvan äärellä. Näin ollen se tarjoaa erinomaisen välineen katsomusaineiden opetukseen, jossa keskeisinä haasteena on suhteen luominen elämänkatsomuksellisiin kysymyksiin, joita usein on vaikea tavoittaa puhtaasti tiedollisella lähestymistavalla, sekä katsomusten välinen dialogi katsomuksellisesti monimuotoisissa oppilasryhmissä. Lue kuvaa –materiaalin ja koulutuksen tuottamisessa hyödynnettiin monilukumallin lisäksi tutkimustietoa oppimisesta ja kasvatuksesta, katsomusaineiden didaktiikasta sekä taidehistoriasta. Suurimpia haasteita prosessissa olivat moninaisten lähestymistapojen tiivistäminen koherentiksi ja helposti käytettäviksi työvälineiksi. Hankkeen kokemukset osoittivat, että monialainen työskentelytapa voi auttaa tuottamaan tuoretta, laadukasta ja käyttökelpoista luokkahuonepedagogiikkaa ja opetusmateriaalia.

25

(Ryhmä 2: E 314 Isa)

Juli-Anna Aerila & Marja-Leena Rönkkö, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosHuumori eheyttävän oppimisprosessin tukena ja oppiaineintegraation lähteenä

Huumori edistää parhaimmillaan oppimista ja hyvinvointia monin tavoin. Tästä syystä huumoria voitaisiin hyödyntää nykyistä enemmän myös koulukontekstissa. (Bergen, 2006; McGhee, 2004) Aikaisemmat tutkimukset (Anttila, 2008; Dowling, 2014) osoittavat, että opettajat hyödyntävät huumoria opetuksessaan monin tavoin, mutta pääasiassa aikuislähtöisesti. Lasten ja aikuisten käsitykset huumorista eroavat toisistaan ja siitä syystä olisikin tärkeää tuottaa lasten huumoria näkyväksi erilaisissa oppimistilanteissa (Bergen, 2009; Martin, 2008). Tässä tutkimuksessa lasten yksilöllistä huumoria käytetään eheyttävän oppimisprosessin lähtökohtana. Eheyttävällä oppimisella tarkoitetaan oppimiskokonaisuuksien rakentamista monialaisiksi ja oppiainerajoja ylittäväksi kokonaisuuksiksi oppijan elämismaailma huomioiden. Käsite sisältää sekä menetelmällisesti ja oppimisympäristöllisesti rikkaan ja vaihtelevan pedagogiikan että eri oppiaineiden opettajien yhteistyötä ehjän opetuskokonaisuuden suunnittelussa ja toteuttamisessa. (Kangas, Kopiosto & Krokfors, 2015.) Opetuksen eheyttäminen edellyttää pedagogista lähestymistapaa, jossa kunkin oppiaineen opetuksessa ja erityisesti oppiainerajat ylittäen tarkastellaan todellisen maailman ilmiöitä tai teemoja kokonaisuuksina lapsilähtöisyyttä korostaen (EsiOPS, 2016; POPS, 2014; VASU, 2017.)

Tässä tutkimuksessa esiteltävän oppimisprosessin aikana lapset piirtävät, tuottavat kertomuksia ja toteuttavat käsityötuotteen käyttäen huumoria lähtökohtanaan. Tutkimusaineistona ovat lasten tuotokset sekä oppimisprosessin aikaiset videotallenteet, niiden litteroinnit ja tutkijoiden observointimuistiinpanot. Tutkimusaineisto on kerätty satakuntalaisista esiopetusryhmistä vuosien 2015 – 2018 aikana. Huumorin merkitystä lasten oppimisprosessissa analysoidaan laadullisen tutkimuksen mukaisen sisällönanalyysin avulla tavoitteena selvittää, miten huumori ilmentyy lasten tuotoksissa ja mikä olisi ominaista lasten huumorille prosessin eri vaiheissa. Tutkimustulokset osoittavat, että lasten huumorin keskeinen lähtökohta on yllätyksellisyys, joka syntyy, kun kaksi yhteen sopimatonta käsitettä yhdistetään toisiinsa. Lisäksi näyttää siltä, että huumori tukee lapsia erilaisten oppimistehtävien suunnittelussa ja virittää heidän mielikuvitustaan. Huumori tuottaakin oppimisprosessiin motivoivan kehyksen, mutta valmiissa oppimistehtävässä huumorin rooli ei ole keskeinen.

Avainsanat: eheyttävä oppiminen, huumori, kokonainen käsityö, luova kirjoittaminen

Emma Kostiainen & Mirja Tarnanen, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitosIlmiölähtöinen opetussuunnitelma opettajankoulutuksessa

Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksessa toteutetaan ilmiölähtöistä opetussuunnitelmaa. Opetussuunnitelman perusytimen muodostavat yhteisesti neuvotellut kasvatusalaa luonnehtivat keskeiset ilmiöt: (1) vuorovaikutus ja yhteistyö, (2) oppiminen ja ohjaus, (3) kasvatus, yhteiskunta ja muutos, (4) tieteellinen ajattelu ja tieto sekä (5) osaaminen ja asiantuntijuus. Ilmiölähtöinen

26

oppiminen mahdollistaa monimutkaistenkin ilmiöiden tarkastelun tutkivan oppimisen keinoin ja oppiaine- tai tieteenrajat ylittäen. Ilmiölähtöinen oppiminen myös tukee niiden taitojen oppimista, joita tarvitaan niin kansalaisena monella tavalla moninaistuvassa yhteiskunnassa kuin työntekijänäkin monialaisessa yhteistyössä. Ilmiölähtöinen oppiminen kuitenkin haastaa perinteisiä oppimisen ja opettamisen tapoja. Se haastaa myös toimintakulttuurin: teemmekö asioita niin, että opetussuunnitelman idea myös käytännössä toteutuu? Mutta miksi juuri ilmiölähtöisyys? Esitelmässämme tarkastelemme, miksi ilmiölähtöiseen lähestymistapaan opetussuunnitelmassa päädyttiin, miten kehittämisprosessissa edettiin ja miten ilmiölähtöisyys toteutuu käytännössä henkilöstön ja opiskelijoiden näkemysten mukaan. Aineistomme koostuu kehittämistyön prosessiin liittyvistä dokumenteista sekä opetushenkilöstön ja opettajaopiskelijoiden kyselystä. Tuloksemme osoittavat, että haasteistaan huolimatta ilmiölähtöisyys innostaa tutkimaan, kokeilemaan, ymmärtämään ja jakamaan sekä tekemään tiimityötä, joskin myös jatkamaan tietoisesti kehittämistyötä edelleen. Pohdimmekin tulosten pohjalta, miten opettajankoulutusta ja sen toimintakulttuuria voitaisiin vahvistaa ja tukea edelleen.

Kristof Fenyvesi, Jyväskylän yliopisto, Musiikin, taiteen ja kulttuurin tutkimuksen laitosSTEAM-ed FINLAND: Professional Development Course on Multidisciplinary Learning for In-service Teachers and the STEAMnet International Education Research Network

STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics) integration in today’s European schools represents a dynamically developing, but largely unexplored field. The STEAM-ed Project, supported by the Finnish Cultural Foundation, includes theoretical and empirical studies on (a) STEAM concepts’ compatibility with the ‘multidisciplinary learning module’ in the current Finnish National Core Curriculum; (b) connecting hands-on and digital modelling in the process of STEAM-learning; study and practical support for teachers in (c) interactional organization of exploratory learning situations in STEAM settings. Our goal is to (1) support the development of STEAM activities, implemented as multidisciplinary learning modules in exploratory learning and collaborative teaching situations. Results will be applied in (2) transforming STEM learning communities, environments and actions into STE-A-M communities, environments and actions, and to improve (3) STEAM- and multidisciplinary learning-related research and developing new teacher education courses on creative pedagogies.

27

Monilukutaito, tekstien tuottaminen ja tulkitseminen (B 103 Minna)

Najat Ouakrim-Soivio & Marko van den Berg, Helsingin yliopistoMiten suomalaiset ja ruotsalaiset lukiolaiset lukevat historian lähteitä?

Tutkimuksemme perustuu vuonna 2017 viidestä suomalaislukiosta ja kahdesta ruotsalaisesta lukiosta kerättyyn, historian opiskeluun ja lähdekriittisten taitojen soveltamiseen liittyvään aineistoon. Aineisto kerättiin 17 lukioryhmässä olleelta 370 lukiolaiselta. Osana suomalaisilta ja ruotsalaisilta lukiolaisilta kerättyä aineistoa, opiskelijoilta tiedusteltiin muun muassa sitä, minkälaisia työtapoja historian tunneilla käytetään. Aineiston keruuseen osallistuneiden lukiolaisten opettajilta (N = 12) kysyttiin niin ikää samat taustakysymykset kuin heidän opiskelijoiltaan. Aineistopohjaisessa tuottamistehtävässä opiskelijoiden tuli arvioida perustellen, miksi Elvis Presley halusi tavata USA:n presidentti Nixonin vuonna 1970. Kysymykseen vastaamisessa edellytettiin annettujen lähteiden käyttöä. Esityksemme tutkimuskysymykset liittyvät siihen, miten lukiolaisten tuottamistehtävästä saamat pistemäärät jakautuivat eri koulujen opetusryhmien mukaan, missä määrin historian oppitunneilla käytetään lähteiden tulkintaan liittyviä työtapoja (lukiolaisten ja heidän opettajiensa mielestä) ja ovatko kyseiset työtavat yhteydessä opiskelijoiden tuottamistehtävästä saamien pistemäärien kanssa. Aineisto on analysoitu kvantitatiivisin menetelmin. Alustavat tuloksemme osoittavat, että eri lukioryhmien suoriutumisessa tuottamistehtävästä oli merkittäviä eroja. Myös suomalaiset ja ruotsalaiset lukioryhmät erosivat toisistaan tuottamistehtävästä suoriutumisessa. Lisäksi lukiolaiset ja heidän opettajansa arvioivat historian tunneilla käytettyjä työtapoja eri tavoin. Pohdimme esityksemme lopussa voidaanko esitetyn kaltaisella yksittäisellä tehtäväkokonaisuudella indikoida opiskelijoiden lähteidenlukutaitoa, ja voidaanko kyseisellä tehtäväkokonaisuudella auttaa opettajaa arvioimaan lukio-opiskelijoiden tiedonalalähtöisiä taitoja.

Avainsanat: historian tekstitaidot, lukion opetussuunnitelma, historian arviointi, lukiolaisten historian taidot

Tiina Nikkola, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitosKirjoittamisen opettamisen disiplinaarisista kamppailuista

Kirjoittamisen rooli koulutuksen kaikilla tasoilla perusopetuksesta korkeakouluun on monimutkainen, hieman provosoivasti sen voi sanoa jopa perversoituneen. Erityisesti yliopistossa kirjoittaminen on yhä vahvemmin mittaamisen, arvioinnin ja hallinnan väline. Kirjoittamisen roolilla opettajankoulutuksessa taas on suoria vaikutuksia siihen, miten tulevat opettajat toimivat kouluissa. Keskityn esitelmässä kirjoittamisen opettamisen ja opiskelun disiplinaaririsiin kamppailuihin. Disipliini – kuri, järjestys, oppiaine – kuuluu kasvatuksen ydinkäsitteisiin niin käytännössä kuin teoriassakin. Tapausesimerkkinä käytän Jyväskylän yliopistossa vuosituhannen alusta toteutettua koulutus- ja tutkimusmallia, integraatiokoulutusta (Nikkola, Rautiainen & Räihä 2013), jossa luokanopettajakoulutuksessa on toteutettu integroivaa näkökulmaa muun muassa kirjoittamisen opiskeluun (Nikkola ym. 2013). Integraatiokoulutus perustuu ytimeltään vähemmän

28

sovellettuun psykodynaamiseen näkemykseen oppimisesta (esim. Britzman 2009; 2013) sekä kielen, tiedon ja kokemuksen suhteen tutkimiseen. Kielen ja kirjoittamisen asema koulutusmallissa on keskeinen, käsitys kielestä on funktionaalinen, kieltä käsitellään yhteiskunnallis-historiallisena muotona, joka käyttö on yhteydessä aikaan, paikkaan ja käytänteisiin. (Nikkola ym. 2013; ks. myös Vygotski 1982.) Kielen ja kirjoittamisen näkökulmasta integraatiokoulutuksessa pyritään purkamaan ja tarkastelemaan koulun oppiaineisiin liittyviä disipliinejä. Käsittelen esitelmässäni kirjoittamisen opettamisen, etenkin sen kehittämiseen liittyviä, disiplinaarisia kamppailuja. Millaisiin näkyviin ja vaikeasti artikuloitaviin raja-aitoihin uudistava näkemys kirjoittamisen oppimisesta ja opettamisesta törmää? Miksi uudistus jää helposti marginaaliin - jopa anomaliaksi - ja millaisia piileviä oletuksia oppiaineen vallitsevan tilan säilyttämiseen voi liittyä?

Lähteet:Britzman, D. P. 2009. The very thought of education. Psychoanalysis and the impossible professions. Albany: State University of New York Press.Britzman, D. P. 2003. Practice makes practice. A critical study of learning to teach. Revised edition. Albany: State University of New York Press.Nikkola, T. ym. 2013. Kielen prosessit oppiaineintegraation perustana. Teoksessa T. Nikkola, M. Rautiainen, & P. Räihä (toim.) Toinen tapa käydä koulua. Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa. Tampere: Vastapaino, 145-168.Nikkola, T., Rautiainen, M. & Räihä, P. (toim.) 2013. Toinen tapa käydä koulua. Kokemuksen, kielen ja tiedon suhde oppimisessa. Tampere: Vastapaino.Vygotski, L. S. 1982. Ajattelu ja kieli. Espoo: Weilin+Göös.

Juli-Anna Aerila & Merja Kauppinen, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosLuokanopettajien lukijuus ja sen merkitys oppilaiden lukuinnon kasvattamisessa ja lukutaitojen kehittämisessä

Kansainväliset tutkimukset (Merga, 2015; Applegate & Applegate, 2004) osoittavat, että opettajan oma lukuharrastus sekä kiinnostus lastenkirjallisuutta ja lasten vapaa-ajan lukemista ja tekstitoimintaa kohtaan tukevat oppilaiden kiinnostusta monentyyppisiin teksteihin. Suomessa opettajan toiminnan merkitystä lasten lukemiseen on tutkittu vielä vähän. Mergan tutkimukset (2015) osoittavat, että lapset peilaavat omaa lukuharrastustaan opettajan vapaa-ajan lukemiseen ja että he tekevät päätelmiä opettajan lukemisesta monin tavoin. Tehokkaita tapoja tukea lapsen lukemista on tuottaa koulussa ja luokassa tilanteita, joissa lukeminen näyttäytyy merkityksellisenä ja mielekkäänä. Lasten lukuilon on havaittu syntyvän esimerkiksi vapaamuotoisissa keskusteluissa, joissa lasten lukukokemukset ovat keskiössä. Lisäksi teksteihin ohjaamisen ja opastamisen vaikkapa opettajan lukemista kuunnellen on havaittu innostavan oppilaita. (Aerila & Merisuo-Storm, 2017; Merga, 2015; Allington & Gabriel, 2010) Vuonna 2017 perustettu Tarinoilla lukijaksi -hanke (TARU) on tutkimusperustainen kirjallisuuden ja tekstitaitojen pedagogiikkaa kehittävä hanke. Sen tavoitteena on selvittää yhteisöllistä lukijuutta sekä opettajan oman lukuinnon ja tekstisuuntautuneisuuden vaikutuksia oppilaiden lukijuuteen. Hanke on monimenetelmäinen kokonaisuus, jossa perinteiset tutkimusmenetelmät toimivat luokkainterventioiden lähtökohtaa. Interventiot toteutetaan verkostossa, joka koostuu yhteensä 11 luokanopettajasta Jyvässeudulla ja

29

Satakunnassa sekä kansainvälisistä yhteistyöopettajista ja -luokista ja niistä kerättävästä vertailuaineistosta Australiassa ja Espanjassa. Hankkeen aikana opettajat suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat tutkimusperustaisia lukemisen määrää ja kokemuksellisuutta lisääviä interventioita luokassaan. Tässä TARU-hankkeeseen kuuluvassa tutkimuksessa esitellään 45 suomalaisen luokanopettajan lukijuutta ja lukemisen pedagogiikkaa käsittelevän kyselyn tuloksia. Tutkimusaineisto kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella, ja aineisto on analysoitu määrällisin ja laadullisin sisällönanalyysin keinoin. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opettajien ja luokan lukukulttuurin välisiä yhteyksiä sekä kuvata ja kehittää suomalaisen alakoulun kirjallisuuspedagogiikan malleja. Tutkimustulosten mukaan luokanopettajat arvostavat lukemista, harrastavat itse lukemista vapaa-ajalla ja pyrkivät kannustamaan oppilaita lukemiseen käyttämällä monipuolisesti erilaisia lukemisen tapoja ja keinoja valita luettavaa. Näyttää myös siltä, että suomalaiset opettajat lukevat paljon lastenkirjallisuutta. Sen sijaan kirjallisuutta käytetään vielä rajallisesti muilla kuin äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla ja opettajat hyödyntävät lukemisessa vain vähän teknologiaa.

Avainsanat: kirjallisuuden opetus, lukukulttuuri, luokanopettajat, äidinkieli ja kirjallisuus

Esa Penttinen, Helsingin yliopistoMonilukutaito ruotsin ja vieraan kielen opettajaopiskelijoiden kokemana

Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten ruotsin ja vieraan kielen opettajaopiskelijat kokevat monilukutaidon. Tutkimusmateriaali koostui Helsingin yliopistossa opettajan pedagogisia opintoja lukuvuosina 2016-17 suorittaneiden ja 2017-18 suorittavien 153 ruotsin ja vieraan kielen opettajaopiskelijan antamista vastauksista kolmeen kysymykseen. Kysymykset liittyivät monilukutaito: (i) käsitteenä, (ii) osana ruotsin ja vieraan kielen didaktiikkaa sekä (iii) ruotsin ja vieraan kielen kouluopetusta. Tutkimustulokset osoittivat, että kaikki opiskelijat eivät olleet sisäistäneet monilukutaito -käsitettä. Opiskelijat odottivat saavansa didaktiikan luennoilta ja seminaarityöskentelystä konkreettisia käytännön työkaluja kouluopetukseensa - ”säkillisen kaloja”. Osa opiskelijoista käyttäisi opetuksessaan monipuolisia kirjallisia ja median tuottamia tekstejä – osalla opiskelijoista ei ollut selkeää käsitystä siitä, miten he ottaisivat monilukutaidon haltuunsa luokkaopetuksessaan. Vain muutama opiskelija mainitsi tekstin tuottamisen – tulokset ovat haaste opettaja pedagogisia opintoja ohjaaville opettajille.

Avainsanat: monilukutaito, vieras kieli, opettajan pedagogiset opinnot

Minna Sääskilahti & Maija Saviniemi, Oulun yliopistoMiten äidinkieltä ja kirjallisuutta käsitellään mielipidekirjoituksissa?

Tutkimme esitelmässämme, miten oppiainetta äidinkieli ja kirjallisuus käsitellään sanomalehtien mielipidekirjoituksissa. Aineisto (noin 35 tekstiä) on kerätty 1.10.–31.12.2017 ilmestyneistä suomalaisista sanomalehdistä. Aineistonkeruu on kohdistettu Helsingin Sanomien lisäksi useisiin alueellisiin sanomalehtiin (esimerkiksi Turun Sanomat, Kaleva, Kainuun Sanomat, Lapin Kansa,

30

Savon Sanomat, Keskipohjanmaa), mutta valtaosa teksteistä on julkaistu Helsingin Sanomissa. Sovellamme analyysissa Norman Fairclough’n (2001 [1989]) kehittämää kriittisen diskurssianalyysin mallia. Lähtökohtanamme on ajatus kielenkäytöstä sosiaalisena toimintana, joka rakentaa todellisuutta. Näin ollen tarkastelemme, millaista kuvaa äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta ja opiskelusta rakennetaan mielipidekirjoituksissa. Diskursseja eristäessämme ja tarkastellessamme keskitymme sanaston ja kieliopin analyysiin. Yhtenä tavoitteenamme on kuvata diskurssien eristäminen mahdollisimman läpinäkyvästi (ks. Saviniemi 2015). Tutkimuskysymyksemme ovat: 1) Mitä diskursseja äidinkieltä ja kirjallisuutta käsittelevissä mielipidekirjoituksissa esiintyy? 2) Millaisia toimintoja ja toimijoita oppiaineeseen liitetään? 3) Millaisilla kielellisillä keinoilla oppiainetta kuvataan? Symposiumin teeman mukaisesti kiinnitämme huomiota myös siihen, miten äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen luokkahuonekontekstia mahdollisesti käsitellään mielipidekirjoituksissa. Alustavat tulokset osoittavat, että yleisin diskurssi oppiainetta koskevissa mielipidekirjoituksissa on taitodiskurssi, jonka yhteydessä käsitellään huolta lasten ja nuorten luku- ja kirjoitustaidosta. Merkillepantavaa on, että taitodiskurssia hallitsee erityisesti keskustelu lukutaidosta. Toinen varsin yleinen diskurssi aineistossa on keinodiskurssi, johon liittyy esimerkiksi ehdotuksia opetusmenetelmien, opetuksen järjestämistapojen sekä kirjastoyhteistyön kehittämiseksi. Näiden diskurssien lisäksi aineistosta on tunnistettavissa lukemis-, sukupuoli-, ylioppilaskoe-, Pisa- ja opetussuunnitelmadiskurssi. Oppiaineeseen liitettyjen toimijoiden joukossa on monitasoisia kategorioita, kuten henkilöitä (opettajat, oppilaat, opiskelijat, lapset, nuoret, vanhemmat, isovanhemmat, varhaiskasvattajat, terveydenhoitajat, ministeri ja kaikki suomalaiset), julkisen sektorin organisaatioita (päiväkodit, koulut, kirjastot, neuvolat ja Lukukeskus), yhteiskunnallisesta päätöksenteosta vastaavia instituutioita (hallitus ja OKM) sekä kansalaisjärjestöjä.

Lähteet:Fairclough, Norman 2001 [1989]: Language and power. London: Longman.Saviniemi, Maija 2015: On noloa, jos ammattilaiset tekevät tökeröitä kielivirheitä. Toimitushenkilökunnan kielenhuoltotiedot, -käytännöt ja -diskurssit. Acta Universitatis Ouluensis. B Humaniora 127. Oulu: Oulun yliopisto.

Pirjo Kulju, Tampereen yliopistoMonilukutaidon design-malli kirjoittamisen opetuksessa

Tämän päivän tekstimaailma muuttaa vääjäämättä koulun kirjoittamisen opetusta suuntaan, jossa on entistä enemmän huomioitava tekstien multimodaalisuus ja digitaaliset käytänteet. Kattokäsitteeksi kuvaamaan moninaistuvia tekstikäytänteitä Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) nosti monilukutaidon (multiliteracies). Siihen pohjautuvia konkreettisia pedagogisia toteutuksia on kuitenkin tutkittu vähän suomalaisessa koulukontekstissa etenkin tekstien tuottamisen näkökulmasta. Monilukutaidon juurien viitataan usein olevan New London Goupin (1996) manifestissa, jonka keskeisenä lähtökohtana oli sosiaalinen muutos. He esittävätkin monilukutaidon pedagogisen mallin sosiaalisen tulevaisuuden muotoiluna. Sen lisäksi, että monilukutaito korostaa yhteiskunnallista osallistamista, olennaista on myös oppilaan oman elämismaailman sekä kielellisten ja kulttuuristen resurssien huomioiminen opetuksessa. Tässä tutkimuksessa tarkastelen

31

kahta alakoulussa toteutettua e-kirja-projektia monilukutaidon design-mallin pohjalta. E-kirja-projektit toteutettiin yhteistyössä luokanlehtorin ja luokanopettajaopiskelijoiden kanssa. Oppilaiden digitaalisia tuotoksia analysoin sisällönanalyysin keinon erittelemällä, millaisia ilmaisukeinoja oppilaat hyödynsivät prosessissaan, toisin sanoen, miten oppilaat loivat uusia merkityksiä (redesigned) erilaisia resursseja (available desings) käyttämällä. Analyysin tulokset tukevat monilukutaidon pedagogiikan hahmottamista tekstitaitojen opetuksessa.

Lähde:New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–93.

32

Mari Hankala, Kaili Kepler-Uotinen & Marja Kankaanranta, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitosKohti ilmiölähtöistä oppimista suomen kielen ja kirjallisuuden sekä terveystiedon yhteiskurssilla: luokanopettajaopiskelijat mielenterveyden digitaalista lukutaitoa tutkimassa

Ilmiölähtöisessä oppimisessa pyritään valittujen ilmiöiden syvälliseen ja tutkimusperustaiseen tarkasteluun. Tämä lähestymistapa edellyttää monenlaisia muutoksia oppilaitosten toimintakulttuurissa: esimerkiksi opiskelijoiden on otettava vastuuta niin omasta kuin ryhmänsäkin oppimisesta ja opettajien puolestaan on kehitettävä taitojaan ohjata ilmiölähtöisiä oppimisprosesseja. Ilmiöpohjaiseen oppimiseen ohjataan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2014), ja se on vahvasti rakennettu sisään myös Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen opetussuunnitelmaan. Tutkimuksemme tarkoituksena on analysoida ilmiölähtöisen opetussuunnitelman mahdollisuuksia opettajankoulutuksessa. Kohteenamme ovat kaksi luokanopettajaopiskelijoille järjestettyä suomen kielen ja kirjallisuuden sekä terveystiedon oppiaineita yhdistävää kurssia. Kurssit olivat osa opiskelijoiden monialaisia opintoja. Tarkasteltavana ilmiönä oli mielenterveyden digitaalinen lukutaito, jolla tarkoitetaan tässä lasten ja nuorten kykyä etsiä, arvioida, tulkita ja soveltaa mielen hyvinvointiin liittyvää tietoa digitaalisissa ympäristöissä (Rousi, Kankaanranta & Ifinedo 2017). Tavoitteena oli ensinnäkin lisätä opiskelijoiden syvällistä ymmärrystä digitaalisten ympäristöjen ja niissä tarvittavien lukutaitojen merkityksestä mielen hyvinvointiaiheiden opetuksessa. Toisena tavoitteena oli kehittää opiskelijoiden pedagogisia valmiuksia ilmiön opettamiseksi. Kurssilla painottui vahvasti tutkimuksellinen näkökulma, sillä kurssi liittyi Jyväskylän yliopiston Mielenterveyden digitaalinen lukutaito -hankkeeseen, joka puolestaan on osa Suomen Akatemian strategisen tutkimuksen neuvoston rahoittamaa Tietoisuus, ennaltaehkäisy ja varhaiset interventiot (APEX) -konsortiohanketta. Suomen kielen ja kirjallisuuden opettaja ja terveystiedon opettaja suunnittelivat, toteuttivat ja arvioivat kurssin yhdessä tiimiopetuksena ja jatkuvassa yhteistyössä hankkeen tutkimusryhmän kanssa. Kurssin toteutuksessa painotettiin opiskelijoiden omaa aktiivisuutta ja tiedon rakentamista vuorovaikutuksessa ryhmäläisten kanssa. Tutkimusaineistoina ovat 38 opiskelijan laatimat käsitekartat, oppimispäiväkirjat, keskustelut ja kurssin loppukirjoitelmat, joita on analysoitu laadullisen sisällönanalyysin keinoin, sekä kurssin opettajien havainnot. Esityksessä pohdimme opiskelijoiden ammatillisen kehittymisen mahdollisuuksia ja esteitä kahta oppiainetta yhdistävällä ilmiökurssilla. Millaisia olivat opiskelijoiden kokemukset ilmiön työstämisestä ja ymmärtämisestä? Millaisia havaintoja opettajat tekivät kurssin eri vaiheissa tämänkaltaisen kurssin toteuttamisesta? Tarkastelemme myös sitä, miten tuloksia voi hyödyntää korkeakoulupedagogiikan kehittämiseksi.

33

Argumentaatio ja tiedonalan vahvistaminen (E 207 Toivo)

Marko Telenius, Eija Yli-Panula, Aija Ahtineva & Marja Vauras, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosCollaborative science lessons—learning and argumentation in an interdisciplinary virtual laboratory

This study aimed to investigate upper secondary school students’ argumentation and interdisciplinary integration of biology and chemistry in virtual environment. Pre and post-tests (content knowledge, scientific reasoning) were carried out. Students (n=35) collaborated in small groups to generate hypotheses, study plans and presentations which were analysed by SOLO taxonomy and videotaped spoken products were presented. Results of this qualitative study showed that the students were able to generate hypotheses despite the non-supportive curriculum, and were able to integrate biological and chemical concepts and spontaneously argue in virtual environment. Additionally, a relation was shown between students’ scientific reasoning and content knowledge. It was concluded that the digital tool has potential to guide collaborative learning and argumentation in biology and chemistry, and to integrate knowledge from both disciplines with instruction from the teacher. The results are discussed with respect to collaborative argumentation and interdisciplinary integration.

Keywords: argumentation, collaborative learning, interdisciplinary learning, upper secondary school, virtual laboratory

Markus Hähkiöniemi, Pasi Nieminen, Sami Lehesvuori, Jenna Hiltunen, Kaisa Jokiranta & Jouni Viiri, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitosDialogisen argumentaation johtaminen matematiikassa

Matemaattista argumentaatiota on aiemmissa tutkimuksissa käsitelty sekä rakenteen että vuorovaikutuksen kannalta. Rakennetta on analysoitu esimerkiksi tunnistaen Toulminin mallin mukaisesti esitettyjä väitteitä, väitteiden tueksi tarjottuja tosiasioita sekä muita elementtejä. Vuorovaikutuksen kannalta on analysoitu dialogisia elementtejä, joissa puhujat reagoivat toistensa ideoihin. Tässä tutkimuksessa tarkastelemme kuinka opettajat huomioivat argumentin rakenteeseen ja luokkahuonevuorovaikutukseen liittyviä tekijöitä johtaessaan koko luokan keskustelua matematiikan argumentaatiotehtävän tekemisen jälkeen. Tutkimus on osa Darling-projektia, jossa tuetaan ja seurataan kuuden luokan kehittymistä dialogisessa argumentaatiossa seitsemänneltä kahdeksannelle luokalle matematiikassa ja fysiikassa. Tässä esityksessä tarkastellaan projektin ensimmäisiä matematiikan tunteja. Tunneilla oppilaat ratkaisivat argumentaatiotehtävän ryhmissä, jonka jälkeen käytiin loppukeskustelu. Aineisto kerättiin videoimalla oppitunnit. Yhdellä kameralla seurattiin opettajaa, jolla oli langaton mikrofoni. Lisäksi oppilasryhmien työskentelyä kuvattiin pöytiin kiinnitetyillä pienillä kameroilla. Myös oppilaiden kirjalliset tuotokset kerättiin. Aineiston analyysissa tarkasteltiin, mitä asioita opettajat puheessaan huomioivat oppilaiden argumentaatiosta ja miten opettajat tukevat argumentaatiota. Huomion kohteista eroteltiin huomioiko opettaja jonkin

34

elementin esiintymisen, puuttumisen vai epätäydellisyyden. Argumentaation tukemisesta eroteltiin mitä opettaja pyysi oppilaita tekemään ja mitä hän teki itse. Tietyssä tilanteessa opettaja esimerkiksi huomioi argumentin rakenteeseen liittyen, että esitetylle väitteelle ei ollut esitetty tukea ja pyysi oppilaita esittämään tukea. Opettaja saattoi myös huomioida, että väitteelle on esitetty tukea ja arvioida itse tuen oikeellisuuden. Vastaavasti opettaja saattoi huomioida luokkahuonevuorovaikutukseen liittyen, että luokka ei ollut reagoinut oppilaan esittämään ideaan ja pyytää kommentteja. Tarkastelemme esityksessä erilaisia tapoja huomioida ja ohjata argumentaation rakenteen ja luokkahuonevuorovaikutuksen elementtejä.

Jukka Rantala, Helsingin yliopistoTiedonalaperustaisen osaamisen vahvistamista ja sukututkimusta oman geenitestin avulla: miten opettaja voi hankkia ja käyttää tietoa opetuksessaan

Suomalaisten alkuperän opettaminen ja oppilaiden oman identiteetin rakentumisen tukeminen ovat tulevien opettajien haasteita. Käytännössä heidän on kyettävä konkretisoimaan oppilaille geenitutkimuksen tuloksia suomalaisten alkuperän selittämisessä ja perintötekijöiden vaikutuksia yksilöiden kehityksessä. Tulevilta opettajilta edellytetään myös kykyä tiedonalalähtöiseen eheyttämiseen eli taitoa yhdistää eri oppiaineiden opetuksessa esiintyviä ilmiöitä ymmärrettäviksi kokonaisuuksiksi eri tieteenaloille ominaisten selitystapojen avulla. Edellä mainitut asiat ovat osoittautuneet vaikeiksi, koska opiskelijoiden tietämys perintötekijöistä on usein puutteellista eikä heillä ole konkreettisia malleja tiedonalalähtöiseen eheyttämiseen. Ensin mainittu ongelma liittyy ennen muuta opiskelijoiden asenteisiin: kun opiskelijoilla ei ole ollut henkilökohtaista intressiä opiskella perintötekijöitä, he ovat opiskelleet asian ulkokohtaisesti. Jälkimmäinen puute liittyy tapaan organisoida opetus ilman tiedonaloja eheyttävää osuutta, jolloin opiskelijoille ei synny ymmärrystä tiedonalalähtöisen eheyttämisen periaatteista. Ensin mainittuun ongelmaan voitaneen vaikuttaa geenitestauksella, mikä lisää opiskelijoiden motivaatiota ilmiön omaksumiseen. Se myös auttaa heitä konkretisoimaan perintötekijöitä opetuksessaan. Ymmärrystä tiedonalalähtöisen eheyttämisen perusteista voidaan puolestaan kasvattaa tarkastelemalla ilmiöitä, joita eri tiedonalat selittävät taustatieteidensä tutkimusperinteiden mukaisesti. Suomalaisten alkuperä on ilmiö, jota tutkitaan ja selitetään arkeologian (historian oppiaine), kielitieteen (äidinkielen oppiaine) ja perinnöllisyystieteen (biologian/ympäristöopin oppiaine) avulla. Siksi se soveltuu ilmiöksi, jonka avulla opettajaopiskelijat perehtyvät tiedonalalähtöiseen eheyttämiseen. Tutkimushankkeen tavoitteena on selvittää: 1) Miten omakohtainen empiirinen geenitesti motivoi opiskelijoita suomalaisten alkuperän selvittämiseen? 2) Miten opiskelijoiden henkilökohtainen tiedonhallinta (substanssi- ja didaktinen tietämys) muuttuu omakohtaisen testin ja asiantutijaluentojen jälkeen? 3) Miten opiskelijoiden valmiudet tiedonalalähtöiseen eheyttämiseen kehittyvät hankkeen aikana? Esityksessäni käsittelen tutkimushankkeen lähtökohtia ja opiskelijoiden ennakkokäsityksiä.

35

Matematiikka (E 207 Toivo)

Tomi Kärki, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosNelikulmioiden hierarkiat hukassa? – Eulerin diagrammeja luokanopettajaksi opiskelevien piirtäminä

Aiemmissa tutkimuksissa on todettu geometristen käsitteiden muodostamien hierarkioiden ymmärtämisessä puutteita niin oppilaiden kuin opettajiksi opiskelevienkin keskuudessa. Hierarkioiden hahmottaminen kuuluu geometrisen käsitetiedon kehittymistä kuvaavan van Hielen teorian kolmannelle tasolle, jossa oppija osaa kuvioiden ominaisuuksista päätellä, sisältyykö kuvioluokka toiseen vai ei. Tällaista geometristen käsitteiden hierarkkista luokittelua harjoitellaan viimeistään alakoulun ylemmillä luokilla, kun luokitellaan erilaisia kolmioita ja nelikulmiota. Jotta alakoulun opettaja kykenisi systemaattisesti kehittämään oppilaidensa geometrista käsitetietoutta tulisi hänen hallita yleisimmät geometristen käsitteiden väliset suhteet ja tuntea keinoja hierarkioiden käsittelemiseen omassa opetuksessa. Eräällä monialaisten opintojen matematiikan kurssilla syksyllä 2017 kiinnitettiin huomiota nelikulmioiden hierarkiaan erilaisin toiminnallisin harjoittein. Lisäksi geometrian opintoihin kuului harjoitustyö, jonka osana opiskelijoiden tuli piirtää Eulerin diagrammi käsitteistä nelikulmio, suunnikas, puolisuunnikas, neljäkäs, suorakulmio ja neliö. Tehtävänannossa oli esimerkkinä esitetty ja selitetty Eulerin diagrammi terävä-, suora- ja tylppäkulmaisista sekä tasakylkisistä ja -sivuisista kolmioista. Opiskelijoiden oli mahdollista käyttää apuna luentomonisteen geometristen kuvioiden määritelmiä sekä puumallina esitettyä nelikulmioiden hierarkiaa. Eulerin diagrammi on joukkojen esittämiskuva, jossa suljetun itseään leikkaamattoman viivan rajoittama tasoalue kuvaa joukon kaikkia alkioita. Joukkojen välisiä suhteita kuvataan diagrammissa piirtämällä joukot sisäkkäin, osittain päällekkäin tai erilleen toisistaan. Tässä tutkimuksessa analysoitiin aineistolähtöisesti opiskelijoiden (n=73) harjoitustyön vastaukseksi piirtämiä Eulerin diagrammeja. Diagrammin piirtäminen osoittautui luokanopettajaksi opiskeleville haastavaksi tehtäväksi. Neliöiden esittäminen suorakulmioiden ja neljäkkäiden leikkauksena tuotti eniten haasteita. Opiskelijoista alle viidesosa ilmoitti aiemmin tehneensä vastaavanlaisia diagrammeja, joten esitysmuotona Eulerin diagrammi oli opettajaksi opiskeleville melko tuntematon. Kaikki opiskelijat ilmoittivat ymmärtävänsä heille myöhemmin esitetyn oikean ratkaisun, mutta moni opiskelijoista epäili, että ei jatkossa kykenisi piirtämään vastaavanlaisia diagrammeja. Tutkimuksen perusteella kannattaisi tarkemmin selvittää Eulerin diagrammien laajempaa käyttöä opettajien ja oppilaiden matemaattisen monilukutaidon ja geometrisen käsitetietouden kehittämiseksi.

Heidi Krzywacki, Helsingin yliopisto / Mälardalens Högskola &Kirsti Hemmi, Åbo Akademi / Uppsala UniversitetLuokanopettajat oppimateriaalien käyttäjinä: digitaaliset oppimateriaalit osana matematiikan opetusta

Syksyllä 2017 aloitetussa neljävuotisessa tutkimusprojektissa on tavoitteena tutkia luokanopettajia oppimateriaalien käyttäjinä matematiikan opetuksessa (TEMACROSS-21 - Teachers’ use of

36

mathematics curriculum resources in the 21st century: A cross - cultural project, 2017-20). Tässä kansainvälisessä tutkimusprojektissa on mukana Suomen lisäksi Ruotsi, Belgia ja Yhdysvallat.

Tutkimuksen tavoitteena on tutkia opettajien ja oppimateriaalien välistä suhdetta erityisesti siitä näkökulmasta, miten opettajat suhteutuvat ja käyttävät oppimateriaalia osana matematiikan opetusta. Oppimateriaalit, niiden saatavuus ja käyttö ovat muuttuneet monin tavoin viime vuosina muun muassa teknologisen kehityksen myötä. Digitalisaation on oletettu muokkaavan matematiikan opetusta ja oppimista erityisellä tavalla ja jopa syrjäyttävän vähitellen perinteiset tavat hyödyntää oppimateriaaleja. Meillä on kuitenkin kohtuullisen vähän tutkimustietoa siitä, miten opettajat toimivat tässä uudenlaisessa kentässä, arvioivat ja valikoivat eri oppimateriaaliresursseja osaksi omaa opetustaan.

Tutkimuksen teoreettinen viitekehys perustuu sosiokulttuuriseen näkemykseen, jonka mukaan opettajien ja oppimateriaalien (curriculum resource) välinen suhde nähdään dynaamisena vuorovaikutussuhteena. Näin ollen oppimateriaalit nähdään sosiokulttuurisena artefaktina, joka muovaa todellisuutta ja muovautuu toiminnassa. Opettajan merkitys vuorovaikutusprosessissa korostuu esimerkiksi siinä, miten oppimateriaalia tulkitaan ja miten sen nähdään soveltuvan osaksi matematiikan opetusta.

Tutkimusprojekti on alkanut kartoittamalla luokanopettajien näkemyksiä matematiikan oppimateriaaleista ja niiden merkityksestä osana heidän työtään. Syksyllä 2017 seitsemän luokanopettajaa osallistui noin tunnin kestävään teemahaastatteluun, jossa pääteemoina olivat 1) opettajan tausta ja kouluympäristö; 2) käytössä olevat oppimateriaalit; 3) opettajan näkemykset oppimateriaalin käytöstä; ja 4) näkemykset matematiikan opettamisesta ja oppimisesta. Haastattelu tehtiin opettajan omassa luokkahuoneessa, jossa oli mahdollista tutustua käytössä olevaan materiaaliin ja oppimisympäristöön. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin aineiston tarkempaa analyysia varten.

Suomalaiset luokanopettajat vaikuttavat lähtökohtaisesti kiinnostuneilta monipuolistamaan oppimateriaalien hyödyntämistä osana matematiikan opetusta. Tutkimusaineistosta nousee kuusi teemaa, joiden suhteen oppimateriaalia arvioidaan ja sitä valitaan osaksi opetusta. Opettajat näyttäytyvät kriittisinä ja strategisina oppimateriaalin käyttäjinä, joille digitaalinen oppimateriaali on osa kokonaisuutta. Opettajat suhtautuvat kiinnostuneesti uusiin teknologisiin mahdollisuuksiin, mutta arvioivat kriittisesti niiden potentiaalia suhteessa saatuun lisäarvoon.

Sari Harmoinen, Oulun yliopistoOppimisen itsesäätelyn kokeilu yläkoulun 7. vuosiluokan murtolukujen opiskelussa

Tunnettua on, että lukukäsitteen laajentamiseen kokonaisluvuista rationaalilukuihin sisältyy monia oppimisen haasteita. Rationaalilukujen monet tulkinnat (osa-kokonaisuus-tulkinta, suhde-tulkinta ja sitä kautta yhteys prosentteihin, tulkinta jakolaskuksi ja sitä kautta yhteys desimaalilukuihin, desimaalilukujen tulkinta murtolukuina, suuruuden säilyminen laventamisessa ja supistamisessa yms.) tekevät lukualuelaajennuksesta oppijalle haasteellisen ja monitahoisen

37

oppimiskokonaisuuden. Tässä tutkimuksessa ei ole kiinnitetty huomiota virheisiin tai virheettömyyksiin eikä murtolukukäsitteen laskutaidon kehittymiseen. Sen sijaan siinä tarkastellaan oppilaiden (n=21, joista tuettuja oppilaita oli 5) omaa käsitystä selviytyä murtoluku-jaksosta 7. vuosiluokan aikana. Oppilaiden oppimista tuettiin heidän tarvelähtöisesti. Opittavaan aiheeseen perehdyttiin opetusvideoiden avulla ja ohjattiin tarkasti vaiheistaen. Paikalla oli yleensä 2-3 opettajaa ohjaamassa oppimista. Tutkimuksessa havaittiin, että opettajan tuki on merkityksellinen ja se näkyy. Jos opettaja ei aukaise sisältötavoitteita, niin oppilas ei kykene ymmärtämään itsenäisesti, mikä on tavoitteena. Opettajan apua tarvitaan oppilaan tulkitessa oman ratkaisun oikeellisuutta, jos se ei ole tismalleen samanlainen kuin malliratkaisu. Esimerkiksi oppilas merkitsi virheeksi: ½ + ⅔ tulkiten sen eri asiaksi kuin ⅔ + ½. Opettaja on asiantuntija, jonka tulee suunnitella prosessia niin, että tiedon kumuloituminen on mahdollista. Jos opettaja ei aukaise sisältötavoitteita, niin oppilas ei kykene ymmärtämään itsenäisesti, mikä on tavoitteena. Opettajan keventäessä ohjausta on oppilaiden itsenäisen suoriutumisen määrässä havaittavissa laskua. Oppilaat tuolloin osaavat korjata mahdollisia virheitä, mutta heidän itsenäinen ratkaisutaito näytti heikkenevän. Tarpeeksi tiheään tulisi myös olla dialogia oppilaiden kanssa, jossa keskustellaan tavoitteista, varmistetaan asioiden oppiminen tavoitteiden suunnassa, korjataan mahdollisia virhekäsityksiä ja ohjataan ryhmän tai yksilöiden työskentelyä eteenpäin. Työskentelytapa vaatii oppilaiden opettamista ja opiskelutaitojen harjoittelua, joten uuden oppilasryhmän kanssa pitäisi lähteä liikkeelle pienistä kokonaisuuksista.

Harry Silfverberg, Anu Tuominen & Tomi Kärki, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosMALU-testin merkitys luokanopettajakoulutukseen valikoitumisessa

Viime syksynä käynnistyi Turun yliopiston koordinoimana Opetusministeriön rahoittama valtakunnallinen hanke Opettajankoulutuksen valinnat – ennakoivaa tulevaisuustyötä (OVET). Hankkeen keskeisenä tavoitteena on kerätä tietoa käytössä olevista opettajankoulutuksen valintamalleista ja kehittää tutkimusperustainen malli luokanopettajakoulutuksen valintoihin. Kuten tunnettua Turussa toteutettavan LO-koulutuksen valintakokeeseen on kuulunut myös matemaattisluonnontieteellinen (MALU) testi. Rauman kampuksella järjestettyihin opintoihin ei vastaavaa koetta ole sisältynyt. Kuluneena lukuvuonna olemme keränneet Turun kampuksen opiskelijoilta aineiston (n = 93), jolla voimme tutkia missä määrin MALU-testin tulos kykenee ennustamaan valituksi tulleiden opiskelijan tulevaa matematiikan (didaktiikan) opintomenestystä ja hänen asennettaan matematiikkaa ja sen opettamista kohtaan. Kevään kuluessa vastaava aineisto kerätään Rauman kampuksen opiskelijoilta. Tiedolla on erityistä merkitystä arvioitaessa MALU-kokeen asemaa osana LO-koulutuksen valintaa. Aineisto mahdollistaa myös selvittää yleisemmällä tasolla, missä määrin luokanopettajaopiskelijoiden suhtautuminen matematiikan opettamiseen vastaa heidän suhtautumistaan matematiikan oppimiseen. Asennedatan keruu toteutettiin kahdella mittarilla: Wongin and Chenin (2012) kehittämällä ja validoimalla mittarilla ALM (Attitudes toward Learning Mathematics) ja tästä kehittämällämme uudella mittarilla ATM (Attitudes toward Teaching Mathematics). Mittarin ATM osiot muodostettiin ALM:n osioista vaihtamalla kussakin asenneväittämässä asennoitumisen kohde matematiikan oppimisesta matematiikan opetukseen. Molemmat mittarit jakautuivat sisällöllisesti kuuteen komponenttiin: suhtautuminen vastausten tarkistamiseen, hyötyarvo, pitäminen, tvt:n käyttö, suhtautuminen moniin vastauksiin, itseluottamus. Tuloksilla pyritään tarkistamaan ja tarkentamaan aikaisemmassa tutkimuksessamme

38

(Kärki & Silfverberg, tulossa; Silfverberg & Kärki, tulossa) tekemiämme havaintoja. Aikaisemmin olemme todenneet, että opiskelijat näyttävät asennoituvan matematiikan opettamiseen eri tavoin ja usein myönteisemmin kuin matematiikan oppimiseen. Verrattaessa opiskelijoiden asenneprofiileja saman yliopiston kahden eri yksikön välillä, joista toisessa valintakoe sisältää MALU-testin ja toisessa ei, opiskelijat, joiden kakkosvaiheen valinta oli sisältänyt MALU-testin, suhtautuivat keskimäärin positiivisemmin sekä matematiikan oppimiseen että sen opettamiseen kuin opiskelijat, joiden valintakokeeseen ei tätä koetta sisältynyt.

39

Kasvatusnäkökulmia (E 208 Päivö)

Saila Poulter & Pia-Maria Niemi, Helsingin yliopistoKatsomuksellinen yleissivistys uskonnon ja elämänkatsomustiedon perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa

Lisääntyvä kulttuurinen monimuotoistuminen asettaa tämän päivän kansalaiselle kasvavia tiedollisia ja taidollisia vaatimuksia, joita pidetään olennaisina osina yleissivistystä. Uskonnollisia ja uskonnottomia katsomuksia koskeva yleissivistyksen vaade on saanut pontta aikamme maailmanpoliittisista tapahtumista, jotka liittyvät kasvavaan kansainvälisyyteen, maahanmuuttoon, uskonnon monimuotoistumiseen, maallistumiseen, kysymykseen maailmankatsomuksellisesta radikalisoitumisesta mutta myös suomalaiseen keskusteluun katsomusopetuksesta. Koulun näkökulmasta katsottuna olennaista on se, millaista katsomusopetusta se antaa taatakseen tuleville kansalaisille kattavan katsomuksellisen yleissivistyksen. Tutkimuksessamme tutkimme Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden (POPS 2014) käsitystä yleissivistyksestä erityisesti uskonnon ja elämänkatsomustiedon oppiaineiden osalta. Tutkimuskysymyksemme on, millaisista tiedoista ja taidoista yleissivistyksen katsotaan katsomusaineissa muodostuvan. Aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla tutkimme Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteissa (2014) mainittujen viiden eri uskonnon oppimäärän sisältöjä sekä elämänkatsomustiedon sisältöjä sekä oppiainekohtaisesti että vertailevasti. Tutkimuksen tarkoituksena on kriittisesti katsoa, missä mielessä käsitys katsomuksellisesta yleissivistyksestä eri oppiaineiden välillä on yhtenevä ja missä kohdin erilainen.

Essi Aarnio-Linnanvuori, WWF, Hannele Cantell, Anna Lehtonen & Sakari Tolppanen, Helsingin yliopistoPolkupyörällä kohti kokonaisvaltaista ilmastokasvatusta

Ilmastonmuutos on yksi tämän päivän suurimmista ympäristöhaasteista, mutta toistaiseksi ilmastokasvatusta toteutetaan varsin rajallisesti ja kapea-alaisesti. Tutkimustiedon ja kasvatuksen kuilun pienentämiseksi tässä esityksessä esitellään äskettäin julkaistu kokonaisvaltainen ilmastokasvatuksen malli (Tolppanen, Aarnio-Linnanvuori, Cantell & Lehtonen 2017), joka ilmentää ilmastokasvatuksen monialaista luonnetta ja erityiskysymyksiä. Malli perustuu tutkimukseen, ja ilmastokasvatuksen haasteita ja erityiskysymyksiä tarkastellaan transformatiivisen oppimisteorian valossa. Polkupyörämallin avulla esitellään ilmastokasvatuksen tärkeät osa-alueet, jotka ovat (i) tiedon lisääminen ja jäsentäminen, (ii) ajattelun taitojen kehittäminen, (iii) identiteetin, arvojen ja maailmankuvan huomioiminen, (iv) motivaation ja osallisuuden lisääminen, (v) toimintaan kannustaminen, (vi) tulevaisuuteen ohjaaminen, (vii) toiminnan esteiden tiedostaminen sekä (viii) toivon ja muiden tunteiden herättäminen. Lisäksi pohditaan teoriaan pohjautuvan mallin käytännön soveltamista.

Asiasanat: ilmastokasvatus, polkupyörämalli, transformatiivinen oppiminen, ympäristökasvatus, kestävyyskasvatus

40

Anne Martin, Jyväskylän yliopistoLuova kirjoittaminen ammatillisen kehittymisen tukena opettajien kirjoittamisen vertaisryhmässä

Nykypäivän koulussa tulee perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan tukea ja kehittää muun muassa luovaa ajattelua, itsetuntemusta ja monipuolista ilmaisutaitoa. Luova ajattelu on kansainvälisestikin nostettu erääksi tulevaisuuden tärkeimmistä taidoista, jota peräänkuulutetaan jo tämän päivän työelämässä. Paitsi oppilaille myös opettajille tulisi tarjota mahdollisuuksia luovan ajattelun ja monipuolisten ilmaisutaitojen kehittämiseen. Yksi tapa tukea opettajien ammatillista kehittymistä on opettajien kirjoitusryhmätoiminta. Siinä luova omaelämäkerrallinen kirjoittaminen yhdistyy aitoihin kohtaamisiin vertaisten kanssa.

Opettajien ammatillisen kehittymisen tukeminen Suomessa erityisen ajankohtaista, sillä Opetus- ja kulttuuriministeriön nimittämä Opettajankoulutusfoorumi on nostanut opettajien täydennyskoulutuksen kehittämisen yhdeksi opettajankoulutuksen tärkeimmistä kehittämistavoitteista. Myös kansainväliset tutkimukset peräänkuuluttavat monimuotoisten, opettajien omia tarpeita vastaavien täydennyskoulutusmuotojen kehittämistä ja tarjoamista uran alkuvaiheista sen viimeisiin vuosiin. Tämä tutkimus pyrkii vastaamaan uudella tavalla opettajien täydennyskoulutuksen ja tuen tarpeeseen.

Narratiivinen tutkimukseni perustuu opettajien luovan kirjoittamisen vertaisryhmään (N=11). Ryhmä tapasi seitsemän kertaa lukuvuonna 2016–2017. Tapaamisissa kirjoitettiin omaelämäkerrallisia luovia tekstejä eri tyylilajeja, kuten proosaa, runoutta ja draamaa hyödyntäen. Ryhmässä tutkiskeltiin omaa identiteettiä sekä kirjoittaen että kirjoittamisesta keskustellen. Ryhmässä etsittiin uusia tapoja opettaa oppilaille luovaa kirjoittamista, pohdittiin arvioinnin kysymyksiä ja jaettiin pedagogisia ideoita.

Esittelemäni tutkimus perustuu Ope kirjoittaa –ryhmän opettajien kirjoitelmiin sekä haastatteluihin. Käytän narratiivisia analyysimenetelmiä tarkastellakseni opettajien kertomuksia itsestään kirjoittamisen opettajina. Tutkimuskysymykset ovat seuraavat:

1) Millaisia tarinoita kirjoitusryhmään osallistuvat opettajat kertovat itsestään kirjoittamisen opettajina?

2) Miten opettajat kokivat Ope kirjoittaa -ryhmän tukeneen heitä kirjoittamisen opettajina?

Tutkimuksen tulokset ehdottavat, että omaelämäkerrallinen luova kirjoittaminen voi tukea opettajien ammatillista kasvua. opettajat kertoivatkin soveltaneensa ryhmässä oppimiaan kirjoitusharjoituksia ja ideoita omaan opettamiseensa oppilaiden ikä- ja taitotason huomioiden. Opettajat kokivat myös saaneensa ryhmästä vertaistukea ja tukea työssä jaksamiselleen. Tutkimuksen tulokset rohkaisevat selvittämään, miten luovia, taidepohjaisia kirjoittamismenetelmiä voitaisiin laajemmin hyödyntää opettajien täydennyskoulutuksessa.

Avainsanat: luova kirjoittaminen, narratiivinen tutkimus, opettajat

41

Taidekasvatus (E 208 Päivö)

Liisa Tainio, Satu Grünthal, Pirjo Hiidenmaa, Henri Satokangas, Helsingin yliopisto &Sara Routarinne, Turun yliopistoKirjallisuuskasvatus alakouluissa

Suomalaislapset ja -nuoret ovat edelleen huippulukijoita (Vettenranta ym. 2016; Leino ym. 2017). Lukuharrastus on kuitenkin vähenemässä, mikä johtaa helposti siihen, että myös lukutaito heikkenee (esim. Sulkunen & Nissinen 2014). Heikkoja lukijoita on syytä tukea koulussa hyvin opetuskäytäntein, jotta lukutaitoa ja -intoa saataisiin kasvatettua (Sulkunen 2010). Suomessa on laajasti herätty pohtimaan, miten lasten ja nuorten lukutaidon orastava heikkeneminen saataisiin pysäytettyä ja lukuharrastusta lisättyä. Lukuklaani on Suomen Kulttuurirahaston ja Kopioston rahoittama hanke, jossa tähän tavoitteeseen pyritään monin keinoin (http://lukuklaani.fi/fi/etusivu/). Lukuklaanissa kannustetaan alakoululaisia erityisesti pitkien tekstien – kokonaisten kirjojen – lukemiseen, sekä kauno- että tietokirjallisuuden pariin. Lukuklaanin tavoitteita tukemaan on perustettu Helsingin ja Turun yliopistoissa toteutettava tutkimushanke (http://blogs.helsinki.fi/lukuklaani/lukuklaani/). Sen ensimmäisessä vaiheessa on toteutettu sähköinen kysely, jonka avulla on kartoitettu alakoulujen kirjallisuuskasvatusta. Kysely lähetettiin kaikkiin Suomen ala- ja yhtenäiskouluihin, ja marras-joulukuussa 2017 saatiin vastauksia 885 opettajalta (816 suomen- ja 69 ruotsinkielistä vastausta). Esitelmässä raportoimme kyselyn ensituloksia. Lukuklaanin kyselyaineisto antaa tietoa esimerkiksi siitä, mitä kirjallisuutta alakouluissa luetaan, mikä innostaa oppilaita, miten kirjallisuutta käsitellään ja millaisia hyviä keinoja oppilaiden lukuinnon nostattamiseen opettajilla on. Lisäksi kartoitetaan muun muassa koulujen kirjaston käyttämistä sekä opettajien omaa lukuharrastuneisuutta. Tavoitteena on tämän ainutlaatuisesta tutkimusaineiston avulla luoda kuvaa alakoulun kirjallisuuskasvatuksesta ja hyödyntää tutkimustuloksia sekä kirjallisuuden opetuksen että tutkimuksen tarpeisiin.

Lähteet:Leino, K. ym. (2017) Lukutaito luodaan yhdessä. Kansainvälinen lasten lukutaitotutkimus (PIRLS 2017). Jyväskylä: Koulutuksen tutkimuslaitos.Sulkunen, S. (2010) Nuorten heikkojen lukijoiden tukeminen: hyvän käytänteen osatekijät. Kasvatus 41(2), 166-179.Sulkunen, S. & Nissinen, K. (2014) Suomalaisten lukijaprofiilit. Kasvatus 45(1), 34-48.Vettenranta, J. ym. (2016) Huipulla pudotuksesta huolimatta. Pisa 15 Ensituloksia. OKM:n julkaisuja 2016:41.

42

Veera Kojola, Eila Lindfors & Mira Kaskinen, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos, RaumaMaahanmuuttaja käsitöissä - sosiaalinen tuki perusopetukseen valmistavan opetuksen oppilaan kohtaamana

Yhteiskunnan jatkuva kansainvälistyminen näkyy kouluissa ja opettajien työssä maahanmuuttajaoppilaiden määrän kasvuna. Suomessa maahanmuuttajille voidaan tarjota perusopetukseen valmistavaa opetusta, mikäli heidän kieli- ja koulutaitonsa eivät ole riittävät perusopetukseen. Oppilaita integroidaan valmistavasta opetuksesta mahdollisimman nopeasti perusopetukseen, alkuvaiheessa etenkin taide- ja taitoaineiden oppitunneille. Aiempien tutkimusten mukaan oppilaan koulussa saama sosiaalinen tuki on tällaisessa erityistilanteessa tärkeässä roolissa. Opettajat ja muut oppilaat ovat perusopetukseen valmistavan opetuksen (PVO) oppilaille keskeisiä sosiaalisen tuen lähteitä. Aiempiin tutkimuksiin pohjautuen näyttää siltä, että sosiaalista tukea on tutkittu vähän oppilaiden näkökulmasta. Sosiaalinen tuki tarkoittaa tässä emotionaalisia, informatiivisia ja instrumentaalisia tuen muotoja. Tutkimuksen tarkoituksena on saada käsitys PVO-oppilaiden kohtaamasta sosiaalisesta tuesta, kun he ovat integroituina perusopetuksen käsityötunneille. Tutkimuksen aineisto muodostuu seitsemän PVO-oppilaan haastatteluista (n=7) ja heidän oppituntiensa havainnoinneista (n=25). Tutkimuksessa mukana olleet oppilaat oli integroitu toisen, neljännen ja seitsemännen vuosiluokan oppitunneille. Aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä muodostettiin käsitys PVO-oppilaiden ymmärryksestä käsityöhön. Teoriaohjaavalla sisällönanalyysillä havainnointi- ja haastatteluaineisto teemoiteltiin emotionaalisen, informatiivisen ja instrumentaalisen tuen muotoihin. Tulosten mukaan PVO-oppilaat saivat sosiaalista tukea perusopetuksen käsityötunneilla, mutta siinä oli myös haasteita. PVO-oppilailla oli kova halu kuulua osaksi opetusryhmää. Haasteina emotionaalisessa tuessa oli PVO-oppilaiden vähäinen kommunikointi muun oppilasryhmän kanssa. He eivät esimerkiksi tunteneet muita oppilaita nimeltä. Lisäksi haasteena oli PVO-oppilaiden heikko luottamus käsityönopettajiin ja koulunkäyntiohjaajiin. Informatiivinen tuki ilmeni ymmärrettävänä kommunikointina ja käsityötuntien toimintakulttuurin hallintana. Haasteina informatiivisessa tuessa oli suomenkielisten käsitteiden vähäinen hallinta ja ohjauksen arka hakeminen käsityönopettajilta tai koulunkäyntiohjaajilta. Oppilaiden kohtaama instrumentaalinen tuki ilmeni suomenkielisenä opetuksena sekä oppilaiden toiveena mallioppimisesta. Instrumentaalisen tuen haasteina oli tehtävän tai sen osan tekeminen oppilaan puolesta sekä opetuksen tukimateriaalien puuttuminen. Tutkimuksen tuloksia voidaan soveltaa perusopetuksen käsitöihin ja mahdollisesti myös muihin oppiaineisiin integroitujen maahanmuuttajaoppilaiden oppimisen tukemisessa. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksessa tulee käsitellä sosiaalisen tuen muotojen merkitystä osana opettajan toimintaa. Tutkimus tarjoaa syötettä sosiaalisen tuen tutkimiseen maahanmuuttajaoppilaiden näkökulmasta eri oppiaineiden konteksteissa.

Avainsanat: sosiaalinen tuki, maahanmuuttajaoppilas, perusopetukseen valmistava opetus, käsityöoppiaine, integrointi

43

Hanna Niinistö, Helsingin yliopistoTaiteellisen toiminnan anatomiaa – mitä taidekasvatuksellisessa oppimisprosessissa tapahtuu

Taiteen tieto syntyy kohtaamisessa. Se on muuttuvaa, häilyvää ja moniselitteistä. Se avaa mahdollisuuden ymmärtää sekä omia että toisten kokemuksia ja, että maailmaa voi tulkita monin eri tavoin eikä ole yhtä lopullista totuutta. (Anttila 2014, 170-171.) Taiteessa toimiminen on itsetarkoitus, ja kehittyessään se on taiteellista toimintaa, joka ei tähtää muihin tavoitteisiin kuin synnyttää taidetekoja. Toiminta synnyttää kysymyksiä tiedosta, arvosta ja oikeasta toiminnasta. Ne arvioivat käytäntöä, etsivät perusteita ja pyrkivät kehittämään käytäntöä. (Varto 2014, 24.) Esityksessä luon kuvaa taiteellisen toiminnan piirteistä taidekasvatuksen kehyksessä. Aineistona on Turun yliopiston opettajankoulutuslaitoksen Rauman yksikön kuvataiteen sivuaineopintojen sosiaalisen median pikaviestipalvelu Whatsapp- ja yhteisöpalvelu Facebook-ryhmissä käydyt keskustelut ja päivitykset lukuvuosina 2015–17.

Taiteen tekemiseen ja tulkintaan liittyvällä ihmisten välisellä keskustelulla ja vuorovaikutuksella on erityinen merkitys ja ominaislaatu. Taiteessa ei ole yhtä oikeaa vastausta, mikä mahdollistaa sen, että ajattelu vapautuu kaavoista ja luovan, itsenäisen ajattelun on mahdollista harjaantua. (Catterall 2009, 138.) Kuvataiteen sivuaineessa sosiaalisen median ryhmät tarjoavat vuorovaikutukselle ja keskustelulle epämuodollisen alustan. Itselleni opettajankouluttajana ja tutkijana ne tarjoavat lisäksi ikkunan helposti näkymättömäksi jäävään formaalin oppimistilanteen ulkopuolella rakentuvaan vuorovaikutukseen ja prosessiin.

Miten taiteellinen toiminta käynnistyy, mikä sen mahdollistaa ja miten se rakentuu? Mikä on opiskelijan ja opettajan rooli? Aineiston perusteella taiteellinen toiminta käynnistetään kasvokkain tapahtuvassa opetuksessa, työskentelyn tavoite on taideteko, sosiaalisen median ryhmässä jatketaan suunnittelua, jaetaan tehtäviä ja aikataulutetaan sekä työstetään, kootaan ja esitellään työskentelyä. Ryhmästä muodostuu prosessinomaisen työskentelyn, jakamisen ja kohtaamisen tila. Tulokset viittaavat siihen, että opiskelijoiden omaehtoisuus, osallisuus ja aktiivinen rooli korostuvat. Sosiaalisen median ryhmillä vaikuttaisi olevan mahdollista tukea yhteisöllistä tiedonrakentamisen prosessia, ilmaisun kehittymistä ja tilannesidonnaista oppimista.

Lähteet:Anttila, E. 2014. Taiteen jälki taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Teatterikorkeakoulu. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja. Helsinki.Catterall, J. S. 2009. Doing well and doing good by doing art: A 12-year national study of education in the visual and performing arts. Imagination Group. Los Angeles.Varto, J. 2014. Taidepedagogiikan käytäntö, tiedonala ja tieteenala: Lyhyt katsaus lyhyen historian juoneen. Teoksessa Anttila, E. (toim.) Taiteen jälki taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. Teatterikorkeakoulu. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja. Helsinki, 17–34.

44

Katri-Helena Rautiainen, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitosMusiikkikasvatuksen metodien kehityksen kontekstista tulevaisuuden multilateraaliseen metodiin

Esitelmäni tavoitteena on tarkastella Suomen musiikkikasvatuksen metodien pääkehitysvirtauksia aina 1800-luvulta alkaen. Nämä virtaukset peilaavat kunkin ajan ajattelutapaa mm. oppijasta, oppimisesta, tavoitteista, pedagogiikasta ja metodista. Tätä kontekstia vasten tavoitteena on tarkastella ja etsiä myös uutta lähestymistapaa tämän päivän ja tulevaisuuden musiikkikasvatuksen toteutukseen kouluissa. Musiikinopetuksen tutkimustyöni avulla olen kehittämässä uutta musiikinopetuksen metodia, joka on nimeltään multilateraalinen musiikinopetusmetodi. Tämän metodin toimivuutta tarkastelen ja arvioin koulukokeilun yhteydessä keräämäni aineiston pohjalta. Tutkimusaineistossa olen hyödyntänyt mm. musiikkikasvatuksen metodikirjallisuutta, oppikirjoja, aikaisempia tutkimuksia, julkaisuja ja arkistomateriaaleja. Aineistona on käytetty myös haastatteluaineistoja, oppimispäiväkirjoja, videointia ja äänitallenteita oppimistilanteista sekä oman ajattelun reflektointia. Aineistojen analyysissä on käytetty aineistolähtöistä sisällönanalyysiä, teoriaohjaavaa ja analyyttis-historiallista analyysiä. Metodien kehitys lähtee liikkeelle laulusta, jossa tavoitteena oli oppia laulamaan nuoteista. Näitä tavoitteita sisälsivät 1800- ja 1900-luvun alun intervalli- ja kaavalaulumetodit. Kaavoista irtaantuminen alkoi 1910-luvulla, jolloin kaavalaulun rinnalle otettiin käyttöön asteikko- ja kolmisointu. Samaan aikaan lisättiin oppilaiden toiminnallisuutta. Metodiin sisällytettiin mm. kosketintaulut, harmoninsoitto ja tahdinviittaus. 1920-luvulla syntyi analyyttis-synteettinen metodivirtaus. Metodi perustui lapsen kehityksen huomioimiseen. Ensimmäistä kertaa lähdettiin liikkeelle aktiivisen kuuntelun kautta havainnoimaan musiikkia, josta ensin tarkkailtiin rytmiä. Uusi murros ajoittui 1950-luvulle, jolloin Orff-metodi rantautui Suomeen. Tämä lisäsi laattasoittimien hyödyntämisen musiikinopetuksessa. 1960- ja 70-luvuilla rinnalle tuli Kodály-metodi. Koulusoittimien valikoima, luovailmaisu, improvisointi ja musisointi lisääntyivät. Lisäksi musiikinopetuksen pedagogiikan kehittämiseen panostettiin. 1980- ja 1990-luvuilla koulusoittimien rinnalle astui bänditoiminta, ja ensimmäiset teknologiakokeilut syntyivät. 2000-lukua lähestyttäessä metodiset ja pedagogiset lähtökohdat jäivät taka-alalle. Nyt pääpaino siirtyi musisointiin ja bänditoiminnan ympärille, jossa ennemminkin mallinnettiin artistien ja bändien musiikkia. Uusi käänne syntyi 2010-luvun alussa, jolloin musiikkikasvatusteknologia oman musiikin luomisessa tekee läpimurtoa. Musiikkikäsitteet ja metodis-pedagogiset ratkaisut jäävät sivummalle. Multilateraali musiikinopetusmetodi pyrkii täyttämään vallitsevan aukon metodisessa kehityksessä. Se pyrkii yksilölähtöisempään mutta samalla yhteisöllistävämpään, osallistavampaan ja innostavampaan musiikkikasvatukseen, jossa haastetaan etsimään uusia ja kestäviä ratkaisuja oppimisen kulttuuriin sekä laaja-alaiseen oppimiseen ohjaavaan pedagogiikkaan. Samalla se tukee lapsen kokonaisvaltaista kehitystä, identiteetin rakentumista ja minäpystyvyyttä.

Avainsanat: musiikkikasvatus, musiikinopetuksen metodi, pedagogiikka, multilateraalioppiminen

45

Opettajien ja oppilaiden näkemyksiä, käsityksiä ja uskomuksia (E 307 Katri)

Ann-Catherine Henriksson, Åbo AkademiLuokanopettajan näkemys ulkona oppimisesta luonnontieteellisten oppiaineiden opetuksessa

Ulkona opetuksella on pitkät perinteet Pohjoismaissa. Kansainvälinen tutkimus osoittaa että ulkona järjestettävällä opetuksella on positiivisia vaikutuksia oppilaan tiedolliseen, taidolliseen sekä asenteelliseen oppimiseen ja kehitykseen. Oppilaan positiiviset kokemukset luonnossa edesauttavat oppilaan kiinnostusta esimerkiksi ympäristöön liittyviin kysymyksiin. Ulkona oppiminen on kokonaisvaltaista ja usein oppilas hyödyntää ulkona oppiessaan useita aisteja. Asenteellisten ja taidollisten näkökohtien lisäksi on tärkeätä tarkastella oppilaan tiedollista oppimista. Oppilaan luonnontieteellinen ymmärrys ei välttämättä kasva vaikka oppilas on fyysisesti tai sosiaalisesti aktiivinen. Tiedon kasvun edellytyksenä on aktiviteetin ja keskustelun laatu. Opettajan kannalta ulkona opettamiseen sisältyy haasteita. Tämä tosiasia on vahvasti esillä aikaisemmissa tutkimuksissa. Tämän tutkimuksen kohteena on opettajien esille nostamat näkökohdat sekä niiden variaatiot heidän kuvaillessa ulkona oppimista luonnontieteellisissä oppiaineissa. Tutkimusmateeriaalina on käytetty luokanopettajien (N=15) kanssa pidettyjä haastatteluja. Tutkimuksen tulokset osoittavat että opettajat näkevät ulkona pidettävän opetuksen mahdollisuutena havannoida luontoa “oikeasti”, mikä opettajien mukaan kasvattaa oppilaiden kiinnostusta luontoa kohtaan. Olkoopetuksen kannalta haasteellisina näkökohtina opettajat näkevät erilaisia taloudellisia sekä järjestyksellisiä aspekteja. Opettajien kuvaillessa ulkona pidettävän opetuksen sisältöä heidän näkemykset keskittyvät oppilaan kiinnostukseen (affektiviset motiivit) sekä erilaisiin aktiviteetteihin (prosessi-suntautuneet motiivit). Oppiaineen tiedollisen osaamisen kuvailu sekä opetuksen tavoitteet eivät juurikaan esiinny opettajien näkemyksissä. Tutkimukset tulokset osoittavat että opettajien täydennyskoulutuksessa on panostettava ulkona opetuksen laatuun sekä opettajien itseluottamukseen hyödyntää ulkoopetuksen eri muotoja.

Avainsanat: ulkona oppiminen, luonnontieteet, opettajan näkemys, alakoulu

Hannele Cantell & Sirpa Tani, Helsingin yliopisto, kasvatustieteellinen tiedekuntaOpettajien näkemyksiä lukiomaantieteen muutoksista

Lukiomaantiede on kohdannut suuria muutoksia viime vuosina: Vuoden 2014 tuntijaossa maantiede menetti toisen pakollisen kurssinsa. Tämän jälkeen Lukion opetussuunnitelman perusteissa 2015 maantieteen opiskelu linjattiin aloitettavaksi luonnon- ja ihmismaantieteen näkökulmia yhdistävällä Maailma muutoksessa -kurssilla aiempien erillisten luonnon- ja ihmismaantieteellisten kurssien sijasta. Maantiede on samaan aikaan ollut ensimmäisten oppiaineiden joukossa siirryttäessä sähköisiin ylioppilaskirjoituksiin. Esityksessämme tarkastelemme näitä muutoksia erityisesti opettajien näkökulmasta. Toteutimme syksyllä 2017 kyselytutkimuksen, jossa selvitimme maantieteen opettajien näkemyksiä oppiaineensa asemasta, sisällöistä ja merkityksistä lukion opetussuunnitelmien uudistuksen jälkeen. Kyselyssä tarkasteltiin myös maantieteen sähköisiin ylioppilaskirjoituksiin ja oppimateriaalien käyttöön liittyviä opettajien mielipiteitä. Kyselyyn

46

vastasi 63 lukion maantieteen opettajaa. Pakollisten kurssien vähentäminen aiheutti vastaajissa voimakkaita reaktioita. Monet opettajat ilmaisivat huolensa yleissivistyksen heikentymisestä lukio-opetuksessa: maantieteen laaja-alaisuutta sekä luonnon- ja ihmistieteitä yhdistäviä näkemyksiä pidettiin erityisen tärkeänä maailmassa, jossa monimutkaisten ilmiöiden ymmärtäminen olisi välttämätöntä. Myös aktiivisen kansalaisuuden ja kriittisen ajattelun tukeminen koettiin entistä vaikeammaksi. Pakollisena kurssina käsiteltävät riskit koettiin haastaviksi opettaa ilman riittäviä luonnon- ja ihmismaantieteellisiä pohjatietoja. Toisaalta suuri osa vastaajista piti ajankohtaisten kysymysten, ja myös riskien, käsittelyä tärkeänä pakollisessa kurssissa. Vastaajat olivat myös huolissaan työtilanteensa ja palkkauksensa mahdollisesta heikentymisestä, ja työssä jaksaminen sekä motivaation löytäminen koettiin mahdollisiksi haasteiksi. Ylioppilaskirjoitusten sähköistämiseen suurin osa vastaajista suhtautui positiivisesti: he kokivat, että uudistus oli onnistunut hyvin, ja yli kaksi kolmannesta heistä oli tyytyväisiä kokeen rakenteeseen ja tehtävätyyppeihin. Ensimmäinen koe syksyllä 2016 koettiin tosin liian raskaaksi, mutta monien vastaajien mielestä sen jälkeiset kokeet olivat onnistuneet hyvin. Kyselyyn vastanneet käyttivät opetuksessaan monipuolisesti sekä perinteisiä että sähköisiä oppimateriaaleja, ja suurin osa heistä oli sitä mieltä, että lukion maantieteen oppimateriaalit olivat onnistuneet noudattamaan hyvin uusia opetussuunnitelman vaatimuksia ja sisältöjä.

Tamás Péter Szabó, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitosChildren’s language ideologies in kindergartens and elementary schools: implications for language aware language pedagogy

At home and in kindergarten and school, children regularly participate in interaction that describes and evaluates language use. Through participation, children learn how to contribute to such interaction. In this presentation, I compare some of the interactive routines of Hungarian kindergarten children and 1–4th grade pupils in conversations on language use. This paper contributes to the curriculum development of LAMP – Language Aware Multilingual Pedagogy, a new study program for Bachelor’s students. A special attention is paid to the potential application of results in language pedagogy in the transition phase between kindergarten and school education. Data come from a study conducted together with Kinga Mátyus since 2012. She generated interview data for this study with kindergarten children (Hungarian Kindergarten Language Corpus), adapting the interview outline that I developed for grades 1–4 (Corpus of Hungarian School Metalanguage). Our semi-structured interviews concentrated on language practices in and outside the kindergarten/school in interaction with various agents (peers, parents and teachers). I analyse data with an applied Conversation Analytical approach. Based on the interview analysis, I highlight three aspects that support curriculum development: (1) negotiation of terminology; (2) discursive routines of argumentation; and (3) agency relations as reconstructed in metatalk. Results show that children in both age groups were able to construct elaborate narratives of their own language practices, and describe situated practices of their lexical and grammatical choices. Further, they explained and legitimized their practices, applying different strategies of presentation and argumentation such as linguistic examples, micro-narratives portraying themselves vis-à-vis authority persons (both age groups), and quoting linguistic definitions (school children).

47

Sari Yrjänäinen, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitos, Rauma"Jaa että minä sitten fykeä opettaisin"

Tässä esityksessä selvitellään luokanopettajaopiskelijoiden ja sivuaineena monialaisia opintoja suorittavien aineenopettajaopiskelijoiden (n=97) käsityksiä fysiikan ja kemian oppimisesta ja opettamisesta. Aineisto on kerätty lukuvuonna 2017-2018 fysiikan ja kemian kurssin yhteydessä Raumalta haastatellen ja kirjallisesti. Aineiston käsittely tapahtuu laadullisesti sisällön analyysin menetelmin. Erityisesti fysiikan opinnot ovat lähtökohtaisesti opiskelijoilla peruskoulun ja lukion yhden pakollisen kurssin varassa. Muutamalla on suoritettuna koko lukion oppimäärä. Kemian tilanne on hiukan parempi, ja kiinnostavaa tässä aineistossa olikin löytää myös syitä siihen, miksi toinen luonnontiede on kiinnostanut toista enemmän. Millainen tiedekuva opettajaopiskelijoilla on? Miten he asemoivat itsensä fysiikan ja kemian opiskelijoiksi? Miten he alkoivat orientoitua opettajan rooliin samalla kun vielä itse opiskelivat kurssin sisältöjä ja vasta etsivät fysiikan ja kemian merkityksiä? Kurssi keskittyi fysiikan ja kemian perusilmiöiden perushahmotukseen pääosin yksinkertaisten kokeiden avulla. Työt pyrittiin toteuttamaan hyvin yksinkertaisin välinein, kierrätysmateriaalejakin hyödyntäen. Luokanopettajien käytössä kouluissa ei ole laboratorioluokkia kuin satunnaisesti, ja perusopetuksen OPS kuitenkin kannustaa ja velvoittaa kokeelliseen työskentelyyn. Itserakennettujen koejärjestelyjen avulla opettajaopiskelijoita kannustettiin löytämään kulloinenkin perusilmiö, jota ollaan havainnollistamassa, ja kannustettiin miettimään, miten koejärjestelyjä voisi parantaa, muokata tai varioida. Demostraatioiden ja luentojen lisäksi opiskelijat tekivät kotitehtäviä, jotka liittyivät kulloisenkin opiskeluviikon teemaan. Niissä opiskelija pääsi tutustumaan oheismateriaaliin, ottamaan kantaa johonkin toisenlaiseen lähestymistapaan verrattuna opetuksessa käytettyyn menetelmään, tai kokeilemaan itse jotain erilaista tapaa tehdä joku asia. Myös kuvien ja videoiden käyttöä osana luonnontieteiden opetusta käsiteltiin sekä valmiiden kuvien että opiskelijoiden itsensä kuvaamien materiaalien avulla. Aineistosta voidaan nostaa esiin opiskelijoiden käsityksiä edellä kuvatun työskentelyn mahdollisuuksista ja haasteista suhteessa heidän aikaisempaa käsitykseensä ja kokemukseen fysiikan ja kemian opiskelusta. Miten asenteet sekä oppiaineita että itse opiskelua kohtaan muuttuivat kurssin aikana? Mikä koettiin vaikeaksi ja mikä koukutti? Millaisina fysiikan ja kemian opettajina he itsensä näkivät kurssin päättyessä?

Anuleena Kimanen, Helsingin yliopisto, teologinen tiedekunta,Pia-Maria Niemi & Arto Kallioniemi, Helsingin yliopistoOpettajien ja ohjaajien kulttuuri- ja katsomusreflektiivisyyttä mittaamassa

Opettajankoulutuksen kehittämishanke "Kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta kehittämässä" pyrkii lisäämään opettajien ja ohjaajien kykyä käsitellä reflektiivisesti kulttuurien ja katsomusten välisiä kohtaamisia koulussa. Koulutuksen vaikuttavuuden arvioimiseksi kehitetään mittaria, joka mittaisi osallistujien kulttuureihin ja katsomuksiin liittyvää sensitiivisyyttä ja reflektiokykyä koulutuksen alussa ja lopussa. Sensitiivisyys määritellään kulttuurisen ja katsomuksellisuuden erilaisuuden hyväksymiseksi ja halukkuudeksi ottaa se huomioon kouluympäristössä. Sensitiivisyys on myös reflektiivisyyden edellytys. Reflektiivisyydellä nimittäin tarkoitetaan eri kulttuuristen ja katsomuksellisten näkökulmien huomioon ottamista, mikä edellyttää

48

myös omien lähtökohtien tunnistamista, sekä perusteltujen ratkaisujen tekemistä näiden perusteella. Kulttuurien ja katsomusten kohtaaminen voi aiheuttaa hämmennystä ja muita kielteisiä tunteita, joiden hallinnassa voi auttaa paitsi kulttuureja ja katsomuksia koskeva tieto, myös sensitiivisyys niitä kohtaan. Mittarissa hyödynnetään sensitiivisyyden ja reflektiivisyyden määritelmää ja koulutuksen tavoitteita yleisemminkin. Lisäksi käytetään kulttuuriseen yhdenvertaisuuteen liittyviä muuttujia soveltuvista sosiaalisen oikeudenmukaisuuden mittareista sekä uskontoon julkisessa tilassa liittyvää mittaria päivitettynä.

Raili Keränen-Pantsu, Itä-Suomen yliopistoNarrative pedagogy in Religious education – teachers’ intentions and practices

This study focuses on teachers’ pedagogical thinking and use of narratives in the classroom. Teachers are making educational decisions all the time. Teachers plan, assess, teach and reflect their actions in classroom to improve student’s learning. They have to bear in mind the variety of different backgrounds students’ have and be able to construct personal learning paths and flexible solutions. One key question is how teachers justify their decisions and what reasons are guiding the actions in classroom (Kansanen et al. 2000). The research question of this article was 1. How do teachers use narratives in the religious education? This case study focuses on expert teachers, so teachers who have been teaching more than 7 years and have been teaching different age groups. 6 interviews of primary school teachers were conducted in the spring 2016. Data was analysed using inductive and deductive content analysis (see e.g. Elo & Kyngäs, 2008). Deductive analysis uses Shulman’s (1986; 1987) model of pedagogical reasoning. Shulman’s (1987) model of pedagogical reasoning and action was designed to identify the professional practice of teaching that was specific to teachers, based on an earlier article (Shulman, 1986) which proposed pedagogical content knowledge. The model consists actions that a teacher undergoes during the teaching process. Those are: comprehension of subject knowledge, transformation of subject knowledge into teachable representations, instruction, evaluation of students’ learning and teacher’s performance, reflection and new comprehensions. Preliminary results show that teachers use narratives in various ways: they wish to promote empathy and other emotional skills, they want to teach values and social skills and also help students to achieve cognitive goals such as to understand content more deeply, help to remember and make connection to their own life and finally, to promote students’ personal worldview.

Juha Raitinpää & Eila Lindfors, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosNäkövammainen oppilas perusopetuksen käsitöissä: opettajan kokemuksia

Viimeisen 20 vuoden aikana opetuksen järjestämistä on ohjannut integraation periaate. Tämän mukaan myös vammaisille oppilaille tulee tarjota niin normaalit elämän mallit kuin mahdollista. Näkövammaisia oppilaita integroidaan perusopetuksen yleisopetusryhmiin mahdollisuuksien mukaan. Tämä on ensisijainen vaihtoehto. Integraation periaatteen toteutuessa jokaisella opettajalla on teoreettinen mahdollisuus päätyä näkövammaisen oppilaan opettajaksi. Opetuksen kehittämisen mahdollistamiseksi tutkimuksessa tarkasteltiin, millaisia kokemuksia opettajilla (N=10) on

49

näkövammaisen oppilaan opettamisesta perusopetuksen käsitöissä. Tutkimus toteutettiin fenomenologisen tutkimusstrategian mukaisesti kvalitatiivisella tutkimusotteella. Aineisto kerättiin teemahaastattelun keinoin ja analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Esityksessä esitellään tutkimuksen keskeiset käsitteet, joita ovat näkövammainen oppilas, opettaja, käsityö perusopetuksessa, oppilaan integroiminen perusopetukseen sekä niihin liittyvät tukitoimet. Tutkimustulosten mukaan opettajat kokivat pärjänneensä työssään suhteellisen hyvin, vaikka heidän henkilökohtaiset resurssinsa eivät olleet riittävät näkövammaisen käsityön opettamiseen. Resurssipuutteina mainittiin koulutuksen, kokemuksen ja ajan puute. Opettajan työssäjaksamisen sekä turvallisen opetuksen järjestämisen näkökulmasta koulunkäynninohjaajan rooli, kompetenssi ja kyvyt olivat merkittäviä. Näkövammainen oppilas koettiin käsitöiden opetuksen kannalta haasteena sekä rikkautena. Näkövammaisen oppilaan opetus loi erityisvaatimuksia oppimisympäristöille. Moniammatillisessa yhteistyössä sekä verkostoitumisessa ilmeni puutteita näkövammaisen käsityön opetukseen liittyen, mutta niille koettiin tarvetta. Tutkimuksella saadun tiedon perusteella näkövammaisen oppilaan käsityön opetusta tulee kehittää paikallisella ja valtakunnallisella tasolla. Tutkimustuloksia voitaneen soveltaa myös muiden erityisryhmien opetuksen järjestelyihin. Opettajien kokemusten pohjalta on mahdollista kehittää opetusta, opettajankoulutusta sekä yhteistyötä eri ammattiryhmien välillä.

Asiasanat: näkövammainen oppilas, opettaja, integraatio, käsityö, moniammatillinen yhteistyö, tukitoimet, työturvallisuus, opetus

50

”Koulu” yhteisönä ja sen sidosryhmät (E 308 Aino)

Brita Somerkoski, Tomi Kärki & Eila Lindfors, Turun yliopisto, opettajankoulutuslaitosEi kuulu mulle! – Koulun ulkopuoliset asiantuntijat perusopetuksen turvallisuusopetuksen tukena

Tutkimuksen tavoitteena on kuvata monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamista turvallisuusaiheesta, ja tarkastella erityisesti koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden osallistumista turvallisuusopetukseen. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014 korostaa aiempaa laajemmin oppiainerajat ylittävää ilmiölähtöistä opetusta. Turvallisuussisällöt liittyvät useisiin oppiaineisiin. Selkeimmin ne tulevat esille ainekohtaisissa tavoitteissa ja sisällöissä, esimerkiksi tapaturmien ehkäiseminen terveystiedossa, turvalliset toimintatavat liikunnassa sekä työskentelyprosessien turvallisuus käsityössä, kotitaloudessa, fysiikassa ja kemiassa.Tutkimusaineisto on kerätty interventioon osallistuneilta neljän perusasteen koulun oppilailta ja opettajilta sekä interventiota toteuttaneilta kolmannen sektorin toimijoilta ja viranomaisilta. Tutkimus on jaettu kahteen osaan. Kyseessä on mixed methods -tutkimusote. Koulun ulkopuolisten turvallisuusasiantuntijoiden ja opettajien (n=22) kokemuksia interventiosta tarkastellaan laadullisella aineistolla. Aineisto koottiin strukturoidulla teemahaastattelulla ja tarkoituksena oli kartoittaa opettajien ja asiantuntijoiden kokemuksia monialaisten oppimiskokonaisuuksien toteuttamisesta. Interventiota tässä tutkimuksessa edustaa kouluissa toteutettu turvallisuuden teemaopetus, joka toteutettiin monialaisena oppimiskokonaisuutena tai koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden pitäminä oppitunteina.Kvantitatiivisessa osassa tarkastellaan oppilaiden turvallisuusosaamista ensiapuun, liikenneturvallisuuteen, hengenpelastukseen ja paloturvallisuuteen liittyvän kyselyn (n=272) avulla. Intervention vaikuttavuutta tarkasteltiin vertaamalla tuloksia ennen interventiota kerättyyn tutkimusaineistoon (n=375).Kvalitatiivisen osan tutkimustulokset antavat viitteitä siitä, että opettajien käsitysten mukaan ulkopuoliset asiantuntijoiden opetus syventää tuntien sisältöä ja oppimisympäristöä pidetään kiinnostavana, yhteiskunnallisena ja ”oikeaan elämään” liittyvänä. Toisaalta oppiainerajoja rikkovan opetuksen järjestäminen ilmiölähtöisesti on joustamattoman lukujärjestyksen osalta hankalasti järjestettävissä, varsinkin luokilla 7–9. Kvantitatiivisen osuuden tutkitut turvallisuusosaamisen teema-alueet olivat liikenneturvallisuus, paloturvallisuus, ensiapu ja hengenpelastus. Interventiolla oli tilastollisesti merkitsevä positiivinen muutos turvallisuustietojen osalta. Teema-alueittain tarkasteltuna havaittiin edistymistä, ja erityisesti paloturvallisuuden osalta ero aiempaan aineistoon oli tilastollisesti merkitsevä. Vaikka monialaiset oppimiskokonaisuudet tuovat turvallisuusteemojen käsittelyyn merkityksellisiä ja kiinnostavia elementtejä, lyhytkestoisella toiminnalla ei saavuteta turvallisuusosaamisen hyötyjä laajasti, esimerkiksi asenteiden osalta. Yhteistyö kolmannen sektorin kanssa ja erityisesti resurssien allokoiminen edellyttää yhteistyön ennakointia ja pysyvyyttä. Tämä vahvistaa ennakkokäsitystä siitä, että turvallisuusopetuksen ja oppilaiden turvallisuusosaamisen kehittämisen tulisi olla järjestelmällisesti etenevää ja koulun pysyviin rakenteisiin, kuten paikalliseen opetussuunnitelmaan kiinnitettyä toimintaa. Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää suunniteltaessa ilmiölähtöisiä, monialaisia oppimiskokonaisuuksia perusasteelle.

51

Ritva Kantelinen, Nina Nyqvist, Alisa Rintala, Itä-Suomen yliopisto &Hilkka Koivistoinen, Joensuun normaalikouluVanhempien näkökulma varhennetussa kielten opetuksessa ja sen kehittämisessä

Esityksemme teemana on huoltajien osallistaminen varhaiseen kieltenopetukseen Joensuun normaalikoulussa perusopetuksen vuosiluokilla 1-2. Olemme mukana Opetus- ja kulttuuriministeriön kärkihankkeessa liittyen kieltenopetuksen varhentamiseen, kehittämiseen ja lisäämiseen (http://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/kieltenopetus-alkamaan-jo-ensimmaiselta-luokalta-ja-varhaiskasvatuksesta-nelja-miljoonaa-avustuksia-kunnille). Yhtäältä hankkeemme (Early Bird) tavoitteena on varhennetun venäjän, saksan, ja englannin kielikasvatuksen tehostaminen ja pedagoginen kehittäminen, ja toisaalta vanhempien osallisuuden monipuolistaminen koulupolun alkuun sijoittuvassa kielikasvatuksessa. Tässä esityksessä keskitymme tarkastelemaan huoltajien näkemyksiä lastensa kieltenopetuksesta sekä siihen liittyvästä kodin ja koulun välisestä yhteistyöstä Joensuun normaalikoulussa lukuvuonna 2017-2018. Aineistoa kerättiin sähköisellä kyselyllä, jossa oli sekä Likert-asteikollisia väittämiä että avoimia kysymyksiä. Pyyntö kyselyyn vastaamisesta ja linkit kyselyn eri kieliversioihin (suomi, venäjä, englanti) lähetettiin Joensuun normaalikoulun 1-2-vuosiluokkien oppilaiden (N= 125) huoltajille Wilma-viestijärjestelmän välityksellä loka-marraskuussa 2017. Kyselyyn vastasi 70 huoltajaa. Aineistosta löydettyjen teemojen täsmentämiseksi haastateltiin muutamia kyselyyn vastanneita huoltajia sekä oppilaiden opettajia. Tutkimusaineisto on analysoitu sisällönanalyysillä. Esityksessä vastaamme seuraaviin tutkimuskysymyksiin: Millaisena huoltajat kokevat lastensa kieltenopiskelun ja koulun kielikasvatuksen sekä siihen liittyvän kodin ja koulun välisen yhteistyön? Miten kielikasvatukseen liittyvää kodin ja koulun välistä yhteistyötä olisi huoltajien näkökulmasta tarpeen ja mahdollista kehittää? Alustavien tulosten perusteella huoltajat ovat lastensa vieraiden kielten opiskelusta kiinnostuneita ja valmiita tukemaan sitä sekä tahollaan että koulun kanssa yhteistyössä. Vanhempien toiveet koulun tarjoamalle kieltenopetukselle ja lastensa kielten opiskelulle ovat varsin yhteneviä nykyisen Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaisen kielikasvatuksen kanssa. Vastauksissa näkyi vanhempien toive olla paremmin perillä asioista, esimerkiksi siitä mitä lapsen tulisi oppia. Kielitunteja toivottiin lisää, samoin vieraan kielen ottamista osaksi jokapäiväistä koulutyötä. Huoltajat toivoivat koulun tarjoavan oppilailleen useiden vieraiden kielten opiskelumahdollisuuksia, opiskelun toteutukseen monikulttuurisuutta, aitoja kielenkäyttötilanteita, leikillisyyttä ja hauskuutta. He myös toivoivat runsaampaa kielten opettajien ja huoltajien välistä yhteydenpitoa sekä tietoa muun muassa siitä, miten vieraita kieliä nykyisin opiskellaan. Myös kodin mahdollisuudet tukea kielten oppimista vapaa-ajalla kiinnostavat. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys perustuu sosiokulttuuris-ekologiseen käsitykseen oppimisesta.

Jussi Ikkala & Arto Kallioniemi, Helsingin yliopistoKoulun monet kielet ja uskonnot – äidinkielten ja katsomuksen moninaisuutta tutkimassa

Suomessa on nykyään yli 350 000 muualta maahan muuttanutta. Väestömme on siis kielelliseltä ja uskonnolliselta taustaltaan entistä moninaisempi. Maahan tulleiden yhteiskuntaan asettumisen kannalta on tärkeää, että he omaksuvat uuden maan kielen ja ymmärtävät sen kulttuuria, mutta yhtä

52

olennaista on tulijoiden oman kulttuurin, uskonnon ja äidinkielen vaaliminen. Vain hyvin järjestetty koulutus takaa tulijoille sekä uuden omaksumisen että vanhan säilyttämisen. Maahan tulleiden kouluttautumiseen liittyvä tietämys on silti vielä kovin ohutta: suomalainen koulu- ja oppilaitoskulttuuri ja opettajankoulutus eivät ole ehtineet sopeutua nopeaan väestönmuutokseen. Monikielisyyteen ja moniuskontoisuuteen liittyvää pedagogiikkaa ollaan vasta istuttamassa kouluihin ja opettajankoulutukseen. Koulujen monet kielet ja uskonnot on Valtioneuvoston kanslian rahoittama tutkimushanke (2017–2018), jonka tavoitteena on tuottaa ja välittää monipuolista tutkimustietoa vähemmistöäidinkielien ja -uskontojen sekä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen tarpeista eri koulumuodoissa. Tietoa koulutuksen resursseista ja pedagogisista käytänteistä tutkitaan ja etsitään varhaiskasvatuksen, esiopetuksen, perusopetuksen, ammatillisen koulutuksen, lukion, opettajankoulutuksen ja täydennyskoulutuksen järjestäjiltä. Hanke toteutetaan Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä tiedekunnassa äidinkieli ja kirjallisuus, suomi toisena kielenä ja katsomusaineet (uskonnot ja elämänkatsomustieto) -oppiaineiden didaktiikan tutkijoiden ja Helsingin yliopiston Koulutuksen arviointikeskuksen tutkijoiden yhteistyönä. Tässä esitelmässä kerromme tutkimushankkeen toteutuksesta sekä esittelemme alustavia tutkimustuloksia opettajankoulutuksen ja perusopetuksen järjestäjien osalta.

Ida Vesterinen, Jyväskylän yliopisto, historian ja etnologian laitosKouluetnografiaa kahdeksannen luokan historian oppitunneilta

Mikä on historian perusopetuksen opetussuunnitelman ja kouluarjen välinen suhde, millaista osaamista ja ymmärrystä luokkahuoneessa muodostuu? Esitelmä käsittelee väitöstutkimusta, jonka keskiössä on kahdeksannen luokan historian oppitunnit. Aiempi tutkimus nuorten historian osaamisesta on antanut viitteitä opetussuunnitelmien ja historian opetuksen jännitteisestä suhteesta, joten tutkimuksessa on lähdetty paikan päälle osallistumaan ja perehtymään historian opetuksen arkeen. Aineistoa on kerätty etnografisin menetelmin koko kouluvuoden ajalta. Symposium osuu aineistonkeruun loppuvaiheeseen, jolloin kasassa on havainto-, haastattelu- ja tekstiaineistoa noin neljän kuukauden ajalta. Esitelmä keskittyy siten tutkimuksen alustaviin havaintoihin.

Ulla Kiviniemi, Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitosKoulua suunnittelemassa – oikeasti!

Jyväskylän kaupungissa suunnitellaan monitoiminnallista yhtenäiskoulurakennusta, jossa tulevat toimimaan perusopetuksen vuosiluokat 5–9. Uuden koulun suunnittelu on aloitettu keväällä 2017 ja uusi yhtenäiskoulu pyritään ottamaan käyttöön elokuussa 2020. Koulurakennuksen halutaan tukevan laaja-alaisesti ilmiöpohjaista oppimista uuden opetussuunnitelman (OPS 2016) mukaisesti. Rakennuksen tilojen tulee myös mahdollistaa kirjaston, nuorisotilojen sekä iltakäyttäjien toiminta yhteistyössä koulun kanssa. Syksyllä 2017 koululla toteutui luokanopettajakoulutuksen viimeinen opetusharjoittelu, johon osallistui 15 opiskelijaa. Harjoittelun tavoitteena oli mm. osata toimia ammatillisesti työyhteisössä, perehtyä opettajan ammattietiikkaan ja toimintaan kouluyhteisössä sekä toimia opettajan työssä suhteessa yhteiskuntaan ja koteihin. Opiskelijat järjestivät osana harjoitteluaan yhteistyössä koulun väen kanssa viikon kestävän monialaisen oppimiskokonaisuuden,

53

jossa keskityttiin uuden koulun suunnitteluun yhteisenä työskentelynä. Oppimiskokonaisuus perustui työpajatyöskentelylle, johon koko koulu osallistui. Kokonaisuuden tavoitteena oli tukea ja kehittää oppilaiden osallisuutta, vaikuttamista sekä suhtautumista tulevaisuuteen omassa kouluympäristössä mielekkäällä tavalla. Työpajojen tuotokset ja aineistot koottiin arkkitehdin ja muun suunnittelutiimin käyttöön. Viikon aikana järjestettiin työpajoja kuudesta eri aiheesta, joista koululaiset valitsivat itseään kiinnostavimmat. Eri luokka-asteet ja oppilaat yhdistettiin sekaryhmiksi oppilaiden valintojen mukaan. Verstaiden teemat keskittyivät eri aihealueisiin ja toiminnan idea suuntasi työskentelytapoja ja osallistavaa toimintaa: • Tarinallisuus: Mikä on koulun tarina? – Kertomuksia koulusta • Visuaalisuus: Miltä alue ja siellä olevat asiat näyttävät? – Kuvien ja taiteen keinoin suunnitellaan uutta koulua • Liike: Miten haluat liikkua koulussa? – Kokeillaan ja ideoidaan, miten liike ja toiminnallisuus auttavat oppimisessa • Arkkitehtuuri: Miltä koulussa näyttää? – Luodaan kolmiulotteisia pienoismalleja erilaisista oppimistiloista • Draama: Millaisia tunteita, tunnelmia ja vuorovaikutusta koulussa herää? – Pohditaan koulua ja tunteita sekä ja suunnitellaan koulua pelien ja leikkien avulla • Musiikki: Millaisia ovat on koulun äänimaailma ja -maisema? – Hahmotetaan tiloja musiikin, rytmien ja äänien keinoin. Ideointiverstaiden toteutuksen jälkeen kaupungin osallisuuskasvatustiimi on koostanut ja ryhmitellyt pajoissa tuotettuja materiaaleja hankesuunnitelmaa varten.

Maija Esko, Turun yliopisto“ Opettajina kaiken mailman pässit ” – oppimassa eläinten kanssa

Åska

Eläimet osana arjen opetus- ja kasvatustyötä on Suomessa vielä uutta. Kokemukset ovat innostavia ja siksi monitieteistä tutkimusta asiasta tarvitaan.

54

Turun yliopistossa Raumalla eläimet ovat saaneet paikan opettajankoulutuksessa. Perusopiskelijoiden taide- ja muotoilukasvatusta sekä opettajien täydennyskoulutusta on ollut luontevaa toteuttaa erilaisissa oppimisympäristöissä eläinten kanssa. Oppimiskokemukset ovat olleet elämyksellisiä. Eläinten kohtaaminen on jättänyt jäljen.

Vaikka opetus on lähtenyt kunkin kurssin osaamistavoitteista ja opetuksen sisällöistä, on toiminen yhteistyössä kissojen, koirien, pässien ja hevosten kanssa johdattanut opettajaksi opiskelevat pohtimaan opettamista, ohjaamista ja kouluttamista yleensä. Eläinten mukana olo on antanut erilaisen lähestymistavan opetus- ja ohjaustilanteisiin sekä yhdessä toimimiseen, laajentanut pedagogista näkökulmaa, tutustuttanut opiskelijat uudenlaisiin työskentelytapoihin ja herättänyt pohtimaan ihmiskeskeistä maailmankuvaa.

Esityksessäni kerron kokemuksestani, aiheeseen liittyvästä prosessista ja jatkotutkimuksesta sekä tarkastelen eläinten tarjoamia mahdollisuuksia opettajankouluttajina.

Antti Laherto, Elina Palmgren, & Olivia Levrini, Helsingin yliopistoIlmastonmuutokseen ja omaan tulevaisuuteen vaikuttamisen taitoja oppimassa: ensikokemuksia I SEE -projektista

Ilmaston lämpeneminen ja muut globaalit ongelmat voivat saada tulevaisuuden näyttäytymään arvaamattomana ja enemmän uhkana kuin mahdollisuutena. Kiihtyvästä yhteiskunnallisesta muutoksesta ja kriiseistä johtuen monilla nuorilla on vaikeuksia projisoida itsensä tulevaisuuteen ja nähdä itsensä aktiivisina ja vastuullisina yksilöinä, kansalaisina ja ammattilaisina. Koulussa tulisikin opettaa ja oppia taitoja, jotka auttavat opiskelijoita näkemään omia vaikutusmahdollisuuksiaan omaan ja elinympäristönsä tulevaisuuteen sekä käyttämään näitä mahdollisuuksia aktiivisesti toimimalla. Tähän pyrkivä Erasmus+ -projekti I SEE käyttää toimintakompetenssi (action competence) -lähestymistapaa kehittääkseen lukiolaisten tulevaisuudenrakentamistaitoja (future-scaffolding skills). Nämä taidot koskevat strategista ajattelua, kompleksisia systeemejä, kausaliteetteja, tulevaisuusskenaarioita, riskien ottamista, epävarmuuden hallitsemista, sekä luovaa ja mahdollisuuksien rajoja venyttävää ajattelua. Ensimmäisen I SEE -opetusmoduulin teemana oli ilmastonmuutos. Moduuli pilotoitiin 24 suomalaisen, italialaisen ja islantilaisen lukiolaisen ja heidän opettajiensa kanssa viikon mittaisessa kesäkoulussa Bolognassa. Moduulin vaikutuksen tutkimista varten lukiolaiset kirjoittivat etukäteen esseen kuvitellen kesäpäiväänsä vuonna 2030 ja jälkikäteen pohtivat ajattelussaan tapahtuneita muutoksia. Kesäkoulun lopuksi lukiolaisia haastateltiin sekä yksilöllisesti että ryhmissä. Kerätyn aineiston alustavan sisältöanalyysin perusteella opiskelijat oppivat ajattelemaan entistä monipuolisemmin erilaisia tulevaisuusskenaarioita. Backcasting-metodi ja muu kesäkoulun sisältö antoivat itseluottamusta ja uskoa siihen, että kovalla työllä ja olemalla rohkea asioihin voi vaikuttaa. Opiskelijat tiedostivat sen, että asioiden muuttamisen eteen on tehtävä töitä yhdessä – myös kansainvälisesti. Osalle oli tärkeää huomata, että myös muualla maailmassa on ihmisiä, joilla on hyvin samanlaisia arvoja ja ajatuksia kuin heillä itsellään. Lukiolaiset oppivat ajattelemaan

55

tulevaisuuttaan tavalla, jota heidän mielestään ei koulussa opeteta. Nämä alustavat tulokset rohkaisevat jatkotutkimuksiin ja kehittämään uusia opetusmoduuleita I SEE -projektissa.

56

Työpajat (C 101 Lucina)

Työpaja 1:Ria Heilä-Ylikallio, Åbo Akademi,Maria Ahlholm, Helsingin yliopisto,Pamela Granskog Utbildningsstyrelsen,Minna Harmanen, Opetushallitus,Gun Oker-Blom, Utbildningsstyrelsen,Kaisu Rättyä, Tampereen yliopisto &Liisa Tainio, Helsingin yliopistoArbetsgrupp: Diskussion om benämningen modersmål och litteratur - Keskustelua nimestä äidinkieli ja kirjallisuus Vems modersmål undervisas och bedöms? Kenen äidinkieltä opetetaan ja arvioidaan? Välkommen att diskutera! Tervetuloa keskustelemaan!

Syftet är att väcka diskussion om undervisningsämnets namn i relation till internationell och nordisk kontext (t.ex. NNMF; ARLE). Vidare behöver undervisningsämnets namn analyseras i ljuset av aktuell samhällsdebatt (t.ex. Aamulehti). Genom att engagera forskare och lärarutbildare vid universitet och utbildningsförvaltare vid Utbildningsstyrelsen i en diskussion kan centrala frågor identifieras, och om behov finns, föras vidare. Bakgrunden är den, att benämningen på undervisningsämnet modersmål och litteratur / äidinkieli ja kirjallisuus är unikt för Finland. Till exempel i Sverige leder benämningen till förvirring eftersom modersmål avser elevers hemspråk. Vidare väcker benämningen äidinkieli/modersmål frågor om identitet och genus. Vore ett ämnesnamn som suomen kieli ja kirjallisuus/ svenska språket och litteraturen för snävt för att visa på bredden i livskunskapsämnet? I internationella forskningssammanhang har man övergått till L1, förstaspråkslärande. Rättyä, Heilä-Ylikallio och Tainio (2017) har riktat intresset mot forskning inom modersmålets didaktik under åren 2000-2016 i Finland inom ramen för ett nordiskt kartläggningsprojekt. Att granska forskningens teman, anställningar och karriärmöjligheter vid universitet och finansiering av forskning är ytterligare sätt att teckna en klarare bild av vad ämnet modersmål och litteratur, dess forskning samt (lärar)utbildning består av. Työryhmä alustaa eri näkökulmista, kaikki mukaan keskustelemaan!

Työpaja 2: Sari Sulkunen, Eija Aalto, Merja Kauppinen, Tarja Nikula, Johanna Saario & Kristiina Skinnari, Jyväskylän yliopistoTiedonmuodostus on kielityötä

Kouluopetuksessa ja oppimisessa on useita kielen ja sisältötiedon yhteen sovittamiseen liittyviä haasteita. Monissa oppiaineissa tekstit sekä niissä käytetty kieli ovat abstrakteja ja vaikeita, mutta opetus on silti sisältöpainotteista. Tällöin erityisesti kieli- tai tekstitaidoiltaan heikoimmat oppilaat eivät saa tarvitsemaansa tukea. Useissa tutkimuksissa on paneuduttu kielen rooliin eri oppiaineiden opetuksessa (esim. matematiikasta Mercer & Sam, 2006; historiasta Barton & Levstik, 2009) ja osoitettu, että kielitietoinen opetus tukee kaikkien oppimista. Kielitietoisuus on keskeinen teema niin perusopetuksen kuin lukionkin uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Konkreettisesti tämä

57

näkyy kielen roolin korostamisessa osana koulun toimintakulttuuria sekä monilukutaitoon liittyvissä laaja-alaisissa osaamisalueissa (POPS, 2014, 20–21, 26; LOPS, 2015, 16–17, 38). Monilukutaidon osaamisalueessa korostetaan, että erilaiset lukutaidot kehittyvät kaikissa oppiaineissa osana oppimisen käytänteitä. Tämä nojaa käsitykseen kielen sosiaalisesta ja toiminnallisesta luonteesta (Swain ym., 2015): kielenkäyttö kietoutuu yhteisön tiedontuottamisen käytänteisiin, eikä sitä voi erottaa sisältötiedosta. Eri oppiaineiden opettajat ovat siten oman tiedonalayhteisönsä kieli- ja tekstikäytänteiden asiantuntijoita. Opetuksen kehittäminen kielitietoiseen suuntaan edellyttää kieliasiantuntijuuden uudelleen määrittelyä erityisesti muiden kuin kieliaineiden opettajien näkökulmasta. Tässä työpajassa kysymmekin, mitä kieliasiantuntijuus eri oppiaineiden näkökulmista tarkoittaa ja miten muiden kuin kieliaineiden opettajien kieliasiantuntijuus poikkeaa kieltenopettajien asiantuntijuudesta? Työskentely on osallistujakeskeistä ja sen pohjana ovat haastattelu- ja luokkahuoneaineistot, jotka kattavat aineenopettajaopiskelijoiden, luokanopettajien sekä yläkoulun ja lukion aineenopettajien näkökulmat. Aineistot edustavat eri oppiaineita, ja niissä on mukana myös CLIL-näkökulmaa.

Lähteet:Barton, K. C. & Levstik L. S. 2009. Teaching History for the Common Good. New York: Routledge. Mercer, N. & Sam, C. 2006. Teaching children how to use language to solve math problems. Language and Education, 20(6), 507–528.POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.LOPS 2015. Lukion opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.Swain, M., Kinnear, P. & Steinman, L. 2015. Sociocultural Theory in Second Language Education. An Introduction through Narratives. Bristol: Multilingual matters.