Redalyc.EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL AULA VIRTUAL ... · EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL AULA VIRTUAL EN ... están proponiendo cambios en la estructura ... este estudio

Suma Psicológica

ISSN: 0121-4381

[email protected]

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Colombia

Peña Sarmiento, Martha del Rosario; Avendaño Prieto, Bertha Lucía

EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL AULA VIRTUAL EN UNA INSTITUCIÓN DE

EDUCACIÓN SUPERIOR

Suma Psicológica, vol. 13, núm. 2, septiembre, 2006, pp. 173-192

Fundación Universitaria Konrad Lorenz

Bogotá, Colombia

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Evaluación de la implementación del aula virtual en una institución de educación superior 173

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2: 173-192, septiembre 2006, Bogotá (Col.)

Suma Psicológica, Vol. 13 N° 2Septiembre de 2006, 173-192,ISSN 0121-4381

EVALUACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DELAULA VIRTUAL EN UNA INSTITUCIÓN

DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Martha del Rosario Peña SarmientoBertha Lucía Avendaño Prieto

Fundación Universitaria Konrad Lorenz, Colombia

ABSTRACT

The objective of the present study was to know the impact of theimplementation of the virtual classroom in an Institution of Superior Education,through the evaluation of the learning in the students and of the perceptionof the early work with educational and students. The study was ahead inseveral academic periods, the information was gathered through surveys, agroup focus, and an objective test of knowledge. For such an effect adescriptive study was developed with a design expost-facto and a quasi-experimental design. The results of the No-experimental strategy show aperception positive point of students like of educational toward the virtualclassroom. The results of the Experimental strategy don�t evidencedifferences statistically significant, in the level of learning of the studygroups.

Key words: virtual classroom, evaluation, learning, superior education,pedagogic model.

RESUMEN

El objetivo del presente estudio fue conocer el impacto de laimplementación del aula virtual en una institución de educación su-

Correspondencia: [email protected]

Martha del Rosario Peña Sarmiento, Bertha Lucía Avendaño Prieto174


INTRODUCCIÓN

L os desarrollos científicos sehan manifestado en innumerables e indiscutibles avances

tecnológicos, e históricamente se haadvertido su capacidad para estimu-lar diversos cambios, en su mayoríacríticos, para la consolidación de lascomunidades humanas. Cabero (1996)considera que la implantación en lasociedad de las denominadas �nuevastecnologías� (NT) de la comunicacióne información, está produciendo cam-bios insospechados respecto a los ori-ginados en su momento por otrastecnologías, como fueron la imprentay la electrónica. Sus efectos y alcan-ces, están proponiendo cambios en laestructura social, económica, laboral,jurídica y política, debido a las posibi-lidades que tienen tales tecnologíaspara manipular, almacenar y distri-buir la información. Para Martínez(1998), las tecnologías de la informa-

ción y de la comunicación, más quecrear cambios por sí mismas, susci-tan transformaciones porque se arti-culan con las tendencias mundialeshacia la globalización, lo que por su-puesto exige pensar la educación su-perior desde una nueva perspectivaacorde con los nuevos órdenes mun-diales.

La introducción de la tecnología enambientes o contextos educativos hapropiciado diversos espacios de re-flexión, sobre la forma como tradicio-nalmente se viene impartiendo laeducación universitaria. Tales desa-rrollos han permitido el diseño de pro-gramas completamente virtualizadosy de estrategias intermodales, comoapoyo a programas de educación a dis-tancia y a programas presenciales. Losprogramas completamente virtuali-zados han ampliado en forma impor-tante la cobertura, reduciendo costoseducativos y evitando desplazamien-

perior, a través de la evaluación del aprendizaje en los estudiantes yde la percepción del trabajo adelantado con docentes y estudiantes. Elestudio se adelantó en varios períodos académicos, la información serecolectó a través de encuestas, un grupo foco, y una prueba objetivade conocimientos. Se realizó un estudio descriptivo, un diseño ex postfacto y un diseño cuasiexperimental. Los resultados de la estrategiano experimental muestran una percepción positiva tanto de estudian-tes como de docentes hacia el aula virtual. Los resultados de la estra-tegia experimental no evidencian diferencias estadísticamentesignificativas, en el nivel de aprendizaje de los grupos de estudio.

Palabras clave: aula virtual, evaluación, aprendizaje, educación superior,modelo pedagógico.



tos geográficos de los estudiantes, dadoque pueden ingresar al campus desdecualquier terminal de computadoraconectada a la �red�. A pesar de talesadelantos, existe una comprensiblereserva frente a la calidad de la edu-cación impartida en tales programas.Las dudas se originan cuando se com-paran los escenarios de educaciónconvencional con los virtuales, to-mando entre otros criterios lapresencialidad y los resultadosacadémicos. De acuerdo con Versluis(2004), muchas de la denominadas�Hiperuniversidades� han sacrificadola calidad de los programas y la conso-lidación de la facultad, en pro del lu-cro y la comercialización de laeducación. Según este autor, tales�Instituciones� son básicamente pro-veedoras de títulos que se obtienen entiempos reducidos y en donde no exis-te una formación real sino simple-mente acceso a la información.Aunque éste también puede ser elcaso de las universidades presencia-les no calificadas, no se puede asegu-rar que la sola asistencia al aula declase, garantiza una formación concalidad.

Las debilidades de las universida-des tanto virtuales como presencialesestán relacionadas con los currículos,la calidad de la información, el tipo detareas propuestas, la formación y dis-posición de los docentes, las caracte-rísticas de la retroalimentación, elmanejo de los recursos en el aula, eltipo de estudiantes y los recursos dela institución, entre otros. Lasimplicaciones de estas falencias en la

formación de los estudiantes, debenoriginar discusiones académicas quepermitan tomar como punto de refe-rencia la experiencia en materiaeducativa de éste y otros países, invi-tándonos a la mesura y a diseñarcurrículos más sólidos, así como nue-vos modelos pedagógicos en pro de lacalidad educativa universitaria, sinque ello implique subutilizar las tec-nologías de comunicación sino obte-ner de éstas el máximo provecho.

La utilización de instrucción asis-tida y/o dirigida por computador, si-mulaciones y audioconferencias seremonta a los años sesenta (Tiffin &Rajasingham, 1995). Este tipo de es-trategias educativas permiten cons-truir currículos más flexibles,maximizando la experiencia adquiri-da con la presencialidad y el aporte dela tecnología. En este siglo se han con-vertido en recursos valiosos para apo-yar los procesos de formaciónuniversitaria y con la evolución de lainformática nuevos términos se hanacuñado al lenguaje educativo. Estostérminos son: aula virtual, clase vir-tual y realidad virtual. Hiltz (1985) ci-tada por Tiffin & Rajasingham (1995)acuñó el término aula virtual para re-ferirse al empleo de comunicacionesmediadas por ordenador, para crear unanálogo electrónico de las formas decomunicación que normalmente sepresentan en el aula como discusio-nes, conferencias y exámenes. Eneste estudio se concibe el aula virtualcomo un espacio de interacciónconformado o integrado por múlti-ples recursos que no implica nece-



sariamente la simulación electróni-ca del aula convencional medianterealidad virtual.

La construcción de modelos peda-gógicos que orienten el diseño y es-tructura de las aulas virtualesrequiere el dominio de teorías tantopsicológicas como pedagógicas sobre elaprendizaje, así como de un amplioconocimiento de la población univer-sitaria y de su contexto sociocultural.De acuerdo con Leflore (2000) citadopor Henao (2002), algunas de las teo-rías son Gestalt, cognoscitiva yconstructivismo. Según Gros, Bernar-do, Lizano, Martínez, Panadés & Ruiz(1997) la teoría conductista, tambiénha hecho aportes importantes en eldiseño de software educativo y en eldiseño instruccional. Cada teoría ex-plica el aprendizaje en forma distintay como consecuencia, se derivan es-trategias y métodos diferentes. Elconductismo enfatiza en la identifica-ción de los comportamientos a formar(habilidades básicas, solución de pro-blemas y desarrollo de la creatividad),construcción de objetivos conduc-tuales que guíen al estudiante paso apaso con una descripción de lo queha de hacer y lo más importante, en-señando para qué ha de hacerlo, yejecutando sistemas de retroalimen-tación que ofrezcan información sobreel alcance de los objetivos conduc-tuales (Rey, 1998). La Gestalt orientael diseño visual de los materiales(Henao, 2002), el cognosci-tivismoorienta el manejo conceptual y el di-seño de estrategias que mejoran laelaboración de conceptos, y por lo tan-

to, la codificación en la memoria.Anderson (2001), presenta una revi-sión de los procesos básicos del apren-dizaje y la memoria así como múltiplesinvestigaciones, útiles para el diseñode las aulas virtuales. Según Díaz yHernández (1998), el constructivismoagrupa diversos tópicos entre ellos lagenética, el desarrollo, el aprendizajeverbal significativo, el procesamientode información, sociocultural y delaprendizaje y resalta la importanciade la interacción social en el aprendi-zaje. Además, entiende el aprendiza-je significativo como un proceso derevisión, modificación, diversifica-ción, coordinación y construcción deesquemas de conocimiento (Gros etal., 1997). El diseño de las aulasvirtuales debe tener en cuenta losaportes de cada teoría sin ignorar susdiferencias, incluso, cada componen-te del aula puede estar sustentadodesde una teoría distinta sin que estoimplique una manejo ecléctico de lasposiciones. No se puede ignorar el de-sarrollo teórico ni diseñar aulas arbi-trariamente, por las implicacionesque tiene en el aprovechamiento aca-démico y en la disposición de los es-tudiantes hacia la herramienta.

Otro elemento importante en eldiseño de los modelos pedagógicos esel conocimiento de la población y sucontexto; y para resaltar este aspecto,se comentará uno de los rasgos queha caracterizado la educación en Co-lombia. Los estudiantes que ingresana la educación superior han crecidoen entornos de aprendizaje pasivos, lagran mayoría prefieren tener una fi-



gura de autoridad que les guíe y lesdiga todo lo que tienen que hacer; sesienten a salvo y confortables escu-chando y tomando notas. Por otro lado,los docentes también se sienten sa-tisfechos con sus clases magistralesy continúan utilizando estrategiaspedagógicas y didácticas que perpe-túan el acercamiento pasivo del estu-diante al conocimiento y limitan eldesarrollo de su autonomía. En estacircunstancia, si un modelo pedagó-gico determinado se implementaradesconociendo este rasgo, demoraría,o en el peor de los casos impediría elalcance de sus objetivos. En este sen-tido entonces, el modelo tendría queincluir un elemento de transición quellevara progresivamente haciaentornos cada vez más activos, altiempo que desplegara estrategiasque desarrollaran paulatinamente laautonomía del estudiante.

La autonomía, la disciplina, la ac-titud, la disposición para enfrentarsea la tecnología, la disponibilidad derecursos tecnológicos y la capacidadpara adaptarse a entornos activos deaprendizaje, se convierten en carac-terísticas necesarias para el éxito delos programas completamente virtua-lizados. Es un error pensar como lopropone Versluis (2004), que la sim-ple exposición o la participación de losestudiantes en tales programas loshará autónomos, independientes ygestores de su propio aprendizaje. Talapreciación puede extenderse a laexposición a las aulas virtuales, yasea como apoyo a, o en combinacióncon la presencialidad.

Cuando se piensa en la manera dealcanzar el perfil de un egresado enun programa académico particular,generalmente se enfatiza en las com-petencias disciplinares. No obstante,si se revisa con detenimiento lo ex-puesto anteriormente, se deduciráque la autonomía y la disciplina, nose asocian con dichas competencias,sino que se relacionan directamentecon capacidades más de orden per-sonal y por ende psicológico, cuyasbases se forman en la infancia y ado-lescencia en contextos educativos(preescolares, de educación básica ymedia) y familiares, siendo sin dudala familia un artífice importante detales capacidades. La dinámica delcontexto universitario, exige que el es-tudiante que ingresa sea en algunamedida, autónomo, responsable, dis-ciplinado, etc., y se espera que con elpaso de los semestres académicos fi-nalmente el egresado haya alcanzadoal máximo tales capacidades. Sinembargo, esto no ocurre con tal per-fección y es aquí donde las instanciasuniversitarias, tienen que proponerun modelo pedagógico integral en don-de el aula virtual sea uno de los me-dios mediante el cual se pretendealcanzar tales competencias. No sepuede olvidar la multiplicidad de fac-tores (asociados a los estudiantes, do-centes, currículo, recursos, etc.) quedeterminan el logro de una formaciónprofesional con calidad. En este ordende ideas, parte de la misión de las ins-tituciones universitarias consiste enfortalecer las bases de los estudian-tes para el autoaprendizaje, si se pre-



tende formar estudiantes más activossocialmente y con mayores habilida-des para enfrentar diversos problemaspropios de las sociedades humanas. Esimportante rescatar en este contextolas propuestas de Michel & Luviano(1991), con un interés intrateóricoemancipador en el sentido comenta-do por Vasco (1990), Michel (1996),Reparaz (2000), quienes subrayan laimportancia de trabajar un conjuntode actividades para desarrollar en losestudiantes su capacidad paraaprender autológicamente, median-te actividades que estimulan autorre-flexiones individuales y de grupo,orientadas por un coordinador o tutor.

No se puede desconocer este pa-norama que invita a renovar el rol tan-to del docente como del estudiante.Según González, Lora & Malagón(2000), en Colombia la educación hasido tradicionalmente un sector pasi-vo y poco dispuesto a los cambios y lastransformaciones, debido a dos situa-ciones primordiales: la primera es queel maestro ha sido preparado bajo unapedagogía centrada en sus habilidadesdidácticas y en el reconocimiento desu papel como poseedor del conoci-miento y la verdad, y por lo tanto, fuen-te principal de la información. Lasegunda, es la poca disponibilidad derecursos económicos para invertir entecnología. Abandonar la pasividad tan-to en docentes como en estudianteses fundamental si se quiere mejorarla calidad de la educación. En este con-texto, se exige un rol, que en el casodel docente se caracterice por unareflexión continua sobre su práctica

docente, sobre el estado de su conoci-miento que le estimule a actualizar-se constantemente en su área delsaber, que le permita realizar inves-tigación y que esté dispuesto a co-nocer y a dominar la tecnologíaeducativa. Respecto a este último pun-to, Reparaz (2000, p. 21) considera que�el profesor debe plantearse y asumirque, siendo él la piedra angular delproceso de enseñanza, nunca las nue-vas tecnologías le sustituirán�. En elcaso del estudiante, se exige un rolque lo lleve a reflexionar sobre sus de-bilidades para corregirlas, a cumplircon sus obligaciones académicas enel tiempo previsto y sin excusas, a for-mular preguntas porque reconoce queél es el artífice de su aprendizaje, abuscar rutas para solucionar obstácu-los y no frustrarse ante el primer fra-caso. El valor agregado de la renovaciónde los roles del docente y del estu-diante se reflejaría en un cambioactitudinal y comportamental que lle-varía a valorar el conocimiento por elconocimiento.

Si se tiene en cuenta lo anterior,la introducción cuidadosa y planeadade las �aulas virtuales� como comple-mento a la educación presencial, ten-dría implicaciones positivas no sólo enel aprovechamiento académico sinoen la actitud y disposición de los estu-diantes y docentes para aceptarla comoparte de su quehacer educativo. No sepuede desconocer, por ejemplo, el te-mor o resistencia que todavía se ob-serva entre estudiantes y docentes,cuando se enfrentan a situacionesque los llevan a interactuar con el



computador. La planeación debe in-cluir en primer lugar la integracióncurricular de las aulas, la adquisiciónde recursos tecnológicos (como plata-formas, servidores con gran capaci-dad, equipos, terminales, etc.),instrucción permanente (acceso a lared, ingreso a la plataforma, uso de losrecursos, solución de problemas comu-nes, uso de software, etc.), asignaciónde tiempos, administración de recur-sos financieros y sensibilización ha-cia la tecnología. La instrucción, porsupuesto, no abarcaría únicamenteentrenamiento en el manejo de latecnología sino en el desarrollo oconsolidación de las competencias pe-dagógicas en el caso de los docentes ysensibilización en docentes y estu-diantes. El éxito en la integracióncurricular de las tecnologías de la in-formación y de la comunicación comolo propone Reparaz (2000), no debe obe-decer a una innovación tecnológicasino a una educativa, asunto que sinduda exige argumentar su uso en lopedagógico y en lo didáctico.

El diseño de las aulas virtualesademás de estar orientado por crite-rios estéticos de ninguna manerapuede dejar de lado los criterios peda-gógicos. Son éstos los que en mayormedida deben orientar la construc-ción del aula. De acuerdo con Benyon,Stone & Woodgroffe (1997) & Berge,Collins & Dougherty (2000), citados porHenao (2002), el diseño de un cursopara el ambiente de la red exige mu-cho más que colocar en una página ositio un conjunto de documentos en-lazados electrónicamente y no garan-

tiza que los alumnos comprendan untema. De hecho, Barbera (2004), con-sidera que en muchos de los ambien-tes educativos virtualizados hanprevalecido los criterios tecnológicosy estéticos sobre los educativos (es elcaso de algunos hipertextos que nopromueven el conocimiento y en sulugar crean rutas erradas para los es-tudiantes), se confunde el proceso deconstrucción de conocimiento con lasimple entrega o acceso a la infor-mación y se formulan propósitoseducativos superficiales, entre otros.Aunque tales críticas se hacen fun-damentalmente a los programas com-pletamente virtualizados, no cabe dudadel valor que como insumo tienen paralas instituciones que están introdu-ciendo aulas virtuales a los programaspresenciales, pues subrayan la nece-sidad de asegurar que los docentesdesarrollen competencias pedagógicasque garanticen una formación real enlos estudiantes usando de manera efi-ciente la tecnología disponible. En esesentido, se resalta lo planteado porHenao (2002, p. 13) quien afirma que�el simple acceso a buenos recursosno exime al docente de un conoci-miento riguroso de las condicionesque rodean el aprendizaje, o de laplaneación didáctica cuidadosa�. Tam-poco exime a las instituciones deacompañar a los docentes y estudian-tes, ofreciéndoles las herramientasasí como la capacitación necesariapara lograr los objetivos educativos.

Los entornos activos y colabo-rativos de aprendizaje parecen ser laspropuestas más discutidas alrededor



del logro de objetivos educativos. Pero,¿qué se entiende por activo y porcolaborativo? Para Reparaz (2000), lassituaciones de aprendizaje activo sonaquellas en las que con frecuencia sepone a prueba la capacidad del estu-diante para solucionar problemas. Suserrores, dudas, dificultades y limita-ciones son ocasiones para desarrollaruna tarea directiva del profesor, quienactúa como tutor o guía, le conduceen la selección y adquisición del co-nocimiento, y le ayuda en el desarro-llo de los hábitos, destrezas y valores.Sin duda el rol de tutor, adquiere im-portancia como lo comentan Ariza &Ocampo (2004) por su carácter preven-tivo y facilitador en el desarrollo decompetencias, aspecto que redunda enlos niveles de formación alcanzadospor los estudiantes. Los entornoscolaborativos de acuerdo con Roselli,Bruno & Evangelista (2004), corres-ponden a escenarios de aprendizajeapoyados por el computador, en dondeel concepto clave es la interacción quepuede darse de diferentes manerasentre el computador y los usuarios (es-tudiantes y docentes). Como estrate-gia para facilitar el aprendizajecolaborativo, Pérez (1996) presentauna experiencia positiva usando elcorreo electrónico (medio de comuni-cación asincrónico). Roselli, Bruno &Evangelista (2004), compararon la ca-pacidad para solucionar problemas(tipo matrices progresivas de Raven)y elaborar conocimientos (dar una res-puesta consensuada a una preguntaconcreta) en doce díadas que trabaja-ron en una interacción directa (cara

a cara) o a través de un chat (me-diada); los resultados no muestrandiferencias estadísticamente signifi-cativas en la resolución de problemasy en la elaboración de conocimientosde las díadas. Tampoco encontrarondiferencias en las intervencionescognitivas específicas y no se observóuna distribución más equitativa de laparticipación en la modalidad media-da. Sin embargo, sí observaron diferen-cias en la interacción: la colaboraciónmediada sincrónica implica mástiempo, la fluidez e intensidad del in-tercambio es menor, los mensajes sonmás cortos, la proporción de interven-ciones organizativas del trabajo esmayor y la proporción de intervencio-nes ajenas a la tarea es menor.

De acuerdo con Barbera (2004), laevaluación de la calidad de los am-bientes de educación virtualizados nodebe basarse en asuntos estructura-les o de organización, sino en el apro-vechamiento académico o en elproceso de construcción del conoci-miento vivenciado por el estudiante,así como en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Considera que se han co-metido errores en la aplicación de loscriterios de calidad cuando se evalúancontextos de educación virtual; elprimero, hace referencia a la re-producción irreflexiva en contextoseducativos de los modelos de calidadbasados en asuntos comerciales y ad-ministrativos. El segundo error, esusar como dimensión central de laevaluación la satisfacción del estu-diante. El tercero, está relacionadocon los costos de la educación virtual;



puede que en términos generales loscostos sean menores pero no por estola calidad debe diferir de los progra-mas presenciales. Y el cuarto, hacereferencia a separar los objetivos dela educación de los sistemasmultimedia. Es decir, los sistemasmultimedia sirven a un fin y no sonellos el fin en sí mismos.

La introducción de cursos virtualesen la institución universitaria en lacual se efectuó el estudio, se iniciahacia el año 2000. Desde esta fechahasta aproximadamente el año 2002,la comunidad universitaria comenzóa familiarizarse con la herramienta,de manera que para esta época la to-talidad de los procesos evaluativos es-taban dirigidos a monitorear laadaptación de la comunidad. Se con-formó el Departamento de EducaciónVirtual para que asumiera el liderazgode estos desarrollos y prestara apoyoal personal docente, discente y admi-nistrativo. En el año 2003, se diseña-ron materiales didácticos que teníanel propósito de complementar el tra-bajo presencial y facilitar el trabajoindependiente del estudiante. Se im-partió capacitación a los docentes enel manejo de la plataforma y se ade-lantó un proceso de sensibilización conprofesores y estudiantes a fin de irasimilando el cambio de paradigmaque suponía el paso de una cátedratotalmente presencial, a una apoyadapor tecnologías de información y co-municación. En el año 2004, seincrementó el número de asignaturasque utilizaban el aula virtual, se ela-

boraron algunas pautas generalespara estructurar las aulas virtuales yse establecieron las funciones del do-cente como administrador del aulavirtual. En el primer período académi-co del año 2005, se planearon diver-sas estrategias de evaluación paradeterminar el impacto del aula virtual,se ofreció apoyo técnico y pedagógicoa los docentes y se monitoreó la acti-vidad realizada por ellos.

Teniendo en cuenta el contextopresentado, el objetivo del presenteestudio fue evaluar la implemen-tación del aula virtual en una insti-tución de educación superior. Se tuvoen cuenta la percepción hacia el usodel aula virtual en docentes y estu-diantes, el aprendizaje y el rendimien-to académico de varios grupos deestudiantes en cinco períodos acadé-micos, tomando las asignaturas de lostres primeros semestres en cuatroprogramas de educación superior.

MÉTODO

DISEÑO

Para analizar la percepción de docen-tes y estudiantes se usó un diseñodescriptivo. Para estudiar posiblescambios en el rendimiento académi-co a raíz del uso del aula virtual, seusó un diseño ex post facto y para co-nocer el efecto del aula virtual en elaprendizaje se utilizó el diseñocuasiexperimental de cuatro gruposde Solomon: dos experimentales y doscontrol. La figura 1 presenta el diagra-ma del diseño.



PARTICIPANTES

La evaluación de la percepción del tra-bajo adelantado por los docentes fuerealizada en dos períodos académicospor 748 estudiantes de cuatro progra-mas de educación superior. La evalua-ción de la ejecución de los docentesen el aula virtual fue contestada por629 estudiantes y la evaluación de lapercepción de los docentes sobre lalabor realizada en el aula virtual fuecontestada en los dos períodos acadé-micos por 61 docentes.

Para comparar el rendimiento aca-démico con y sin el uso del aula vir-tual se utilizaron las calificacionesobtenidas por 1.000 estudiantes en 40asignaturas.

Para determinar el impacto delaula virtual sobre el aprendizaje, seseleccionaron cuatro grupos natura-les cada uno conformando en prome-dio por veintinueve estudiantes; dosgrupos de jornada diurna y dos de jor-nada nocturna.

INSTRUMENTOS

Para evaluar la percepción de la co-munidad universitaria hacia el traba-

jo desarrollado en el aula virtual, ac-ceso y disponibilidad de equipos, seaplicó un instrumento tipo likert de31 reactivos, que fue contestado tan-to por estudiantes como por docentes.La percepción de los docentes se in-dagó mediante la técnica de gruposfocales, un cuestionario de 16 pregun-tas abiertas y un instrumento con unaescala dicótoma (SÍ/NO).

Para determinar el impacto delaula virtual sobre el aprendizaje, sediseñó una evaluación objetiva deconocimientos en el área de metodo-logía de la investigación, conformadapor 30 reactivos.

Todos los instrumentos utilizadosse sometieron a validación por juecesexpertos quienes analizaron pertinen-cia, redacción y suficiencia de losreactivos.

PROCEDIMIENTO

Percepción de docentes y estudiantes.Las evaluaciones se realizaron en elsegundo semestre de 2004 y primersemestre de 2005. Los docentes res-pondieron las evaluaciones de mane-ra presencial y los estudiantes através de la plataforma virtual.

FIGURA 1. Diagrama del diseño de los cuatro grupos de Solomon, siendo G1 yG4, grupos de la jornada nocturna, G2 y G3, grupos de la jornada diurna.

G1 O X O

G2 O - O

G3 - X O

G4 - - O



Impacto del aula virtual sobre elaprendizaje. Se seleccionaron cuatrogrupos de estudiantes de quinto se-mestre que se encontraban cursandola misma asignatura impartida por elmismo docente. Dos de los grupos re-cibieron apoyo del aula virtual y losotros dos, no. Sólo a uno de los gruposexperimentales y a uno de los gruposcontrol se les administró la prepruebay a los cuatro grupos se les aplicó laposprueba. Los grupos experimentalesdesarrollaron tres temas apoyados enel aula virtual. El apoyo se limitó aluso de foros de comunicaciónasincrónicos sobre las temáticas de-sarrolladas en clase, acceso a mate-rial específico y presentación por partedel docente de mapas conceptualesque organizaban la información tra-bajada en clase.

RESULTADOS

PERCEPCIÓN DE DOCENTES (PRIMERPERÍODO EVALUADO)

Los docentes percibieron en los estu-diantes, un aumento en el interés ypreocupación por los temas discutidosen clase así como un mayor invo-lucramiento en sus actividades aca-démicas. Consideraron que les facilitó,también, el acceso a la informacióndel curso y la comunicación con eldocente.

Observaron en algunos estudian-tes, resistencia hacia el trabajodesarrollado con el aula virtual; se an-gustiaban porque no tenían acceso ala plataforma o porque se presentabanproblemas técnicos, y temían no cum-

plir con las actividades en las fechasestablecidas.

Aunque algunos profesores mani-festaron estar de acuerdo en que lainclusión del aula virtual permite de-sarrollar autonomía; otros no los con-sideraron así. Manifestaron quealgunos estudiantes siguen bajo elesquema de la formación tradicionaly se les dificulta desligarse de la cla-se magistral. Otros consideraron quepara orientar el trabajo independien-te del estudiante se necesita además,un modelo o guía; el aula virtual seríasólo una herramienta y es necesarioque los estudiantes asuman el mode-lo con autonomía, ya que exige mayormanejo de la responsabilidad y liber-tad. Agregaron que, si las actividadespropuestas en el aula virtual no secalificaban, los estudiantes no parti-cipaban.

Los docentes perciben que las ac-tividades virtuales, les exige a los es-tudiantes más trabajo independientey conocimiento de la herramientapara desarrollarlas. Para el caso de losestudiantes de la jornada nocturna,cumplir con las actividades es difícildado que muchos de estos estudian-tes no tienen computador en sus ca-sas y cuando tienen la oportunidad deusar los equipos de la institución, nopueden hacerlo debido a la demandaque tienen los mismos en las diferen-tes salas de cómputo.

En relación con las competenciasdesarrolladas, los docentes consideranque los estudiantes han mejorado enel manejo de la tecnología y en su ca-pacidad para comunicarse. No perci-



ben una diferencia en el manejo delos contenidos y en el aprendizaje,probablemente porque no se haoptimizado el recurso tecnológico.

Respecto al aporte del aula virtuala la labor docente, los profesores con-sideran que permite mayor segui-miento al estudiante y atenciónpersonalizada porque pueden propor-cionar retroalimentación inmediata eindividual. Aumenta las opciones deinteracción con el estudiante y ofre-ce diferentes formas de evaluación (fo-ros, talleres, tareas, etc.). Eliminadistancias y horarios, permite organi-zar contenidos y detallar situaciones-problema. Admite manejo asincrónicodel tiempo, estimula la creatividad deldocente y su actualización, facilita eldesarrollo de actividades sin contac-tar a los estudiantes y elimina proble-mas por inasistencia.

Perciben un cambio en su labor;el aula virtual exige una mayor dedi-cación de tiempo para la elaboraciónde material y seguimiento (además deltiempo de clase), así como para man-tener actualizada el aula. Algunos re-portan cierta resistencia hacia elmanejo de los recursos tecnológicos,poco conocimiento de la herramientay dificultades en el manejo interactivode la simbología matemática y gráfi-ca.

Sobre la pertinencia de las aulasvirtuales, los profesores consideranque es un recurso útil para toda asig-natura si se maneja de manera com-plementaria. Afirman que no todos losrecursos son pertinentes para las di-

ferentes asignaturas (por ejemplo, elforo en matemáticas) y su efectividadestá determinada en parte por el ta-maño de los grupos. Para diseñar elmaterial de algunos cursos se requie-re manejar ciertas herramientas (porejemplo, uso de lenguaje simbólico) yno todos los docentes las dominan. Ma-nifestaron que cada docente desarro-lló las actividades a su ritmo yteniendo en cuenta las característi-cas de las asignaturas. Recomenda-ron tener en cuenta su experiencia ycriterio para determinar las activida-des o recursos apropiados para cadaasignatura.

Para perfeccionar o mejorar lasaulas virtuales los profesores sugi-rieron desarrollar acciones en treslíneas: (a) Formación a estudiantesy profesores en el manejo del aulavirtual, (b) Establecimiento deparámetros pedagógicos y administra-tivos y (c) Optimización de recursostecnológicos.

PERCEPCIÓN DE DOCENTES (SEGUNDOPERÍODO EVALUADO)

Esta evaluación fue realizada en elprimer semestre de 2005 y participa-ron 22 docentes. Las observaciones ysugerencias realizadas por los profe-sores, se resumen a continuación: a)Debe aumentarse la disponibilidad deequipos para el desarrollo, evaluacióny seguimiento del trabajo virtual. b) Esdifícil establecer si se facilitó elaprendizaje de los estudiantes. c) Enlos cursos que requieren análisis ma-temático es difícil aplicar este apoyo



virtual. d) El aula virtual debe ser unapoyo y un complemento del trabajopresencial en ciertas materias perono debería remplazar la presen-cialidad. e) Sobre la evaluación de lostemas a través del aula virtual, nohubo consenso; consideran que estetema debe ser susceptible de un aná-lisis más profundo, ya que unos con-tenidos podrían ser evaluados en tantoque otros no. f) Debe trabajarse en elfortalecimiento de elementos pedagó-gicos que faciliten el uso adecuado delos recursos. La valoración del trabajoindependiente de los estudiantes seoscurece dado que algunos envían lostrabajos y cumplen las tareas, pero esdifícil establecer si éstas se llevarona cabo de manera independiente aúncuando esa es la intención.

PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES (PRIMERPERÍODO EVALUADO)

A los estudiantes se les consultó so-bre las posibilidades de acceso a la pla-taforma y la percepción del trabajodesarrollado con el aula virtual. Laencuesta fue contestada por 287 es-tudiantes de los cuatro programas, delas dos jornadas y de siete semestresdiferentes.

Sobre las posibilidades de accesoal aula virtual, se encontró que el 76%de los estudiantes tiene computadoren su casa, el 57% tiene el serviciode internet, el 48% considera que re-quiere capacitación para el manejo delaula y el 56% manifestaron accederal aula desde la universidad. Para el75% de los estudiantes encuestados,

el manejo del aula virtual, ingresar ala plataforma, enviar información,bajar archivos y manejar los recursosdel aula fue fácil. Sobre el uso del aulavirtual, el 34% de los estudiantes con-sidera que debe ser obligatorio.

La tabla 1 presenta la distribuciónporcentual en cada ítem sobre la per-cepción de los estudiantes acerca deltrabajo desarrollado a través del aulavirtual. La escala de valoración utili-zada fue (TA) Total acuerdo, (A) Acuer-do, (D) Desacuerdo y (TD) Totaldesacuerdo.

En términos generales, los estu-diantes reconocen el aporte del aulavirtual; sin embargo, en algunosindicadores como �Ha facilitado el con-tacto con los docentes� y �Generó an-siedad�, �Ha facilitado la comunicacióncon compañeros� las opiniones estándivididas.

PERCEPCIÓN DE ESTUDIANTES(SEGUNDO PERÍODO EVALUADO)

La encuesta para conocer la valora-ción de los estudiantes sobre el traba-jo desarrollado con el aula virtual, fuecontestada por 461 estudiantes que re-presentaban el 70% de la población quehabía trabajado con el aula virtual.

Acerca de la preferencia por el de-sarrollo de las asignaturas, el 29%escogió la opción �sólo presencial�; esdecir, no están de acuerdo con el tra-bajo en el aula virtual, el 21% señaló�clase presencial con una hora virtualobligatoria� y el 50% restante, señaló�presencial con virtual complementa-ria�.



La tabla 2 presenta la distribuciónporcentual obtenida en algunas de lasafirmaciones realizadas, varias de las

cuales ya habían sido formuladas enel período académico anterior.

TABLA 1. Distribución porcentual de las respuestas sobre la percepción de losestudiantes sobre el trabajo desarrollado con el aula virtual

(El trabajo desarrollado a través del aula virtual�) Sí (%) No (%)

1. Fue un apoyo para el desarrollo de sus asignaturas. 81 19

2. Podría sustituir totalmente el acompañamiento docente. 6 94

3. Le ha permitido expresar sus ideas. 71 29

4. Le ha permitido entender con mayor claridad los temas. 54 46

5. Ha facilitado el contacto con los docentes. 52 48

6. Ha facilitado la comunicación con los compañeros. 49 51

7. Facilitó el acceso a la información. 78 22

8. Mejoró la comprensión de los conceptos. 60 40

9. Aumentó su interés por las temáticas propuestas en las asignaturas. 64 36

10. Incrementó su capacidad de redacción. 59 41

11. Le permitió obtener mejores calificaciones. 67 33

12. Implicó mayor dedicación de tiempo. 87 13

13. Complementó el manejo de contenidos de las asignaturas 73 27

14. Permitió desarrollar las actividades programadas, en el tiempo establecido 68 32

15. Le permitió ser más autónomo o trabajar de manera independiente. 78 22

16. Desarrolló habilidades en el manejo del recurso tecnológico. 80 20

18. Facilitó el desarrollo de actividades que no se pueden trabajar en el aula de clase. 61 39

19. Generó una actitud positiva para el desarrollo del trabajo académico. 72 28

20. Es útil para todo tipo de asignatura. 59 41

21. Generó ansiedad. 50 50

TABLA 2. Distribución porcentual de las respuestas sobre la percepción deltrabajo adelantado por los estudiantes en el aula virtual

Afirmación. (El trabajo adelantado a través del aula virtual�) Sí % No %

1. Fue un apoyo para el desarrollo de sus asignaturas. 71 29

2. Podría sustituir totalmente el acompañamiento docente. 7 93

3. Mejoró la comprensión de los conceptos. 57 43

4. Le permitió obtener mejores calificaciones. 59 41

5. Implicó mayor dedicación de tiempo. 81 19

6. Complementó el manejo de contenidos de las asignaturas. 64 36

7. Le permitió ser más autónomo o trabajar de manera independiente. 69 31

8. Facilitó el desarrollo de actividades que no se pueden trabajar en el aula

de clase. 47 53

9. Generó una actitud positiva para el desarrollo del trabajo académico. 52 48

10. Es útil para todo tipo de asignatura. 42 58

11. Generó ansiedad. 59 41



RENDIMIENTO ACADÉMICO

Para comparar el rendimiento acadé-mico con el uso del aula y sin el usodel aula; se analizaron por asignatu-ra, los promedios de calificaciones ob-tenidos por los estudiantes en cincoperíodos académicos, entre el prime-ro de 2003 hasta el primero de 2005;para tal efecto se utilizó el análisis devarianza de un factor y la prueba detukey, si F resultaba estadísticamentesignificativa al nivel 0.05. De las cua-renta (40) asignaturas analizadas sólose encontraron diferencias estadísti-camente significativas a favor del pri-mer período de 2005, en dos (2) deéstas; los resultados de las compara-ciones no mostraron cambios en elrendimiento académico de los estu-diantes en treinta y dos (32) asigna-turas y en seis (6) de ellas, seobtuvieron en el primer semestre de2005, promedios más bajos.

APRENDIZAJE

Con el objetivo de determinar el im-pacto del aula virtual sobre el apren-dizaje, se tomaron cuatro grupos deestudiantes que adelantaban la mis-

ma asignatura a cargo del mismo do-cente, dos de los grupos eran de jor-nada diurna y dos de jornada nocturna.Se utilizó el diseño de cuatro gruposde Solomon, que trabaja con dos gru-pos experimentales y dos de control.Los dos grupos experimentales reci-bieron el apoyo del aula virtual. Sólo auno de los grupos experimentales y auno de los grupos control se les admi-nistró la preprueba, a los cuatro gru-pos se les administró la posprueba; losefectos del uso del aula virtual se de-terminaron comparando los resultadosde las pospruebas. El instrumento uti-lizado fue una prueba objetiva de co-nocimientos previamente revisadapor docentes expertos en los temastrabajados. Se establecieron compa-raciones teniendo en cuenta lasvariables jornada, grupo, tener o nocomputador, y tener o no internet; nose encontraron diferencias esta-dísticamente significativas en lasmedias de las pospruebas, en ningu-na de las variables analizadas. La ta-bla 3 presenta las medias, el tamañode la muestra, la desviación estándar,el valor del estadístico F y la sig-nificancia (p).

TABLA 3. Resultados estadísticos del cuasiexperimento

Grupo Media n Desviación estándar F p

Diurno sin virtual 8.63 33 2.32

Diurno con virtual 8.69 26 3.50

Nocturno sin virtual 8.40 30 3.05 0.409 0.747

Nocturno con virtual 7.88 25 2.99



DISCUSIÓN

Los resultados en torno a la percep-ción de los docentes, sobre el aula vir-tual, permiten proponer dos líneas dediscusión; una relacionada con el im-pacto percibido en el estudiante y otra,vinculada con la percepción sobre lalabor docente. Para el caso del impac-to percibido en el estudiante, se haráreferencia a los resultados en térmi-nos de su disposición hacia el aulavirtual, acceso a los recursos tecnoló-gicos, manejo de contenidos de loscursos y autonomía. En el caso deldocente, tal referencia se hará te-niendo en cuenta las siguientes ca-tegorías: dominio de la herramienta,recursos tecnológicos, aspectos peda-gógicos y aspectos administrativos.

En términos de la disposición delestudiante hacia el aula virtual, sibien los docentes percibieron en lamayoría un cambio positivo en el in-terés por desarrollar las actividadespropuestas en el aula virtual, no entodos los estudiantes se percibió talcambio. En unos, en lugar de aumen-tar el interés se creó resistencia, si-tuación que para este caso pudo estarrelacionada con el acceso a la plata-forma. Respecto al acceso a los recur-sos tecnológicos, se percibe una mayordificultad para el caso de los estudian-tes de la jornada nocturna. En cuantoal manejo de los contenidos, si biense observa una mejoría en el manejode la tecnología y sus habilidadescomunicativas, no se perciben cam-bios importantes en el dominio de loscontenidos del curso. Para el caso de

la autonomía, no parece existir acuer-do sobre el impacto del aula virtual enel desarrollo de esta característica,aunque es claro que las actividadesacadémicas que los estudiantes de-bían desarrollar fuera de clase, sí au-mentaron.

Estos resultados, señalan la impor-tancia de contar con suficientes re-cursos tecnológicos cuando seintroducen aulas virtuales, un mode-lo pedagógico que oriente las accionespara desarrollar la autonomía en losestudiantes y la necesidad de explo-rar nuevas formas de aprovechar esterecurso tecnológico, en pro de obtenerresultados más favorables en el domi-nio de los contenidos por parte de losestudiantes.

En cuanto al dominio de la herra-mienta y recursos tecnológicos, losdocentes perciben la necesidad demayor capacitación y acompañamien-to en el proceso de acoplamiento en-tre los docentes y el aula virtual, asícomo un incremento en la disponibi-lidad de equipos para cumplir con lasactividades que exige el aula virtual.Respecto a los aspectos pedagógicos,perciben la necesidad de conocer di-versas orientaciones para mejorar lafundamentación pedagógica de lasaulas virtuales. Finalmente, y tenien-do en cuenta que los profesores perci-bieron un aumento de su dedicacióny esfuerzo debido al trabajado deriva-do de las aulas virtuales, considera-ron importante incluir estos tiemposen la asignación académica.

Si se revisan estos resultados, seobserva nuevamente la importancia



de la disponibilidad de recursos tec-nológicos y se evidencia la necesidadque presentan muchos docentes decontinuar la capacitación en el ma-nejo de la herramienta. Aunque bienpodría estar indicando que más queun proceso de capacitación continuo,se requerirían sesiones de monitoreoque permitieran conocer el impacto dela capacitación inicial. Cabe aclarar,que en la institución siempre existióun equipo de apoyo de los docentes,posterior a las sesiones de capacita-ción y que la asistencia de los docen-tes a estas sesiones no fue masiva, loque podría explicar las dificultades dealgunos en el dominio de la herra-mienta. Finalmente, los resultadosseñalan un cambio en la labor docen-te; se percibe un incremento en eltiempo dedicado para el diseño,monitoreo y actualización del aulavirtual, lo que estaría implicando entérminos administrativos, un recono-cimiento de este cambio en la asig-nación académica de los docentes.

La percepción de los estudiantes,coincide con la percepción de los do-centes en varios aspectos: (a) el tiem-po destinado al desarrollo de lasactividades académicas, (b) la susti-tución del docente en el acompaña-miento presencial, (c) desarrollo dehabilidades comunicativas y (d) ma-nejo de la tecnología. En términos ge-nerales, el 84% de los estudiantespercibió un incremento en el tiempodedicado a desarrollar sus activida-des. Este resultado es coherente conel incremento de las actividadesextraclase que los profesores progra-

maron en el aula virtual. Consideranademás que el aula virtual no podríasustituir totalmente el acompaña-miento docente, aspecto que reafirmasu rol como piedra angular del proce-so de enseñanza, confirmando el plan-teamiento de Reparaz (2000).Finalmente, un buen porcentaje deestudiantes parece haber observadomejoría en sus habilidades para co-municarse y para manejar la tec-nología.

La percepción de estudiantes entorno al impacto del aula virtual en elaprendizaje difiere de la observada enlos docentes. Considerando la distri-bución de las respuestas de los estu-diantes, el 60% consideran que les hapermitido mejorar en la comprensiónde los conceptos y en el dominio delcontenido de los cursos. En el caso delos docentes, su percepción es menospositiva y se reportan cambios pocoimportantes en la comprensión de losconceptos.

Aunque la percepción correspondea una dimensión subjetiva del pro-ceso y no puede ser el centro de laevaluación, sí ofrece elementos infor-mativos e incluso explicativos de losprimeros resultados de la introducciónde las aulas virtuales como apoyo a lapresencialidad.

Los resultados del diseño ex-posfacto no muestran cambios sustan-ciales en el rendimiento académicode los grupos de estudiantes que tra-bajaron con y sin el apoyo del aula vir-tual, salvo en seis de 44 cursos. Lasdiferencias significativas encontradasindican disminución en el rendi-



miento académico promedio de estosseis grupos. El resultado del diseñocuasiexperimental, tampoco mostródiferencia estadísticamente significa-tiva en el aprendizaje de los gruposque se apoyaron en el aula virtual.

Estos resultados deben interpre-tarse de diversas maneras ya quemuchas variables como el acople aca-démico-administrativo, la resistenciaal cambio por parte de los estudiantesy los docentes, la poca familiarizacióncon la herramienta, la actitud haciael trabajo con el aula virtual y el nivelde apropiación del modelo pedagógico,pudieron afectar la efectividad real delaula virtual para aumentar el conoci-miento de los estudiantes sobre unatemática particular. Además, la eva-luación utilizada en la estrategia ex-perimental fue una prueba objetiva deconocimientos, modalidad que no per-mite valorar otras manifestaciones delaprendizaje, como la adquisición decompetencias en donde prima el usodel conocimiento.

Aunque los resultados no son con-cluyentes, por las características delos diseños utilizados, parecen coin-cidir con los encontrados por Roselli,Bruno & Evangelista (2004). Si se re-cuerda, estos investigadores no repor-taron diferencias estadísticamentesignificativas en la resolución de pro-blemas y en la elaboración de conoci-mientos, entre las díadas queinteractuaron cara a cara y las que lohicieron mediante un chat (modalidadmediada). Estos resultados podríanestar indicando que la introducción delas aulas virtuales, para el caso que

nos compete, no crea una ventaja enel nivel de conocimiento de los estu-diantes.

No obstante, los resultados tam-bién estarían indicando que el aulavirtual podría utilizarse para reducirlas horas presenciales sin afectar demanera negativa la adquisición deconocimientos por parte de los estu-diantes. Esta última mirada ofrece laposibilidad de redefinir las condicio-nes en las que ocurre el proceso en-señanza-aprendizaje, para maximizarel aporte de las tecnologías de infor-mación y comunicación, en pro deldesarrollo de la educación superior. Eluso adecuado de las aulas virtuales seconvierte en un valioso recurso paradar cumplimiento a las nuevas exi-gencias en materia de créditos, de talforma que se pueda orientar el traba-jo independiente del estudiante. Entérminos generales, las institucionesdeben esforzarse por construir lo queTaylor (1995) denomina currículosglobales cuyas características superena los currículos basados en los conte-nidos y en los textos.

Con la experiencia presentada nose puede asegurar si el trabajo acadé-mico apoyado en el aula virtualincrementa la autonomía. Sin embar-go, se sabe por los reportes de los es-tudiantes que la introducción de lasaulas virtuales exigió mayor dedica-ción para cumplir con sus obligacio-nes académicas. Este aumento en ladedicación al volverse habitual, ¿nogenerará autonomía? Explorar estarelación ofrece la posibilidad devisualizar el impacto del aula virtual



en el plano personal y no sólo en elplano académico.

Teniendo en cuenta los hallazgosy la vivencia, se considera pertinenterecomendar a las instituciones queplanean incursionar en la modalidadvirtual no perder de vista en laplaneación el análisis de los siguien-tes aspectos: (a) Capacidad tecnológi-ca de la institución, (b) Apropiación delmodelo pedagógico por parte de los do-centes, (c) Estrategias para capacitara los docentes y monitorear su des-empeño y (d) Grado de coherencia en-tre las orientaciones administrativasy académicas.

En cuanto a la capacitación de losdocentes se sugiere ofrecerla median-te aulas virtuales, para lograr unamayor aprehensión del modelo peda-gógico permitiendo de esta forma quelos docentes asuman el rol del estu-diante y comprendan su papel comotutores.

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Fecha de envío: junio 15 de 2006

Fecha de aceptación: julio 18 de 2006

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