O PROFESSOR DE HISTÓRIA NA LUTA PELA INCLUSÃO CURRICULAR DA

HISTÓRIA LOCAL

Carmen Lúcia Tomás Bezerra1

George Lima2

1. Introdução

A história da educação é permeada por aspectos que envolvem, entre outros itens, a

atuação docente, a necessidade de uma formação específica para a função docente e a

organização do sistema oficial de ensino. Nesse sentido, de forma responsável, será objetivo

desta proposta se lançar ao grande desafio em contribuir com o diálogo que envolve o

compromisso do professor de história frente à necessidade de inclusão curricular da história

local como premissa da preservação da memória e, portanto, do patrimônio do qual fazemos

parte.

Partindo, então, da diretriz em pensar a formação docente na ótica de uma inovação

curricular com base no sucesso educativo e no preenchimento positivo da expectativa de reais

avanços, percebemos uma nova concepção de aprendizagem e, consequentemente, uma nova

concepção de ensino que tem no aluno um ser crítico e sujeito da elaboração do conhecimento

e no professor um mediador do processo.

Na práxis educativa, o papel e a postura do professor são diversificados em relação às

características e necessidades dos alunos que se apropriam de forma ativa dos conhecimentos

disponíveis, articulando-os às suas vivências e, daí, conquistando novas formas de pensar,

sentir e agir.

1 Mestranda em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Pós-Graduada em Gestão da Avaliação e Educação Pública pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Pós-Graduada em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Graduada em História pela Universidade Regional do Cariri (URCA). Professora de História da E.E.E.P. Professor Moreira de Sousa. Professora de Língua Estrangeira da E.T.I. Dr. Leão Sampaio. Coordenadora Pedagógica do Colégio Nossa Senhora de Fátima em Barbalha-CE. Eixo Temático: Endereço: Rua São José n. 78 – Bairro: Centro – CEP: 63.011-038 – Juazeiro do Norte/CE. E-mail: <profacarmenlucia@gmail.com>.

2 Especialista em Tendências e Perspectivas do Jornalismo pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Graduado em Comunicação Social – Jornalismo pela Universidade Federal do Piauí. Jornalista do Instituto Federal do Piauí. Jornalista do Centro Universitário UNINOVAFAPI em Teresina-PI; georgejlima@gmail.com

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Assim, guiando-nos por uma proposta temática visível e cuidadosamente planejada

para desenvolver nos alunos uma mentalidade curricular que os possibilite assumir a coautoria

do currículo que percorrerão ao longo da disciplina, revisitamos a ideia de que o professor

passa a ser agente de mediação cultural tendo na dinâmica da sala de aula a possibilidade de

interação em torno do conhecimento.

Essa interação estará permanentemente condicionada à maneira como o professor

compreende o processo ensino-aprendizagem. À interpretação do aluno passivo que deu lugar

ao aluno que confere significado aos aspectos físicos, econômicos, culturais, históricos e

sociais por ele selecionados, assimilados e processados.

Em primeiro lugar nos deteremos em sublinhar a concepção de história ao longo do

tempo. Em seguida, tomaremos a formação do professor de história como forma de entender

algumas lacunas que ainda teimam em ser assinaladas nos dias de hoje na prática educativa de

alguns docentes. Então, nos demoraremos sobre a necessidade de uma formação específica

para a função docente na busca de consolidar os requisitos exigidos ao professor de história

na formação de um cidadão em plena consciência do que isso significa. A partir daí

refletiremos sobre a organização do sistema oficial de ensino brasileiro procurando entender o

que está sendo feito no sentido de incluir a história local, de forma real, nos programas

curriculares dos sistemas de ensino que orientam e conduzem a prática educativa. E, por

último, apresentaremos uma intenção didática de história local como forma de possibilitar ao

aluno, através da ação docente, o estabelecimento de relações e a produção de reflexões sobre

culturas, espacialidades e temporalidades diversas por meio da construção de noções que

contemplem os seus valores e os de seu grupo, desenvolvendo para isto relações cognitivas

que o permitam inserir-se enquanto sujeito ativo na sociedade.

Para tanto, seguiremos o pensamento de Aranha (2006):

“... estamos inseridos no tempo: o presente não se esgota na ação que realiza, mas

adquire sentido pelo passado e pelo futuro desejado. Pensar o passado, porém, não

é um exercício de saudosismo, curiosidade ou erudição: o passado não está morto,

porque nele se fundam as raízes do presente”.

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Assim, assinalamos a importância em reconhecer o movimento presente em toda a

história sem entendê-la estática ou universal, mas no cenário das transformações que resultam

da força das relações sociais que formam o contexto histórico-social que nos insere

concretamente.

Para tanto, além de Aranha, aportamos teoricamente em estudiosos como Antilles e

Lopes, Azevedo, Barros, Bazarra, Bosi, Casanova, Castells, Imbernón, Japiassu, Nóvoa,

Saviani, Tedesco, Ugarte, entre outros, por entendê-los de significativa importância para o

debate proposto.

Na conclusão retomamos de forma veemente ao papel do historiador, à

responsabilidade pela aprendizagem e à inclusão curricular da história local como premissa de

uma atuação docente em História apoiados em reflexões como produto da leitura e estudo

diários.

2. As Concepções de História ao Longo do Tempo

A atual conjuntura histórica, as transformações em que estão inseridas a sociedade e

suas consequências para a educação, em especial, para a atividade educativa desempenhada

pelos professores, destacam mudanças socioculturais, relacionais e profissionais que

estabelecem uma reflexão em torno dos novos significados da escola e do papel dos

professores.

Então, essa reflexão poderá ser elaborada a partir da História da Educação que está

permeada por marcas das experiências humanas inserida na História do Mundo que, por sua

vez, sugere uma busca constante por compreender o conjunto de significados que representam

a mentalidade de cada época, de cada sociedade, de cada cultura.

Pensar a História da Educação reconhecendo-a presente na História do Mundo é

admitir sua capacidade em transpor territórios numa perspectiva impactante e avassaladora de

aproximação, respeitando migrações e circularidades. Nesse sentido, estudar a formação dos

professores nos lança à História da Educação e à necessidade em recorrer ao surgimento da

escola em consequência ao novo momento cultural do Ocidente advindo da Revolução da

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Imprensa vivenciada no século XVII.

Este momento histórico, a Revolução Gutenberg, evidencia a influência causada pelas

ideias impressas na Bíblia quando da popularização de sua leitura ao mesmo tempo em que se

destaca o acesso ao conhecimento numa perspectiva para além do domínio das letras pelas

autoridades clericais. Um cenário que destaca a escola com a missão não apenas do repasse de

conteúdos, mas com a intenção de uma educação ampla, onde o espaço do lar e da escola se

fundia e se fundamentava por questões religiosas tão efervescentes e comuns.

Ao refletir sobre a importância da imprensa para o desenvolvimento da humanidade, é

necessário considerar que a eclosão desse marco histórico determinou definitivamente as

transformações ocorridas na Europa entre os séculos XV e XVII.

Num contexto magnífico de difusão de novas ideias formaram-se novas mentalidades

advindas de um conjunto de fatores, entre eles, a Revolução da Imprensa que facilitou a

reprodução de obras, em uma quantidade considerável e em um menor tempo de produção

que além de tornar possível o barateamento do preço dos livros, permitiu torná-los mais

acessíveis a um maior número de leitores.

Essa possibilidade de avivamento do homem num universo de iletrados foi definindo

claramente a discussão em torno do homem capaz de se colocar ativo em um processo de

constante transformação, o que viria a contestar o domínio cultural da Igreja não indicado às

novas características do tempo moderno.

Percebe-se, assim, que ao novo modelo de homem se contrapunha àquele que se

destacava pela piedade, mansidão, disciplina e submissão à Igreja que, até então, detinha o

monopólio do saber, ocupando a função de intermediária entre Deus e os homens. Logo, a

primeira na hierarquia social.

Ainda neste cenário, rompe-se o caráter religioso teocentrista imposto à sociedade

dando lugar ao nascimento de um novo modelo cultural que seria capaz de desbancar a ideia

de incapacidade do homem para interpretação das Sagradas Escrituras, do mundo e dos

fenômenos naturais. Importantes manifestações da defesa dos direitos e realizações do homem

mediante sua capacidade de desenvolvimento suscitaram a necessidade de organizar o mundo

de forma racional. Diga-se de passagem, isso era interessante à burguesia que precisava

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garantir uma posição social condizente ao seu poder econômico e, portanto, estimulava a

colocação do homem como centro do universo, numa visão antropocentrista que lhe

possibilitava o desenvolvimento de uma visão crítica da realidade e, é claro, assegurando para

si (para a burguesia) a legitimidade enquanto grupo social.

Nesse momento, é fundamental voltarmo-nos para a repercussão da imprensa como

elemento de expansão do conhecimento e, consequentemente, de mudança de mentalidade

como fatores que determinaram a expansão e supremacia da Europa.

Essa efervescência cultural experimentada, em especial, pela sociedade inglesa do

século XVII, foi deflagrada pela influência da Bíblia utilizada com fins políticos, morais,

sociais, econômicos, entre outros, bem como, por se tornar o centro de disputa entre

ideologias e por representar o elemento catalisador de povos, valores, ideias e fatos históricos

na medida em que foi institucionalizada como elemento fundamental para fazer chegar a

educação à maioria da população e como instrumento de manipulação e controle social.

Todas as dimensões da vida humana como religião, literatura, ciência, agricultura,

moralidade, economia, relações sociais, política, etc, eram referendadas no texto bíblico não

obstante é imprescindível levar em conta as controvérsias presentes no século XVII em torno

das interpretações do livro sagrado, uma vez que sua popularização nas casas, cervejarias e

igrejas, definia a vida dos homens, não somente influenciando a atitudes e pensamentos dos

homens que pertenciam à elite letrada, mas também dos homens comuns que encontravam na

Bíblia a solução para os seus problemas e para as questões que amedontravam o mundo.

Neste momento, sem o olhar fanático que muitas vezes embasa a visão do fiel, é

importante salientar que a criticidade alcançada ao longo das vivências, processos,

circunstâncias, tempos e espaços, permite ao homem contemporâneo a distinção entre o que é

a doutrina cristã e seus fundamentos e o que são os preceitos ou falsas verdades utilizadas

como elementos de controle e manipulação para que seja justificada a condição social,

psíquica, filosófica ou econômica em que se encontre o homem e a sociedade.

No bojo das interpretações contidas nesse processo inclui-se a concepção de

historicidade redimensionada ao longo da história indicando que a preservação da memória

foi processualmente admitindo feições culturais decorrentes da ação humana.

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Tudo isso se configura em razões para que a história seja elaborada a partir da ideia de

que as experiências humanas precisam ser registradas no sentido de garantir a personalização

que consegue selecionar, numa perspectiva pessoal, os itens que serão destacados numa

interpretação que ao ser escrita valida a memória e fonte distintas para responder às

indagações que podem ser suscitadas a partir da leitura do texto ou imagens que preenchem o

diálogo estabelecido entre as lembranças e quem as recorda. Ou ainda entre o livro e o leitor.

Nesse sentido, convêm lembrar, de forma breve, as concepções de história. Tomando

os conceitos de Aranha (2006) temos:

“Os povos tribais, por exemplo, não privilegiam os acontecimentos da vida da

comunidade, porque, para eles, o passado os remete aos ‘primórdios’, às origens

dos tempos sagrados em que os deuses realizaram seus feitos extraordinários. Fazer

história neste período é contar os mitos, os acontecimentos sagrados que são

‘reatualizados’ nos rituais pela imitação dos gestos dos deuses”.

É, portanto, na revolução conceitual que se estabelece das interpretações que se dá a

história. Ao seu modo cultural os povos tribais ‘escreveram’ sua história.

Em seguida, a complexidade impressa às relações determina uma atitude plural e

reflexiva perante a realidade. Essa perspectiva, porém, já encontrara espaço nos estudos de

Heródoto, futurista para o seu tempo, que no século V a. C. foi corajoso ao levantar

discussões em torno da mudança, do tempo, da descrição dos acontecimentos como forma de

preservação da memória.

Aranha (2006) esclarece que naquele período histórico “... o termo historiê significava

na verdade ‘investigação’, tendo por base o próprio testemunho de alguém ou o relato oral de

outras pessoas”. Deixa, então, bem clara a intenção pioneirista de Heródoto em preservar a

memória.

Contudo, não obstante o salto qualitativo presente na investigação histórica, a marca

historicista da Antiguidade e da Idade Média prende-se à busca da universalidade do mundo

de caráter estático, logo sem a credibilidade científica exigida. O status de ciência não era

preenchido, ao contrário, a imaginação contida no relato dos acontecimentos tornava precário

o rigor que era necessário a sua validação.

A investigação histórica recebeu interferências significativas que vieram a se

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consolidar no século XVIII com o Iluminismo. Aranha (2006) assim assevera:

“A história cíclica foi então substituída pela descrição linear dos fatos no tempo,

segundo as relações de causa e efeito. Desse modo, os historiadores não mais se

orientavam pelo passado como um modelo a seguir, mas desenvolveram a noção de

processo, de progresso, investigando o que entendiam por ‘aperfeiçoamento da

humanidade”.

Trata-se, pois, de concepção baseada na corrente positivista defendida por Augusto

Comte para quem o espírito humano após passar por estágios históricos distintos e sucessivos

alcançaria o ‘estado positivo’ marcado pelo rigor científico. Com base na corrente positivista,

os historiadores do final do século XIX e início do século XX seguiram o pensamento de que

a reconstituição do fato histórico prescinde da clarificação de técnicas científicas objetivas

capazes de permitir uma crítica rigorosa dos documentos, garantindo a autenticidade das

fontes e a precisão temporal.

Em Hegel, por sua vez, a realidade é tomada sob o viés da reciprocidade refutando o

caráter não-linear de abordagem. Em sua compreensão acontece uma contradição dialética

que funciona como força motriz de um processo, do movimento histórico, ou seja, nega a

ideia de que a história seja a mera acumulação ou justaposição dos fatos ocorridos ao longo

do tempo.

Já em Karl Marx, são tomados os conceitos de Hegel que valoriza o mundo como

manifestação da ideia, porém, impregnando a marca do materialismo histórico à análise

histórica. Em Marx, a força motriz da história é a luta de classes e para compreender o

movimento histórico. O fundamental é a apreensão do modo de produção dos bens

necessários à vida. Sobre a educação é importante sua advertência, como esclarece Aranha

(2006):

“... a examina do ponto de vista dos interesses da classe dominante, o que

explicaria, para ele, a ideologia da exclusão dos não-proprietários no acesso pleno

à cultura. Sob esse enfoque, a chamada história oficial silencia o pobre, o negro, a

mulher e também os excluídos da escola, porque as interpretações são feitas de

acordo com os valores e interesses dos que ocupam o poder”.

Vemos, então, a partir de Marx o conflito estabelecido em todas as dimensões da vida

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humana. Numa mesma sociedade interesses antagônicos polarizam os homens em ricos e

pobres, proprietários e não-proprietários, letrados e iletrados.

Ainda no século XIX, surgem novas teorias que contrariam a corrente positivista

passando a apresentar o fato histórico como resultado da construção ancorada em uma seleção

consciente de hipóteses e de método.

Com a fundação da Revista dos Annales por Marc Bloch e Lucien Febvre na França,

em 1929, inicia-se o movimento denominado Escola dos Anais inaugurando a busca dos

historiadores pelo intercâmbio da história com as ciências sociais e psicológicas configurando

uma ampliação muito significativa do campo da pesquisa histórica.

Essa abertura promoveu um amplo debate em torno dos estudos historiográficos em

termos teórico-metodológicos que terminaram por deflagrar a coexistência de diversas e

distintas tendências. O impulso dado pela nova história recebeu reforços de Fernand Braudel e

Jacques Le Goff, a investigação histórica passou a conter a história das mentalidades

incluindo os mais variados temas.

Mais tarde, é assinalada a notória contribuição de Eric Hobsbawn e Thompson

redimensionando a teoria marxista acrescentando às análises com base na infraestrutura e luta

de classes, aspectos culturais presentes no dia a que são tomados como forma de apreender a

construção da consciência de classe.

A historiografia contemporânea foi brindada pelo encontro entre a micro e a macro

história. Na produção historiográfica houve a inserção de outros temas, antes entendidos

enquanto complexos ou “não científicos”. Atualmente continuam os debates metodológicos

sobressaindo muito mais a necessidade de entender como o historiador estuda, quais os

pressupostos teóricos que orientam sua investigação, qual a filosofia de história que este

segue enquanto eixo teórico e metodológico do que saber o currículo estudado em sua

formação.

3. A Formação do Professor de História

No mesmo patamar de importância é possível assinalar a circularidade de ideias

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resultante da inauguração da Modernidade e, consequentemente, da formação do Estado

Nacional Moderno, da crise que se estabeleceria entre a Igreja e o Estado quebrando a

unidade de poder, do desenvolvimento comercial, urbano e tecnológico alicerçados pelo

Iluminismo que permite ao homem moderno, a partir do acesso ao conhecimento e ao livro, o

desenvolvimento de sua autonomia se tornando capaz de ir contra os poderes instituídos.

É, pois, com base nesse contexto de migrações e circularidades que se compreende o

surgimento da escola moderna enquanto instituição que coexiste com fatores como o avanço

científico e o pensamento sociológico e político determinados pelo novo modelo de produção

que caracterizou a Europa Moderna.

Essa constatação determina uma grande preocupação com a formação docente que,

por sua vez, se vê conduzida à ruptura do limite do mundo acadêmico interpretado por

perspectivas e abordagens que questionam o discurso científico clássico através do desafio

destacado pela mudança constante em conhecimento, saber e formas de conhecer.

Um desafio para o qual admitimos a necessidade da leitura diária tendo em vista

assumir a propriedade de conhecimento em torno da proposta temática apresentada que, sem

dúvida, permitirá a garantia do rompimento de divisas temporais e espaciais para que se possa

conhecer a escola, seus atores, modelos e processos levando em conta a diversidade de

olhares e interpretações que promoverão uma extraordinária aproximação dos pesquisadores e

objeto de estudo.

Portanto, assegurando a construção precisa de conceitos que serão validados, sem ter

a pretensão de ser absolutos, na demonstração da autonomia intelectual provocada pela

sociabilidade de saberes e multiplicidade de temas que percorrem o passado de forma

investigativa e avaliativa, reconhecem o presente como o contexto da vivência internacional

que nos insere e o futuro como o momento da consolidação de temas e perspectivas.

Ou seja, o caráter dinâmico das informações que permeiam a sociedade

contemporânea impele a escola a dar um novo sentido à prática pedagógica, ressignificada por

um novo paradigma que substitui a racionalidade técnica e o ensino cartesiano por uma nova

percepção de homem, mundo e ciência.

O caráter científico estabelecido pela verdade absoluta é substituído pelo

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conhecimento inacabado em permanente elaboração que tem a investigação, discussão,

argumentação e pesquisa como eixos norteadores da prática educativa centrada na construção

coletiva do saber e da cidadania por professor e aluno mediante a reorganização das propostas

escolares em que o currículo supera o “fazer” e os “saberes mortos” e a sala de aula passa a

ser um laboratório vivo de significativas situações de aprendizagem.

Nesse sentido, refletir sobre a formação do professor de História nesse contexto nos

remete a olhar de forma mais consciente e valorativa para as Ciências Humanas.

Assim, analisando o surgimento da ciência compreendemos a sua evidência como

resultado do processo epistemológico percorrido pela elaboração do saber. Nesse percurso é

assinalada, a partir da Modernidade, uma forte crítica à produção da ciência e como se dá essa

produção.

Nesse momento é importante esclarecer que o progresso alcançado pela Revolução

Industrial obscureceu qualquer intenção em desenvolver reflexões ligadas a temas

emocionais. O imperativo era trabalhar no sentido de produzir se utilizando dos avanços

tecnológicos, mecanicistas e capitalistas que animavam a sociedade da época.

Em termos científicos, para Japiassu, a sociedade moderna, como a sociedade dos

tempos medievais, era marcada por misticismo o que a deixava com uma lacuna em termos de

criticidade. Com os primeiros estudos psicológicos trazendo à tona as questões emocionais

humanas que interferem nas funções físicas e motoras dos homens é que se dera a iniciativa

em pensar a ciência como uma produção que sofre interferências da sociedade em que

acontece. Em primeiro lugar é prioridade frisar que o conhecimento do homem sobre si

mesmo é anterior ao surgimento das Ciências Humanas, mas está atrelado à ação reflexiva da

Filosofia em torno do cosmos.

Retomando, há em Japiassu o zelo em apresentar a partir de Aristóteles uma

classificação das ciências humanas como sendo, teóricas, poéticas ou práticas. Advertindo

sempre sobre o caráter supersticioso e mágico que caracterizava o saber.

Não obstante, o século XVIII inaugurar a discussão sobre as ciências humanas é

fundamental compreender o conflito que se estabelece tendo em vista reconhecer como as

ciências naturais creditadas por seu caráter experimental que validava a observação eram tidas

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como condutoras de uma organização da qual as ciências humanas faziam parte e, portanto,

deveria seguir os mesmos critérios para serem reconhecidas enquanto ciência.

Nesse contexto de questionamentos entre ser ou não ciência, vários estudiosos se

destacam. Helvetius e Holbach, por exemplo, defendem a cientificidade das ciências naturais

e estabelecem-nas como ordem primeira. Nesse caso, as ciências humanas deveriam fazer jus

ao caráter inteligível das ciências naturais. Se opondo a este pensamento encontramos Ernest

Cassirer que propõe a construção de uma metafísica materialista. Então, num vai e vem de

teorias contra e a favor, vão se alternando teorias que ora defendem um dualismo cartesiano

ora estabelecem uma análise histórica embasando teoricamente a construção da ciência.

Considerando epistemologicamente a originalidade de cada teoria classificatória da

ciência que foi surgindo, Japiassu destaca enquanto positivistas os autores Saint-Simon e

Augusto Comte. Em Comte assinala o “encadeamento racional das ciências e sua ordem

histórica”. Nessa classificação teórica é pontuada a lei dos estados: teológico, metafísico e

positivo. O princípio hierárquico da generalidade decrescente e da complexidade crescente

que induz o percurso do geral para o particular.

Em seguida, convém salientar a apresentação da Sociologia como uma ciência

específica que alcança a cientificidade ultrapassando as correntes teológica e metafísica no

tocante aos fenômenos sociais. O destaque da Psicologia científica em W. Wundt enquanto

fundamental na construção de uma teoria geral das ciências humanas e Wihelm Dilthey como

o teórico das ciências humanas idealizador de uma epistemologia autônoma das ciências

humanas, porém com forte influencia do positivismo.

Karl Popper, se utilizando do critério de refutabilidade visa estabelecer uma distinção

entre as ciências da natureza e as outras formas de conhecimento que buscando apresentar-se

como ciências não conseguem por não possuírem efetivamente condições de objetividade.

Enfim, refletindo sobre esse extraordinário movimento ocorrido no século XIX

marcado pelo conflito que se estabelece na tentativa de entender como se dá a representação

num ambiente impregnado de padrões positivistas, se torna cada vez mais latente a

necessidade em admitir a ciência como forma de interpretar o mundo e de pesquisar o saber a

partir de critérios metódicos numa visível integração com a sociedade e todas as suas

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dimensões.

Atualmente, pois, o cientista se responsabiliza cada vez mais pelas interferências

sociais que provoca assim como pela função social que ocupa nessa sociedade investigativa

por natureza. Portanto, o levantamento de questões a cerca da institucionalização,

organização, financiamento, orientação e utilização da pesquisa científica por esta sociedade

se torna algo consequente, natural.

Esse posicionamento estabelece a prerrogativa de que as ciências humanas integradas

às ciências sociais necessitam estar a serviço do homem descortinando o que estiver sob o

manto do desconhecido, da indagação e da ignorância. A verdade que se busca precisa

prestigiar a sociedade em que se vive com possibilidades que ao serem compartilhadas se

tornem representações dos sujeitos humanos que a formam. É nesse contexto em que se insere

a História.

Buscar a finalidade da História é caminhar por sua essência enquanto ciência social

que se debruça sobre algo multifacetado e, portanto, com inúmeras possibilidades de

representações.

Essas representações são a recomposição da totalidade da vida social perseguida pelo

historiador. Diferente, então, das outras ciências que lidam com fragmentos concretos dessa

totalidade, a História se depara com a complexidade da incerteza do passado e a materialidade

do tempo presente que em determinados elementos são semelhantes e, em outros, distintos.

Apreende-se que a reconstituição da totalidade só acontece em razão de sua relação

com o conjunto social. Nesse instante é fundamental reconhecer o ofício do historiador como

sendo de amplitude do olhar por fazê-lo enxergar a sociedade que observa para além de

determinadas minúcias, sobretudo compreendendo-a no seu todo.

Contrariando a historiografia fundamentada em fatos, documentos, grandes nomes e

heróis que naturalizavam a história, entre um vai e vem dos homens entre o presente-passado-

presente se dá a história. Ao incorrer sobre determinado tema, o homem e sua época

externalizam conceitos e inquietudes. É nessa perspectiva que se dá o fazer histórico.

Assim, compreende-se o documento como um vestígio que, somente, sob sábia

interrogação pode fundamentar a análise do fato ocorrido. Em dá significado ao objeto é que

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consiste o movimento histórico. O objeto em si não determina tal movimento, mas as

interrogações humanas que lhe são feitas.

Na relação complexa entre o particular e o social dão-se as representações coletivas, a

multiplicidade de temas, a oposição à narração por narração, a problematização por

excelência. O historiador indica o caminho por onde se alcança a reflexão pautada na

responsabilidade e na busca cotidiana, porém sem tomá-las como meio de postulação das

causas do acontecimento.

O historiador deve ser, por excelência, um ressuscitador do passado. Corajoso o

suficiente para se lançar no túnel do tempo dando vida, a luz da verdade ou das possíveis

verdades, ao que vai encontrando ao longo dessa viagem.

No contexto em que se insere esta disciplina é importante frisar quem é o estudante de

História. Para tanto, Fernand Braudel destaca o desejo e a necessidade que este demonstra em

observar o passado reconhecendo as interferências externas a que se colocam os fatos que

constituem sua vida.

É nesse exercício complexo e apaixonante que vai estruturando a sua cultura histórica.

Ao estudar os conceitos de Japiassu, além destes caracteres, é salutar distinguir mais alguns

aspectos das qualidades do estudante brasileiro de História quase que em sua maioria: gosto

pelo estudo, disponibilidade para aprender e esforço para formar sua biblioteca. Porém, dentre

suas limitações cita-se a falta de uma cultura geral de base que lhe impede de progredir com

maior rapidez. Liga-se a esta dificuldade a formação secundária. Contudo, não obstante o

estudante de História não seja subsidiado com um vocabulário puro, ele é prestigiado com a

possibilidade de se utilizar da multiplicidade de linguagem de que vai se apropriando ao

mesmo tempo em que vai conhecendo a vida e a realidade dos povos com quem se relaciona.

Há ainda uma enorme necessidade dos estudantes de História se apropriarem de três

disciplinas que lhe são indispensáveis, Português, Latim e Filosofia para que ao anunciarem

seu pensamento o façam fluente, fundamentado e criticamente pensado. O elenco das

exigências ainda precisa ser completado pela urgência do estudante de História se perceber

em um cenário internacional que lhe exige uma cultura intelectual também internacional.

Logo, participar deste contexto mundial do conhecimento indica enveredar pelas línguas

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estrangeiras aproximando-o o máximo possível de suas leituras e relacionamentos.

Mais uma vez o caráter multidisciplinar das ciências sociais é extremamente útil ao

historiador que necessita de forma contínua rever métodos, conceitos e resultados. Assim, ao

receber a valiosa contribuição de outras ciências sociais, a cultura histórica se amplia.

Sobre o programa curricular da disciplina de História é conveniente a revisão geral dos

conhecimentos históricos que servem de base à formação consciente e apurada reconhecendo-

a necessária de uma profundidade que possibilite ao estudante de História se tornar um

eficiente professor de História, bem como, capaz de empreender de forma eficaz à pesquisa

científica.

Acrescentamos ainda o que diz Saviani (2004) sobre o que cabe aos historiadores:

“... com a percepção da dimensão histórica dos problemas enfrentados, não apenas

manter e deixar disponível o registro das informações, mas alertar os responsáveis

pelos rumos da educação no país trazendo à baila, nos momentos oportunos, as

informações que, por ofício, eles detêm...”.

Assim, a responsabilidade social dos historiadores que além da pesquisa em si devem

se ocupar com as situações que circundam a sociedade, a educação, enfim a história e seus

sujeitos.

Continuando, a especialização e o doutoramento são etapas determinadas pela

organização do tempo e pela condição material do estudante, entretanto, são fases que não se

sobrepõem à cultura geral.

É preciso, pois, compreender a formação enquanto um processo contínuo que serve

como paradigma a uma prática que se quer proativa, dialogante, comprometida, dinâmica e

humanescente.

Seguramente, entende-se que a formação continuada se relaciona ao desenvolvimento

do profissional da educação a quem se deve permitir a atualização permanente para que se

assegure um bom desempenho e compromisso na prática educativa. Essa constatação destaca

o caráter contínuo desse processo formativo por compreender que o conhecimento humano

está em constante mudança e elaboração. As mudanças tecnológicas, econômicas e sociais

estabelecem a exigência de uma permanente adequação à nova maneira de viver e trabalhar.

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Nestes termos, Bazarra, Casanova e Ugarte (2008) discutem sobre uma escola, palco

da formação continuada, que seja motivo de orgulho e compromisso dos professores e

cidadãos para torná-la possível.

É, então, responsabilidade do próprio professor se comprometer com sua formação

continuada ampliando seus horizontes de educador enquanto cidadão no contexto de uma

atuação educativa mais competente que enxerga a partir do saber-fazer uma práxis em direção

ao saber-fazer melhor e que acontece sobre uma base teórico-prática consistente. Constitui-se

em uma estratégia para melhorar o seu desempenho profissional visando o alcance das metas

da proposta pedagógica da escola, através do sucesso dos seus educandos.

Finalmente, tomando a indagação - para que serve a História – e, por conseguinte,

como deve ser a formação do professor de História, estas são sem sombra de dúvida

respondidas pela compreensão dessa disciplina como um meio extraordinário de reconstruir

realidades a partir da observação e análise de suas representações sociais pelo historiador

convencido do alcance de seu olhar derrubando fronteiras temporais e espaciais.

4. Uma Formação Específica para a Função Docente em História

Rever conceitos não é fácil, principalmente quando se trata de concepções enraizadas

e postuladas pela ciência. Dessa forma, ao considerar que historicamente os documentos

escritos se petrificaram enquanto fontes verdadeiras compreende-se a necessidade em acolher

a oralidade em resultado à memória como elemento fidedigno da produção historiográfica.

Nesse contexto em que se insere uma formação docente específica para o professor de

História, a história oral está impregnada da memória que reúne representações e recordações

atravessando a barreira do tempo, permanecendo vivas no que faz sentido para um grupo

social. Coletivamente vão se estabelecendo relações que superam o pessoal para se inserir no

universo social que as preenche.

É nesta perspectiva positiva, desafiante que também se compreende a produção

historiográfica que tem a memória como recurso de interpretação, formadora de identidades,

compositora de evidências na reconstrução do passado. Consciente da subjetividade que

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caracteriza a história oral, não é valioso desvalorizar o conhecimento histórico originado

dessa prática.

Em termos históricos a pós-modernidade apresenta a possibilidade de inserir na

produção historiográfica temas até então refutados pela cobrança de cientificidade. Ser

diferente já não é mais sinônimo de contestação é sinal de uma história a mais que precisa ser

contada. É evidência de uma memória que não pode cair no esquecimento, ao contrário

precisa ser revivida para naturalmente se fazer história. Logo, impregnada de conceitos,

sentimentos e marcas do historiador que se faz mais um sujeito nessa construção.

É claro que não se trata de retomar o passado em todas as suas marcas e dimensões,

uma vez que não é possível repeti-lo, mas reconstruí-lo a partir da interpretação do presente e

de suas representações. Sugere-se assim, a produção de um conhecimento de caráter

subjetivo situando a abordagem no campo da Micro-História.

Portanto, entendemos a valiosa formação de um conjunto de significados vivenciados

em grupo e estruturados pelo homem para explicar o mundo. Isso permite uma distinção ao

informal, a análises historiográficas que possibilitam meios outros não promovidos pelas

abordagens tradicionais em que a objetividade é o eixo norteador do conhecimento.

A explicação se dá, assim, na historicidade, entendida aqui enquanto movimento, que

resulta da temporalidade via buscas cotidianas do homem e perpassando pelas dimensões do

passado, presente e futuro. É importante destacar que esse processo não acontece de forma

sucessiva, mas dialeticamente dependente em suas causas e consequências.

É certo que no retorno ao passado evidenciam-se marcas que remetem à perspectiva de

entrelaçar histórias, pessoas, identidades e contextos. Visando conhecer o que foi vivido ao

mesmo tempo em que se vive o presente, priorizando a valorização da historicidade, a

reverência, a contribuição dos vários agentes históricos e a preservação das lembranças

individuais e reconhecer que esse retorno induz ao futuro, não imobiliza, dá sentido a novas

buscas e representações.

Trata-se, pois, de uma trajetória que no presente se interroga para no passado

encontrar forças avassaladoras impelidas da memória que gritam pelo futuro em forma de

experiência e conhecimento.

17

Reinventando o passado, o historiador resgata os fatos sem perder de vista a

temporalidade que os insere. Sem segregar o que viveram as minorias, os excluídos, vai

dando vida ao que para estes tem sentido. O que permanece vivo na consciência e atravessa o

tempo e o espaço a partir de uma seleção que permite uma complementaridade entre a

memória que sacraliza e a história que desacraliza. A análise histórica acolhe a memória

assim como o esquecimento. Envolve, ainda, o que não foi dito pelo medo de dizer ou pelo

silêncio que se fez na angústia do foi vivido.

Finalmente entende-se que história e memória se completam, mas não têm o mesmo

significado. Memória e história não se confundem. Enquanto a primeira aponta para a

conservação de informações, a última elege a análise e a crítica para compreender os

acontecimentos determinantes da transformação social.

Enfim, esse é o cenário no qual deva se inserir a formação específica para a função

docente em História. Um contexto que evidencia a revolução historiográfica promovida pela

inserção da História Comparada no universo da produção teórica, metodológica e

interdisciplinar superando a unilateralidade da História Política que marcou a Europa do

século XIX. Essa revolução foi em muito produto da contribuição teórica e prática do

pensamento de Marc Bloch que destacou o comparativismo histórico como nova e necessária

modalidade historiográfica.

Porém, o cerne da questão apontada por Bloch é distinguir a História Comparada,

compreendida como “campo histórico”, “intradisciplinar especifico”, do "comparativismo

histórico" em seu caráter mais amplo. Nesse sentido, embora o historiador venha há muito

utilizando a comparação como um dos recursos metodológicos na busca de compreensão das

sociedades não se percebe uma sistematização no método.

A especificidade do campo da História Comparada viria a preencher as lacunas

historiográficas evidenciadas no descontentamento dos intelectuais que contestavam o culto

exagerado ao Nacionalismo presente em tempos anteriores. É importante, porém, que se

atente para o fato de que não eram todos os intelectuais que protestavam contra o

Nacionalismo radicalizado.

18

Nesse contexto, sobrepõe-se a ansiedade pela sistematização de uma História

Comparada, dialogizante, multifacetada, transpondo horizontes e conceitos, negando o

isolamento do Nacionalismo e adotando a humanidade reflexiva presente na multiplicidade de

temas. Ainda que complexa, a modalidade historiográfica denominada História Comparada se

desenvolvera lentamente com marcas bastante fortes de forma e escolha de campo de

observação específico, uma extraordinária base para o historiador.

O termo específico refere-se à particularidade da História Comparada em produzir

história, observar acontecimentos e indagar e refletir sobre as fontes.

Nessa modalidade historiográfica que se traduz na possibilidade em apresentar e

analisar temas múltiplos e complexos, o ato de comparar prestigia o investigador com a

segurança necessária diante do incerto para que entre semelhanças e diferenças possa

constituir uma realidade histórica. Não obstante reconhecer a complexidade antes anunciada

dessa modalidade historiográfica, a História Comparada é um modo de observação e análise

do objeto, enquanto campo de investigação, que diante de outro objeto conhecido permita o

exercício da reciprocidade através da iluminação de um objeto pelo outro.

A dinâmica ou transformação observada na comparação entre realidades promove a

identificação de alguns elementos, da variação, da direção específica tomada e, claro, o tempo

em que se dá o certo padrão de transformações assinalado. É no ato de comparar que se

tornam visíveis as influências de um objeto sobre outro numa relação recíproca ao ponto de

transformá-los.

Não é, portanto, resultado da intuição ou do ato cotidiano da comparação, pois, se trata

de uma metodologia que permite ao investigador o desenvolvimento de forças e o

reconhecimento de limitações que exigem uma definição precisa do que pode ou não ser

comparado, bem como promove a identificação das condições de comparação e o

estabelecimento das estratégias específicas a serem seguidas na análise.

A História Comparada como aqui apresentada é a construção do historiador a partir de

campos de observação distintos e específicos redesenhando semelhanças e diferenças que

formam um conjunto singular e original. É sob a diretriz de um problema, de como este (o

19

problema) se coloca sistematicamente em duas ou mais realidades histórico-sociais distintas

que se dá a História Comparada.

Nesse contexto, com base no pensamento de Canen e Moreira (2002) no artigo

intitulado Multiculturalismo e currículo em ação, apreendemos que sob o prisma da pós-

modernidade, o Multiculturalismo está inserido num contexto em que os eixos centrais são a

diversidade, descontinuidade e a diferença contrariando a visão moderna e iluminista que

estabelecia a rigidez da identidade, o Multiculturalismo, por sua vez, assinala o caráter

dinâmico da identidade reconhecendo-a em constante e múltipla construção e reconstrução.

Na perspectiva de encontrar itens que permitam reconhecer, compreender e respeitar

semelhanças e diferenças entre raças, gênero, classe social, etc., a abordagem possibilitada

pela Educação Comparada é, sem dúvida, o melhor caminho, pois, assegura a

interculturalidade como premissa do Multiculturalismo. Em vista dessa constatação, o

currículo escolar necessita ser organizado buscando promover uma prática pedagógica

multicultural partindo do pressuposto da discussão, reflexão e ação considerando um contexto

híbrido em que a meta maior seja a equidade educacional viabilizada pelo percurso da

interculturalidade e pluralidade perceptíveis nos procedimentos vivenciados no cotidiano

escolar.

Enfim, ao ver a História a partir de grandes deslocamentos se torna mais viva e

significativa a pesquisa histórica. Nesse sentido, evidenciam-se eixos que permitem transitar

de um a outro no tempo e espaço. O Pesquisador social não se admira, vai e volta no tempo

considerando presente e passado, em termos de semelhanças e diferenças, porém sem se

restringir à constatação do que permanece ou mudou.

5. O Sistema Oficial de Ensino Brasileiro e a Formação dos Professores

No Brasil em 1837 foi fundada a Escola Normal de Niterói, a primeira escola

destinada à preparação para o magistério. Nascia, assim, o projeto de formação docente

brasileiro. Contudo, sua precariedade de funcionamento, um só professor e poucos alunos,

influenciou seu fechamento em 1849 para só mais tarde vir a ser reativada.

20

Entre 1860 e 1880 inúmeras escolas normais foram fundadas em vários estados

brasileiros não obstante seu caráter inconstante de duração e funcionamento. Essa

instabilidade na permanência e no funcionamento das escolas normais brasileiras torna visível

a pobre intenção governamental aliada ao descompromisso da sociedade sobre a preparação

do professor e a educação elementar.

Soma-se a essa fragilidade o pragmatisno da contratação de professores sem formação

justificado pelo entendimento de que não havia necessidade de um método específico para

atuação docente. Quando o governo passou a criticar essa tendência, os professores deveriam

aprender a aplicar o método lancasteriano, método do ensino mútuo baseado na memorização

e disciplina sem preocupar-se com autonomia do aluno na construção do saber. O objetivo do

método era ensinar um maior número de alunos, usando pouco recurso, em pouco tempo e

com qualidade. O aluno monitor recebia, em separado, as orientações do professor e depois

repassava a outros dez alunos mais jovens, os decúrias.

Os cursos promovidos pelas escolas normais tinham a duração de dois a três anos,

considerados de nível inferior ao secundário. Enquanto pré-requisitos para garantir o acesso

os candidatos, homens, deviam saber ler e escrever, ser brasileiros, ter dezoito anos de idade e

bons costumes. Muito tempo depois quando a mulher ingressou na vida pública e, diga-se de

passagem, por ser uma profissão que permitia a conciliação com os afazeres domésticos é que

houve o predomínio da clientela feminina nesses cursos. A inserção da mulher nas escolas

normais deveu-se, também, em razão da aceitação social considerando que se tratava de uma

profissão que as aproximava ainda mais da experiência maternal e por entendê-las com

melhor condição de aceitação da baixa renumeração, uma vez que eram “mais resignadas que

os homens”.

Compreendemos assim que o Sistema Oficial de Ensino Brasileiro desde sua

organização dava clara demonstração de não ser levado a sério no quesito formação docente.

Havia uma lacuna muito significativa entre o discurso da valorização da profissão docente e a

prática governamental dessa valorização, inclusive com uma má renumeração aos professores,

precário apoio didático às escolas e seleção de professores sem a devida formação

profissional.

21

Sobre o caráter ineficaz dessa seleção, Aranha (2006) se valendo da Revista Brasileira

de Educação (2000) destaca:

“... lê corretamente, escreve com maior ou menor apuro caligráfico, efetua as

quatro operações fundamentais da aritmética, às vezes com dificuldade e alguns

erros; a parte teórica não é devidamente aprofundada. Em Religião, recita de cor

as orações principais da Igreja: responde a uma ou outra pergunta, sem contudo

dar provas de que cabalmente compreende os princípios e a doutrina”.

Outra marca da fragilidade da formação docente no Sistema Oficial de Ensino

Brasileiro era o clientelismo protegendo a nomeação de professores como funcionários

públicos sem concurso, mas em razão da troca de favores, de apoio político. Os contratos

eram distribuídos como que numa bandeja sem a preocupação do preparo profissional ou da

vocação.

A partir de 1860 o debate sobre a formação docente e melhorias no ensino ganharam

força favorecendo a permanência das escolas normais que sobreviveram e a abertura de novos

cursos. Nesses debates sociais a proposta era a preparação do professor para “saber se portar,

saber o que ensinar e saber como ensinar”. Esse avanço também foi marcado pela ampliação

curricular, pela modernização da metodologia pedagógica baseada no ensino intuitivo advinda

da Europa e dos Estados Unidos, bem como, pela aquisição de material didático importado de

tais localidades para utilização do novo método.

Destacamos, ainda, a contribuição de Fernando de Azevedo (2010) na primeira

república da história brasileira que, após uma ação censitária desvendando todas as dimensões

que compunham a realidade sociocultural da época, elaborou o Plano Nacional de Educação

que tinha por finalidade a estruturação de um plano de desenvolvimento que determinasse a

ultrapassagem da vivência empírica para a científica tomada como forma de adequar a

educação, originada das ordens religiosas, à contemporaneidade, ou seja, inserir a educação

no contexto da modernidade, industrialização, ciência, urbanismo e tecnologia.

Somente com as reformas de 1930 é que houve a inserção da disciplina história da

educação no currículo dos cursos de magistério, porém, ligada à filosofia de educação sem a

validação científica já alcançada pela Sociologia, Biologia e Psicologia. Igualmente, é

22

importante destacar que sempre era condicionada a sua finalidade em interpretar o passado

para a construção do futuro numa perspectiva doutrinária, religiosa, e moral.

Com a implantação das universidades, nos anos 30 e 40, aconteceu a fundação das

faculdades de educação oportunizando a pesquisa e a produção de dissertações e teses, mas

nem essa circunstância demandando a necessidade de tempo para a pesquisa e leitura foi

levada em conta dando aos estudantes um acompanhamento e um tempo adequado para esta

atividade.

Nos anos 50, a história da educação brasileira inicia um diálogo com a Sociologia da

educação. Esse avanço permite o ensaio da autonomia para essa disciplina com base nos

documentos originais que serviram de acervo no levantamento de dados e fatos que formavam

o processo de desenvolvimento do sistema público de ensino. Segundo Savianni (2000) esse

diálogo teve a intenção de “... gerar uma linhagem de pesquisa que produzisse a identidade

da história da educação brasileira a partir de fontes empíricas novas”.

No Brasil, as reformas educacionais dos anos 60 e 70 e a formação de professor ao

serem estudadas por Marcos Silva são entendidas que:

“resultaram não só em uma nova desqualificação e desvalorização de professores e

alunos de I° e 2° graus - limitados em suas capacidades de ação/reflexão e cercados

em suas possibilidades de organização na sala de aula e na sociedade - como na

depreciação de sua formação, incidindo em maior deterioração das condições

salariais, de vida e de trabalho do magistério, profissão que expressa aspectos do

contraditório e multidimensionado processo de dominação e resistência de várias

feições, inclusive na sua contínua e crescente 'feminização'“.

A ditadura militar impôs à educação brasileira o fechamento de escolas experimentais

e centros de pesquisa e a formação de grupos ideologicamente organizados para a preparação

das leis das reformas do ensino superior em 1968 e a do curso secundário profissionalizante

em 1971. Contudo, a reforma universitária pode ser considerada positiva no tocante à criação

dos curós de pós-graduação, assim como, o aumento da produção de teses, sobretudo, em

educação. Outro ponto positivo deste período foi a inserção de educadores nos centros de

pesquisas públicos e particulares promovendo o aprofundamento da discussão dos temas

educacionais.

23

Historicamente, tudo isso foi formando um cenário de exigências sociais a partir das

quais a escola atual é exigida em resultados e competência.

Fundamentando-se no Decreto 102008 que institui:

“Art. 1o Fica instituído, no âmbito do Ministério da Educação e da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior-CAPES, o Sistema Nacional

Público de Formação dos Profissionais do Magistério, com a finalidade de

organizar em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito

Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do

magistério para as redes públicas da educação básica”.

Compreendemos a corresponsabilidade entre as instâncias governamentais brasileiras

tendo em vista assegurar a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para

as redes públicas da educação básica. Porém, as propostas disponibilizadas não são

efetivamente colocadas em ação tendo em vista a fragilidade de sua replicabilidde.

Reconhecemos a dimensão financeira alcançada para este fim, contudo, na ponta desse

grande projeto em muitas unidades escolares o momento de formação dos profissionais do

magistério ainda se destaca como um cenário caracterizado pela angústia dos informes

intermináveis, pressão das deliberações administrativas, falta de metas, baixo desempenho de

aprendizagem, evasão e a necessidade da ruptura com o modelo didático-pedagógico arcaico

que deve ser substituído pelo alargamento de saberes promovido na relação indissociável

entre teoria e prática.

Essa situação evidencia uma gravidade que determina uma tomada de decisão voltada

para o desenvolvimento de ações que venham a re-significar o momento extraordinário da

formação docente em serviço (planejamento) como oportunidade para troca de experiência e,

consequentemente, redimensionar a prática desenvolvida no cotidiano escolar partindo de

uma reflexão dos professores sobre a prática, sobre a realidade em que estão inseridos, assim

como a elaboração contínua da identidade pessoal e profissional.

Então, a tônica desta reflexão é destacar a formação que, conceitualmente, é possível

de ser apreendida como educação como esclarece Antilles e Lopes (2008) ao afirmarem que

se trata de um “processo de valorização social que não só envolve conhecimentos técnicos

como também dimensões, atitudes e comportamentos inscritos em currículo oculto”.

24

Compreendemos que a função social da formação, no pensamento destes autores, apresenta

marcas singulares:

1. Em primeiro lugar, enfoca o capital humano, apresentando que a educação pode

jogar um papel importante no desenvolvimento econômico e, por conseguinte, desde

as instituições.

2. A formação propiciada pelos sistemas educativos tem como finalidade a

transmissão de valores, cultura de hábitos, de hierarquias, de formas de

comportamentos e de desigualdades sociais.

3. Que a autonomia do sistema educativo de caráter multifuncional da educação

explica a sua própria expansão e tem como conseqüência distintos conflitos entre os

diversos grupos sociais (ANTILLES e LOPES apud KRONBAUER e

SIMINIONATO, 2008, p. 59).

Os autores, ao pensarem a relação entre educação, sistema educativo e as

desigualdades sociais latentes no sistema capitalista, criticam a formação enquanto

exclusividade do capitalismo, assinalando-a como resultado de um processo contínuo e

múltiplo de aprendizagem a partir das relações sociais.

Outrossim, a formação não é produto somente dos sistemas de aprendizagem nos quais

se enriquece, mas dos vários fatores que circundam a história de cada um. Essa concepção

apresenta uma transformação da formação que a renova, redimensiona na perspectiva de

habilidades e autonomia de experiências manifestadas cotidianamente.

Para tanto, o Sistema Oficial de Ensino Brasileiro necessita acompanhar de muito

perto a formação dos professores a partir da premissa de que a atuação do educador seja

conduzida por um novo paradigma educacional em que a competência docente evidencie-se

pela autonomia alcançada pelo educando sobre a elaboração do conhecimento e sua relação e

interação com o mundo. Os cursos de formação para professores em nível superior necessitam

direcionar a teoria interligada à prática num constante diálogo que assinala um novo

profissional da educação. Um novo olhar sobre a competência.

Fazendo valer o cumprimento da grande responsabilidade da universidade em torno de

uma sólida formação teórica e pedagógica tendo em vista dispor de uma considerável

fundamentação que oportunize significativa reflexão e desenvolvimento do educador.

Acreditamos que um olhar sobre as experiências vividas no cotidiano pedagógico em

diferentes escolas e espaços educativos possibilitam oportunidades para reinventar e

25

ressignificar a prática docente. Mobilizando e combinando os recursos internos e externos de

que dispõe, o professor competente vai se construindo.

Para Imbernón (2009, p. 106) “é necessário uma redefinição coletiva da profissão, de

suas funções e de sua formação”. O autor é muito sério ao considerar que é decisivo

abandonar a concepção do professor tradicional, acadêmico ou enciclopedista substituindo-o

pelo professor ativo no planejamento, desenvolvimento, avaliação e reformulação de

estratégias e programas educacionais primando pela responsabilidade da instituição educativa

de educar na vida e para a vida.

Notadamente, a prática docente inserida no contexto curricular anunciado exige inserir

no contexto subscrito tanto as ideologias e valores que fundamentam o currículo, quanto a

apropriação do conhecimento (saber), o saber-fazer e a quem se ensina. Competências que

determinam o rompimento com a divisão social do trabalho escolar a partir da qual os projetos

curriculares não são produzidos por quem os executam.

Nesse processo de ensino e aprendizagem, o papel e a postura do professor devem ser

diversificados em relação às características e necessidades dos alunos que se apropriam de

forma ativa dos conhecimentos disponíveis, articulando-os às suas vivências e daí

conquistando novas formas de pensar, sentir e agir.

E mais, é fundamental entender que vários fatores integram essa discussão, porém,

alguns norteiam com mais precisão sua análise. Considerando que o mundo contemporâneo se

caracteriza por mudanças velozes em termos de conhecimentos, expansão tecnológica dos

meios de comunicação e inversão de valores, é muito importante perceber que se trata de um

contexto que exige um novo modelo escolar capaz de resgatar os valores necessários à

dignidade humana, bem como incorporar práticas que permitam a inserção de seus educandos

em projeto educativo ao mesmo tempo cidadão e inclusivo.

É claro que qualquer projeto educativo precisa está situado espacial e historicamente,

uma vez que traduz uma sociedade e sua visão de mundo e para a qual será colocado em ação.

Assim, entendendo a educação nesse cenário é essencial ressaltar a interferência de alguns

fatos atuais na ação educativa, que se torna universal, provocando vir à tona a fragilidade da

26

escola que se tem por não atender às expectativas do mundo globalizado, interconectado, e

não conseguir acompanhar a velocidade das transformações.

Não se quer, contudo, desmerecer os esforços que acontecem visando à superação

desse desafio. Na verdade, o processo de formação ainda não se aproxima às transformações

que são contínuas, tendo como produto a sua contestação pela sociedade. Então, é urgente

uma nova perspectiva educacional voltada para o redimensionamento das ideias, concepções e

estruturas que fundamentam o fazer docente postulando-lhe novas direções que precisa

percorrer para se tornar mais eficaz.

Nesse contexto, tomando a reflexão oportunizada em Sociedade em rede, por Manuel

Castells (2007), a nova estrutura social se manifesta de vários aspectos em razão da

diversidade cultural e das instituições assinaladas no globo terrestre. Ao distinguir o termo

“informacional”, o autor o utiliza numa espécie de atributo da organização social enquanto

modo de desenvolvimento presente no processo de capitalismo informacional no qual também

estão presentes a família e a escola e não somente a dimensão econômica dessa sociedade.

Para Castells, há uma extraordinária interação entre tecnologia e sociedade que se

justifica na incorporação da sociedade pela tecnologia sem a necessidade em determiná-la, e,

também, a sociedade que se utiliza da revolução tecnológica, mas não cabe à mesma

determiná-la. Assim, a sociedade informacional, tem suas formas sociais e hábitos cotidianos

influenciados por novas tecnologias que vencem as barreiras temporais e espaciais.

A sociedade que é redesenheada pela inserção virtual da produção de conhecimentos,

sociabilidade e transnacionalidade de culturas, tem sua sustentabilidade na capacidade dos

indivíduos em se mover em uma rede que interconecta o mundo contemporâneo, partilhando

um ambiente multimídia de interação de identidades, pensamentos, finalidades econômicas,

etc, que não obscurece as concepções particulares sobre qualquer questão, ao contrário,

amplia-as possibilitando o amadurecimento da reflexão e a apropriação de conceitos que se

torna elemento primordial para o progresso da humanidade.

Voltando ao cerne da análise, a escola tem vivido uma busca por atualização

ocasionada pela evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos. A crítica reside na

contestação do currículo, métodos de ensino, fragilidade na participação do aluno na gestão

27

dos estabelecimentos, modelo de avaliação e, também, da falta de interesse dos educandos,

em resultado à distância entre o processo de ensino e as realidades do mundo contemporâneo.

Não se reconhece na proposta escolar, a compreensão das expectativas da sociedade

em relação ao sistema educacional que não pode mais seguir modelos prontos com papéis

bem definidos como eram antes pelas tradições. As transformações são profundas, as relações

não respondem à interconexão de várias gerações que coexistem em espaços onde se

multiplicam possibilidades.

É preciso, pois, a escola acordar dessa letargia que atravessa séculos, assumindo

através de seus profissionais uma postura de consciência da responsabilidade em possibilitar à

família e à sociedade, a aproximação dos seus métodos e atuação ao modelo informacional

confirmando a ideia de que os educadores e os educandos são sujeitos de um mesmo

processo, logo, não podem andar em descompasso.

Os educadores compreendendo que as transformações são imediatas e que ao mesmo

tempo em que acontecem os educandos têm acesso às suas representações, estarão

assimilando, por exemplo, que a utilização da comunicação móvel na escola não precisa,

necessariamente, ser vista como ponto negativo, mas aproveitada enquanto possibilidade de

ampliação de conhecimento e troca de experiências.

Baseando-se no pensamento de Castells é possível compreender que “as redes de

comunicação sem fios estão a difundir-se em todo o mundo mais rapidamente que qualquer

outra tecnologia de comunicação ao longo da história”, por isso, podem fazer parte do

processo educativo como estratégia de avanço da sociedade que se quer inclusiva e,

progressivamente, delineada por grande mudança nos processos de trabalho ancorados na

mobilidade da comunicação.

Se utilizando dos recursos tecnológicos, o profissional da Educação traz para sua

prática a dinâmica necessária a um processo se quer interativo, oportunizando a troca de

experiências, a pesquisa, em moldes atuais a construção do conhecimento em tempo real, a

inovação da proposta de ensino e de aprendizagem fazendo-o refletir sobre os métodos

utilizados, o modelo de avaliação seguido, a ideologia que fundamenta sua prática, enfim,

sobre o fazer pedagógico com que vem conduzindo a sala de aula.

28

Para Juan Carlos Tedesco (2000):

“... Nesse sentido, a introdução de novas tecnologias supõe a libertação do tempo

de hoje ocupado em tarefas rotineiras e das barreiras espaciais ou técnicas de

comunicação que empobrecem o desenvolvimento pessoal. As tecnologias

contribuem, assim, para incrementar de forma significativa o nosso acesso à

informação. Mas todas as análises sobre este ponto indicam que, assim como a

informação, só por si, não leva ao conhecimento, a mera existência da comunicação

não implica a existência de uma comunidade. As tecnologias oferecem-nos

informação e possibilitam a comunicação, condições necessárias do conhecimento e

da comunidade é tarefa das pessoas e não do equipamento tecnológico”.

Compreende-se, então, que a tecnologia deve estar a serviço da educação assegurando,

além da construção do conhecimento, a ampliação dos vínculos sociais negando o

individualismo por vezes apregoado. Ao mesmo tempo, sem a pretensão de análise, é

fundamental destacar nessa reflexão a interferência de todas as dimensões da vida humana na

ação educativa, em especial, a grande influência do capitalismo e da mídia nesse processo de

formação de uma sociedade virtualizada, ou seja, que se insira na era digital.

A escola é, sem dúvida, a porta de entrada para um mundo novo, não previsível por

esta ou aquela concepção, mas que ao incorporar os valores da sociedade em que vive poderá

apresentar aos seus educandos, consequentemente, às suas famílias, a utilização sadia destes

mecanismos de forma universal, contribuindo plenamente na sua formação, acolhendo a todos

sem distinção de gênero, raça, possibilidades físicas ou mentais, etc., tendo em vista, ainda,

alertar para a participação em um ambiente virtual seguro que não permita a invasão da vida

particular do indivíduo pelas novas tecnologias de comunicação.

Para Bazarra, Casanova e Ugarte (2008):

“A complexidade deste mundo, cheio de possibilidades e curiosidades, tão distante

e tão lento ainda para o justo e para o digno, precisa de uma nova geração de seres

humanos com uma educação intelectual, sentimental e estética tão flexível e aberta

que chame a atenção da pobreza e do sectarismo a partir do qual se discute sua

educação”.

Enfim, ao se fazer espaço de qualidade educativa, a escola deve ir além dos decretos,

programações, competências e trâmites legais para recuperar e destacar o valor e a paixão pela

própria finalidade. Isso exige mudança de mentalidade e tomada de decisão baseadas na

reflexão dialógica e dialética, no entusiasmo, curiosidade e criatividade do professor que é

29

feliz naquilo que decidiu ser, se reconhece em sua natureza humana e é reconhecido pela

forma como concebe e se relaciona com o mundo.

Finalmente, essa nova concepção de ensino e de aprendizagem está ancorada numa

formação de professores que considera que um professor competente é algo construído de

forma processual e contínua, e que a partir de uma sólida preparação profissional consegue

contagiar seus alunos que desejam aprender, construir novas ideias, enfrentar desafios e

buscar soluções. E são os sistemas de ensino que orientam e conduzem todo esse processo os

responsáveis por sua organização, acompanhamento, avaliação e redimensionamento.

6. Juazeiro do Norte, Terra do Mundo – Uma Tentativa de Inclusão Curricular da

História Local

Embora se deva reconhecer o avanço tecnológico alcançado nos dias atuais que dão ao

computador o status de desenvolvimento e que os processos de ensino e de aprendizagem

precisam se inserir nesse contexto, é extraordinária a capacidade de considerar o livro como

indispensável à formação de uma sociedade consciente do seu valor para a formação da

memória coletiva que se fortalece nas lembranças e na elaboração de novos pensamentos e

interpretações.

Cabe aqui a disseminação da ideia de cultivar determinados hábitos e atitudes para

preservar tanto o livro em si quanto o direito ao acesso à memória, consequentemente, à

história.

Poder concordar ou discordar com a concepção apresentada nos livros é fundamental

para que se possa perceber o que está aparentemente obscuro ou visivelmente nítido ao ponto

de estabelecer condições de cidadania, de resgate da memória e da potencialização desta

impedindo a morte da expectativa da descoberta, do encontro, da confirmação ou negação do

que está escrito.

Ainda assim, analisando conceitos sobre a importância do ensino de história e a

valorização da memória como determinantes para compreensão da história local, assinalamos

como necessário lançar-se ao magnífico desafio de resgatar a identidade histórica e social de

30

quem e do que a compõe.

Nesse sentido, é muito importante buscar apreender quais as metodologias devem ser

desenvolvidas visando aperfeiçoar o ensino de História numa perspectiva de inclusão

curricular da História local no cotidiano escolar a partir da valorização pelos alunos ao se

reconhecerem agentes históricos.

Essa constatação requer uma atitude dialogante e amadurecida entre o ensino de

História e o conhecimento científico redesenhando a formação do educando mediante a

inserção de situações de aprendizagem que destaquem a atuação deste objetivando sua

autonomia na construção do saber.

Assim, o Ensino de História organizado incluindo pesquisa e reflexão em torno da

relação construída socialmente e da relação que se estabelece entre indivíduo, grupo e o

mundo social, garante ao educando o direito em pensar seus valores e vivências cotidianas

relacionando-as ao cenário histórico onde se insere seu grupo de convívio, à sua localidade, à

sua região e à sociedade nacional e mundial. Ou seja, construindo e reconstruindo conceitos

que lhes permitem transitar com autonomia no universo histórico, político, social, religioso,

econômico, ideológico e cultural do qual faz parte.

Neste contexto, em Barros (2007) está claro que:

“A História Local é entendida como uma modalidade de estudos históricos que

contribuiu para a construção dos processos interpretativos sobre as formas como os

atores sociais se constituem historicamente em seus modos de viver, situados em

espaços que são socialmente construídos e repensados pelo poder político e

econômico na forma estrutural de ‘bairros e cidades”.

Estabelecer essa conexão direta entre a história de vida dos educandos viabiliza a

contextualização tão necessária para que aconteça nitidamente o reconhecimento da íntima

ligação existente entre a história individual e a história coletiva.

É, portanto, nesta vertente que precisam ser perseguidos os objetivos das produções

didáticas enquanto recurso pedagógico. Não obstante pensamentos teóricos distintos,

compreendemos que os autores que se dedicam à História Local têm como maior missão o

resgate das complexas relações que acontecem ou aconteceram entre os mais distintos grupos

sociais sinalizando necessárias conexões entre conflitos diários apresentados enquanto política

31

contestatória reconhecendo as ocasiões de resistência, de luta e de defesa de suas tradições.

Nessa perspectiva, a Lei Orgânica do Município No. 01 de 1990 de Juazeiro do

Norte (CE) delibera o seguinte em seu “Art. 175 - A História de Juazeiro do Padre Cícero Romão

Batista, será disciplina obrigatória nos currículos das Escolas Municipais de 5ª a 8ª séries, na parte

diversificada”. É certo que trata da obrigatoriedade da inclusão curricular da história local nos

programas de ensino do município.

Nasceu, assim, uma tentativa de inclusão curricular da história local deste lugar, a

partir da produção didática, Juazeiro do Norte – Terra do Mundo visando oferecer aos

estudantes do Ensino Fundamental a oportunidade de estudar a nossa cidade,

estimulando-os a desenvolver o raciocínio e despertar para a iniciação à

pesquisa enquanto produtores do conhecimento. E aos professores de história um recurso

que potencializará sua prática educativa.

Essa intenção se deve a permanente procura pelos professores de História por acervos

históricos, documentais, orais e icnográficos, que lhes permitam o amadurecimento da

atuação docente. Ao analisarmos os programas curriculares organizados pela Secretaria de

Educação deste município, encontramos algumas lacunas necessárias de preenchimento

quando admitimos a ideia de patrimônio a partir das pessoas, suas memórias, suas

representações, suas identidades individuais que se firmam em identidade coletiva. Enfim, de

suas produções e reproduções dos bens que consideram patrimônio.

Porém, o que vemos é uma prática que ainda não prioriza uma formação contínua e

acompanhada do professor de História para que seja garantida uma atuação docente balizada

nas concepções de ensino, currículo, formação docente e aprendizagem até aqui anunciadas.

No mais são entregues aos professores de história cópias xerocadas de textos avulsos,

promovida a participação destes em oficinas de algumas editoras, ou seja, sem a devida

organização de um projeto de formação em História Local para que o professor tenha aonde

ir, ler, conversar, discutir novas estratégias, organizar em conjunto com outros professores

projetos e situações de aprendizagem voltadas para a pesquisa, enfim, disponham de um

acompanhamento que lhes assegure a maturidade da ação educativa nessa área.

Em Soares; Spiazzi; Oliveira; Dias, (2007) compreendemos e complementamos que:

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“A proposta de Educação Patrimonial não deve ser tratada como impositora de

uma identidade, como uma obrigação; ela serve como estímulo, um ponto de

partida, apresentando, discutindo e gerando em cada indivíduo a necessidade e o

interesse em querer identificar-se com o patrimônio, apenas apresentando subsídios

para que ele veja dentro de sua comunidade os patrimônios que são significativos

de sua identidade”.

A história local é o magnífico palco das manifestações culturais onde atuam os grupos

formadores de comunidades. É o espaço de publicação da memória através das

representações, valores, tradições, resistências, etc. Valida o processo de construção social

dos indivíduos na fantástica experiência de coletividade notoriamente fomentando elementos

de identificação entre esses grupos.

Tomando o pensamento de Ecléa Bosi acreditamos que “a memória transcende o

próprio indivíduo, ou seja, demonstra aspectos da família, das instituições, dos grupos de

convívio, da classe social, etc.”. Reconstruir, pois, a memória é permitir ao indivíduo a

compreensão do processo sociocultural e do percurso temporal dos quais faz parte.

É, portanto, nesta base que acreditamos deva se pautar o ensino e a aprendizagem em

História incluindo a História Local enquanto parte integrante do currículo que inclui

investigação histórica, pesquisa, memória e patrimônio como pré-requisitos do processo de

ensino e de aprendizagem.

Aranha (2006) nos ensina que diante de um livro de história:

“... portanto, chamamos a atenção para dois aspectos: a) a diversidade

metodológica não deve ser entendida como fragilidade da história como ciência,

mas, ao contrário, como esforço para definir caminhos da investigação rigorosa; b)

sempre é bom conhecer a orientação epistemológica em que se fundamenta o

pesquisador, para melhor compreender a interpretação das fontes consultadas e

para que possamos, nós mesmos, nos posicionar criticamente”.

Logo, a diversidade metodológica indica caminhos que potencializarão a pesquisa em

si ultrapassando o limiar da descoberta e multiplicando o conhecimento multifacetado na

diversidade de olhares e na transposição do saber. A orientação epistemológica em que se

orienta o autor se apresenta em um conjunto de probabilidades que entrelaçam do passado ao

futuro construindo relações ou redimensionando-as num misto de encontros e desencontros

que sob o prisma da comparação denunciam permanências e mudanças articuladas pela ação

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dos sujeitos. Cabe aos leitores uma leitura criteriosa para apreender se essas duas

prerrogativas são ou preenchidas.

Um livro que aborde a História, inclusive, a História Local precisa nascer da reflexão

nos brindada por Nóvoa (2005):

“... somos criadores, e não apenas criaturas, da história. A reflexão histórica,

mormente no campo educativo, não serve para “descrever o passado”, mas sim

para nos colocar perante um patrimônio de ideias, de projetos e de experiências. A

inscrição do nosso percurso pessoal e profissional neste retrato histórico permite

uma compreensão crítica de ‘quem fomos’ e de ‘como fomos’”.

Ou seja, a partir de uma leitura crítica que a obra possibilite, o leitor poderá identificar

a visão epistemológica do autor, o conjunto de sinais e marcas que formam as identidades dos

grupos sociais assinalados, a própria existência na narrativa histórica, as mudanças e

permanências ocorridas ao longo do tempo.

Por fim de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, o ensino de

História possibilita ao aluno o estabelecimento de relações e a produção de reflexões sobre

culturas, espacialidades e temporalidades diversas por meio da construção de noções que

contemplem os seus valores e os de seu grupo, desenvolvendo para isto relações cognitivas

que o permitam inserir-se enquanto sujeito ativo na sociedade.

7. Conclusão

A proposta temática associada a outras leituras ampliaram a interpretação em torno da

História da Educação, desde a importância da Revolução de Gutemberg, o caráter

fundamental do tempo e da memória nesse processo, a inserção do Brasil nesse contexto até o

reconhecimento da revolução tecnológica como instrumento de catalisação de uma mudança

interglobal suscitando transformações em todos os setores da vida humana.

Conclui-se que a evolução dos conhecimentos científicos e tecnológicos vem

determinando uma "corrida para atualização", exigida pela intenção em estar no compasso

com o progresso. É assim que a escola vai se redesenhando em sua organização, proposta

curricular, atuação docente e métodos. Essa constatação destaca o caráter contínuo desse

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processo formativo por compreender que o conhecimento humano está em constante mudança

e elaboração. As mudanças tecnológicas, econômicas e sociais, etc., estabelecem a exigência

de uma permanente adequação à nova maneira de viver.

Numa lógica diferente, assinala-se uma revolução cultural que defende como a única

pedagogia que consegue fazer outra pessoa desenvolver “tecnologia em aprender” é a

pedagogia do exemplo.

Nesta perspectiva, o professor aprendente entende que a educação é uma construção

coletiva a partir da qual todos aprendem e avançam juntos. Admitindo-se a grandeza das

possibilidades evidenciadas pela inclusão das Tecnologias da Informação no projeto

educativo, reconhecemos um mundo em movimento pela ação de sujeitos conscientes e

mediadores do rumo e capacidade de desenvolvimento que podem permitir avançar para além

de pontos locais, se entrelaçando em conhecimento no universo virtualizado da era digital.

Para tanto, é de suma importância que a unidade escolar invista em condições

estruturais para que os professores desenvolvam metodologias incorporativas dos conteúdos

da História Local em seus programas curriculares visando a inserção dos alunos como

cidadãos críticos no contexto social em que vivem.

É grande a responsabilidade de ensinar uma História integrada ao cotidiano do aluno,

pois somente assim o ensino de História para ele (o aluno) terá outro significado e sua

aprendizagem será reconhecida por todos.

E nesse contexto, o professor de História se torna o maior responsável pela cobrança

do cumprimento da responsabilidade dos condutores do Sistema Oficial de Ensino Brasileiro

permitindo o direito legal à formação continuada e, especialmente, fazendo incluir nos

programas curriculares a História Local como forma de possibilitar uma interrogação crítica

ao passado a partir de solicitações do presente. Cabe, portanto, ao professor de História

insistir na promoção de novos métodos de análise e de descrição sempre apoiado na ideia de

que o estudo do passado promove o sentido à realidade social que integramos.

8. Referências Bibliográficas

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