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TribunaNorteamericananº26, enero 2018

La controversia de laeducación bilingüe en España

por Víctor Pavón Vázquez

La historia de... Gestamp. Historia de 20 años de internacionalización y crecimiento

por Miguel López-Quesada

Overview of Language Development& Bilingual Education

in California K-12 schoolsby Karen Cadiero-Kaplan

De cómo el bilingüismoesculpe el cerebro por Albert Costa

Instituto Universitario de Investigación en Estudios Norteamericanos“Benjamin Franklin” de la Universidad de Alcalá

El profesor como clave fundamental para la implementaciónde programas biligües de éxitopor Carmen Aguilera Lucio-Villegas

Las opiniones, referencias y estudios difundidos en cualquier publicación de las distintas líneaseditoriales del Instituto Universitario de Investigación en Estudios Norteamericanos “BenjaminFranklin” (Instituto Franklin-UAH) son responsabilidad exclusiva del autor colaborador que la firma.El Instituto Franklin-UAH no interfiere en el contenido ni las ideas expuestas por los referidos autorescolaboradores de sus publicaciones.

El Instituto Franklin-UAH (fundado originalmente como “Centro de Estudios Norteamericanos”en 1987) es un organismo propio de la Universidad de Alcalá que obtuvo el estatus de “InstitutoUniversitario de Investigación” en el 2001 (Decreto 15/2001 de 1 de febrero; BOCM 8 de febrerodel 2001, nº 33, p. 10). Su naturaleza, composición y competencias se ajustan a lo dispuesto en losEstatutos de la Universidad de Alcalá de acuerdo al Capítulo IX: “De los Institutos Universitarios”(artículos del 89 al 103). El Instituto Franklin-UAH tiene como misión fundamental servir deplataforma comunicativa, cooperativa y de unión entre España y Norteamérica, con el objetivo depromover el conocimiento mutuo. El Instituto Franklin-UAH desarrolla su misión favoreciendo ypotenciando la creación de grupos de investigadores en colaboración con distintas universidadesnorteamericanas; impartiendo docencia oficial de postgrado (másteres y doctorado en estudiosnorteamericanos); difundiendo el conocimiento sobre Norteamérica mediante distintas líneaseditoriales; y organizando encuentros académicos, de temática inherente a la propia naturaleza delInstituto, tanto de carácter nacional como internacional.

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Estimada lectora, estimado lector,

La enseñanza bilingüe, y en concreto la enseñanza bilingüe inglés-español, esuno de los asuntos que por distintas singularidades históricas y sociales compartimoscon Estados Unidos. En EE.UU. el fenómeno de la inmigración y la herencia culturalhispana han derivado en una incorporación, cada vez mayor, de la enseñanza del españolen sus aulas. Allí, y de forma especial en estados de amplia población hispana comoCalifornia, la educación bilingüe se presenta como una solución de integración culturaly lingüística. En España el aprendizaje del inglés responde más a un proyecto surgidoa raíz de la globalización y de las demandas del Espacio de Educación Europeo. Distintasiniciativas se están llevando a cabo para implantar la educación bilingüe en las aulas, yel inglés ya forma parte del día a día de muchos escolares. Tanto el contextoestadounidense como el español necesitan de un proyecto ambicioso y complejo queconlleve la creación de un nuevo paradigma educativo que trascienda el ámbitoexclusivamente idiomático. Para ello será necesario introducir nuevos modelospedagógicos y el uso de recursos innovadores que permitan llevar a cabo el objetivocomún de dominar dos de las lenguas habladas mayoritarias en el mundo. Pero no setrata únicamente de adquirir una habilidad lingüística, la pretensión es la de formarpersonas multiculturales que valoren la diversidad y que cuenten con una mayorcapacidad de adaptación a cualquier entorno.

Es en este contexto donde podemos enmarcar la importancia y el auge de losprogramas de educación bilingüe que se están desarrollando tanto en Estados Unidoscomo en España. Partiendo de este principio el Instituto Franklin-UAH inició en el2008 su programa “Teach and Learn in Spain”, pionero en España, por el que auxiliaresde conversación nativos de habla inglesa (fundamentalmente estadounidenses ybritánicos) realizan un máster relacionado con el bilingüismo, la educación y enseñanzainternacional, mientras colaboran como auxiliares en colegios bilingües de laComunidad de Madrid. En estos diez años el programa se ha convertido en una de laslíneas prioritarias de formación e investigación en el Instituto Franklin-UAH. Se tratade un programa que crece cada año tanto en su número de alumnos como en su ofertaacadémica. Los 19 alumnos de la primera promoción han aumentado hasta los más de160 alumnos este curso académico y los 4 másteres actuales se incrementarán en dosmás para el año que viene. En su desarrollo e implantación la UAH colabora condistintos centros educativos públicos, privados y concertados. La aportación recíprocaentre universidad y colegios -teoría y práctica,- es una de las claves del programa.

Se dedica este número de Tribuna Norteamericana a la enseñanza bilingüe enhomenaje al décimo aniversario del referido programa académico. Albert Costa,miembro del Centro de Cerebro y Cognición de la Universidad Pompeu Fabra, analizael bilingüismo desde un punto de vista cognitivo haciendo una referencia a lasconsecuencias positivas y negativas del fenómeno. Víctor Pavón, profesor de laUniversidad de Córdoba, trata el controvertido tema de la incorporación obligatoriade los programas bilingües en inglés al currículo académico en la enseñanza pre-universitaria. Carmen Aguilera, vicepresidenta de la Asociación Enseñanza Bilingüe,aborda el papel del profesor en el aula y su formación como clave fundamental para eléxito de un buen programa bilingüe. En el contexto estadounidense, la profesora KarenCadiero-Kaplan de San Diego State University explica en detalle la experiencia de unprograma bilingüe desarrollado en California.

En la sección “La historia de…” se incluye la experiencia de Gestamp, empresalíder en la fabricación de componentes metálicos para el automóvil, en los EstadosUnidos. Su director de Comunicación y Marketing, Miguel López Quesada, relata latrayectoria de la compañía en su internacionalización y crecimiento en el país americano.

Espero que este número sea de su interés.J.A.G.

José AntonioGurpegui

Catedrático deEstudiosNorteamericanos

Editor

EL EDITOR OPINA

Consejo AsesorJosé Ignacio Goirigolzarri, Presidente

Joaquín Ayuso, VicepresidenteJosé Antonio Gurpegui, Secretario

Claudio Boada, VocalAmalia Blanco, Vocal

Daniel Carreño Álvarez, VocalAntonio Vázquez, VocalHelena Herrero, Vocal

Bernardo Hernández. VocalMiguel Zugaza, Vocal

GESTAMP. HISTORIA DE 20 ANOS DE INTERNACIONALIZACION

Y CRECIMIENTO

Miguel López Quesada

estamp es a día de hoy una empresaespañola líder enfocada en el diseño,

desarrollo y fabricación de componentesmetálicos para el automóvil. Cuenta entre susclientes con los 12 principales grupos fabricantesde vehículos a nivel mundial. Para ellos desarrollacarrocerías, chasis y mecanismos que sonutilizados por más de 50 marcas de automóvilesy más de 800 modelos distintos.

Pero para entender Gestamp hay queremontarse a los orígenes de este Grupo familiar.Nos situamos en 1958, una época en la queEspaña asistía a un intenso proceso deindustrialización. Fue entonces cuando FranciscoRiberas Pampliega, emprendedor de origenburgalés, funda Grupo Gonvarri. Lo hace con uncapital social de 20.000 pesetas.

Nacida como compañía destinada a lacompraventa y transformación de acero, RiberasPampliega decidió, a partir de los años 60,orientar el negocio del Grupo Gonvarri al sector

de la automoción. Era la época en la que lafabricación de vehículos comenzaba a emergercon fuerza en nuestro país. Los grandesfabricantes mundiales instalaron sus plantas enEspaña, y la familia Riberas les acompañó desdeel principio.

Sin duda, la automoción se convertiríaen una de las principales fuentes de riquezadomésticas. Así, esta acertada decisiónconfirmaría el espíritu visionario de RiberasPampliega, que vio en la industria de laautomoción una de las palancas para el desarrollode la transformación del acero.

Ya establecido como proveedor dereferencia de componentes y conjuntos metálicosde carrocería y chasis de fabricantes de primernivel, en 1988, Francisco J. Riberas Mera, actualpresidente y CEO de Gestamp, se sumó a lagestión.

Siempre teniendo en mente su objetivode mantenerse fiel al carácter familiar del Grupo,

La historia de... Gestamp. Historia de 20 años de internacionalización y crecimiento / Miguel López-Quesada

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Ha dirigido la Comunicación de laempresa de servicios digitales para móvilesGrupo Zed, cubriendo sectores como el decontenidos móviles, videojuegos y animación enmás de 60 mercados. Ha presidido las divisionesde Weber Shandwick de Latinoamérica y deEspaña y Portugal. Desde 2013, se encarga de laComunicación Corporativa y las RelacionesInstitucionales de Gestamp. A lo largo de sucarrera, siempre ha estado ligado a asociacionessectoriales, desde el comité del MobileEntertainment Forum, hasta la Cámara deComercio Americana y la Asociación deDirectivos de Comunicación (Dircom). Hoy esvicepresidente de SERNAUTO, la AsociaciónEspañola de Fabricantes de Equipos yComponentes para Automoción, y miembro dela Junta de Gobierno de la Cámara de ComercioBritánica en España. Además, imparte clases enescuelas de negocios y universidades sobregestión de crisis.

Miguel López-Quesada

Licenciado en Ciencias de la Información porla Universidad de Navarra y diplomado enGuión y Producción Audiovisual (DGPA).

Tribuna Norteamericana / nº26, enero 2018

La historia de...

Director deComunicación yRelaciones Institucionalesde Gestamp.

G

Twitter: @gestamp

Riberas Mera no dudó en confirmar a laautomoción como clave de cara al desarrollo delnegocio a futuro.

on este espíritu, Francisco J. Riberascreó Gestamp en el año 1997. La

nueva empresa se enfocó en la fabricación decomponentes. Las cifras eran entonces modestas,a la luz del crecimiento fulgurante que haexperimentado la compañía.

Gestamp contaba hace 20 años concuatro centros productivos y otros tres más enproyecto, que facturaban unos 200 millones deeuros. Sus clientes eran principalmente marcasde automóviles francesas y no prestaba serviciosde diseño ni realizaba inversiones en I+D. Sepodía decir que por entonces Gestamp era un


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proveedor local, muy centrado en la fabricaciónde carrocerías. La compañía realizaba piezas porencargo, sin intervenir en su diseño.

Con el objetivo de convertir a Gestampen una empresa líder, Francisco J. Riberasdecidió dibujar las líneas estratégicas quepermitirían a la empresa adquirir la magnitudque tiene hoy día. Apostó por aumentar eltamaño de la compañía, al percatarse de que losproveedores pequeños y locales, en un contextode fabricantes globales, no tendrían futuro. Eranecesario posicionarse como un proveedorglobal para un cliente que también era global.

Paralelamente, Gestamp se enfocóhacia el desarrollo de tecnologías y productosque incrementaran el valor añadido ofrecido alos OEMs (Fabricantes de Equipos Originalespor sus siglas en inglés) y tomó medidas paraacompañar a las grandes marcas y estar presenteallí donde estas necesitasen. Además,progresivamente iría incorporando a su portfoliode productos otros componentes más allá de la

que han guiado su política de expansión. Lo hahecho tanto mediante el establecimiento denuevas plantas como con las adquisicionesrealizadas.

Fue a partir del año 1999 cuandocomenzó la primera fase de internacionalización,durante la cual Gestamp entró en los mercadosalemán, francés, argentino, brasileño y mexicano.

Ya en 2004 Gestamp adquirió el GrupoHardTech, especializado en estampación encaliente. Esta adquisición estratégica fue parte dela apuesta por convertirse en un sociomultitecnológico para los grandes fabricantes deautomóviles.

Así es como Gestamp comenzó suactividad en Estados Unidos. A partir de estemomento, la expansión fue imparable,destacando la entrada en nuevos mercados comoRusia, China, India, Corea del Sur, Turquía,México, etc.

En este recorrido internacional fueroncapítulos remarcables las adquisiciones de lasfirmas alemanas Edscha (2010), especializada enmecanismos, y ThyssenKrupp Metalforming(2011), especializada en chasis.

Estas dos adquisiciones de grandesgrupos alemanes refrendaron a Gestamp comoun auténtico proveedor global y abrieron elabanico de su portfolio de productos a losmecanismos y las piezas de chasis. Una tendenciaa la diversificación de producto que es tambiénconsustancial a la estrategia de Gestamp.

a estrategia internacional de Gestamptiene otro de sus hitos en la firma,

llevada a cabo en 2013, de una alianza para lasoperaciones en el continente americano con lacorporación japonesa Mitsui. Esa relación sereforzaría con su entrada en el accionariado deGestamp con una participación del 12,5% desde2016.

Todos estos movimientos estabanencaminados a un objetivo: situar a Gestamp enlos principales núcleos de fabricación de6


carrocería, como eran el chasis y los mecanismos. Todo esto permitió a Gestamp ampliar de maneravisible su cartera de clientes, mejorando ladiversificación de las ventas. Asimismo, incorporónuevos procesos industriales innovadores, comola estampación en caliente, y se expandiógeográficamente.

De hecho, en el periodo de diez añosque va desde 1997 hasta 2007, Gestampconsiguió multiplicar sus ventas por diez. Unsalto que le situó como un jugador global.

on una organización muy horizontal yflexible, el modelo de negocio de

Gestamp, desde su creación en 1997, se hacentrado en todo momento en la orientación alcliente. Es el cliente quien guía siempre los pasosde la empresa.

De esta forma, Gestamp se haconvertido en una compañía capaz de darrespuesta a las necesidades de sus OEMs a nivelglobal en el tiempo y forma requeridos.

En las dos últimas décadas, el sector dela automoción ha experimentado una evoluciónnotable en aspectos muy diversos. El másdestacado es la clara tendencia hacia elposicionamiento en un contexto internacional.

El tipo de negocio de Gestamp hacenecesario contar con una proximidad a susclientes. Por ello, desde sus orígenes, lainternacionalización ha sido uno de los objetivos

Francisco J. Riberas apostó poraumentar el tamaño de la

compañía, al percatarse de quelos proveedores pequeños ylocales, en un contexto de

fabricantes globales, no tendríanfuturo. Era necesario

posicionarse como un proveedorglobal para un cliente que

también era global

El nacimiento deGestamp en 1997

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De una pequeñacompañía local a unjugador global

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Foco en Asia y salida abolsa

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Francisco J. Riberas en la salida a Bolsa deGestamp en abril de 2017.


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como el segundo para el Grupo según cifras deventas, situándose por detrás de España yconvirtiéndose así en una de las principales áreasde crecimiento estratégico.

Esto queda reflejado en la inversiónrealizada en los últimos años. Desde 2012Gestamp ha invertido cerca de 500 millones dedólares en su negocio americano y tiene previstocontinuar invirtiendo en el país.

Las últimas aperturas en EstadosUnidos (dos nuevas plantas en Chattanooga yun centro de I+D en Auburn Hills, Michigan)no hacen más que confirmar el fortalecimientode Gestamp en el país, así como el compromisocon el crecimiento de este mercado.

Las plantas americanas de Gestamptrabajan actualmente para los OEMs másimportantes a nivel mundial. Esto ha permitidoque la compañía pueda contar con 8 plantasrepartidas en diferentes estados. Se trataconcretamente de Alabama, Carolina del Sur,Virginia, Tennessee y Michigan, la cuna de laindustria de la automoción en el país.

Es precisamente en Michigan donde laempresa cuenta con su sede para Norteaméricay donde se realiza la actividad de innovación.Siempre con el objetivo de estar muy cerca delos clientes, ofreciéndoles soluciones sobre elterreno.

Gestamp supone, por tanto, unimportante pilar en materia de empleo en loscinco estados donde tiene presencia, empleandoa más de 3.000 personas en sus instalaciones.Para que esto sea posible y con el objetivo deproporcionar los mejores servicios a los OEMs,Gestamp está comprometido a forjar relacionessólidas, sinceras y duraderas con los clientes, unode los pilares de su estrategia global.

omo no puede ser de otro modo, lainnovación es parte constituyente de

Gestamp. Lo es para lograr fabricar coches másligeros y seguros. Vehículos cuyos componentessean más innovadores para, en definitiva,

automóviles. Esto supone también crecer enAsia, donde se concentra gran parte de laproducción de vehículos, y hacerlo con losOEMs basados allí.

Esta permanente búsqueda de ladiversificación geográfica es la que ha llevado ala compañía a estar presente con más de uncentenar de plantas en 21 países, donde empleaa más de 36.000 personas.

Gestamp vivió el 7 de abril de 2017uno de sus momentos históricos: su salida aBolsa. Puso en el mercado 155,38 millones deacciones en el mercado español con un free floatequivalente a un 27% de su capital.

Con esta operación Gestamp buscabarefrendar su estrategia a largo plazo marcada porel carácter de empresa familiar. Así, la compañíaestá plenamente comprometida con lapermanencia en el tiempo del negocio, tal ycomo lo estaba el fundador del Grupo familiar,Francisco Riberas Pampliega.

La salida a Bolsa es un paso más en esadirección. Un paso natural para un grupofamiliar como Gestamp, que cuenta con unahistoria de más de 20 años en el sector deautomoción, y que ha alcanzado un tamañorelevante y un posicionamiento líder global.

Pensamos que ser una compañíacotizada mejora nuestro proyecto a futuro,fomentando la atracción de capital humano, latransparencia, y la evolución de nuestro gobiernocorporativo, así como la generación de confianzacon todos nuestros grupos de interés.

estamp aterrizó en Estados Unidos enel año 2004 mediante la adquisición del

Grupo HardTech, empresa dedicada a laestampación en caliente, un área de negocioprimordial para la compañía.

Hablamos de una época en la queGestamp se encontraba inmersa en una etapa dedesarrollo tecnológico y Estados Unidos ofrecíagrandes oportunidades de crecimiento y negocio.Desde entonces, este mercado se ha consolidado


protegernos mejor en caso de impacto y para quepesen menos, con la consecuente reducción deemisiones del conjunto del coche.

La actividad de I+D+i en Gestamp se centraprincipalmente en el diseño y desarrollo de nuevosproductos. Para llevar a cabo esta permanenteinnovación, la compañía cuenta con 13 centros deI+D repartidos en Europa, Asia y América.

Más de 1.300 personas trabajan parainnovar en Gestamp, lo que pone de manifiesto laimportancia de esta actividad perfectamente alineadacon la estrategia de la compañía. Además, Gestampestá claramente comprometida con la creación de lafábrica inteligente.

Una industria más avanzada, que permitafabricar mejor, dentro de los estándares de laIndustria 4.0, siempre con el objetivo de mejorar elnegocio. Gestamp se ha posicionado en muy pocotiempo como un referente en este ámbito.

Además, el sector se encuentra en unmomento de disrupción. Las actuales tendenciassuponen para Gestamp una inmejorableoportunidad de crecimiento. Cada vez más, laindustria de la automoción se está enfocando ennuevos desarrollos en materia de conectividad,conducción autónoma, movilidad compartida yelectrificación.

Nuestros clientes tienen muchos frentesabiertos, lo que hace que tengan que invertir enrealidades muy distintas. Por ello, es de esperarque confíen en compañías como Gestamp, queha demostrado su capacidad para acompañarlespor todo el mundo para realizar componentesclave, como son las carrocerías, el chasis ymecanismos.

Concretamente, los coches eléctricosnecesitarán componentes más ligeros, quecompensen el elevado peso de las baterías. En esalabor, la de aligerar el peso del vehículo, Gestampjugará sin duda un importante papel.

Todas estas tendencias disruptivas haránque los OEMs confíen en Gestamp, ya que sabenque somos capaces de ofrecer la máxima calidady solvencia allí donde ellos lo necesiten. Por eso,estamos llamados a continuar siendo un socioestratégico para los mayores grupos defabricación de vehículos del mundo.

Como el primer día, este Grupo tienela vista puesta en el futuro y trabaja paraconsolidar las que, sin duda, son sus señas deidentidad: su compromiso con los clientes y suvisión a largo plazo. Todo eso pasa por continuarsiendo un proveedor con alcance global y con unalto perfil tecnológico.

Centro de I+D en Auburn Hills, Michigan.

Estados Unidos, pilarimprescindible para elcrecimiento de Gestamp

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Gestamp mira al futuro

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ESCULPE EL CEREBRO

Albert Costa

odríamos pensar que el fenómeno delbilingüismo se ha visto incrementado

en las últimas décadas a raíz de la globalizacióny, probablemente, eso sea verdad. Pero tambiénes cierto que no es un fenómeno reciente ya quepodemos encontrar evidencias de su presencia ensociedades de hace milenios. Sin ir más lejos, quepodríamos, (piense el lector en la piedra deRosetta de hace más de 2.000 años que contienejeroglíficos egipcios, escritura demótica y griegoantiguo), el documento escrito más antiguo quese conoce del castellano contiene en sí mismotambién testimonios de otras lenguas. Las glosasemilianeses, que son anotaciones clarificatoriasrealizadas sobre un texto en latín alrededor delsiglo X, contienen pasajes en tres lenguas: elpropio latín, una lengua romance que seconsidera como el castellano, y el euskera.Ejemplos más espectaculares de la convivencia demúltiples lenguas pueden encontrarse en muchosterritorios como es el caso de la India donde hayal menos 22 idiomas nacionalmente reconocidosmás otros cuantos que, a pesar de ser utilizados,no lo están. Así pues, podríamos considerar quela existencia de sociedades bilingües es no solo

muy común sino que también es muy antigua.Sin embargo, el estudio científico de cómo talexperiencia afecta al desarrollo del lenguaje y decómo el cerebro se acomoda a ella es bastantemás reciente. En este artículo repasaremosalgunos de los retos a los que se enfrentan loshablantes bilingües y exploraremos cómo elaprendizaje y uso de dos lenguas afecta a laorganización del cerebro, al declive cognitivoasociado con la vejez y a nuestras decisiones.

ebido a la creciente movilidadpoblacional cada vez existen más

parejas cuyos miembros tienen lenguasdiferentes. A menudo, a no ser que una parte dela pareja deje de utilizar su lengua propia, loshijos de estas familias crecen en un ambientebilingüe, lo cual les supone varios retosadicionales durante la adquisición del lenguajeen comparación con los bebés que crecen en un

De cómo el bilingüismo esculpe el cerebro / Albert Costa

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De cómo el bilingüismo

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Albert Costa comenzó su carrerapostdoctoral en el MIT y ha trabajadocomo becario postdoctoral en ellaboratorio de Neuropsicología Cognitivade la Universidad de Harvard. Tambiénha sido investigador Ramón y Cajal yprofesor asociado del departamento dePsicología en el UB. Estudia losfundamentos cognitivos y neuronales delprocesamiento del lenguaje y trabaja sobrecómo el contexto del lenguaje (extranjerofrente a nativo) puede afectar laspreferencias, juicios y decisiones de laspersonas. Recientemente ha publicado Elcerebro bilingüe: La neurociencia dellenguaje (2017).

AlbertCosta

Profesor de investigaciónICREA y miembro delCentro de Cerebro yCognición de laUniversidad Pompeu Fabra.

Doctor en Psicología porla Universidad de Barcelona.Especializado en CienciasCognitivas y Ciencias delCerebro.

Los retos de las cunasbilingües

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palabras de cada una de las lenguas. Ahorasabemos que los bebés son capaces de discriminarlas lenguas ya a muy temprana edad, en especialsi estas son de familias lingüísticas diferentes. Asípues, parece que nacemos con la habilidad paranotar las diferencias entre los patrones rítmicosde lenguas diferentes. Además los estudiosmuestran que una exposición bilingüe no reduceesta habilidad, esto es, los bebés no se confundenpor tener dos fuentes lingüísticas diferentes y, portanto, tal exposición no parece tener un efectonegativo en la manera en que los niños vandescubriendo cómo se organizan los sonidos encada una de estas lenguas. Dicho de otro modo,los recién nacidos en familias bilingües no seconfunden.

Otro de los retos importantes a los quese enfrentan los bebés es el de ir construyendo eldiccionario mental; tienen que ir relacionandoobjetos del mundo con su etiqueta léxica. Esteproceso puede ser más costoso para el bebébilingüe por un motivo fundamental: esrazonable pensar que la cantidad de exposiciónde los niños bilingües (y de hecho de los adultostambién) a cada una de sus lenguas sea menorque aquella que los monolingües experimentanen su única lengua. Dicho de otra manera, unbebé que nace en una familia en la que el papáusa el español y la mamá el inglés recibirá menosexposición al español que un bebé que nace enuna familia donde se usa solo el español. Tiene

Una de las primeras etapas en laadquisición del lenguaje implica la construcciónde un repertorio fonológico, es decir, el bebétiene que ir diferenciando y organizando lossonidos de la lengua a la que está expuestos. Estaorganización les servirá más adelante para ircortando la cadena de sonidos que representa elhabla en unidades discretas que son las palabrasy así ir construyendo el vocabulario o léxicomental. Sin embargo, no todas las lenguas tienenel mismo repertorio fonológico. Por ejemplo, enchino mandarín la diferencia entre “r” y “l” noexiste, mientras que sí está presente en españolo inglés. Por tanto, para ir construyendo yorganizando los sonidos de cada lengua un bebébilingüe tiene que “darse cuenta” de que hay doslenguas diferentes a su alrededor. Si no es así, laconfusión sería mayúscula y dificultaría enbuena medida la capacidad para encontrar

ambiente monolingüe. Y aquí es cuando surgenlas dudas. ¿Tendrá efectos negativos la exposiciónbilingüe para el desarrollo lingüístico del bebé?¿Tal vez sería mejor hablarle primero en una solalengua y después introducir la otrapaulatinamente? ¿Será capaz el bebé dediferenciar las dos lenguas y no acabarconfundido? Cabe decir que para aquellos quevivimos en sociedades donde el bilingüismo es lanorma, estas preguntas parecen un tantoextrañas, ya que muchos hemos crecido en cunasbilingües y no parece que hayamos acabado conmuchos problemas lingüísticos o, al menos, nocon más que aquellos que han crecido en cunasmonolingües. Sin embargo, crecer expuesto a doslenguas sí que implica retos adicionales que valela pena explorar, para así comprender mejorposibles desviaciones en los estadios deaprendizaje. Veamos algunos de estos retos.


sentido. Esta diferencia puede resultar en eldesarrollo de un vocabulario menos extensoasociado al bilingüismo. De hecho, sabemos quesiendo todos los otros factores equiparables (nivelsocioeconómico, nivel cultural, etc.), los niñosmonolingües tienen un vocabulario más extensoen su única lengua que los hablantes bilingües.Pero ¡cuidado!, esto no significa que el niñoaprenda menos palabras si está expuesto a uncontexto bilingüe. Al contrario, sabemos queestos niños conocen más palabras que sushomólogos monolingües; eso sí cuando seconsideran los vocabularios de las dos lenguasjuntas. Por tanto, no parecería que la experienciabilingüe, per se, genere dificultades en elaprendizaje de palabras. En cualquier caso, deberecordarse que el tamaño de vocabulario quecada persona desarrolla depende de muchos otrosfactores que probablemente tengan más peso quela experiencia bilingüe como, por ejemplo, lasexperiencias culturales experimentadas durantela vida. Si uno se dedica a ver programas deprensa rosa y a leer diarios deportivosprobablemente desarrolle un vocabulario másreducido que si ve documentales culturales y leea Quevedo, con independencia de cuantaslenguas hable.

Una de las habilidades fundamentalesque los niños bilingües tienen que ir adquiriendodurante el desarrollo del lenguaje es la deaprender a controlar el uso de sus dos lenguas.Esto quiere decir simplemente que tienen que,por un lado, saber qué lengua utilizardependiendo a qué interlocutor se dirigen y, porotro, que tienen que asegurar que no mezclan lasdos lenguas de manera caótica. Es cierto que ensegún qué momentos los niños mezclan las doslenguas pero esta conducta tiende a desaparecera medida que aumenta el vocabulario. Tambiénel desarrollo de la capacidad para usar la lenguaapropiada para cada interlocutor parece aparecerrelativamente pronto. Así que la confusión a lahora de controlar las dos lenguas parece ser decorta duración. Pero es que además estanecesidad de controlar las lenguas podría ayudara desarrollar otras habilidades cognitivas. Porejemplo, los niños que han crecido en ambientesbilingües son mejores en considerar la perspectiva

Los niñosmonolingüestienen un

vocabulario másextenso en su

única lengua quelos hablantesbilingües

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resultar en que estas tengan que trabajar másduramente. Es muy probable que esta diferenciasurja o bien por la menor frecuencia con la queel hablante bilingüe utiliza su primera lengua encomparación al hablante monolingüe, o bienpor la necesidad de ejercer un control lingüísticomás exigente para evitar interferencias entrelenguas.

Por otro lado, surge la cuestión de hastaqué punto los bilingües utilizan el mismocircuito cerebral cuando hablan cada una de suslenguas. Aquí la respuesta también es afirmativapero necesita ser cualificada considerando unavariable fundamental: lo bien que se domine esasegunda lengua. Cuando la competencia en lasegunda lengua es relativamente moderada,observamos que su uso recluta circuitoscerebrales más distribuidos que el uso de laprimera lengua, lo cual podría tomarse comoejemplo de que necesitamos más recursos (másesfuerzo si se quiere) cerebrales paracomunicarnos en una segunda lengua. Sinembargo, a medida que nuestra competencia enesa segunda lengua aumenta, la actividadcerebral se ve reducida y el solapamiento en larepresentación cortical de ambas lenguasaumenta. Por decirlo así, los circuitos cerebralesde la primera y segunda lengua tienden aconverger a medida que nuestro dominio de lasegunda lengua aumenta. Tiene sentido.


Estos cambios funcionales tambiénvienen de la mano de cambios estructurales en elcerebro, en particular de cambios en la sustanciagris y en la blanca. Así, por ejemplo, existenciertas estructuras relacionadas con el controlatencional (como la corteza cingulada anterior)cuya sustancia gris tiene un mayor volumen enhablantes bilingües que en monolingües. Estoscambios también se han observado en áreas másrelacionadas con el almacenamiento de palabrasy con los procesos de producción de sonidos. Enambos casos, la densidad de materia gris pareceser mayor en los hablantes bilingües. Estosresultados no solo son de mucho interés paraentender el impacto cerebral que supone aprenderuna segunda lengua, sino que además nos abrenla puerta a entender cómo funciona la plasticidadcerebral a nivel general, esto es, a entender cómolas actividades que los seres humanos realizamosacaban plasmándose y esculpiendo nuestrocerebro.

En este sentido, no solo es interesanteentender las consecuencias de aprender unalengua sino que también es informativo sabercómo el cerebro olvida información. Traducido


en términos de bilingüismo: ¿hasta qué puntonuestro cerebro puede olvidar una lengua? Paracontestar esta cuestión, se han llevado a cabovarios estudios analizando la actividad cerebralde personas que, al haber sido adoptadas cuandoeran niños por padres de otros países, habíandejado de utilizar su primera lengua (porejemplo, parejas francesas que adoptan a niñoschinos). Estas adopciones internacionalespermiten explorar hasta qué punto el dejar deutilizar una lengua (chino) y aprender otralengua nueva (francés) conlleva un olvido totalde esa primera lengua, esto es, permiten explorarhasta qué punto se puede olvidar una primeralengua. Los resultados de estos estudios, aunquecon alguna inconsistencia, muestran unosresultados interesantes. Cuando estas personasprocesan estímulos de lo que fue su primeralengua (chino), su comportamiento es el mismoque el de otras personas que nunca estuvieronexpuestas a esa lengua (nativos del francés). Escomo si el chino se hubiera esfumado. Sinembargo, al evaluar la actividad cerebral cuandose escucha esa olvidada primera lengua, sí queexisten diferencias entre estos dos grupos de

comunicativa de los otros hablantes. Por decirlode alguna manera, son menos egocéntricos a lahora de comunicarse y toman en consideraciónmás a menudo los conocimientos que susinterlocutores tienen, sugiriendo que laexperiencia bilingüe confiere cierta flexibilidadcognitiva. En el mismo sentido, algunosresultados muestran que estos chicos desarrollanla teoría de la mente un poco antes que losmonolingües. La teoría de la mente se refiere allegar a entender que la mente de las otraspersonas es diferente a la de uno mismo y quelos pensamientos, intenciones y deseos de cadauna de ellas son privados. Parecería que eldescubrir que los códigos lingüísticos que papáy mamá utilizan son diferentes ayudaría a estosniños a hipotetizar que lo que sucede en lasmentes de sus papás también es diferente.

l aprendizaje y uso de dos lenguas tienetambién consecuencias a nivel cerebral.

Como en cualquier aprendizaje nuevo, alaprender una segunda lengua nuestro cerebrocambia para poder así asimilar la nuevainformación. Esta plasticidad cerebral se muestratanto por lo que se refiere a cambios funcionalescerebrales como también a cambios en la propiaestructura del cerebro. Comentemos alguno deestos cambios a modo de ejemplo. Cuandocomparamos la actividad cerebral (en términosde consumo de oxígeno de las distintas áreascerebrales) de hablantes monolingües y bilingüesal procesar su primera lengua obtenemos dosobservaciones fundamentales. Primero, existe ungran solapamiento en las estructuras cerebralesimplicadas en el procesamiento del lenguaje enambos grupos de hablantes. Segundo, existenciertas áreas cerebrales que parecen necesitar demás recursos (de más oxígeno) en el caso de loshablantes bilingües. Es decir, que aunque elaprendizaje de una segunda lengua no altera, agrosso modo, las estructuras cerebrales implicadasen el procesamiento de la primera, sí que puede

La experiencia bilingüey la plasticidad cerebral

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¿Hasta qué punto nuestrocerebro puede olvidar unalengua? Para contestar estacuestión se han llevado acabo varios estudios

analizando la actividadcerebral de personas que,al haber sido adoptadasdesde países, habíandejado de utilizar suprimera lengua


1716

para la cognición? En los últimos diez años hahabido muchos trabajos que han intentado daruna respuesta a estas preguntas poniendo aprueba la siguiente hipótesis: la experienciabilingüe puede paliar los efectos cognitivosadversos asociados al envejecimiento. Estosestudios tienen su punto de partida en lo que sedenomina reserva cognitiva, término que se usapara referirse a que las actividades que realizamosdurante la vida pueden resultar en una mayortolerancia cognitiva al deterioro cerebral. Esdecir, no todas las personas que muestran unmismo deterioro cerebral físico experimentan elmismo declive cognitivo. Por ejemplo, un niveleducativo alto y la práctica de hobbiescognitivamente estimulantes promueven esareserva cognitiva, de tal manera que los síntomascomportamentales y cognitivos asociados con eldeterioro cerebral aparecen más tarde. Pues bien,en varios estudios con grupos numerosos deancianos se ha mostrado que el bilingüismopodría contribuir a la reserva cognitiva.Pongamos un ejemplo. En un estudio realizado

personas. De hecho, el cerebro de estas personasque “comportalmente” han olvidado su primeralengua, parece de alguna manera guardar huellasde esta. Dicho de otro modo, esa lengua no seha olvidado del todo aunque estas personas notengan ya la habilidad de utilizarla. Nos quedapor saber hasta qué punto estas huellas de lalengua nativa pueden ayudar al reaprendizaje deesta lengua.

omo acabamos de leer, la experiencia bilingüe tiene un efecto en el desarrollo

de ciertas estructuras cerebrales. Por decirlo dealguna manera, es como si el uso continuo dedos lenguas conllevara un ejercicio mental quese plasma en la arquitectura cerebral. Pero, ¿esesa gimnasia mental buena o mala? ¿Puede teneresa gimnasia mental, y sus correspondientesconsecuencias cerebrales, efectos más generales


en Canadá se tomaron los informes de 184pacientes, la mitad de ellos bilingües, que teníanun diagnóstico de demencia. De maneraretrospectiva se analizaron tanto la edad a la queestos pacientes acudieron al médico quejándosede problemas cognitivos como la edad estimadade los pacientes cuando empezaron a notar talesproblemas. Los resultados fueron sorprendentes.Los pacientes que hablaban más de una lenguaacudieron a esa primera cita a la edad media de78.6 años y los monolingües a la de 75.4 años.Además, esa diferencia de casi 4 años también seobservó en la estimación de la edad en la quehabían aparecido los primeros síntomascognitivos de demencia (bilingües: 75.5,monolingües: 71.4).

Una gran parte de estudios posteriores,no su totalidad, han confirmado este patrón deresultados. Estos estudios son un tanto difícilesde realizar desde el punto de vista técnico y suinterpretación es a veces controvertida, ya que elbilingüismo podría estar correlacionado con otrasexperiencias vitales (emigración, nivel educativo,etc.) que también podrían contribuirpositivamente a la reserva cognitiva. En cualquiercaso, desde mi punto de vista, el resultado essocialmente tan importante que vale la penaseguir explorando hasta qué punto la gimnasiamental que confiere el bilingüismo reduce losefectos perniciosos del envejecimiento y, tal vez,retrasa la aparición de los síntomas asociados conla demencia.

Las decisiones bilingües4

U no de los descubrimientos másrelevantes, a mi entender, realizados en

los últimos años en la investigación sobrebilingüismo muestra que nuestras preferencias,juicios y decisiones sobre diversas situacionespueden cambiar dependiendo del contextolingüístico en el que nos encontremos, enparticular, si es un contexto de lengua nativa ode lengua foránea. Imaginemos el siguienteejemplo dentro del contexto de los juiciosmorales:

“Un tren baja muy rápido acercándosea cinco personas. El tren tiene un problema y nose puede parar, a no ser que un objeto pesado sealanzado a la vía. Hay un hombre muy gordocerca de ti- la única manera que puedes parar eltren es empujándole a la vía, matándole a él parasalvar cinco personas. ¿Lo empujarías?”

Con independencia de la decisión quehaya tomado el lector (no se preocupe, no hayuna decisión correcta ni incorrecta) a bien seguroque ha experimentado una respuestaemocional/afectiva cuando leía el enunciado, queen muchos casos le ha llevado a decir algo asícomo “¡sí hombre, eso yo no lo haría!”. Y,ciertamente, a pesar de que no existe unarespuesta inequívocamente correcta a estedilema, sabemos que la mayoría de la gente(alrededor de un 80%) opta por no empujar alpobre hombre desde el puente, aunque esosignifique la muerte segura de cinco personas. Yaquí viene el resultado sorprendente. La elecciónante esta situación depende de la lengua en la quese presente el dilema. Si el dilema se presenta enla lengua nativa de los participantes solo un 20%opta por una decisión utilitarista (sacrificar unavida para salvar cinco). Este porcentaje se duplicacuando el dilema se presenta en la lenguaforánea, entendiendo por foránea una lengua quelos participantes entienden pero que no la hanaprendido y no la utilizan regularmente en uncontexto social afectivo (amigos, familiares, etc.).¿Cómo es posible que nuestros juicios morales sevean afectados por el vehículo en el que lainformación se nos presenta? Y, de hecho, no son

La gimnasia bilingüe ysus consecuencias en lavejez

C3

En varios estudioscon gruposnumerosos deancianos se hamostrado que el

bilingüismo podríacontribuir a lareserva cognitiva


19

una reserva cognitiva a las personas. Esta reservacognitiva puede ayudar a retrasar la aparición delos síntomas relacionados con el envejecimientoy la demencia. Finalmente, hemos ejemplificadodesde la psicología moral cómo el contextolingüístico en el que nos situamos (sea en lalengua nativa o en la foránea) puede afectar anuestros juicios, preferencias y decisiones.

En definitiva, la experiencia bilingüeademás de ser enriquecedora desde el punto devista cultural, social, y posiblemente en eleconómico, no acarrea problemas para eldesarrollo lingüístico y cognitivo de las personas.Además, independientemente de las políticaslingüísticas de los países, el fenómeno delbilingüismo parece imparable en el mundo globaldonde vivimos.

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que estos resultados conllevan. Es importantesaber: ¿negocian nuestros políticos en Bruselasen su lengua nativa o en su lengua foránea? ¿Siformamos parte de un jurado popular,evaluaremos de la misma manera la evidenciajudicial si se nos expone en nuestra lengua nativaque en la foránea?

n este artículo hemos repasado variosaspectos relacionados con el

bilingüismo. Hemos visto que a pesar de losretos a los que se enfrentan los bebés bilingüesdurante la adquisición del lenguaje, su desarrolloes bastante similar al de los niños monolingües.Y también hemos descrito cómo en algunasocasiones tales retos pueden resultar beneficiosospara el desarrollo de otras capacidades cognitivas.Así que, por el conocimiento científico quedisponemos, y aunque me temo que el lector yalo sospechaba, no tenga reparos en criar a unniño en un contexto bilingüe, le estará haciendoun regalo. Por otro lado, hemos comentadosucintamente cómo el aprendizaje de una lenguaesculpe el cerebro tanto a nivel funcional comoa nivel estructural, a pesar de que los circuitoscerebrales implicados en el procesamiento dellenguaje no varían dramáticamente. Hemosargumentado que la gimnasia mental queimplica el uso continuo de dos lenguas y laplasticidad cerebral asociada a ella puede conferir

solo nuestros juicios morales, sino que nuestrasdecisiones en la toma de riesgos y en otroscontextos económicos parecen también verseafectadas por el contexto lingüístico en el quenos encontramos.

Aunque todavía no tenemos unaexplicación satisfactoria de este fenómeno, se haavanzado que su origen podría residir en ladiferencia emocional que experimentamoscuando nos enfrentamos a nuestra lengua nativavs. la foránea. De hecho, la reacciónemocional/afectiva de las personas antediferentes escenarios juega un papel clave en lasteorías de toma de decisiones. Aquellassituaciones que nos llevan a tener unaemocionalidad alta tienden a favorecerrespuestas más intuitivas, mientras que aquellasen las que podemos regular nuestra intensidademocional ayudarían a tomar decisiones que sonel producto de un proceso más analítico. Pordecirlo de manera llana, nuestras decisionesestán afectadas tanto por el corazón como porla razón. Y es justamente en el equilibrio entreestas fuerzas donde el contexto lingüístico en elque nos encontramos podría estar influyendo.Así, presuponiendo que la respuesta emocionalante problemas presentados en una lenguaforánea es menor que en un contexto nativo,entonces cabría esperar que nuestras decisionesfueran producto del sistema analítico más amenudo en el primer contexto.

Ciertamente, esta es solo unaexplicación parcial del fenómeno y todavía nosqueda mucho por explorar. Sin embargo, esperoque el lector entrevea las consecuencias prácticas


Aquellas situaciones que nos llevan a tener unaemocionalidad alta tienden a favorecer

respuestas más intuitivas, mientras que aquellasen las que podemos regular nuestra intensidademocional ayudarían a tomar decisiones que son

el producto de un proceso más analítico

Conclusiones

E5

Independientementede las políticaslingüísticas de lospaíses, el fenómenodel bilingüismo

parece imparable enel mundo globaldonde vivimos

Víctor Pavón Vázquez

l creciente aumento en la implantaciónde los programas de educación bilingüe

en el Estado español está haciendo cambiar elparadigma de la enseñanza en muchos centroseducativos en la mayoría de las ComunidadesAutónomas. Pero a la par, esta implantación estásuscitando alguna controversia,fundamentalmente debido a que su proliferaciónestá dando lugar a formas diferentes de poner enpráctica la denominada “enseñanza bilingüe”.

Este hecho, por otro lado, está siendoaprovechado por diversos sectores para, no yaponer en duda los beneficios de este modelo deenseñanza, sino para atacar abiertamente losbeneficios derivados de lo que significa combinardos (o más) lenguas del currículo como vehículopara el aprendizaje de los contenidos académicos.Las motivaciones de este tipo de comentarios

La controversia de la educación bilingüe en España / Víctor Pavón Vázquez

2120


críticos son diversas y a veces provienen deestamentos y organizaciones más preocupadaspor acentuar los peligros que la enseñanzabilingüe, afirman, conlleva en lo que se refiere asu dimensión social más que a revisar o evaluarsus efectos desde el punto de vista estrictamenteeducativo.

A lo largo de este artículo procederemosa revisar los principios que determinan lo queconocemos como programas de educaciónbilingüe, sus características, sus potencialesbeneficios y sus posibles efectos negativos, deacuerdo con las opiniones de expertos en lamateria y las evidencias científicas de las quedisponemos. A la par que se abordarán cuáles sonlos factores que pueden llegar a determinar eléxito o el fracaso de un programa bilingüe y, deforma particular, cómo su utilización por partede las distintas políticas educativas llega a definirel perfil y características de los diferentesmodelos.

Víctor Pavón es profesor titular en laUniversidad de Córdoba, donde enseña en lasáreas de metodología de la enseñanza de lenguasy educación bilingüe, donde también codirige elMáster Oficial Europeo de Estudios InglesesAvanzados y Educación Bilingüe. Su laborinvestigadora se centra sobre todo en el campodel bilingüismo educativo, en particular en loque concierne a la evaluación de programasbilingües y en la verificación de resultados deaprendizaje. Asimismo, es miembro de la Mesapara la Acreditación Lingüística de la CRUE(Conferencia de Rectores de UniversidadesEspañolas).

VíctorPavón Vázquez

Presidente de laComisión de PolíticaLingüística y Directordel Departamento deFilología Inglesa yAlemana en laUniversidad deCórdoba.

Doctor en Filología Inglesa por laUniversidad de Granada.

LA EDUCACIóNBILINGÜE EN ESPAÑA

La controversia de

Introducción1E


2322

Desde 1995 las políticas lingüísticaspromovidas en el seno de la Unión Europea hanauspiciado la implantación de métodos deenseñanza innovadores relacionados con laenseñanza de segundas lenguas, entre los quedestacan con un carácter especial losrelacionados con la enseñanza bilingüe. Así, losprogramas de educación bilingüe se hanconvertido en uno de los objetivos de la agendapolítica de la Unión Europea y, en el caso deEspaña, de todas sus Comunidades Autónomas,quienes se encuentran de una u otra formainmersas en su implantación. La mayoría de losprogramas de educación bilingüe en España (yen otros muchos lugares del mundo) han nacidoen general a partir de los resultados por losprogramas de inmersión canadienses yespecíficamente se basan en el denominadoaprendizaje integrado de contenidos y lengua(AICLE en español, CLIL en inglés). En estetipo de enfoque, los contenidos académicos seenseñan a través de una lengua extranjera con elfin de que el aprendizaje de esos contenidos y elde la propia lengua extranjera se desarrolle deforma paralela.

ilingüismo” es, técnicamente, lacapacidad para expresarse en dos

lenguas de forma más o menos equiparada. Loque conocemos como bilingüismo equilibradoo natural, se basa en la adquisición de ambaslenguas a través de la exposición simultánea, entérminos de cantidad y calidad, a ambas lenguas.Los programas de educación bilingüe nopropugnan un bilingüismo de este tipo puestoque el alumnado no se encuentra expuesto a doslenguas en los mismos términos. Aunquepodemos mejorar la calidad mediante lainstrucción efectiva en el aula, las horas deexposición a la lengua extranjera son muchomenores si las comparamos con la exposición ala lengua materna. Lo que se intenta conseguiren los programas de educación bilingüe es untipo de bilingüismo conocido como funcional oaditivo1, en el que el domino de una lengua esclaramente preponderante.


or lo que respecta de forma estricta a suspotenciales beneficios, la inclusión de

una lengua extranjera para la transmisión,procesamiento y utilización del conocimientoacadémico tiene unos resultados visibles yasequibles a corto plazo4. Por otro lado, esimportante resaltar el incremento que suponecon relación a la cantidad y la calidad deexposición a la lengua extranjera. Sin embargo,no es en la cantidad en la que radica el mayor desus beneficios, sino en la calidad, entendidacomo tal las características académicas dellenguaje y de las herramientas metodológicasutilizadas, lo que Cummins denomina CALP(Cognitive Academic Language Proficiency)5, lacapacidad para hablar, entender, leer y escribir enla lengua sobre temas académicos. En un entornoAICLE, el gran beneficio de usar la lengua enclase viene dado por el incremento de lacapacidad para usar las destrezas lingüísticasrelacionadas con los contenidos académicos dela asignatura, más aún que por el incremento dehoras de exposición a la lengua.

En otro orden de cosas, se encuentranlos beneficios que transcienden a la lenguamisma, la influencia que el conocimiento y el usode otra lengua tienen sobre nuestra mente ynuestro pensamiento. Las investigaciones en elámbito neurolingüístico apuntan a que loshablantes de más de una lengua poseen unamayor capacidad memorística (en particular, lamemoria a corto plazo), una mayor flexibilidad,mayor precisión en la toma de decisiones y en laresolución de problemas, una capacidad deformulación de hipótesis más creativa, lahabilidad para no distraerse con información

AICLE significa literalmente“aprendizaje integrado de contenidos y lengua”,es decir, que el aprendizaje de los contenidosacadémicos de las áreas no lingüísticas y de lalengua se realiza simultáneamente, por lo que suobjetivo es promover al mismo tiempo esteaprendizaje de los contenidos y el uso de esalengua2. Aquí quizá es donde comienzan lasprimeras diferencias entre los programas deeducación bilingüe, sobre todo por la confusiónque pueden generar distintas interpretaciones deesta definición. La primera es que se puedeentender la “LE” como lengua extranjera, cuandoen realidad se refiere a la lengua, es decir, a todaslas lenguas que forman parte del proyectobilingüe. Pero la principal diferencia es que paraalgunos “simultáneamente” quiere decir en elmismo aula (por parte del profesor de áreas nolingüísticas [ANL], quien enseña contenidos ylengua al mismo tiempo) y para otros esasimultaneidad pueda darse en aulas distintas (loscontenidos los enseña el profesor ANL con elapoyo del profesor de las áreas lingüísticas [AL]en sus propias clases)3.

No es en lacantidad en la queradica el mayor delos beneficios de laexposición a unasegunda lengua,sino en la calidad

Origen y característicasde estos programas

“B2

1 Para conocer más sobre los principos del bilingüismo aditivo, véase Lessow-Hurley, J. 2000. The Foundations of DualLanguage Instruction. 3rd edition. New York: Longman.

¿Qué es lo queprometen?

P2

2 Coyle, D., Hood, P., y Marsh, D. 2010. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press,pág. 6; y Wolff, D. 2005. “Approaching CLIL”. En Project D3 – CLIL matrix. The CLIL Quality Matrix. Disponible en:http://archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/pdf/wsrepD3E2005_6.pdf, pág 11.3 Podemos encontrar una de las mejores y mas simples explicaciones de esta relación en un artículo de David Marshpublicado en la sección Learning English del Guardian Weekly, 06.02.09.4 Véase el capítulo 4 en Marsh, D. 2013. The CLIL Trajectory: Education and Innovation for the XXIst Century iGeneration.Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba.5 Cummins, J. 1984. Bilingualism and Special Education. Clevedon: Multilingual Matters.


25

provienen de ella, pero no proporcionan ningunaevidencia científica de que no sea así. En todocaso, sería la propia educación bilingüe la que hahecho aflorar o acelerar estos beneficios, así que¿por qué desdeñar o renunciar a su influenciapositiva?

De nuevo, debemos volver a la idea deque la ciencia no puede estar basada enintuiciones, visiones sesgadas o generalizacionesmás o menos intencionadas. Las opinionespueden ser variadas, subjetivas y, por tanto,discutibles, pero los hechos científicos no lo son.Lo que aporta la investigación científica es queexisten indiscutibles beneficios para el desarrollode la lengua extranjera12, cuando los programasson sólidos también se aprecia un rendimientoóptimo en la adquisición de los contenidosacadémicos13 y los alumnos tienen un mayor

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para desacreditar sus beneficios9. Así, se tomancomo ejemplos de evidencias estudios sin lanecesaria rigurosidad científica para apoyargeneralizaciones inexactas y justificarafirmaciones tales como que ni se aprende inglésni se aprenden los contenidos académicos. A lapar, se intentan dar por válidas opinionesrelativas a la idoneidad de los programasbilingües con un marcado carácter político,arguyendo por ejemplo que se trata depromocionar un modelo educativo encaminadoa fomentar el elitismo y la segregación social enlas aulas, llegándose hasta el extremo decalificarlo como instrumento para elcolonialismo mental y de estar dirigido apromover un modelo económico encaminado aconvertir a España en un país de turismo. Enotros casos, la valoración crítica de los programasbilingües es más certera10 ya que asumen que nose cuenta con las evidencias científicas suficientespara valorar en profundidad los efectos de estosprogramas en el aprendizaje de los contenidosacadémicos, pero al mismo tiempo sí queinciden en señalar algunos de los problemas mássignificativos en la implantación de estosprogramas, a saber: la formación lingüística y

irrelevante en el transcurso de una tarea, o unamayor habilidad para llevar a cabo tareas deforma simultánea6.

menudo desde un sector crítico conrespecto al bilingüismo educativo se

suele preguntar el porqué de la necesidad deimplantar estos programas. De entre las variasrazones que se pueden aportar destaca laimportancia que tiene el conocimiento delenguas distintas a la materna en un mundoglobal, donde los medios de comunicación, elcomercio y los negocios, el mundo del turismo,ocio y viajes, la difusión científica deconocimientos o el acceso a diferentes formas demanifestaciones culturales, hacen necesaria laadquisición de vehículos de comunicacióndistintos al que ya poseemos. Junto a estasmotivaciones, las unidades políticassupranacionales, en nuestro caso la UniónEuropea, persiguen que entre sus Estadosmiembros se facilite el intercambio de bienes eideas y para ello se marcan objetivos lingüísticosa corto y medio plazo, entre los que se incluyeque sus ciudadanos puedan manejar variaslenguas7. Si, como es el caso de nuestro país, losresultados en la enseñanza de idiomas no son losapetecidos8, se revela necesario diseñar políticaseducativas para hacer variar la situaciónmediante la mejora de alguno de los factoresresponsables de ese déficit en la adquisición delenguas extranjeras.

Existe un tipo de críticas hacia losprogramas bilingües que utiliza tópicos manidos


metodológica del profesorado, conseguir que laenseñanza bilingüe sea una opción por igual paratodo el alumnado, la ausencia de incentivos dadoel esfuerzo añadido que supone o también, comoejemplo, la insuficiente dotación de auxiliareslingüísticos cualificados.

En otro tipo de críticas, por el contrario,lo que se argumenta es que los beneficios quemuestran los alumnos en la educación bilingüeno se deben a este modelo de educación en sí sinoque vienen dados por las características delalumnado que la recibe11. Según esta premisa, losresultados son mejores porque los alumnos sonmejores de antemano, por lo que no se podríaadjudicar el mérito del éxito al programabilingüe. Sin embargo, estos estudiosmayormente se encargan de refutar que losbeneficios atribuidos a la enseñanza bilingüe no

La controversia: mitos yrealidades

A3

Existe un tipo de críticashacia los programasbilingües que apoyan

generalizaciones inexactastales como que ni se aprendeinglés ni se aprenden loscontenidos académicos

11 Bruton, A. 2011. “Is CLIL so beneficial, or just selective? Re-evaluating some of the research”. System, 39(4), 523–532; Bruton, A. 2013. “CLIL: Some of the Reasons Why…and why not”. System, 41, 587–597; Paran, A. 2013. Contentand Language Integrated Learning: panacea or policy borrowing myth? Applied Linguistics Review, 4(2): 317–342.12 Falcón, E., y Lorenzo, F. 2015. “El desarrollo de la sintaxis compleja en L1y L2 en entornos educativos bilingües(CLIL). Un estudio de caso”. E-Aesla, 1, 1-9; Roquet, H., y Pérez-Vidal, C. 2015. “Do productive skills improve inContent and Language Integrated Learning contexts? The case of writing”. Applied Linguistics, 2015, 1–24.13 Surmont, J. Struys, E., Van Den Noort, M., y Van De Craen, P. 2016. “The effects of CLIL on mathematical contentlearning: A longitudinal study”. Studies in Second Language Learning and Teaching, 6(2), 319-337; Fernández, J., Fernández-Costales, A. y Arias, J.M. 2017. “Analysing students’ content-learning in science in CLIL vs. Non-CLIL programmes:empirical evidence from Spain”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism (advance access). 1-14.

6 Estos y otros beneficios aparecen en el informe “The Contribution of Multilingualism to Creativity”. Disponible en:http://bit.ly/multiling7 Council of Europe. 2010. The Languages of Schooling. Bruselas: Comisión Europea; Council of Europe. 2014.Education and Languages, Language Policy. Disponible en: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Schoollang_EN.asp;Council of Europe. 2015. Language Teaching and Learning in Multilingual Classrooms. Bruselas: Commisión Europea.8 Eurobarómetro 237-Wave 63.4. 2005. Europeans and Languages. Comisión Europea.9 Observatorio por la Educación Pública. 2017. Informe bilingüismo. Izquierda Unida: Área de Educación. Disponibleen: http://oxep.org/wp-content/uploads/2017/01/Bilinguismo-Informe-Area-Educación-IU.pdf; CC.OO. Andalucía.2017. El Plan estratégico de desarrollo de las lenguas en Andalucía. Horizonte 2020: Un Plan de estrategia publicitaria.Disponible en: https://www.feandalucia.ccoo.es/plantillai.aspx?p=3&d=4702.10 CSIF Andalucía Educación. 2017. Análisis y valoración del CSIF sobre el Plan Estratégico para el Desarrollo de lasLenguas en Andalucía. Disponible en: https://www.csif.es/contenido/andalucia/educacion/224695


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istas las diferencias que se puedenmanifestar en los programas de educación

bilingüe es fácil caer en la tentación de dividirlos entrebuenos y malos programas. Sin embargo, habría quediferenciar más bien entre cuál es la filosofía que losimpregna, es decir, la conceptualización del modelode enseñanza bilingüe que se pretende aplicar, y de loque atañe a las iniciativas y a los mecanismos que losarticulan, esto es, la manera en la que se da forma almodelo de enseñanza elegido. La filosofía puede sermás o menos acertada, y si lo es, serán las accionesque se elaboren para llevar a cabo el programa las quedeterminarán su éxito o fracaso. Pero si no lo es y, porejemplo, el programa bilingüe se dedicafundamentalmente a que los alumnos consiganmejorar su nivel lingüístico en la lengua extranjera deacuerdo con unos parámetros estandarizados, pormucho que las acciones sean variadas y correctas laenseñanza de los contenidos académicos se verámenoscabada y, por lo tanto, el éxito del programaserá incompleto.

De todas formas, a pesar de contar conabundantes evidencias científicas, la controversiaexiste19 y no va a dejar de existir en tanto en cuantoexistan ejemplos de implantación de programasbilingües que, ya sea por su sobredimensionadoenfoque lingüístico o por no acertar con la puesta enpráctica de las acciones, iniciativas y mecanismos queson necesarias para un funcionamiento efectivo, nollegan a alcanzar los resultados de aprendizajeexigibles para el alumnado. Es cierto que todavía sedebe avanzar más en la realización de investigacionescon un carácter científico riguroso que aporten másevidencias en contextos diversos , pero sobre todo esnecesario que los programas bilingües cuenten conlos elementos necesarios para asegurar que se puedanconseguir los objetivos de aprendizaje para la lenguay para los contenidos académicos, lo que determinaráque asegure también, con carácter general, la calidadde la enseñanza.

26

convenientemente. Sin embargo, estos casos noinvalidan la potencialidad de los programasbilingües ni la posibilidad de conseguir notablesbeneficios en el caso de que se encuentren bienpensados, organizados e implementados.

La implantación de un programa debilingüismo educativo en contextos como elespañol debe tener en cuenta que, en general, ennuestro ámbito se dan unas particularidades quecondicionan el modelo que debe ser elegido. Así,una insuficiente competencia lingüística porparte del alumnado puede llegar a arruinar unbuen programa bilingüe, por lo que es necesarioque se realice una labor previa para diagnosticarde forma certera la competencia de partida delalumnado y de este modo poder ajustar losobjetivos del programa. Asimismo, se debeescoger al profesorado más idóneo, que cuentecon una suficiente competencia lingüística perotambién con una necesaria formación

grado de motivación, interés y actitud positiva14.Estos datos se ven corroborados en mayor omenor medida si analizamos lo que aporta labibliografía científica con respecto a la opiniónde los profesores15, de los alumnos16 e incluso delos padres17.

Así pues, la controversia está servida,por un lado encontramos a quienes defiendenlas ventajas de la educación bilingüe y por el otrolos que se niegan a reconocer sus potencialesbeneficios incidiendo en los aspectos negativosa los que estos programas pueden dar lugar.Tanto unos como otros se dividen a su vez endos grandes familias: los que sostienen susargumentos sobre las ideas, percepciones ointuiciones expresadas por académicos yprofesores; y los que intentan demostrar con losdatos resultantes de la investigación que suscríticas o sus alabanzas se encuentran basadas enuna realidad educativa comprobada y medida deacuerdo con parámetros científicos. Hay quetener en cuenta que en todo ámbito científico,y la educación como componente de las cienciassociales lo es, las ideas y los conceptos que noshan sido transmitidos a lo largo de la historiapor parte de los expertos en la materia y losprofesores y, desde contextos muy diversos, solose podrán ver corroborados o refutados a la luzde los resultados de una investigación de calidadrealizada en el contexto particular que se estéjuzgando.

El problema con el que nosencontramos es que se tiende a generalizar conrespecto a la educación bilingüe, lo que resultaun hecho marcadamente injusto. Generalizar noes bueno puesto que se achacan problemas a unmodelo educativo de forma global basándose enejemplos en los que alguno o algunos de losfactores cruciales puede que no se hayan resuelto


metodológica específica para la enseñanza bilingüe.Por otro lado, los centros deben también definirsus proyectos bilingües y optar por un modelo deinmersión completa o parcial, ajustar losporcentajes en el caso de que se decida que soloparte del currículo se impartirá en la lenguaextranjera, seleccionar de forma adecuada lasasignaturas que se impartirán en una lenguaextranjera, y además decidir si se implanta elcomúnmente denominado “Proyecto Lingüísticode Centro”, en el que el objetivo es conseguir unacompetencia lingüística común entre todas laslenguas presentes en el currículo (en diferentesniveles para cada una de las lenguas). Asimismo, sedebe elegir la orientación pedagógica que mejor seadapte a los objetivos y circunstancias del centro,orientación que debe estar basada en el trabajocooperativo y colaborativo, el fomento de lainteracción, el aprendizaje basado en tareas, eltrabajo por proyectos, la utilización de criterios einstrumentos de evaluación adecuados y laatención expresa a los géneros textuales y lasfunciones discursivas propias del lenguajeacadémico. Otro de los elementos esenciales en unprograma bilingüe se encuentra relacionado con elestablecimiento de una sólida estructura decolaboración entre el profesorado de lenguas(materna y extranjeras) y el profesorado decontenidos, así como entre ellos mismos. Se debe,por otra parte, aumentar la exposición a la lenguaextranjera a través del incremento de sus horas declase, las actividades extracurriculares y culturales,los programas internacionales y procurar que serealice una utilización efectiva del programa deauxiliares lingüísticos. Por último, habría quedestacar como un elemento de gran importancia laestimulación de las transferencias interlingüísticasa través de la conexión entre las distintas lenguas,sobre todo las relacionadas con el uso académicodel lenguaje, consolidando esta conexión pormedio del establecimiento de un plan lectorcoordinado entre todas las lenguas, y dependiendode las circunstancias disponer de un protocolo parael uso correcto y sistematizado de la L1 comoherramienta pedagógica.

Conclusión

V5Una insuficiente

competencia lingüísticapor parte del alumnadopuede llegar a arruinarun buen programabilingüe. Es necesariodiagnosticar de forma

certera la competencia departida del alumnado yde este modo poder

ajustar los objetivos delprograma

14 Lasagabaster, D., Doiz, A. 2015. “A longitudinal study on the impact of CLIL on affective factors”. Applied Linguistics(advance access), 1-26; Coonan, C.M. 2012. “Affect and motivation in CLIL”, in D. Marsh y O. Meyer (eds.), QualityInterfaces: Examining Evidence & Exploring Solutions in CLIL. Eichstatt: Eichstatt Academic Press, 52-65. 15 Hüttner, J., Dalton-Puffer, C., y Smit, U. 2013. “The power of beliefs: lay theories and their influence on theimplementation of CLIL programmes”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(3), 267-284.16 Coyle, D. 2013. “Listening to learners: an investigation into ‘successful learning’ across CLIL contexts”. InternationalJournal of Bilingual Education and Bilingualism, 16(3), 244-266.17 Pladevall-Ballester, E. 2015. “Exploring primary school CLIL perceptions in Catalonia: students’, teachers’ andparents’ opinions and expectations”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 18(1), 45-59.

18 Cenoz, J., F. Genesee, F., y Gorter, D. 2013. “Critical analysis of CLIL: taking stock and looking forward”. Applied Linguistics(advance access), 1-21. 19 Pérez-Cañado, M.L. 2016. "From the CLIL craze to the CLIL conundrum: addressing the current CLIL controversy".Bellaterra Journal of Teaching Language and Literature, 9(1), 9–31.

EL PROFESOR COMO CLAVEFUNDAMENTAL

Carmen Aguilera Lucio-Villegas

arece existir un acuerdo generalizadoentre expertos, investigadores,

instituciones de prestigio y otros, para reconocerla importancia de la figura del profesor comoelemento clave para garantizar la calidad y laexcelencia en el sistema educativo. Podemosafirmar, por ello, que su preparación resultaesencial. Así al menos lo confirman prestigiososanalistas y lo corroboran conclusiones de trabajosde investigación rigurosos.

Según el profesor John Hattie, losprofesores pueden determinar hasta un 30% enla variable de impacto en los resultados de losalumnos, y señala como factores determinantesen el proceso de aprendizaje aquello que elprofesor sabe, lo que hace y por lo que sientepreocupación (Hattie 2003).

Por otro lado, esto resulta evidente aquienes hemos dedicado parte importante denuestras vidas profesionales a la apasionante eimportante tarea de la educación, y cabe concluirque un sistema educativo de excelencia debecontar forzosamente con magníficos profesores.Han sido múltiples y variadas las experiencias en

el campo de la enseñanza bilingüe que se hanllevado a cabo en nuestro país. La presencia enEspaña de centros educativos desde hace décadascomo el Colegio Británico, el Instituto Francéso el Colegio Alemán, entre otros, corroboran elinterés por parte de las instituciones educativas yculturales de otros países, el nuestro propio,padres y otros agentes sociales, por extender yponer al alcance de nuestros alumnos sistemas yexperiencias de aprendizaje bilingüe de muydiferente índole.

En virtud del convenio firmado en1996 entre el Ministerio de Educación y Cienciay el British Council, se puso en marcha unproyecto biligüe con los objetivos, entre otros, dedesarrollar proyectos curriculares integrados, asícomo de establecer iniciativas de colaboración enla formación del profesorado británico y español.Este programa se imparte en la actualidad en 87colegios públicos de educación infantil yprimaria, y en 53 institutos de enseñanzasecundaria, repartidos en 10 comunidadesautónomas, además de Ceuta y Melilla(Ministerio de Educación y Ciencia 1996).

El profesor como clave fundamental para la implementación de programas biligües de éxito / Carmen Aguilera Lucio-Villegas

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Ha desempeñado su carrera docente endiferentes institutos así como en el ámbitouniversitario, UNED y Universidad Rey JuanCarlos, actividad que sigue manteniendo. Hasido directora de Relaciones Internacionales enel Consejo Económico y Social del Reino deEspaña, subdirectora General de Programas deInnovación en la Consejería de Educación deComunidad de Madrid, directora del CentroNacional de Innovación e InvestigaciónEducativa del Ministerio de Educación Culturay Deporte, y secretaria general del ConsejoEscolar de la Comunidad de Madrid. Hagestionado y desarrollado el Programa Bilingüede la Comunidad de Madrid.

Carmen Aguilera Lucio-VillegasLicenciada en Filología Inglesa por la

Universidad Complutense de Madrid yCatedrática de Inglés.


PARA LA IMPLEMENTACIóN DE PROGRAMAS BILINGÜES DE ÉXITO

Vicepresidenta de laAsociación EnseñanzaBilingüe.

P


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las etapas de ESO y Bachillerato) han de estar enposesión de una acreditación específica queasegure y confirme un alto conocimientolingüístico (Comunidad de Madrid 2015).

os auxiliares de conversaciónconstituyen un elemento esencial en el

conjunto de los programas bilingües y suponen elsoporte lingüístico y cultural que complementa eltrabajo de los docentes en el aula. Se trata dejóvenes nativos, en su mayoría recién licenciados,procedentes de países de habla inglesa quedeciden invertir un tiempo previo a suincorporación a la vida profesional en el ámbitoescolar con el objetivo de colaborar con losequipos docentes de centros bilingües deeducación primaria y secundaria, así como con losdepartamentos de lengua inglesa de algunoscentros que no son bilingües. Hablamos de variosmiles de estos jóvenes que colaboran en centroseducativos repartidos por toda la geografíaespañola.

Existen varias vías que permiten laselección de auxiliares de conversación. ElMinisterio de Educación realiza una selección através de las consejerías de educación de lasembajadas españolas en el exterior y ofrece a estosjóvenes nativos la cobertura de estos puestos enlos centros educativos estatales en las diferentescomunidades del país. La Comisión Fulbright porotro lado, a través de sus jóvenes becarios, proveetambién de auxiliares a algunas comunidadesautónomas. Otras instituciones, como el InstitutoFranklin-UAH, colaboran en la implementaciónde programas bilingües, permitiendo que susestudiantes actúen en centros educativos bilingüesde la Comunidad de Madrid como auxiliares.

Tanto el propio Ministerio de Educacióncomo las consejerías de educación autonómicas,organizan jornadas de acogida y formacióndirigidas a estos jóvenes a su llegada y, en algunoscasos, también durante el curso escolar.

Merece destacarse en este ámbito laestrecha colaboración entre las institucioneseducativas españolas y los departamentos de

Todas las comunidades autónomas handesarrollado experiencias bilingües en mayor omenor medida y con mayor o menor éxito. Lamayor parte de ellas comparten elementoscomunes, si bien cada comunidad autónoma losdefine y articula de manera diferente,encontramos niveles lingüísticos exigidos a losdocentes, el programa de auxiliares deconversación, los planes de formación deprofesorado, la evaluación lingüística de losalumnos, la selección de centros bilingües, lanormativa, etc.

Señalamos a continuación aquellosaspectos que inciden en mayor manera y deforma más directa en los profesores que ejercendocencia específicamente en programasbilingües.

a habilitación lingüística, por ejemplo,se regula de manera diferente en cada

comunidad autónoma. Tan solo Madrid yNavarra los docentes en programas bilingüesdeben poseer un nivel C1 en lengua inglesa,según el Marco Común Europeo de Referenciapara las Lenguas (MCERL), si bien, y solo paradeterminadas etapas educativas, este nivel seexige en alguna comunidad autónoma. EnMadrid, además, los profesores de lengua inglesaque imparten docencia a los alumnos de nivelmás avanzado (alumnos de sección bilingüe en


La habilitaciónlingüística se regula demanera diferente en cadacomunidad autónoma.Tan solo Madrid yNavarra exigen a susdocentes un nivel C1

Habilitación lingüística1L

Auxiliares deconversación2

L


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Si la formación inicial de los docentesque se integran en proyectos de enseñanzabilingüe debe contemplar todos los aspectosmencionados con anterioridad, no se debedescuidar en modo alguno la formaciónpermanente que garantice el mantenimiento yla puesta al día como apuesta rigurosa por lacalidad y la excelencia de los profesionales delsistema educativo. Aún más, la oferta deformación debería también dirigirse a aquellosque, sin poseer los conocimientos lingüísticosnecesarios, deseen incorporarse a este tipo deexperiencias.

La formación de profesores ha ocupadoun espacio en las políticas educativas de lasdiferentes comunidades autónomas en mayor omenor medida. Para ello, se han diseñado todotipo de actividades, tanto en España como enpaíses de habla inglesa (EE.UU., Canadá,Irlanda, Reino Unido y Australia, entre otros),entre las que se encuentran prácticas en centroseducativos que permiten conocer elfuncionamiento de otros sistemas educativos,cursos AICOLE específicos dirigidos a maestrosy profesores de diferentes especialidades, cursosde aprendizaje lingüístico, estancias en familiasen el extranjero, etc.. El desarrollo de estasactividades requiere, en la mayoría de los casos,la firma de convenios con las universidades ycentros de educación cuya colaboración resultade gran interés para ambas partes.

urante los últimos años, el liderazgopasó a formar parte de la oferta de

formación dirigida a equipos directivos. LaComunidad de Madrid inició este tipo deexperiencias formativas a través de universidadescomo Simon Fraser en Canadá, o Upton CourtGrammar School en Reino Unido. El ejerciciode la dirección en los centros educativos, y enlos bilingües en especial, requiere que susdirectores cuenten con las capacidades yhabilidades necesarias para aunar esfuerzos entorno a un proyecto educativo en el que todos

educación y cultura de las embajadas de lospaíses interesados, que permiten laimplementación de políticas conjuntas queresultan en un mayor conocimiento de lasculturas españolas y, en este caso, de las culturasde países angloparlantes. Así se manifiesta enmúltiples actividades que se llevan a cabo con lacolaboración e iniciativa de las embajadas depaíses como Estados Unidos, Reino Unido,República de Irlanda o Canadá.

a formación del profesorado ocupa unespacio primordial en el desarrollo de la

profesión docente y, en el caso de la enseñanzabilingüe con mayor razón. Resulta evidente ymerece reconocerse el gran esfuerzo y dedicaciónde muchos profesores y maestros por adaptarsea un enfoque metodológico nuevo que, en susprimeros momentos de implantación,demandaba una preparación que requeríaconocimiento y habilidades de los que la mayorparte no disponían.

En este ámbito la formación abarca tresaspectos diferentes: el lingüístico, elmetodológico y el académico. El profesor omaestro que imparte docencia en un centrobilingüe debe poseer un alto nivel lingüístico,debe tener un buen conocimiento de la materiaque va a enseñar y debe también adaptar sumetodología a un tipo de enseñanza que así lorequiere. La metodología AICOLE (AprendizajeIntegrado de Contenido y Lengua) utiliza lalengua como medio de transmisión deconocimiento en los procesos de aprendizaje, yserán su aprendizaje y práctica objetos de estudioen los planes de formación dirigidos a aquellosdocentes que se interesen por trabajar enentornos de enseñanza bilingüe. Se trata en estecaso de “enseñar en inglés”.

Por otro lado, resulta imprescindible laadaptación de los profesionales de la educaciónal uso de las tecnologías como herramientas deenorme potencial en el ejercicio de la docenciadel siglo XXI.


son necesarios, además de motivar a sus equiposdocentes en la búsqueda de la calidad y laexcelencia.

l concepto y la acción de lamentorización comienza a ser, si bien en

menor medida de la deseada, una práctica eficaz.Hablamos de la mentorización de los docentes quese incorporan a la enseñanza por parte de quienesson más veteranos, y de la mentorización deaquellos centros en los que se hace necesaria unaintervención, por parte de directores que handemostrado un buen ejercicio de liderazgo en suspropios centros educativos. En este sentido, laexperiencia de centros bilingües de éxito puedefavorecer la diseminación de buenas prácticas enotros centros bilingües, tanto por parte de susequipos directivos como por parte de aquellosprofesores más veteranos cuyos bagajesprofesionales merezcan ser compartidos por otrosdocentes.

a detección de necesidades de losdocentes que imparten enseñanza

bilingüe es determinante a la hora de planificarplanes de formación que se adecúen a sus perfilesprofesionales y personales.

La Asociación Enseñanza Bilingüe, cuyoobjetivo se centra en contribuir a la mejora de lacalidad de todos los programa bilingües en Españay se proyecta como una plataforma abierta y forode debate dirigida a profesionales en el mundo dela enseñanza bilingüe, organizó junto con laUniversidad Rey Juan Carlos el IV congresointernacional de Enseñanza Bilingüe que tuvolugar el pasado mes de octubre en Madrid. Allí sedebatió entre los docentes asistentes acerca de lasinquietudes y necesidades de este grupo deprofesionales, cada vez más numeroso. Los

profesores participantes procedían de numerosasuniversidades de diferentes comunidadesautónomas, habiendo también maestros yprofesores de enseñanza primaria y secundaria, delos sectores público, público concertado y privado.Quedó patente la preocupación compartida por lamayoría sobre la necesidad de focalizar lasactuaciones en la formación inicial y en laformación permanente, y se insistió en centrar losobjetivos en alcanzar cotas altas de excelencia ycalidad en las facultades de educación. Laobservación de clases entre docentes surgió en eldebate como una de las prácticas más eficaces, peropoco empleadas, a la hora de compartir buenasprácticas o como medio de mentorización dedocentes más veteranos para docentes reciénincorporados a la profesión. En todo caso, hubocomún acuerdo en exponer la importancia deltrabajo conjunto entre los profesores procedentesdel ámbito universitario y aquellos del ámbitoeducativo de las enseñanzas primaria y secundaria.Las conclusiones pueden ser consultadas condetalle en la página web de la AsociaciónEnseñanza Bilingüe.

Por otro lado, y previo a la celebración delmencionado congreso, se abrió un foro de debateen la red sobre los problemas y las soluciones en elentorno de la enseñanza bilingüe. Entre los temasde preocupación expuestos figuran: falta deformación lingüística, demanda de profesoreshabilitados en las asignaturas no lingüísticas, bajonivel de preparación de los docentes, falta de apoyopor parte de las administraciones educativas y bajavaloración social, entre otros. Con respecto a losplanteamientos de solución destacan una mayordemanda de formación y de refuerzo lingüístico,así como una mayor oferta de formación en paísesde habla inglesa.

os departamentos de Lengua Inglesaconstituyen un elemento importante en

los centros bilingües cuya acción llevará a lacreación de sinergias entre los diferentesdepartamentos del centro educativo que participan

Formación delprofesorado3

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Liderazgo4

D

Mentorización5

E

Detección de necesidades6

L

Departamentos deLengua Inglesa7

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organizar ordenadamente su labor profesional ycrear, al mismo tiempo, un marco legislativo queguíe su trabajo.

Una vez superados los primeros años deimplantación, la regulación garantiza un modo deactuación común que, a su vez, permitiráintroducir las mejoras y correcciones que seannecesarias para alcanzar el rigor que conducefinalmente a la calidad y a la excelencia. Es estauna labor que debe contemplar la opinión decuantos intervienen en la implementación de losprogramas: docentes, autoridades educativas,inspectores, agentes sociales, etc. En este sentido,conviene recordar que la coordinación entre todoses necesaria. Las administraciones educativasdeben proporcionar al profesorado esta seguridadnormativa y les compete también a ellas lasupervisión necesaria que permita a los centrossaber que sus actuaciones son correctas. El profesornecesita sentirse acompañado en un proyecto enel que él es quien, a través del ejercicio de suprofesión, pone en práctica aquello que se le haasignado llevar a cabo.

a evaluación es necesaria por múltiplesrazones pero lo es sin duda en el caso que

nos ocupa. La evaluación permite conocer aciertosy errores en la implementación de políticaseducativas y permite también introducir mejorasy modificar determinadas actuaciones. A través deellas se obtienen multitud de datos que facilitaráninformación muy valiosa al profesorado.

A este respecto, se puede citar el modeloseguido por la Comunidad de Madrid que, desdesu inicio, introdujo la aplicación de pruebasexternas de nivel lingüístico dirigidas a los alumnosque cursan enseñanza bilingüe en esta comunidad,llevadas a cabo por instituciones externas como elTrinity College de Londres o la Universidad deCambridge. Es esta una pauta recomendable yaque permite conocer el alcance de los objetivosplanteados y supone una herramienta de granutilidad para todos los que participan en elprograma bilingüe.

en el proyecto bilingüe. La normativa vigente en laComunidad de Madrid relativa a la organización delos institutos bilingües, establece que el coordinadordel programa bilingüe sea un profesor con destinodefinitivo en el centro, especialista de inglés, yacreditado por la consejería competente en materiade educación para impartir el currículo de inglésavanzado (Comunidad de Madrid, 2017).

Resulta evidente por la formación y perfilespecíficos de los profesores de inglés que eldepartamento al que pertenecen actuará como motorde acción que servirá de engranaje y de enlace entrelos propios departamentos, profesores, equipodirectivo y padres de alumnos. El control y lasupervisión del trabajo de los auxiliares deconversación por parte del coordinador garantizarásu correcto aprovechamiento en las aulas y serán almismo tiempo soporte lingüístico siempre que seanecesario y en cualquier circunstancia. Su labor comopromotor de iniciativas y de enlace entre losmiembros de la comunidad escolar es una pieza clavedentro del programa.

n los colegios públicos de laComunidad de Madrid, acorde a la

normativa vigente de esta comunidad, el coordinadorserá designado por el director del centro entre losmaestros adscritos a la especialidad de inglés queestén en posesión de la habilitación lingüística parael desempeño de puestos bilingües, salvo en casosexcepcionales, que deberán ser justificados yexpresamente autorizados por la dirección generalcompetente (Comunidad de Madrid, 2010).

a normativa se constituye como el ejeque regula el funcionamiento, en este caso,

de los programas que se pretenden implementar. Losdocentes necesitan pautas de actuación bajo las cuales


Los programas bilingües responden sinduda a las demandas sociales en la búsqueda deuna educación de calidad que prepare a nuestrosciudadanos para incorporarse al mundo laboralen las mejores condiciones. Resulta evidente porotro lado la proliferación, en muchos casos sin eldebido control por parte de las autoridadeseducativas, de multitud de experiencias yproyectos en este ámbito que no responden alrigor, excelencia y calidad que sería de esperar. Asívemos la implementación de programas bilingüesen algunas comunidades cuyas normativas sufrencontinuos cambios a tenor de los diferentesresponsables administrativos. En otros casos, elacceso a los mismos se dirime, no en razón deprincipios de igualdad de oportunidades paratodos los alumnos o de la posesión de undeterminado nivel lingüístico, sino acudiendo amecanismos tan poco apropiados como sorteosaleatorios entre quienes quieren inscribirse encentros bilingües.

Todo ello nos lleva a plantear lanecesidad de diseñar un modelo único para todoel territorio nacional en el que las habilitacionesse obtengan a través de pruebas únicas, en el queel funcionamiento y la organización permitan quelos alumnos y profesores no se sientanperjudicados al moverse de una comunidadautónoma a otra o en el que las pruebas deevaluación lingüística respondan a los mismosparámetros. En definitiva, un modelo común enel que todas las comunidades muestren suacuerdo. Este modelo debe contar con el apoyode las administraciones, de los docentes y de losinterlocutores del mundo educativo. Solo con el

consenso y la manifiesta voluntad política deelaborar y planificar políticas educativas de alturaserá posible que los programas bilingües alcancenel rigor, la excelencia y la calidad que merecen.Es este un campo en el que España puede erigirsecomo modelo referente para otros sistemaseducativos fuera de nuestro país, como ya sinduda lo está siendo especialmente en países en elentorno hispanoamericano con experiencias quebuscan el desarrollo de proyectos bilingüessimilares a los implementados en nuestrascomunidades autónomas.

AEB (Asociación Enseñanza Bilingüe) Páginade inicio. 2018. Web.

Arcos, Adrián. “Solo Madrid y Navarra exigenel C1 en sus programas bilingües”. Magisterio, 17de octubre de 2017. Prensa escrita.

Comunidad de Madrid. Orden 972/2017, de7 de abril, de la Consejería de Educación, Juventudy Deporte, por la que se regulan los institutosbilingües español-inglés de la Comunidad deMadrid, artículo 11numeral 1. 2017.

Comunidad de Madrid. Orden 1317/2015,de 7 de mayo, de la Consejería de Educación,Juventud y Deporte, por la que se regula elprocedimiento de acreditación para impartir elcurrículo de Inglés Avanzado en los institutosbilingües y en los centros privados concertadosautorizados para impartir el Programa Bilingüe enEducación Secundaria de la Comunidad deMadrid. 2015.

Comunidad de Madrid. Orden 5958/2010,de 7 de diciembre, de la Consejería de Educación,por la que se regulan los colegios públicos bilingüesde la Comunidad de Madrid, artículo 5, numeral1. 2010.

Hattie, John. “Teachers make a difference:What is the research evidence?. University ofAuckland. Australian Council for EducationalResearch Annual Conference on: BuildingTeacher Quality. Web. 3 October/octubre 2003.

Ministerio de Educación y Ciencia. Conveniode colaboración entre el Ministerio de Educación yCiencia y The British Council. 1996.

Evalución

L10

Bibliografía

Normativa9

L

Coordinadores delprograma bilingüe8

E

Es este un campo en elque España puedeerigirse como modeloreferente para otrossistemas educativosfuera de nuestro país

LANGUAGE DEVELOPMENT& BILINGUAL EDUCATION

IN CALIFORNIA K-12 SCHOOLS

Karen Cadiero-KaplanCo-autor: Jorge Ramírez

n 2012 the State of California was thefirst in the nation to adopt a State Seal

of Biliteracy, a seal awarded to studentsgraduating high school that demonstrate a highlevel of academic proficiency in English andanother language. Since then, more than 25 otherstates have similar programs. Professor KarenCadiero-Kaplan had the honor and privilege ofworking with the California Department ofEducation (CDE) from 2012-2015 in leadingthe implementation of the Seal of Biliteracy.Across the nation California has been a leader indeveloping standards and programs that fosterbiliteracy development from pre-kindergartenthrough 12th grade. Part of Dr. Cadiero-Kaplan’sleadership was spearheading the adoption ofinnovative English Language DevelopmentStandards, which take into consideration bothaspects of language acquisition and child andadolescent development alongside academiccurriculum.

To best understand the programs,policies and school system, we open this articlewith a depiction of California’s diverse studentpopulation. This is followed by an overview ofthe language policies and program models thatare informed by the CA English LanguageDevelopment (ELD) Standards, standards thatfocus on biliteracy and language development.We include resources that readers can access tofurther develop key knowledge on two-way duallanguage education models and connect thesepolicies that inform the work we do. While thisis a brief overview, it is our intention that thosereading this will use it as a conversation starterfor how to approach the development ofprograms from policy and programmaticperspectives. We conclude by providing anexample of the program model that informs theChula Vista Learning Community CharterSchool, a pre-K-12 school located in SouthernCalifornia which was founded by Dr. JorgeRamirez. Key to this model is the inclusion ofparent and community partners towards thedevelopment and engagement of both policy andpedagogy.

Overview of Language Development & Bilingual Education in California K-12 Schools / Karen Cadiero-Kaplan

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Karen Cadiero-Kaplan led the EnglishLearner Support Division for the CaliforniaDepartment of Education (2012-2014). Herresearch focuses on the role of literacy educationand language policies that impact curriculumdevelopment and teacher's professionaldevelopment. She has authored research articlesand published the book The Literacy Curriculum& Bilingual Education: A Critical Examinationand has served on the boards of national andinternational organizations, including Presidentof the California Association of Bilingual TeacherEducators, Californians Together, and theCalifornia Association of Teachers of English toSpeakers of Other Languages.

Karen Cadiero-Kaplan

PhD in Multicultural Education:Curriculum & Instruction by ClaremontGraduate University.


Overview of

Professor at San DiegoState University in thedepartment of DualLanguage and EnglishLearner Education.

Introduction1I


3938

socio-economic communities. In addition, theUnited States generally has an approach toeducation and society that valuesmonolingualism in English as a priority and thelearning of languages other than English areencouraged but no federal policy mandates theteaching of languages other than English inpublic school settings. Federal policy doesensure, through the Elementary and SecondaryEducation Act, that all students are to beprovided an education as well as equal access toan education regardless of language, learningability or socio-economic status.

n California, all schools are required toprovide educational programs designed

to ensure that students entering schools as ELshave an opportunity to acquire and developEnglish in order to participate in all subjectsfrom Math and Science to Language, Arts, andPhysical Education. In general, United Statesschools approach the teaching of English ineither a “subtractive” or “additive” manner.Subtractive programs focus the learning on themajority second language and often times placelittle to no value on the student’s first languageand culture, thus creating a subtraction of thefirst/primary language in order to acquire thesecond or dominant language of a society. InCalifornia and the United States the focus forsubtractive programs is the acquisition anddevelopment of English as a priority. Two types

he population of students labeled“English learners” in the United States

has increased most rapidly in California, NewYork, Texas, Florida, Illinois, and New Jersey (thesix largest immigrant receiving states). In fact,nationally in 2014-2015, the percentage ofpublic school students who were ELs was 10%or more in the District of Columbia and sevenstates. These states, were Alaska, California,Colorado, Illinois, Nevada, New Mexico, andTexas (National Center on Educational Statistics,2017) In California, the state where we live andwork preparing bilingual (Spanish-English)teachers, more than 25% of the 6 millionstudents in the public school system come toschool speaking a language other than English,almost 1.4 million are considered Englishlearners (ELs), and another 1.4 million studentsenter school speaking English and at leastanother language. Thus, in California alonealmost 50%, in total over 2.6 million students,come from homes where there is a languagespoken other than English. According to theCalifornia Department of Education(CalEdFacts, 2017), “the majority of Englishlearners (73%) are enrolled in the elementarygrades, kindergarten through grade six. The rest(27%) are enrolled in the secondary grades,seven through twelve, and in the ungradedcategory. Although English learner data arecollected for 60 language groups, the top sixlanguages spoken by ELs include Spanish(83.5%) followed by Vietnamese (2.2%),Mandarin (1.5%), Filipino (1.3%), Arabic(1.3%) and Cantonese (1.2%) (CalEdFacts,2017).

To further understand the U.S. contextis important to note that English Learners cometo school not only with languages other thanEnglish but also with varying culturalexperiences (immigrant, refugee, migrant),differences in education backgrounds (from highto low levels of previous schooling), variouslearning abilities and from low to high income


of subtractive program approaches are namedand defined by the state of California as:Structured English Immersion (SEI), aclassroom setting where English Learners whohave not yet acquired reasonable fluency inEnglish, as defined by the school district,receive instruction through an English languageacquisition process, in which nearly allclassroom instruction is in English but with acurriculum and presentation designed forchildren who are learning the language; andEnglish Language Mainstream (ELM), aclassroom setting for English Learners whohave acquired reasonable fluency in English. Inaddition to ELD instruction, English learnerscontinue to receive additional and appropriateeducational services in order to recoup anyacademic deficits that may have been incurred

in other areas of the core curriculum as a result oflanguage barriers.

Conversely, additive bilingual programsare those that place value on the students primaryor native language, and provide support anddevelopment of the primary/native languagealongside the second or “new” language, inparticular English. In California such programs arelabeled alternative Programs: a languageacquisition process in which English Learnersreceive ELD instruction targeted to their Englishproficiency level and academic subjects are taughtin the primary language, as defined by the schooldistrict.

Before we describe the specific types ofalternative programs that focus on biliteracydevelopment it is important to clarify the approachof the 2012 California (CA) ELD Standards.

In California and theUnited States the focusfor subtractive programsis the acquisition anddevelopment of English

as a priority

U.S. & CaliforniaContext2

T

Program Approaches forEnglish and BilingualEducation

3

I


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Thus, these standards refocused thedevelopment of English to take a more additiveapproach and the “how to approach” suchinstruction is addressed in the the CA EnglishLanguage Arts/English Language DevelopmentCurriculum Framework2. These new standardsand framework then set the stage for supportingthe expansion of bilingual education inCalifornia.

ecently, California voters approvedProposition 58, also known as the

California Education for a Global EconomyInitiative (CA Ed.G.E.) Initiative: “The purpose ofthe CA Ed.G.E. Initiative is to ensure that allchildren in California public schools receive thehighest quality education, master the Englishlanguage, and access high-quality, innovative, andresearch-based language programs that prepare themto fully participate in a global economy. The Ed.G.E.Initiative authorizes “school districts and countyoffices of education to establish language acquisitionprograms for both native and non-native Englishspeakers, and requires school districts and countyoffices of education to solicit parent and communityinput in developing language acquisition programs”(CDE, 2017).

This initiative provides opportunity foradditive bilingual education programs to expandacross the state. While there are many models forapproaching bilingual education, the most successfulmodels are dual language. Such program modelsfocus on the equal development of both the studentsprimary/native and 2nd language to develop balancedbiliteracy. The Center for Applied Linguistics (CAL)outlines the key characteristics of two-way (duallanguage) immersion programs.

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resources for specific purposes, not to mentionstamina and motivation” (CDE, 2012 p. 151).

In the past, standards focused solely ongrammar form and function that were morelanguage specific than content and context specific.That is, they did not consider the grade levelacademic demands on students who have to bothacquire a new language and engage in grade levelacademic curriculum and process. Below is anexcerpt from the introduction the CA ELDStandards that highlights the linguistic and languagedevelopment approach and focus: “Students areexpected to participate in sustained dialogue on avariety of topics and content areas; explain theirthinking and build on others’ ideas; constructarguments and justify their positions persuasivelywith sound evidence; and effectively producewritten and oral texts in a variety of informationaland literary text types. ELs must successfully engagein these challenging academic activities whilesimultaneously developing proficiency in advancedEnglish” (CDE, 2012 p. 9-10).

The CA ELD Standards emphasizespecific linguistic processes (e.g., structuringcohesive texts) and linguistic resources (e.g.,expanding sentences) that ELs need to develop inthe context of rigorous academic learning forsuccessful academic achievement. By focusing onthese two areas, educators can more effectivelysupport all ELs to:

he 2012 CA ELD Standards wereinnovative as they approached English

language development from an additiveperspective. First, the standards made clear therole a student’s native language and culture playin the development of English. In addition, theyspecifically provided a broad definition of theterm academic English: “Academic Englishrefers to the language used in school to helpstudents develop content knowledge and thelanguage students are expected to use to conveytheir understanding of this knowledge.Interpreting, discussing, analyzing, evaluating,and writing academic texts are complex literacyprocesses that involve the integration ofmultiple linguistic and cognitive skills,including word-level processing, such asdecoding and spelling. Furthermore, theseadvanced English literacy tasks especiallyinvolve higher order cognitive and linguisticprocesses, including applying prior knowledge,making inferences, recognizing the grammaticalstructures and linguistic features of texts,resolving ambiguities (e.g., semantic orsyntactic), and selecting appropriate language


Biliteracy & BilingualPolicy & DualLanguage Education

R5The Ed.G.E. Initiative

authorizes “school districtsand county offices ofeducation to establishlanguage acquisition

programs for both native andnon-native English speakers

CA ELD Standardsan Additive Shift

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2 The California ELA/ELD Curriculum Framework can be found online at:https://www.cde.ca.gov/ci/rl/cf/elaeldfrmwrksbeadopted.asp

Read, analyze, interpret, and create avariety of literary and informational texttypes.Develop an understanding of howlanguage is a complex, dynamic, andsocial resource for making meaning andhow content is organized in differenttext types and disciplines using textstructure, language features, andvocabulary, depending on purpose andaudience.Be aware that different languages andvariations of English exist and recognizetheir home languages and cultures asresources to value and draw upon inbuilding proficiency in English.Contribute actively to class and groupdiscussions, asking questions,responding appropriately, and providinguseful feedback.Demonstrate knowledge of contentthrough oral and multimediapresentations, writing, and collaborativeconversations.Develop proficiency in shifting registerbased on context.

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• At least 50% of instruction is provided inthe partner language (e.g., Spanish) at allelementary grade levels to all students.The program extends at least five years,preferably K-12 or PreK-12 © 2009 CAL. Both literacy and content are taught inboth the partner language and Englishover the course of the program.Instruction is delivered in one language ata time without translation.

1.

2.

3.

4.

Characteristics of Two Way Immersion


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more spoken by the student population. Thus,one size does not fit all. So Chula Vista LearningCommunity Charter School examined andimplemented a research based model for duallanguage education and over time, more than20 years, has refined and has research data tosupport the success of the model outlined below.One key to this success is the inclusion ofparents and community members alongsideeducators in the development and ongoingengagement of the schools programs.

Dual Language School Values: Theentire school community values multiplelanguages and promotes a cultural experience fora global society. Research suggests dual languageprograms enhance students’ cognitive abilitiesand have a strong potential for high academicachievement for all students. Further studiesshow students in dual language programs for atleast 4-5 years tend to score high onstandardized tests. The model program at ChulaVista Learning Community Charter Schoolgives students the opportunity to acquire asecond language by the time they exit eighthgrade, and utilize language skills acquiredthrough 9th – 12th grades, given the student hasbeen consistent with the program fromTransitional Kinder through Twelfth Grade.

Students spend half of theirinstructional day in English and Spanish. Theprogram integrates students by working togetheron academically challenging content areas

Based on the above then the school candetermine to approach the education model aseither 90/10: the partner language is used mostor all of the day in the primary grades and thepartner language and English are use equally inthe later grades; or 50/50: The partner languageand English are used equally throughout theprogram.

For further details on these models andguidance on design and program we refer you tothe resources page for the Center for AppliedLinguistics (CAL). CAL is a nationallyrecognized leader in providing research andresources to school leaders and teachersinterested in providing quality bilingualeducation. Their purpose is to continuouslypromote access, equity and understanding forlinguistically and culturally diverse people fromaround the world. The website provides keyresources and training opportunities to supportlanguage instruction by providing effectivemodels to implement guided by researchprotocols to enhance current educationalprograms.

Chula Vista Learning CommunityCharter Biliteracy Model:The models describedabove are research based and provide clearguidance to schools looking to develop bilingualeducation programs in preK-12 schools.However, one key component to determiningthe appropriate model for a school is to examineboth the student population and communitywhich the school will serve. In California thereare schools that range from severing 5-8%English learners to 85-90% English learners,some schools have majority Spanish speakerswhile others can have up to 20 languages or


through their first and second languages asillustrated in the table. The language andacademic curricula is centered on units of studythrough a common core standards-basedapproach.

Since the inception of the school,collaboration and consistency of practice are twomajor components of the school. In TK through12th grade, teachers work in grade level and/ordepartment teams to plan standards-basedcurriculum and instruction. Teachers create dailylessons together in each program, the programsalso have practices specific to grade levels: In TK-6th, teachers develop and execute the same exactsubject lesson plan. All teachers are providedweekly planning time with their colleagues toconstruct tasks, calibrate written responses totasks, and craft new lessons based on studentmastery. Academic coaches support teachersduring their planning time; kinder through 3rdgrade teachers work in biliterate teams. Studentswork with two teachers a day. Half of the day istaught in English and half of the day is taught inSpanish. In grades 4th, 5th and 6th, studentstravel to four to five classrooms per day: English,Spanish, History, Math and Science; middleSchool attends six periods two days a week andblock schedules two days a week. Electives areheld on Fridays; and high School operates on aresearch-based block schedule.

he purpose of this article was to providea brief overview of the context for

bilingual education programs in California.While this work has been ongoing for decades,there is more movement and interest, bothpolitically and educationally, to foster biliteracyfor all in California. As educational leaders, webelieve that in order to prepare current and futureteachers in biliteracy instruction there is a needto integrate language acquisition pedagogy withculturally responsive teaching. It is imperative,as our schools grow more diverse, that wepromote and foster language development

alongside, and as part of, the social culturalcontext in which our students and their familieslive and work. This then pushes us, as researchersand leaders, to continue to challenge currenteducational paradigms, which includesopportunities to value global perspectives, socialjustice themes, engagement of community, andto further challenge the one size fits all mentality.

While we have outlined here key policyand program components that inform our workin California, we recognize there is continualdevelopment needed to improve leadershippractices and identify key components thatschool leaders must acquire to furtherperspectives in mirroring program models thatsupport student outcomes. Thus, this piece is afirst step towards understanding the policy andprogrammatic intersections that are inherent indeveloping biliteracy for all, both within andacross borders.

CalEdFacts (2017). Facts about English Learners inCalifornia.https://www.cde.ca.gov/ds/sd/cb/cefelfacts.asp

California EdGE Initiative (2017)https://www.cde.ca.gov/sp/el/er/caedge.asp

California Department of Education (2012). EnglishLanguage Development Standards.https://www.cde.ca.gov/sp/el/er/documents/eldstndspublication14.pdf

California Department of Education (2012). State Sealof Biliteracy.https://www.cde.ca.gov/sp/el/er/sealofbiliteracy.asp

California Department of Education (2014). EnglishLanguage Arts/English Language DevelopmentCurriculum Framework.https://www.cde.ca.gov/ci/rl/cf/elaeldfrmwrksbeadopted.asp

Center of Applied Linguistics (2017). http://www.cal.org

United States Census (2012) Population Statistics:https://www.census.gov

National Center on Educational Statistics (2017)https://nces.ed.gov/

Conclusion

T6

Transitional Kindergarten - TwelfthGrade Instructional Model Design -Dual Language Model

References

*Next Generation Science Standards in Middle School/High School is instructed in English**History/ Social Science in High School is instructed in English TK-6 MicroSociety®, Academy and Electives are taughtin the language choice of the teacher

Nº1. Julio 2009.»The 2008 Presidential Election in Historical Perspective. Andrew Richards

Nº2. Octubre 2009. »Crusader America: Democratic Imperialism under Wilson and Bush. Omar G. Encarnación

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TribunaNorteamericana

Nº9. Julio 2012.»España y los hispanos en losEE.UU.: una llamada a la realidad.Javier Rupérez» ¿Qué significa ser Hispano en los EE.UU.?. Octavio Hinojosa»Estereotipo en el momento del cambio.Emili J. Blasco

Nº10. Noviembre 2012.» La dura factura de la crisis sobrela imagen española en los EE.UU.Pablo Pardo» Claves para una Política Hispana:cómo fortalecer el papel de España enEE.UU.Daniel Ureña»España-Estados Unidos. Una relación de futuroGustavo Palomares

Nº11. Enero 2013.» El difícil cambio de Obama hacia una histórica reelecciónDori Toribio» Obama, "Cuatro años más"Esteban López-Escobar» Obama: del icono al poder de la imagenAntoni Gutiérrez Rubí» Obama “Forward”

Nº12. Abril 2013.» Cómo los vemos y cómo nos venInocencio Arias» Las fronteras difusas del mercado enEE.UU.David Fernández Vítores» El factor hispano: cantidades, cualidades y debatesFrancisco Moreno Fernández

Tribuna Norteamericana está disponible para sudescarga en PDF en la página web del InstitutoFranklin: www.institutofranklin.net

NÚMEROS ANTERIORES


AGOTADO

AGOTADO

Nº5. Noviembre 2010. »The United States Supreme Courtand the Political Process: The ContemporaryStatus of Voting Rights Law. Mark Rush

Nº6. Abril 2011.»Un republicano en la Moncloa: la visita de Ronald Reagan a la España de 1985. Coral Morera Hernández

Nº7. Julio 2011.»El servicio diplomático norteamericano: el Foreign Service (FS).Alberto Priego

Nº8. Marzo 2012.»Running for President, la ambición política y la influencia de los medios. Vicente Vallés»Barack Obama y su carrera política.Roberto Izurieta»Los efectos de la “americanización” de las campañas electorales del mundo.Roberto Rodríguez Andrés

Nº3. Marzo 2010. »Política Hispana: España y las Comunidades Hispanas de EstadosUnidos.Guillermo López Gallego

Nº4. Mayo 2010. »Las relaciones entre EE.UU. y Pakistán. Continuidad y cambio conla Administración Obama.Alberto Priego

AGOTADOLa revista Tribuna Norteamericana es una publicación de difusión con base científica que recogeartículos relacionados con la política, la economía, la sociedad y la cultura de Estados Unidos. Cadanúmero está dedicado a una temática y cuenta con colaboradores del ámbito de la diplomacia, laempresa, los medios de comunicación y la academia. Se distribuye en papel entre institucionesespañolas y estadounidenses fuera y dentro de España, así como entre medios de comunicación yempresas.

Tribuna Norteamericana es la publicación oficial de la Fundación Consejo España-Estados Unidos,institución colaboradora del Instituto Franklin-UAH a través de su Patronato. Asimismo, la revistaincluye una sección que lleva por título “La historia de” y que narra la experiencia de una empresaespañola (patrona de la Fundación) en Estados Unidos.

Nº13. Junio 2013.» U.S. Immigration Policy Debate, an investment in the future, or more roadblocks ahead?Clara del Villar» Hacia un nuevo modelo migratorio en EE.UU.Secundino Valladares» El impacto de la reforma migratoria en la economía de los EE.UU.Eva Pareja

Nº14. Octubre 2013.» Los Foros Espana-EE.UU.D. Jose Manuel Garcia-Margallo» Diplomacia publica y sociedad civil: laFundacion Consejo Espana-EE.UU.Emilio Cassinello» El Foro y el Consejo Espana-EE.UU.: losprimeros anosJaime Carvajal» Dos decadas acercando sociedadesJuan Rodriguez Inciarte» Espana-EE.UU.: medio milenio de historia comunGonzalo de BenitoEspana-EE.UU.: una relacion de futuroAntonio Fernandez-Martos Montero» Panorama interdisciplinario del espanolen los EE.UU.Francisco Moreno Fernandez

Nº15. Abril 2014.» Cómo fomenta la diplomacia de EE.UU.la igualdad de género y la participación enpolítica de las mujeresKate Marie Byrnes» Women’s Progress on the Road to Congress: A Comparative Look at Spainand the U.S.Alana Moceri» U.S. Latinas and Political LeadershipLisa J. Pino» ¿Imparable Hillary Clinton 2016?Dori Toribio

Nº16. Septiembre 2014.» Ferrovial en EE.UU.: diez años haciendo caminoJoaquín Ayuso» EE.UU. vs Europa: Distintos lenguajes, similar semánticaSinuhé Arroyo» Inbenta, el Google español Julio Prada

Tribuna Norteamericana / nº26, diciembre 2017

Nº21. Diciembre 2016.» La historia de... Repsol en EstadosUnidosArturo Gonzalo Aizpiri» Los nuevos fenómenos del terrorismotransnacional y la cooperación antiterro-ristaEmilio Sánchez de Rojas Díaz» Una aproximación a los acuerdos entreEspaña y EE.UU.Federico Aznar Fernández-Montesinos» Hacia una nueva cooperación entreservicios de inteligenciaJulia Pulido Gragera

Nº22. Junio 2016.» La historia de... El Instituto Cervantesen los EE.UU.Ignacio Olmos» El español en el sistema educativo delos Estados UnidosFrancisco Moreno Fernández» El español en las redes sociales a travésde la Embajada Española en EstadosUnidosGregorio Laso» El español en las campañas presiden-ciales de Estados UnidosDaniel Ureña» Entrevista a Jaime Ojeda

Nº23. Noviembre 2016.» La historia de... CosentinoÁlvaro de la Haza» Empresa y cultura, EE.UU. y España, una historia de éxitoJulia Sánchez Abeal» Responsabilidad social corporativa, auno y otro lado del AtlánticoMercedes Temboury» La sociedad, primera beneficiada del emprendimiento de alto impactoAdrián García-Aranyos» Un nuevo marketing para nuevas nece-sidadesJavier Iturralde de Bracamonte

Nº17. Enero 2015.» La historia de... Grifols en EE.UU.Greg Rich» El posicionamiento del Reino de España ante el fracking... ¿ofrece datosrelevantes la experiencia norteameri-cana?Enrique Alonso» Fracking, the Natural Gas Economy,and the Emerging US Industrial Re-naissanceJames Levy» “¡Perfora, Sarah, perfora!”Manuel Peinado Lorca

Nº18. Abril 2015.» Diálogo AtlánticoVarios autores

Nº19. Junio 2015.» La historia de... BBVA, un reto delsiglo XXI: hacia la vanguardia digitalJuan Urquiola» Un buen debate electoralDori Toribio» American Political Campaigns:Costs, Techniques, & TechnologyJohn Hudak» El arte de hacer campaña en España yEE.UU.: ventajas y similitudesDaniel Ureña

Nº20. Diciembre 2015.» La incipiente y aún borrosa Marca España en USAInocencio Arias» Trabajando para afianzar la imagen de las empresas españolas en EE.UU.Alicia Montalvo Santamaría» Un año especialmente fructífero en las relaciones entre España y EE.UU.Fidel Sendagorta» La Comisión Nacional para las Conmemoraciones de la Nueva Es-paña: la historia que nos uneJosé Manuel Ramírez Arrazola

Con la colaboracion de Iberia, transportista aéreo preferente

Nº24. Junio 2017.» La historia de... Acciona en EE.UU.Joaquín Mollinedo» Donald J. Trump y el mundo: una relación conflictivaJavier Rupérez» El impeachment latenteVicente Vallés» El menguante círculo de confianza de TrumpDori Toribio» Todos los generales del presidentePedro Rodríguez» Perspectivas de las relaciones EE.UU.-RUSIA en la Administración TrumpJavier Morales

Nº25. Octubre 2017.» Trump, un OVNI inesperadoInocencio Arias» La OTAN y los EE.UU.: un futuro oscuroAlberto Priego» Trump y una América Latina entransformación: de la política demuro a la estrategia de sustituciónGustavo Palomares Lerma» Trump 2.0 y Rusia en un teatro multipolar con sombras chinescasRubén Ruiz Ramas

Nº26. Enero 2018.» La historia de... Gestamp. Historia de 20años de internacionalización y crecimientoMiguel López-Quesada» De cómo el bilingüismo esculpe el cerebroAlbert Costa» La controversia de la educación bilingüe en EspañaVíctor Pavón Vázquez» El profesor como clave fundamental parala implementación de programas biligües deéxitoCarmen Aguilera Lucio-Villegas» Overview of Language Development &Bilingual Education in California K-12SchoolsKaren Cadiero-Kaplan

Instituto Universitario de Investigación enEstudios Norteamericanos “Benjamin Franklin” de

la Universidad de Alcalá

www.institutofranklin.net

Con la colaboración de:

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NoTrrtiebaumnea ric nº26a, enerno 2018a · conlleve la creación de un nuevo paradigma educativo que trascienda el ámbito ... el bilingüismo desde un punto de vista cognitivo haciendo