No. 1Año 1

Nov.2015

LA TERAPIA FAMILIAR:UN ENFOQUE ESTRUCTURAL

Primera parte

¿Es posible la transdisciplinariedad en la educación superior en México?

Ensayo sobre la vida onírica.Una visión caleidoscópica

Bernarda Téllez Alanís

María del Pilar Pérez

Palabras de la Licenciada Cielo Gavito Gómez.Directora de la Escuela de Psicología

Refelxiones a propósito de los estudios en Psicología en la Universidad La SalleDra. Graciela Cámara, Mtro. Herminio Quaresma, Mtro. Pablo Martínez, Mtra. Guadalupe Rodríguez, Mtro. José Antonio Rangel, Dra. Ofelia Rivera

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Directorio ConsejoEditorial

ConsejoCientífico

Representaciónestudiantil

Hno. Manuel Arróyave Ramírez, f.s.cPresidente del Consejo de Gobierno

Mtro. Ángel Elizondo LópezRector Universidad La Salle Cuernavaca

Ing. Oscar Mario Macedo TorresVice-Rector

Lic. Cielo Gavito GómezDirectora de la Escuela de Psicología

Mtro. Pablo Martínez LacyEditor responsable

L.D.G. Bruno Vieyra GárateDiseño editorial

L.D.G. Lorena Solorio OchoaEdición de imagen

Dabi Xavier Hernández KaiserCorreción de estilo

REVISTA CONSCIENCIA DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA, Año 1, No. 1, agosto - noviembre de 2015, es una publicación cuatri-mestral editada por la Universidad La Salle Cuernavaca, a través de la Escuela de Psicología. Nueva Inglaterra S/N, Col. San Cristóbal, C.P. 62230, Cuernavaca, Morelos. Tel.: (777) 311 5525, Fax: (777) 311 3528, www.ulsac.edu.mx. Editor responsable: Pablo Mar-tínez Lacy. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04-2014-112012102400-203, ISSN en trámite ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente refle-jan la postura del editor de la publicación.Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la Universidad La Salle Cuernavaca.

Hortencia Feliciano AguileraCielo Gavito Gómez

Patricia Gómez RamírezMa. Elena Liñán Bandín

Pablo Martínez LacyJosé Antonio Rangel Faz

Ofelia Rivera JiménezCecilia Sierra Heredia

Francisco Alanís, ULSAC; Eliana Cárdenas, ULSAC; Gloria Chávez, UPN; Octavio de la Fuente, UAEM, ULSAC; Rosa Elena Lara E., ULSAC; Ma. Elena Liñán Bandín, ULSAC; Rosa Ma. López Villarreal, UNAM, UAEM, ULSAC; Óscar Macedo, ULSAC; Javier David Molina Alamilla, ULSAC, UPN; Rubén A. Pérez Menéndez, ULSAC, UAEM; Her-minio Quaresma, ULSAC; Cecilia Sierra H., ULSAC; Car-los F. Soto Chico, ITESM, ULSAC; Luis Tamayo P., UNAM, CIDHEM; Ma. Lourdes Vázquez Flores, ULSAC, UNAM.

1ª Generación: Georgina González 2ª Generación: Úrsula E. Rincón González, Claudia Tapia Guerrero

3ª Generación: Laura Guillén Grajeda, Francisco A. García Martínez4ª Generación: Elsa Trujillo Pereyra, Cristina Pintos Gómez

5ª Generación: María Fernanda González Fernández6ª Generación: Tanya P. Snyder Salgado

7ª Generación: Violeta Córdova Islas8ª Generación: Alejandra Quiroz Mireles, Leslie M. Bahena Olivares

9ª Generación: Sofía Álvarez Reza, Marie J. Fong Vargas10ª Generación: Alejandra Sánchez Villegas

11ª Generación: César Manuel Trujillo Martínez 12ª Generación: Laura Cecilia Benítez Osorio,

José Fernando Nieto Leñero13ª Generación: Luis Gabriel del Río Arellano

Representación de la Maestría en Psicoterapia Dinámica: Ingrid Torres Aguilar

PIN-ULSACPortal de Investigación de la Universidad La Salle Cuernavaca

Contenido4

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Contenido 5 PresentaciónMtro. Ángel Elizondo López 6 EditorialMtro. Pablo Martínez Lacy

8 Palabras de la Lic. Cielo Gavito

Ensayos 9 Ensayo sobre la vida onírica.Una visión caleidoscópicaMaría del Pilar Pérez

21 ¿Es posible la transdisciplinariedad en la educación superior en México?Bernarda Téllez Alanís (UAEM)

Artículos26 La terapia familiar: Un enfoque clínico estructural (primera parte)Carlos F. Soto Chico

39 Reflexiones a propósito de los estudios en Psicología en la Universidad La SalleDra. Graciela Cámara, Mtro. Herminio Quaresma, Mtro. Pablo Martínez, Mtra. Guadalupe Rodríguez, Mtro. José Antonio Rangel, Dra. Ofelia Rivera

Editorial 5

La Universidad La Salle Cuernavaca, en su propósito por cumplir con las fun-ciones sustantivas del trabajo universitario, inició con la revista ConSciencia de la Escuela de Psicología hace más de 10 años con dedicación y una ardua labor académica, presentando trabajos de investigación sobre temas de interés pertinen-tes para los jóvenes universitarios, los profesionales de la psicología y la comunidad educativa en general. Es motivo de gran satisfacción presentar la revista con nuevas posibilidades que se tienen en la actualidad y que se diversifica para acceder a nue-vos horizontes.

El prestigio alcanzado en el tiempo transcurrido, desde el primer número de la revista ConSciencia, es resultado del trabajo de cada uno de los estudiantes, catedráticos y colaboradores que han participado con artículos para la revista, el Comité Editorial y las personas que de distintas formas han colaborado para su diseño, revisión, im-presión, promoción, distribución, entre muchas otras acciones que implica la revista ConSciencia de la Escuela de Psicología. Aprovecho este medio para agradecer y felicitar a todos ellos por su extraordinaria entrega en favor de la extensión del trabajo científico y cultural de nuestra universidad.

Al dar un nuevo paso, estamos abriendo nuevos caminos para responder a los re-querimientos y circunstancias de las nuevas generaciones a través de las tecnologías de la información y la comunicación para seguir creciendo. Difundir el trabajo de alumnos y colaboradores y crear nuevos vínculos hacia el exterior, con la posibilidad de llegar a más personas sin importar dónde se encuentren físicamente, las cuales son razones fundamentales para presentar la revista ConSciencia en formato digital. Considero que este medio será un factor determinante para continuar consolidando este proyecto educativo.

Estoy muy orgulloso de los muchos logros obtenidos con la revista ConSciencia, doy constancia de que el camino no ha sido fácil y por eso externo mi reconocimiento ante la decisión de continuar adelante, de enfrentar los retos del presente y de am-pliar las oportunidades para otros sectores que podrán acceder por este medio al conocimiento, a la cultura y a la investigación sobre la psicología y los temas afines a ella, cumpliendo así con el ideario lasallista y de nuestro fundador Juan Bautista de La Salle en favor de la educación y de los beneficios que puede generar a las perso-nas que acceden a ella.

Presentaciónpara la revista ConSciencia de la Escuela de Psicología en formato digitalMtro. Ángel Elizondo LópezRector Universidad La Salle Cuernavaca

Editorial6

Con la publicación del primer número en su versión digital de la revista ConSciencia, entramos a una nueva época de mucha relevancia para este proyecto editorial, de la Escuela de Psicología y en general la Universidad La Salle. Así, debemos enfatizar que las revistas que entran en los circuitos de distribución electrónica con una política de libre acceso (Open Access), tienen la posibilidad de llegar a numerosas audiencias, por lo que su impacto en la difusión de la ciencia puede ser mucho mayor, en la aplicación y uso del conocimiento y en general al desarrollo de la disciplina. Para la editorial de la revista ConSciencia digital es grande el reto y la responsabilidad. Uno de los riesgos a los que posiblemente nos enfrentamos es el mantener la calidad y rigurosidad científica de los contenidos y, por otro lado, hacerlos accesibles a un gran número de perso-nas interesadas. Una de las características atractivas del formato electrónico es su flexibilidad no sólo de acceso a mayor número de lectores, sino que los contenidos pu-eden ser más amplios. Esta versión digital y en las suce-sivas, además de editar materiales inéditos, haremos una reedición de artículos que se han publicado a lo largo de 11 años de vida, con 25 números de la revista ConSciencia impresa y que en opinión de esta editorial han sido de cali-dad, pues han presentado y discutido temas interesantes y que bien vale la pena poner a disposición del público más amplio.

Cabe destacar que esta revista digital no será equivalente a la ConSciencia impresa aunque, siendo hermanas, serán cercanas en contenidos y en forma, siempre conser-vando el perfil y objetivo que la ha caracterizado, es decir, al estar dirigida y ser un foro de expresión de todos los interesados en la psicología, especialmente estudiantes y profesionistas de esta disciplina, en este primer número incluimos la reedición del estudio que sustentó la apertura de la carrera en Psicología en la Universidad La Salle y que fue el contenido de la primera edición de esta revista; si bien en la última parte, no porque pensemos que sea de menor relevancia que los otros materiales presentados, sino porque creemos justamente que es en gran medida el decálogo de la enseñanza de la psicología en la Universi-dad La Salle Cuernavaca. Básicamente en este artículo se plantea que la psicología es una disciplina basada en un cuerpo sistematizado de conocimientos en las áreas de las teorías de la personalidad, del desarrollo, del aprendizaje y de los procesos cognitivos superiores y de los procesos de socialización; por tanto se concluye en este primigenio artículo que la psicología es una disciplina humanista, cuya finalidad es el contribuir, en lo que le corresponde, a mejo-

EditorialMtro. Pablo Martínez Lacy

Editorial 7

rar las condiciones de vida, a la transformación social y al desarrollo pleno del ser humano. Con lo anterior, vemos en la psicología en la Universidad La Salle Cuernavaca la gran posibilidad de cumplir el ideario lasallista de fe, fraternidad, servicio, justicia y compromiso.

Así, en este primer número digital de la revista ConScien-cia, en la sección de Ensayos, tenemos un trabajo que nos presenta María del Pilar Pérez sobre los sueños, uno de los temas más representativos, polémicos e interesantes en donde el psicoanálisis y la psicología han encontrado una fuente inagotable para conocer los aspectos más recóndi-tos de la mente humana. En el texto denominado “Ensayo sobre la vida onírica. Una visión caleidoscópica”, Pérez se propone encontrar cómo en ocasiones nuestra vida en vigilia está más vinculada a lo onírico de lo que pensa-mos. Citando a los seguidores de Freud en lo relativo a los sueños, como a Meltzer, por ejemplo, las ideas de María del Pilar Pérez se sustentan en un recuento brillante del desa-rrollo de la teoría psicoanalítica de los sueños, especial-mente de los seguidores de Freud, llevando la propuesta de éste o enriqueciéndola al plano de la terapia y concluyendo, entre otras cosas, que los sueños tienen más que decir que una visión del inconsciente, de los deseos infantiles reprimi-dos, de la ansiedad o de la culpa asociada a los deseos, a las defensas para evitar la culpa; también en los sueños se observan los rasgos de carácter y la psicopatología del síntoma.

El ensayo de Bernarda Téllez Alanís, “¿Es posible la trans-disciplinariedad en la educación superior en México?”, señala una cuestión relevante para la educación superior al afirmar que el enfoque transdisciplinar puede contribuir a la superación de la crisis actual de la educación supe-rior. Atinadamente Téllez sostiene que la transdisciplina se propone evitar la superespecialización para la solución de los problemas reales y cotidianos. Plantea la necesidad del enfoque transdisciplinar en los estudios como espacios de reflexión sobre la ética y la sustentabilidad en la que estu-diantes de diferentes licenciaturas deben convivir, interac-tuar y reflexionar. La propuesta es oportuna para pensar en nuestra realidad y muy especialmente en los mercados de trabajo que se pulverizan, pues las empresas e instituciones que tradicionalmente otorgaban seguridad en el empleo, han adelgazado o desparecido, en consecuencia cada vez más, y en forma exponencial la sociedad ha buscado alter-nativas laborales en el segmento llamado incorrectamente informal. Por lo que la propuesta de Téllez es oportuna, ya que muestra en forma clara la necesidad de incluir a la “transdisciplina” en la educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y apren-der a ser. Lo anterior sugiere que la clave para adaptarse al mundo cambiante es la flexibilidad en el pensamiento y en la acción.

En concordancia con los cambios acelerados de nuestra sociedad contemporánea, de la necesidad de transicio-nar en diversas disciplinas y de desarrollar capacidades flexibles, un tema muy relevante tanto en lo teórico como en lo práctico es el estudio de la familia. En este orden, el artículo “Familia y salud mental: una aproximación a la reali-dad mexicana”, de Carlos F. Soto Chico, nos proporciona un marco teórico y técnico estructural en terapia de familia. En esta propuesta, que es la primera parte de dos, el autor proporciona un vasto marco teórico que permite apreciar la forma que ha evolucionado la terapia familiar y que de alguna manera ha respondido a los cambios de esta orga-nización frente a la sociedad.

• Jiménez, B. (2004). “Cambios sociopolíticos y desa-rrollos históricos en psicología”, en Montero M. (coord.). Construcción y crítica de la psicología social. España: Editorial Antrophos.

Bibliografía

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Al parecer, los países que han mostrado mayor de-sarrollo son aquellos que han dado especial importancia a la educación como el medio para lograr las metas de nación.

Esos países han priorizado al estudiante, sus intere-ses, motivaciones, formas y estilos de aprendizaje, han dado un lugar especial al docente que asume un papel protagónico en el sentido de ser promotor de los apren-dizajes en ambientes propicios y generadores de expe-riencias significativas que enlacen los aspectos teóricos con la realidad.

En ese sentido, la educación superior tiene grandes compromisos reflejados en los objetivos que se plan-tea desde la función docente, la investigación, hasta la función crítica, además de lo fundamental: formar profesionales capaces en las diversas áreas de la cien-cia, la tecnología, la cultura y la docencia que impulsen el progreso integral del país. En la universidad es donde se consolidan los hábitos y actitudes que posibilitan al joven para convertirse en agente de cambio pues tiene las oportunidades para aplicar el pensamiento crítico, la or-ganización, la responsabilidad y la disciplina; es también el espacio que propicia la vinculación de las actividades de investigación y la resolución de problemas concre-tos desde múltiples enfoques y miradas, y es donde se desarrolla el análisis crítico científico de los problemas, haciendo planteamientos que ofrezcan soluciones creati-vas.

1. Directora de la Escuela de Psicología de la Universidad La Salle Cuernavaca.

De esa forma, una de las grandes tareas de la formación superior consiste en estimular la investigación hacién-dola atractiva y ejerciéndola como práctica profesional, integrando esos esfuerzos a nivel local, nacional e internacional así como la de generar mecanismos de comunicación y fluidez de la información, vincularla a la docencia para que ésta reciba el flujo de información, que a su vez alimente el interés y el aporte humano de sus elementos y, finalmente, difundir a todos los sectores interesados los resultados de dichos procesos producto del trabajo de investigación. Es ahí donde la revista ConSciencia ha cumplido su cometido. Sin duda ha im-plicado un gran esfuerzo por parte de la Escuela de Psi-cología no sólo fomentar la investigación, sino también animar a que docentes, especialistas y alumnos parti-cipen de manera activa. Su publicación refleja sin lugar a dudas el dinamismo de la vida académica, los intereses y preocupaciones de los profesionistas en el área de la psicología al aportar propuestas e inclusive soluciones a problemáticas en el contexto actual.

La labor de la investigación y de difusión del trabajo serio, científico y riguroso de la comunidad educativa de la Escuela de Psicología es un compromiso que desde la dirección seguirá siendo apoyado.

Ahora que me integro a este gran equipo, valoro mucho más la minuciosidad, cuidado y aportaciones que han hecho de la publicación un logro institucional.

Los invito a participar colaborando de manera perman-ente en la construcción del conocimiento de forma res-ponsable y comprometida enviando artículos de interés, pues sólo cuando el aprendizaje es significativo desde la experiencia es posible transformar la realidad.

Palabras de la LicenciadaCielo Gavito Gómez1

Ensayos 9

Ensayos

Resumen

Encontrar que podemos soñar despiertos y estar despiertos dormidos es sorprendente. Nuestra mente no deja de trabajar. En este ensayo podremos descubrir cómo en ocasiones nuestra vida en vigilia está más vinculada a lo onírico de lo que estamos conscientes. Se intenta dar un panorama desde las aportaciones de Sigmund Freud, Mela-nie Klein, Wilfred Bion, Donald Meltzer, Hanna Segal, hasta otros autores contemporáneos interesados en la función de los sueños en la vida psíquica de los seres humanos a través de los tiempos.

Palabras clave: Sueño, el acto de soñar, realidad, Vida onírica.

Mi interés en los sueños ha sido desde siempre, ya que me parecen fascinantes desde cualquier punto que se les vea y también un arte arduo de interpretar.

Desde S. Freud, los interesados en los sueños y sus grandes aportaciones han sido muchos y muy valiosos, como A. Freud, J. Lacan, M. Klein, D. Meltzer, W. Bion, por mencionar algunos, que nos ofrecen panoramas diferentes y cada vez más entrelazados entre ellos, de ahí denomino como una visión caleidoscópica.

Si iniciamos con lo dicho por Meltzer en su obra Vida onírica sobre Freud, nos damos una idea muy clara de cómo veía en Freud el psicoanalista a dos personajes que interactuaban continuamente entre sí. Uno es de los primeros tiempos de su carrera como psicólogo, donde Meltzer nos menciona la desconcertante división entre la tendencia a formular y pro-bar teorías rígidas, como él las nombra, y su extraordinaria capacidad para observar y especular con imaginación. Es decir, encontrar la parte teórica y verdaderamente crítica del

María del Pilar Pérez3

Ensayo sobre la vida onírica.Una visión caleidoscópica

3. Licenciada en Comunicación, Audición y Lenguaje. Especialidad en Pareja y familia, Instituto de Familia, A.C. (IFAC). Especialidad en Patología del vínculo madre-bebé, Sorbona de París Distrito XIII, bajo la dirección y supervisión del Dr. Serge Lovovicini. Maestra en Psico-terapia Psicoanalítica y Doctora en Clínica Psiconalítica, Instituto Universitario Eleia.

“Soñé, soñé que soñaba y al despertar me di cuentaque la vida era un sueño.”

Calderón de la Barca

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ran para realizarlo. Si esto sucediera de esa manera, queda-ría fuera la distinción entre sueños nocturnos y diurnos en lo que respecta al funcionamiento en su conjunto, y la idea que queda, leyendo a Freud, es que éstos tenían poco interés para el soñante, excepto en la medida en que arrojan alguna luz sobre su vida mental inconsciente, es decir, en el mismo sentido que le interesan al psicoanalista.

Deben de tomarse como datos de interés testimonial, más no concebirse como acontecimientos de la vida. La duda importante que acota Meltzer es si es posible liberarse de la impresión de que el sueño constituye un acontecimiento en la vida del analista, por ejemplo el sueño de “La inyección de Irma”, que pueda perturbarlo profundamente, no sólo porque arrojó luz sobre su carácter, sino porque sucedió.

Era evidente que Freud se enfrentaba a la abrumadora tarea de demostrar que los sueños no eran un sinsentido e incurrió en un error lógico: confundir oscuridad de significado con el significado de “críptico” u “oculto”.

Afirma que:

pensamientos del sueño y contenido del sueño se nos presen-tan como dos figuras del mismo contenido en dos lenguajes, mejor dicho, el contenido del sueño se nos aparece como una transferencia de los pensamientos del sueño a otro modo de expresión, cuyos signos y leyes de articulación debemos de aprender a discernir por vía de comparación entre el original y su traducción.

Aquí el problema estaba en poder obtener el original con los cuales quería expresar los pensamientos que están repre-sentados en el contenido manifiesto. Cuando continúa este procedimiento, consigue grandes logros en la “elucidación” del trabajo del sueño, excepto cuando insiste en su propósi-to criptográfico.

Se pueden ver ambas intenciones: comprender y resolver siendo completamente opuestos y conducen a una uti-lización de estratagemas para anular la superchería del soñante vis-à-vis del censor del sueño.

Ahora bien, qué es el censor del sueño. No es fácil recordar con toda sutileza y complejidad el pensamiento reflejado en sus obras desde Duelo y melancolía en adelante y no se correspondían todavía con la figura de este Freud de 44 años, que menciona Meltzer, que luchaba contra su propia neurosis.

La idea del censor del sueño era aún muy radical y sugería una estructura mental que no tenía ningún soporte anatómi-co. Aquí todavía no tenía la idea de conflicto porque no cabía una base conceptual. A todo esto más tarde denominaría “superyó”.

En la segunda tópica se busca descubrir la personalidad

estudio y la parte intuitiva que lo lleva a realizar mil conjeturas las cuales lo dirigen por un camino menos rígido y mucho más esclarecedor, sin abandonar, en mi opinión, su tenden-cia del teórico que observa y revisa continuamente su teoría.

En ningún momento Meltzer duda de la importancia histórica de la teoría freudiana respecto a los sueños y el papel fun-damental que desempeñó para el desarrollo de la práctica clínica, que yo agregaría hasta nuestros días.

Nos menciona que esta teoría está enraizada en un modelo neurofisiológico de la mente, con su ecuación mente-cere-bro, que no puede soportar el peso de una investigación de lo que es el significado de los sueños.

Desde luego, en mi opinión, cuando Freud recurre a su intuición, va más allá de la neurofisiología y se acerca más a Meltzer en relación a los afectos. Es decir, ya no sólo está el deseo infantil reprimido de un sujeto expresado en el sueño, sino también las emociones como por ejemplo la envidia, la rabia, etcétera.

Las pruebas aportadas por Freud para apoyar que el sueño es el guardián del dormir, están más hacia este camino que el de ser su destructor. La hipótesis estaba ligada a la superposición de que el dormir es un proceso puramente fisiológico, que el sueño y la vigilia representaban para el cerebro lo mismo que el catabolismo y el anabolismo para el cuerpo en su conjunto.

Siendo así, para Freud sólo había dos caminos: concebir los sueños como protectores o como perturbadores del hecho fisiológico, y siguiendo este camino de la fisiología, donde se privilegiaba que el dolor físico era transmitido por fibras determinadas a centros específicos del sistema nervioso central, era bastante lógico adoptar una base cuantitativa para diferenciar los estímulos dolorosos de los placenteros. Y continuó este mismo principio para relacionar el dolor mental. Toma al sueño como cumplimiento de deseo y aquí aparece la incógnita que Meltzer se plantea: ¿qué quería decir Freud con cumplimiento de deseo? ¿Se refería a una intención, motivo, anhelo, plan, impulso, expectativa, etcétera? Si se refería sólo a un anhelo, ¿es sólo un anhelo insatisfecho por el momento o existe alguna imposibilidad, oposición o conflicto? Si se refería a una intención, ¿existe algún plan de acción que, según apareciera una esperanza, pueda con-ducir a su cumplimiento? Como anhelo o motivo, ¿tiene que ser necesariamente positivo o pudiera ser también negativo, en el sentido de que no llegue a suceder un hecho determi-nado?

Lo anterior, según la opinión de Meltzer, hace pensar que Freud operaba sin un concepto de omnipotencia y que quería decir que un deseo es algo que está atento a su cumplimiento sin tener en cuenta los medios que se requie-

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entera y cobran importancia los rasgos de carácter.El deseo de dormir, al que el yo consciente se ha acomo-dado y que, junto a la censura onírica y a la “elaboración se-cundaria”, son su contribución al soñar, debe de computarse en todos los casos como motivo de formación de sueños y todo sueño logrado es un cumplimiento de él.

El deseo de dormir y el yo consciente que se ha acomodado a un deseo de dormir pertenecen a modelos de la mente muy diferentes.

En 1911 un deseo no era ya una tendencia fisiológica que se intenta cumplir; más bien es algo al que el yo se acomoda. Más aún, actúa conjuntamente con un censor del sueño y no se limita a poner en práctica los recursos para eludirlo.

Este modelo de la mente expuesto en el Proyecto de psi-cología acompañó a Freud durante toda su vida. En este modelo, la vida mental se consideraba ligada al cuerpo y a sus necesidades, y por lo tanto dedicada a buscar los medios para satisfacer dichas necesidades. Con el tiempo encontró también que había otra instancia que tenía que satisfacer y que era la conciencia: el superyó.

Como lo describió en el yo y el ello, él lo servía a tres amos: al ello, o sea las pulsiones, al mundo exterior y al superyó. El yo usaba todos los artificios y recursos de su inteligencia para burlarlos y buscaba encontrar un equilibrio, una coexis-tencia pacífica.

Su descubrimiento clínico más importante fue la transferen-cia, aunque, debido a su modelo neurofisiológico e “hidros-tático” de la mente, se vio obligado a concebirla como una repetición del pasado y por lo tanto a tomar en cuenta que los neuróticos eran personas que sufrían de “reminis-cencias”. No pensaba que eran personas que vivían en el pasado, sino que eran seres que vivían atormentados por vi-vencias dolorosas del pasado no asimiladas y que producían una continua irritación en sus mentes.

El concepto de la transferencia la tomó como una emanci-pación del pasado y que estaba acompañado y ligado por una noción de sueños en los que éstos no podían consi-derarse “vida onírica”, sino tan sólo actividades mentales que cumplían una función trivial, la de defensores del proceso neurológico del dormir.

Toma a los sueños como fuente valiosa de información para comprender la personalidad, pero no le asignó una función vital. Freud, a pesar de haber llegado a desarrollar el con-cepto del superyó y hablar de internalización, no pudo llegar a la idea de mundo interno a causa de su modelo básico, y de ese modo no podía encontrar dónde colocar este mundo interno. Como consecuencia de lo anterior, no logró profun-dizar en el problema de la salud mental pues su modelo sólo le permitía estudiar la enfermedad mental.

A causa de su modelo básico, encontró dificultades para concebir la emotividad como el núcleo principal de la vida mental. Sólo la entendía como una reliquia de formas primi-tivas de comunicación siguiendo el modelo darwiniano; po-dríamos decir que confundió la vivencia de la comunicación con la de la emoción, considerándola como un indicador del funcionamiento mental más que una función en sí.

Meltzer nos dice que estas limitaciones del modelo neu-rofisiológico de Freud, ponen en relieve la importancia y trascendencia de Melanie Klein.

M. Klein descubre que no vivimos en un mundo sino en dos, que este vivir en un mundo interno es una esfera vital tan real como el mundo externo.

Lo anterior confirmó una significación enteramente nueva al concepto de fantasía; las fantasías inconscientes eran tran-sacciones que tenían lugar en el mundo interno. Y esto dio un nuevo significado a los sueños; ya no eran éstos mera-mente actos dentro de un proceso para mitigar tensiones con el fin de preservar el dormir, sino tenían que ser conce-bidos como imágenes de la vida onírica que transcurría sin cesar, tanto en el estado de vigilia como cuando se duerme. Meltzer llama a estas transacciones mientras dormimos: “sueños”, y al estar despiertos, “fantasías inconscientes”.

El interés de Freud por los sueños se remontaba muchos años antes de 1883, al llevar un cuaderno con sus propios sueños. Desde su punto de vista, los sueños no tenían mayor significado que la de una cinta de grabación cortada en pedazos y vuelta a unir de forma arbitraria; sin embargo, notó que sus pacientes contaban un sueño como parte del relato del evento del día, como si los sueños tuvieran un sig-nificado comparable a los pensamientos diurnos. Esto hizo que les diera mayor importancia de manera sistemática.

Al considerar los elementos del sueño, surgían asociacio-nes, y a partir de ellas podía formarse un significado. Estas asociaciones parecían apuntar con regularidad a un deseo o, mejor dicho, a una fantasía, la cual consistía en que algún deseo que el soñador tuviera, se volviera realidad por obra de magia. Como seguramente sería doloroso para el so-ñante, que darse cuenta del deseo entraría en conflicto con otros deseos o valores más conscientes, así que para evitar el dolor de este conflicto, el deseo aparecería disfrazado en el sueño. Se llega a un punto medio entre el deseo inacepta-ble y el deseo opuesto por suprimirlo, lo que significa que el contenido del sueño es una expresión parcial de ambas tendencias en conflicto. El carácter irracional del sueño de-riva del disfraz que tengan las expresiones simultáneas de las ideas incompatibles.

Como sugirió en La interpretación de los sueños, no sólo es un deseo infantil inconsciente reprimido, sino una fuerza que se opone a su expresión consciente a la cual llamó censura.

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A la fantasía inconsciente que propulsó la formación del sueño, donde el deseo inaceptable se representa y de forma mágica es realizado, se le llamó contenido latente, y el con-tenido tal cual se le presenta al soñante tras pasar por el pro-ceso de la censura, a esto se le llamó contenido manifiesto.Pero hubo algo importante: no todos los deseos eran capaces de producir sueños, sólo los que denominó “de-seos prehistóricos”. Éstos se relacionaban con impulsos del periodo de la infancia y de la niñez de los que no se tienen memoria. El sueño es entonces el dispositivo que hace resonancia con estos antiguos impulsos, el cual lo identificó como “resto diurno”.

Al igual que la noción de fantasía, la represión no hizo su aparición desde un principio, sino a partir del descubrimiento que surgía a través de la observación clínica. Afirmó que la inaccesible entrada a partes de la mente que no están en la conciencia, podría ser el resultado de las fuerzas emociona-les que se oponían a su entrada a dicha conciencia. No es lo mismo que el concepto de resistencia; esta última se refiere a lo que el paciente pueda resistirse en entender, aceptar sin que tenga una mala intención, sino que probablemente está fuera de su comprensión.

Pero, volviendo a las diferencias que se exponen entre los puntos de vista entre Freud y Klein, podríamos decir que se

encuentran en que para Freud la fantasía es la actividad del cumplimiento del deseo y puede aparecer cuando el deseo instintivo es frustrado. Las fantasías derivan de los impulsos inconscientes, de los instintos sexuales y agresivos.

Las fantasías primordiales son: a) La escena primariab) Angustia a la castraciónc) Vida intrauterina

Estas fantasías que tienden a poseer un interés central en la vida para la experiencia psicoanalítica y que se suscribe a una teoría de transmisión genética hereditaria y que existen en la vida psíquica, son estructuras irreductibles a lo vivido de forma individual.

Spillius llama a esta definición “el uso central” de Freud. En este concepto es importante recordar que su idea de fan-tasía, como su trabajo con sueños, está ligada al desarrollo de su modelo topográfico de la mente; con un doble foco, como él lo denomina: primero en los atributos de la con-ciencia y del inconsciente, y segundo, al proceso primario y secundario. Cuando hablamos de realidad psíquica en Freud debemos pensar en la escena primaria.

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Para Klein la visión de la fantasía es totalmente inconsciente. La concibe como una actividad mental básica, presente en forma rudimentaria desde el momento del nacimiento y esencial para el crecimiento mental.

Desarrolla la idea sobre la fantasía, de tal manera que llegó a la ubicuidad de las fantasías sobre el cuerpo materno y sus contenidos, su variedad sobre la escena primaria y el complejo de Edipo, la intensidad de las fantasías amorosas y agresivas, y la combinación de muchas fantasías para formar lo que llamó la posición-depresiva. Postuló la posición es-quizo-paranoide en 1946: las fantasías con objetos internos y desde luego todas las expresadas en el juego de los niños y en el pensamiento y comportamiento de adultos. Mientras que Freud se dedicó a sacar guiones imaginarios, a los que denominó “novela familiar”.

Para Meltzer la fantasía organizadora de la mente es la de la escena primaria: papá, mamá, niño, niña y bebé, pero le agrega un personaje al que le da el nombre de outsider. De-pendiendo de las identificaciones que se tengan, cambiará la situación de los estados mentales.

En la sexualidad infantil existirá la identificación proyectiva, los celos primarios, la angustia de separación, estados poli-morfos perversos que pertenecerán al narcisismo más puro; existe una división parcial tanto del self como del objeto tanto interno como externo.

En la sexualidad adulta estará la identificación introyectiva, es decir un objeto total con ciertas funciones, objeto-mente; la identificación con la pareja parental y su interacción. Se vivirá un diálogo con el objeto. Se vivirá una dependencia introyec-tiva antinarcisista de la relación de objeto y existirá una intimi-dad que predomine, y desde luego existirá sinceridad.

No así en la sexualidad perversa, donde lo que prevalece es una organización específica, no como estado sexual per-verso sino como organización. El sexto personaje agregado por Meltzer es el que ataca a la pareja parental y su produc-tividad. Hace alianza con los aspectos infantiles de la mente y tiene que ver con la malignidad. Existe un ataque violento y hay un deseo destructivo de la capacidad creadora.

Bronstein nos menciona que Issacs, al igual que Klein, enfatiza que todos tenemos un flujo continuo de fantasía in-consciente y que lo anormal o normal no está en la presencia o ausencia de ésta, sino en cómo se expresa, modifica y se relaciona con la realidad externa.

Las fantasías no sólo sirven para expresar deseos e impul-sos inconscientes; también los mecanismos de defensa se expresan a través de ella: proyección, introyección, escisión, idealización, negación y represión. Éstos son términos abstractos que describen procesos psíquicos generales, pero el uso individual se expresa a través de una fantasía en particular.

En resumen, se podría pensar que la idea de fantasía para Freud, que el motor primero de la vida psíquica es el deseo infantil inconsciente reprimido, no la fantasía. Que el trabajo de crear fantasías, como el trabajo de crear sueños, son procesos paralelos en que los deseos inconscientes prohi-bidos logran sus expresiones disfrazadas y un cumplimiento parcial.

Sin embargo, el gran cambio también consiste en tomar al inconsciente como una gama de libretos emocionales que van haciendo más complejos y se amplían, y que la fantasía es un libreto armado que contiene deseos.

Una parte central del trabajo del sueño consiste en desarro-llar un lenguaje simbólico. Para M. Klein era fundamental la formación de símbolos en el desarrollo del yo. Era, según su estimación, el basamento para la sublimación.

Existe una diferencia entre la formación de una ecuación simbólica que deriva de la posición esquizo-paranoide y los verdaderos símbolos formados de la posición depresiva.

En la posición esquizo-paranoide, el exceso de identificación proyectiva da como resultado ecuaciones concretas, esto es, que una parte del yo se confunde con el objeto, y como resultado el símbolo es una creación del yo que se equipara al objeto. En la posición depresiva, la identificación con el objeto y la posesión del mismo se va dejando atrás gradual-mente, y el proceso de duelo por la pérdida del objeto da como resultado la creación en el mundo interno de un objeto interno, que no está completamente identificado ni confun-dido con el objeto externo real. Así es como inicia la función simbólica. Ya sea que se originen en el consciente o en el preconsciente, son una actividad del yo y se forman de acuerdo con los principios del proceso secundario. Para Klein las fantasías inconscientes son equiparadas al rol que Freud le asignó al deseo inconsciente: subyacen a los sue-ños en lugar de ser paralelas a ellos.

Las fantasías más tempranas y profundamente inconscientes son corporales y sólo de modo gradual, con la maduración y el desarrollo de la experiencia a través de la introyección y la proyección, algunas de ellas toman forma verbal.

Para Klein las fantasías inconscientes subyacen no sólo a los sueños, sino a toda actividad, tanto creativa como des-tructiva incluyendo la expresión de las relaciones de objeto internas en la situación analítica.

Freud menciona que el soñar es una expresión narcisista, el soñante es el que crea el sueño, pero también existen mecanismos de defensa, además de los mencionados anteriormente, como la condensación, el desplazamiento, la omnipotencia y desde luego el funcionamiento bajo el prin-cipio del placer. Ahí el conflicto, pues no hay que olvidar que a la vuelta del principio del placer está el principio del dolor mental.

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En el sueño no hay tiempo, no existen las contradicciones. Éstas se viven sin problema: es parte del proceso primario y se le pone un valor importante a otro objeto. En el sueño se encubre una parte de la censura.

No debemos olvidar que todo lo que busca el inconsciente es desear: busca el principio del placer, es una flecha hacia la satisfacción. Recordemos que el proceso primario se desentiende de la realidad.

El mundo de la realidad tiene sus límites; el mundo interno no tiene fronteras.

Klein demostró que vivir en el interior de un objeto es vivir en otro mundo. De esta idea de la geografía compleja del estado mental, aclaró algunos de los aspectos de los sueños y de los estados mentales psicológicos.

La elaboración de las vivencias de mundos diferentes y de una vida onírica en contraposición a la vida de vigilia en el mundo exterior, de las fantasías inconscientes situó la emotividad en un punto central. Estas emociones son el basamento de los guiones mentales donde se fundamenta la comprensión.

Así, cuando la mente del ser humano se abre a nuevas ideas, nunca volverá a su dimensión anterior. Ese cambio lo da el conocimiento (K), según Bion.

Klein enfoca al sueño como un registro de “escenas des-tacadas del mundo interno”, que permite acceder a la visión de su devenir y de su estado estructural, del estado de sus representaciones y de los recursos y estrategias elaborativas y de los dramas vinculares.

Para poder soñar es fundamental la precondición de crear un espacio mental vital delimitado y diferenciado del mundo ex-terno y de los contenidos o representaciones que contenga; espacios en un principio meramente corporales que deriven después en espacios mentales continentes de representa-ciones simbólicas del objeto, de la mente, del cuerpo y de la realidad externa.

La posibilidad de construir el espacio de interioridad, o sea un espacio virtual que albergue representaciones diversas, el espacio cualitativamente diferenciado del espacio externo y del espacio del objeto. Únicamente en estas condiciones podrá darse el soñar como un fenómeno “diferenciado”. Es el producto de la capacidad simbolizante y simbolización y que toma como núcleo la emoción.

Viñeta:

Una paciente de 48 años que a los dos meses escasos de iniciar el tratamiento sueña que entra en una casa. Al subir la escalera voltea y ve un librero lleno de libros, al llegar al

siguiente piso ve a la terapeuta parada. En ese momento se da cuenta que está en el consultorio de la analista.

Es claro que es un sueño transferencial pero que la paciente no es capaz aún de simbolizar la figura de la analista ni el consultorio. No hay simbolización: las imágenes son concre-tas, propias, como nos menciona Noemí Grasiano refirién-dose a lo que M. Klein explica en su teoría de la posición esquizo-paranoide.

Meltzer amplía la idea de Klein en cuanto a la fantasía relacio-nada con el cuerpo de la madre y el vivir dentro de un objeto. Vivir en el cuerpo de la madre desarrolla la teoría del claustro. Su obra El Claustrum es de una riqueza maravillosa y se puede observar en los sueños.

Para entender esta teoría hay que realizar un gran esfuerzo imaginativo. La vida mental transcurre en un espacio especí-fico, que es el cuerpo de la madre. Este espacio se entiende como espacio metafórico y muy concreto donde ocurre la vida mental y que más adelante será en el cuerpo del niño donde se dará la vida mental de él.

Meltzer explica cómo es difícil estar en contacto con la mara-villa del objeto y no querer apropiarse de él.

La teoría del claustro de Meltzer tiene su origen en la teoría de M. Klein sobre un drama vincular desarrollado por deter-minados personajes dentro de un ámbito espacio-temporal, ámbito que se refiere al interior del cuerpo de la madre y sus contenidos.

Este autor hizo énfasis en que si bien los sueños están relacionados con el mundo interno, tienen repercusiones en el externo y propuso estudiar la razón por los que existen los estados contemplativos, es decir, cuando el acto de pensar sustituye a la acción, de tal forma que el impulso no modifica el mundo externo y se queda en el interno.

La aparición de un sueño es muestra de confianza, por ello cuando pasa mucho tiempo sin que se produzca uno hay que poner en duda la efectividad del trabajo analítico, según Meltzer. Su tesis plantea que algunos pacientes muestran una resistencia a eliminar la franqueza que supone recordar y relatar sus sueños debido a la intensa actividad del análisis de los mismos.

De acuerdo con él, narrar un sueño es la forma en que un paciente se sincera con su analista, ya que no puede alterar el contenido significativo del material. Es posible que el paciente se niegue a contar un sueño debido a un estado paranoide.

El material onírico tiene un gran poder de evocación com-parado sólo a obras artísticas, debido a que deja una huella imborrable en la mente. Meltzer describió las ansiedades

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surgidas de diferente naturaleza: temor a la invasión, miedo a la confusión e intolerancia a la impotencia.

Terror a la invasión: narrar un sueño implica exponer una intimidad que provoca un sentimiento de invasión. El temor de ser invadido por la identificación proyectiva del paciente de una parte perturbadora de su personalidad, perjudica la investigación del sueño por parte del analista.

Miedo a la confusión: que exista una confusión en el sueño de lo bueno y lo malo de las partes del self y de los objetos parentales así como entre la geografía y las zonas. Es posible que en esta situación el analista desvíe su mente de los sueños y sólo siga las asociaciones, incluso ignorando que se narró un sueño.

Intolerancia a la impotencia: algunos pacientes niegan su realidad psíquica y lo manifiestan en relación al análisis de los sueños no dándoles valor. El problema es que el analista se deje influenciar por esta actitud y es probable que abandone el análisis de los sueños. Hay que recordar, dice Meltzer, que el método analítico es un proceso originado por el paciente y facilitado por el analista.

Meltzer concluye que el análisis de los sueños lleva a una intimidad entre analizado y analista, transportado por la emoción desde un nivel no transferencial a una esfera de placer, intimidad y confianza debido a que es una experiencia de nivel estético en el cual ambos exaltan su mayor nivel de creatividad. Ambos viven el sueño.

Tanto al interpretar un sueño como en la vigilia, primero hay que ver la fantasía que está presente y después dilucidar el deseo. Las fantasías en algún momento fueron conscientes y después, al igual que los deseos infantiles, se reprimieron.

Podríamos decir que no hay nada que la realidad interna no le dé una impresión, o lo que podríamos decir de otra manera, la realidad externa sólo toma en cuenta a partir de la realidad interna.

Para Meltzer los sueños son experiencias de vida reales y que los afectos son anteriores al contenido de las represen-taciones. Además, sostiene que el pasado se manifiesta en la estructura de la personalidad y nos es simplemente un recuerdo en el inconsciente reprimido.

Para este autor, Freud no prueba la existencia real del cen-sor del sueño, ni justifica la idea según la cual el sueño es el guardián del dormir. Así, no se trata de una teoría de los sueños, sino más bien del funcionamiento de la personalidad en una situación social determinada y compleja a la que más tarde reformularía llamándola teoría estructural.

Meltzer se hace dos preguntas: ¿podemos saber qué estamos soñando? Y ¿pueden los sueños generar cono-cimiento?

Según el autor, no es lo mismo soñar, recordar un sueño y por último escuchar a otra persona relatar sus sueños. Destacó que los efectos del contenido onírico trascienden al plano real dado que, a pesar de ello, por ejemplo, una situación de peligro no sea verdadera, es portadora de significado y tiene consecuencias para quien lo sueña. Por lo tanto, los sueños no sólo son la elaboración de experiencias de vigilia; se estaría negando la realidad psíquica onírica y el significado de los contenidos de los sueños.

Como existe una restricción del lenguaje, entonces Meltzer definió al sueño como un objeto cuyo fenómeno principal es la emoción, y que no sigue las leyes de la lógica matemática sino de una transformación. Para el autor el principal sen-timiento y más intenso como motor del sueño es el de la envidia.

Al principio de este ensayo mencioné que para Freud no existía diferencia entre mente-cerebro, por lo que adoptó un modelo neurofisiológico y los esquemas de evolución de Darwin.

Para Meltzer, Klein reformuló el modelo freudiano al afirmar que existen dos mundos: el interno y el externo, siendo el primero tan importante como el segundo. Consideró que la vida onírica y las fantasías inconscientes son procesos gene-radores de significado.

Bion centró su interés en la perturbación de las funciones específicas. Se basó en aplicar los conceptos kleinianos de escisión e identificación proyectiva a las estructuras de la personalidad, funciones del yo como el pensamiento, la memoria, etcétera. Diseñó una tabla periódica a la que denominó “Tabla”, y ésta permitió que se representara grá-ficamente los grados de complejidad y de abstracción que la mente adquiere de manera progresiva por el proceso de pensar.

Por eso no somos lo que pensamos ser, pero sí somos lo que pensamos.

En la Tabla ubicó el nivel básico de pensamientos en la fila C y éste es el nivel en que colocó a los sueños, los pensa-mientos oníricos y los mitos. Para Bion la emoción era un factor subyacente en las actividades creativas, como el arte, las funciones científicas y el soñar. Consideró que la emoción es el significado de la vivencia y que dichas actividades eran representativas del significado.

Meltzer parte de las teorías expuestas para estructurar una teoría de los sueños originada en un modelo estructural y fenomenológico de la mente. Definió primero el pensamiento onírico como proceso en el que se piensan experiencias emocionales.

Señaló que en la expresión de los sueños, la interacción

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entre el analista y el soñante permite transformar el lenguaje pormenorizado de la evocación en lenguaje verbal de la descripción del significado. Esto permite una actividad meta-cognoscitiva, es decir “pensar sobre el pensar”.

Como para M. Klein, que la escisión e idealización pueden ser evolutivas o patológicas dependiendo del motor interno, Bion reconoció la escisión pasiva. Meltzer consideró impor-tante que en el trabajo psicoanalítico se comprendan los procesos de descisión.

Meltzer resumió las concepciones del desarrollo mental de acuerdo a Freud, Klein y Bion; este último estudió las reper-cusiones que en el modelo de la mente tuvo la comprensión de símbolos.

El modelo de la mente y del sueño de Bion dicta que las sensaciones provocadas por experiencias emocionales elaboran mediante un aparato originado por la identificación introyectiva con el objeto primario, el cual se organiza en forma de elementos alfa a partir de los cuales es posible construir pensamientos oníricos. La vinculación de estos elementos ocurre gracias al factor dinámico amor (L), odio (H), conocimiento (K), y funciona por medio del mecanismo compuesto por las posiciones esquizo-paranoides y depresi-vas y continente contenido.

Meltzer definió al símbolo como un recurso para intercam-biar el significado. En la simbolización, la vinculación que se establece entre los elementos es congruente, pero implica un incremento de significado para los términos involucrados.

Cada símbolo tiene una validez propia en relación a la reali-dad que representa y enriquece. La mentira es una desfigu-ración de la verdad en la que se emplean falsos símbolos. De esa manera la formación de símbolos está a cargo de repre-sentar la verdad, mientras que la mentira es la formación de anti-símbolos.

Si soñar es una forma de pensamiento inconsciente y que la teoría del simbolismo sitúa a los sueños en el núcleo del

proceso de pensar acerca del significado de las experiencias emocionales, nos dice de manera esquemática y esbozada una teoría metapsicológica ampliada que sirve para su teoría sobre los sueños.

Definió la vida onírica como un “teatro generador de signifi-cados”, lo que conduce a lo dicho en párrafos anteriores, que el mundo exterior adquiere significado siempre y cuando se genere y se exteriorice. Los sueños para él se construyen así como se construye la poesía. Son en su posición como metáforas plásticas.

Meltzer siguió el modelo de Bion y equipara el soñar como un proceso digestivo, es decir, no para, es continuo, y mien-tras que otros procesos mentales están suspendidos, está operando con precisión aunque en descanso se mantenga.

Prueba de ello menciona que existen imágenes visuales inexplicables, vívidas y repentinas que en apariencia no están conectadas al contexto inmediato; pero si se les da un trata-miento de imágenes oníricas, proporcionan un insight con significado de la transferencia infantil activa, es decir, no se producirá un sueño si no hubo una fantasía previa.

A estas imágenes se les llama flashes y para él la presencia de éstos indica que en el proceso onírico ha entrado una

comunicación en forma de lenguaje visual. Si se considera a los sueños un modo de comunicación, deben de pensarse como forma de comunicación interna, con léxico y gramática propios.

Sin embargo, hay que tomar en cuenta, nos dice, que como expresión de dramas internos siempre serán imperfectos, ya que las palabras no podrán expresar con fidelidad los pensamientos.

La traducción de los pensamientos tendrán distorsiones, así volvemos a los postulados de Wigttenstein, señalados por Meltzer, en su obra Metapsicología ampliada acerca de la imposibilidad de comunicar la intimidad emocional en un nivel verbal.

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Meltzer, a pesar de que mencionó que los sueños eran fuentes de conocimiento, negó que fueran portadores de la verdad absoluta, porque pueden “corromperse” ante el dolor mental. Lo que nos dice es que para modular el dolor mental es el distanciamiento del centro del conflicto emocional, que M. Klein lo llamó negación de la realidad psíquica. Existen partes de la mente que no aparecen.

También los sueños hablan de mentiras. El conflicto entre verdad y mentira se anula en el sistema delirante, la prueba de la realidad no existe y es irrelevante distinguir entre estar dormido o estar despierto.

Según la teoría de Bion, Meltzer indicó tres métodos para deformar la verdad:

1.- Defender lo falso para ocultar nuestra ignorancia.

2.- Cuando la función alfa opera de manera invertida y el paciente rechaza una interpretación razonable.

3.- La Tabla negativa en la que se encuentran los mecanismos de defensa.

De acuerdo con Meltzer, su contribución a la teoría general de los sueños ha sido rectificar la idea freudiana acerca de que el lenguaje de los sueños proviene de restos diurnos y que el pensamiento está ausente en el proceso onírico. Para él tienen la misma jerarquía de simbolización que el pensamiento y el lenguaje.

Los sueños deben de considerarse como producto psíquico individual, originado en un cúmulo de experiencias que el individuo que sueña puede no recordar conscientemente o ignorar que conoce. El sueño es la expresión de algún modo de experiencia aunque hablemos de lo intuitivo, ya que la intuición es conocimiento experimentado.

Tomando el término de experiencia, no sólo se consideran los sucesos pasados reales, sino también los estados emo-cionales y las sensaciones corporales, dolorosas y placen-teras que los hayan acompañado.

La capacidad de los sueños para evocar asociaciones que traerán a la conciencia una experiencia olvidada, y la emo-ción correspondiente es uno de los valores de la experiencia psicoanalítica.

Nuevamente aquí se equipara el soñar con la obra de arte. La experiencia olvidada parece ser accesible al artista, de manera que éste pueda utilizarla aunque no tenga conciencia de que ese conocimiento pasado forme parte de su imagi-nación creadora.

En la pintura parecería que los colores, los matices, la iluminación en las obras está determinada por una predilec-ción que sus raíces están en alguna experiencia olvidada del artista.

Cierro los ojos y veo. Paul Gauguin Dalí decía:

Hacia el centro del prado tropiezo con un pescador que viene en sentido contrario. A ese pescador lo he visto desde lejos y sin embargo ahora siento todo lo que había de inevitable en ese tropiezo en razón de la torpeza coincidente que nos hemos impuesto involuntariamente para interceptarnos el paso, reali-zando los dos gestos idénticos y que se corresponden como los de un solo hombre y su imagen en el espejo.

Sigue pensando:

en el momento de la colisión con el pescador (colisión absur-damente violenta, como consecuencia de la brusquedad de la última tentativa para evitarnos), vuelvo a ver con toda claridad El Ángelus en el que había dejado de pensar a mi regreso. Debo de añadir que antes de ver al pescador que venía en sentido contrario, tenía la mirada fija en la hierba del suelo, esquivando a los pequeños insectos y en particular intentando escapar de ataques de los saltamontes por los cuales siento fobia…

Lo anterior se encuentra en varias de sus obras, sobre todo en la obra magistral del Ángelus.

El arte no existe para reproducir lo visible, sino para hacer visible aquello que está más allá de nuestros ojos. Ningún arte puede considerarse como tal si no produce en nosotros una sensación profunda, porque nos lanza al trabajo infinito de la fantasía. El arte es sobre todo una manifestación de la mente.

La música es, en mi opinión, la forma de lo invisible; la poesía es rotular el silencio.

Todo arte nace de la secreta profundidad del carácter.Rembrandt

La propiedad de la expresión es el principio y fin de todo arte.Goethe

A partir del cumplimiento del deseo sexual infantil incon-sciente reprimido, Freud entiende la vida psíquica. Escribe la primera tópica, luego la segunda, busca cadenas asociati-vas, más tarde la asociación libre.

¿Qué sucede después de Freud cuando aparece el concep-to de transferencia y contratransferencia? No sólo es buscar el mensaje oculto del sueño, sino pensar para qué contó el soñante el sueño, cuándo lo contó, en que sesión lo contó, si no contó sueños…

Dentro del proceso psicoanalítico el sueño se trabaja:-Con las emociones-La asociación libre

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-Sobre la comunicación-El aquí y el ahora-Transferencia-contratransferencia-Sobre el vínculo analista-paciente-En lo pre-verbal, y es aquí donde el lenguaje pierde importancia.

En un sueño pueden aparecer las etapas del desarrollo de la libido nombradas por Freud: la oral, anal, fálica y genital si-multáneamente, pero no hay que olvidar que lo que aparece primordialmente como organizadora de la vida mental es la fantasía inconsciente.

Freud concluyó que para que un hecho del día fuera suscep-tible de representación onírica, debería tener un determinado vínculo con la experiencia infantil. En la actualidad los ana-listas han recurrido a pensar que los procesos infantiles son algo presente y continuo, que no es interrumpido al desper-tar por las experiencias diurnas conscientes, son más bien procesos inconscientes que se ocupan de las experiencias emocionales, es decir, experiencias que tuvieron importancia en la vida íntima del sujeto. Ahora, más que reconstruir los hechos, se intenta reformularlos.

Lo que sucede, al parecer y eso sería lo deseable, es que el analista escuche el sueño de su paciente y sueñe con él. El analista escucha y observa una imagen que surge en su imaginación. Se podría decir también que el paciente evoca un sueño en la mente del analista. Este sueño será ya suyo y estará pigmentado por las vicisitudes de su propia experien-cia y personalidad.

Entendiéndose que existe un trabajo analítico en el analista y una experiencia que le ha proporcionado una habilidad, Meltzer hace el uso de la palabra virtuosismo en el lenguaje de sus propios sueños, entonces podríamos imaginar que lo que sucediera fuera: “mientras oía su sueño, tuve un sueño en mi vida emocional que desearía compartir con usted, con la esperanza de que arrojará alguna luz sobre el significado que su sueño tiene para usted”.

El método descrito en el párrafo anterior no se parece en nada al método intuitivo de Freud. Es verdad, Meltzer nos menciona que la intuición, aún la intuición inspirada, inter-viene en el trabajo analítico, provocando un cambio en el paciente que dará una respuesta: “es curioso que diga usted eso”. Por supuesto intuimos, más que observamos, y eso cambia la atmósfera de la sesión.

Pero una mejor manera de interpretar los sueños es la que Meltzer señala, la de Ella Sharpe en la “dicción poética”. La idea es de ser capaces de hablar y escribir de forma poética, utilizando los recursos artísticos en pro de una comunicación más rica y precisa, con recursos artísticos más ricos en significado emocional. Dar más de lo que sentimos y no de lo que pensamos y quizá más de lo que sentimos de lo que sabemos.

Para dar una idea más apegada a la metapsicología amplia-da de Bion y Klein aplicada a la teoría de los sueños, Meltzer dice que hay que darse a la tarea compleja.

No sólo hay que tomar en cuenta la división de dos mun-dos en los que vivimos, el interno y el externo, sino también tomar en cuenta la división de la propia mente. Los procesos de escisión separan una parte de la otra, la identificación proyectiva, y otras formas de escisión narcisista “confunden la distinción entre self y objeto”, en tanto que la identificación introyectiva favorece el desarrollo de la parte adulta de la per-sonalidad. De manera metafórica se le ha nombrado a este proceso onírico como “teatro generador del significado”.

En el teatro generador del significado debemos preguntar-nos en el momento de intentar interpretar un sueño: ¿qué personaje es el que está representando el soñante en la base estructural psicológica de los diferentes papeles? Y también ¿es el mismo que recuerda y narra el sueño durante la sesión analítica? Tenemos que tomar en cuenta que existe la posibi-lidad de que no sea el mismo y que es lo más probable en la mayoría de los casos.

El soñante tiende a pensar como lo hace un niño, en imá-genes concretas, generalmente visuales más que con pa-labras, como lo hace en el pensamiento adulto y despierto. El soñante es incapaz de distinguir entre lo que percibe en el mundo externo y el resultado de algo que sucede dentro de la mente: la habilidad de distinguir hechos de fantasías.

Entre la lista de funciones que se alteran regresivamente durante el sueño debemos incluir la prueba de realidad, el pensamiento, el lenguaje, las defensas, la capacidad de interacción, la percepción sensorial y el control motor.

Existe otro punto importante, que es la diferenciación entre el concepto de distanciamiento del centro del conflicto emocio-nal y mecanismo de defensa. El primero modula el contacto con el dolor mental; el segundo niega una realidad psíquica.

Es importante mencionar el término elaboración, que iría más allá del concepto de abandono, según nos dice Meltzer, que se utilizó en Duelo y melancolía.

Lo que sustituiría el modelo arqueológico de la mente descrito por Freud e implícito en M. Klein sería el de “vérti-ces”, o sea diferentes puntos de vista. El teatro de significa-dos presupone un conjunto de participantes y una unidad dramática, pero permite una gran diversidad de puntos de vista sobre el drama.

La unidad dramática unida a la diversidad de puntos de vista nos proporciona una posición desde donde podemos obser-var la unidad temática fundamental de series de sueños con aspectos externos aparentemente muy distintos, lo que dio en denominar “continuidad del sueño”.

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Los sueños muchas veces no se exponen en una sola sesión, no siempre pertenecen a una sola noche y de hecho existe una continuidad narrativa de sueños diseminados durante meses de análisis.

Al proceso anterior, Bion lo denominó “un sueño prolonga-do”.

Existen sueños de angustia, premonitorios, persecutorios, transferenciales. Hay sueños que forman parte del desarrollo de la psicopatología grave, pero también los que enriquecen nuestra visión del mundo. Así pues, en el mundo onírico los sueños son acontecimientos de nuestras vidas, y Meltzer acota que no son sólo acontecimientos de nuestras vidas, sino de la vida misma.

En los sueños se realiza la necesidad de representar de manera plástica como uno de los atributos del trabajo del sueño. Una de las características es jugar con las palabras y equiparar aquellas que suenan parecido, así como sucede en la infancia.

La representación en el trabajo de sueño está lleno de alusiones, opuestos, el todo y la parte o la parte y el todo. Se caracteriza por un tipo de mentalidad que normalmente domina en la infancia y la que normalmente se le denomina pensamiento primario en el lenguaje psicoanalítico. Sin embargo, en los sueños también se encuentra presente el pensamiento secundario simultáneamente.

Aunque la función integradora está en regresión, también Freud observó que se encuentra como tendencia de revisión secundaria.

La disminución de funciones del yo pueden tener un aspecto de disminución y regresión durante el dormir, pero el grado puede variar de sueño a sueño y de una parte del sueño a otra. Las alteraciones pueden variar de día a día o de minuto a minuto.

Es importante recordar el hecho de que los elementos visuales de los sueños, al postular la necesidad de la repre-sentación plástica, como uno de los atributos del trabajo del sueño. Es importante registrar las asociaciones del paciente sobre el sueño que se expresan verbalmente, así como las asociaciones a los elementos visuales o sensoriales del sueño manifiesto para poder comprender más ampliamente el contenido latente.

De estas observaciones de las funciones del yo, también podemos concluir que el trabajo del sueño como la activi-dad mental de la vigilia, se caracteriza por la interacción simultánea de las funciones maduras del yo y las primitivas o infantiles, lo que sería la interacción del proceso primario con el secundario.

Las funciones del superyó también muestran claras evi-

dencias regresivas durante el soñar, aunque no se le preste la misma atención que a la del yo, aunque la regresión del primero contribuye sustancialmente al aspecto infantil del proceso mental así como en el sueño manifiesto.

Cuando hay displacer en una fantasía casi siempre es por angustia más que por culpa. Proyecta con mayor frecuencia sus impulsos de culpa dentro de otras personas, mientras que se identifica a sí mismo en el sueño con el juez castiga-dor que desaprueba. Es capaz de instintualizar el sufrimiento punitivo y de igual manera hacer que el yo reaccione de manera masoquista. La forma de reaccionar del soñante tiene toda la forma de regresión hacia etapas infantiles del desarrollo del funcionamiento del superyó.

El vínculo entre el funcionamiento del superyó y la instalación y el mantenimiento de las defensas anti-instintuales por el yo es muy cercana. Mantiene las defensas contra los impulsos a través del mandato del superyó una vez que éste se encuen-tra firmemente como sistema dentro de la mente.

Durante el sueño la representación mental está separada de la realidad externa; las únicas cosas importantes en él son las necesidades y los deseos del soñante.

Pero podemos concluir que los sueños tienen mucho más que decir que una visión del inconsciente del soñante o de sus deseos infantiles reprimidos o de la ansiedad o de la culpa asociada a los deseos o a las defensas para evitar la culpa o la ansiedad; también en los sueños se observan los rasgos de carácter o sobre la psicopatología del síntoma.

Brenner menciona que para él es muy importante las asociaciones del paciente, pero no sólo al contar un sueño sino en cualquier otro material como pudiera ser un síntoma neurótico.

Los sueños son multideterminados y que su análisis no sólo nos lleva a la comprensión de los deseos infantiles incons-cientes, sino que se expresan las fantasías inconscientes, los sentimientos de miedo, envidia, culpa, dolor mental; las defensas contra ellos, la formación de síntomas, rasgos de carácter y modos de relaciones de objeto.

Regresando a Meltzer, el título de Vida onírica se refiere a la idea original en cuanto a que todo el tiempo estamos viviendo una vida onírica. La diferencia es que cuando es-tamos despiertos le llamamos fantasía y cuando dormimos lo llamamos sueño. De esta manera le da mayor ampliación al funcionamiento mental, no sólo cuando dormimos sino cuando estamos despiertos.

Así que la idea desarrollada en el siglo XX de Meltzer-Bion-Klein coincide con la idea expuesta en el siglo XVII por Calderón de la Barca: “Soñé, soñé y cuando desperté me di cuenta que la vida es sueño.”

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Bibliografía

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… fijarse toda la vida a un solo y mismo oficio puede ser peligroso porque ello amenaza

conducir a la desocupación, a la exclusión, al sufrimiento desintegrante del ser.

Nicolescu (1996, p. 109)

Resumen

El presente documento tiene el objetivo de mostrar el enfoque transdisciplinar como una estrategia posible para contribuir a la superación de crisis actual de la educación superior en México. Dicho enfoque declara que el principal objetivo de la educación es el desarrollo de la persona y su

convivencia sana con el entorno. Además, los teóricos de la transdisciplina enuncian que se debe evitar la superespecia-lización en el conocimiento para así contribuir a la solución de los problemas reales y cotidianos que enfrenta el profe-sionista. En este ensayo se analizan algunas estrategias para la introducción del enfoque transdisciplinar en los planes de estudio, como la creación de espacios de reflexión sobre la ética y la sustentabilidad en la que estudiantes de diferentes licenciaturas deben convivir, interactuar y reflexionar. También se enlistan algunos esfuerzos emergentes que en México buscan dirigirse a dicho enfoque. Así, se concluye que es posible redefinir los planes de estudio de la educación supe-rior con la propuesta transdisciplinar.

Palabras clave: transdisciplinariedad, educación superior, planes de estudio.

4. Licenciada en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Maestra en Psicobiología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Doctora en Psicología con énfasis en neurociencias, Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autónoma de México. Cuenta con más de 40 presentaciones en eventos nacionales e internacionales y con ocho publicaciones. Dos proyectos financiados (Conacyt y PROMEP). Ha impartido más de 40 clases curriculares a diferentes niveles (licencia-tura, maestría y doctorado).

¿Es posible latransdisciplinariedad en laeducación superior en México?Bernarda Téllez Alanís4

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Introducción

Desde finales del siglo XX, la educación formal e informal, al igual que muchas disciplinas y que las sociedades mismas, en-tró en crisis. ¿Para qué se educa? Una de las respuestas más frecuentes ofrecidas por los sistemas educativos nacionales, fue para incrementar el uso y conocimiento de la tecnología. Se dio un aumento de las carreras técnicas y de los perfiles profe-sionalizantes y se disminuyeron las carreras de corte humanista, con el objetivo de favorecer la producción, aumentar el comercio y el consumo. Como la historia actual lo muestra, este enfoque educativo dirigido a la alta especialización, carente de objetivos amigables con el desarrollo de la persona y con la preservación del ambiente, ha contribuido, junto con otros factores económi-cos y sociales, a la situación global de crisis.

El objetivo del presente trabajo es analizar si el enfoque trans-disciplinar, concebido como un paradigma alterno para generar conocimiento, puede aportar directrices en los currículos de las carreras de la educación superior, la cual está dirigida hacia la formación integral del humano y que busca el equilibrio indi-vidual, social y ambiental.

TransdisciplinaEl físico cuántico Basarab Nicolescu (1996) mencionó que el término transdisciplinariedad se puede encontrar ya en los años setenta del siglo pasado en los trabajos del epistemólogo Jean Piaget, del filósofo y sociólogo Edgar Morin, del matemático André Lichnerowicz y del astrofísico Erich Jantsch. Dicho autor indica que el término hacía referencia a la necesidad de superar las barreras de la pluridisciplinariedad y de la interdisciplina-riedad. Para distinguirlo de otros términos, Nicolescu (2008) declara que en la pluridisciplina se estudia un tema u objeto por varias disciplinas a la vez, que la interdisciplina transfiere los métodos de una disciplina a otra, mientras que la transdisciplina –que significa lo que está entre disciplinas, a través de diferentes disciplinas y más allá de toda disciplina– busca el entendimiento de la realidad e incluye la cuestión de los valores (2008). Para Mota (2002) los prefijos latinos pluri (número grande de cosas, cantidad) y multi (varias cosas, opuesto a lo simple) hacen referencia al número, en este caso, de disciplinas. En cambio, los prefijos inter (entre dos o entre varios) y trans (a través de) al indicar posición o ubicación sugieren relaciones recíprocas y dinámicas en las que se encuentran actividades de intercambio, interdependencia y cooperación.

En el mundo actual se presentan cambios vertiginosos (de ejemplo sirva el testimonio de los que nacieron en el siglo pasado y han experimentado desde el nacimiento de la com-putadora hasta la aparición de la web), por lo que el hecho de aprender un solo tipo de conocimiento puede llevar a la desocupación o al desempleo, como Nicolescu lo expresa en el epígrafe del presente trabajo. Un paliativo para ello podría

ser la eliminación de la especialización excesiva y precoz. Pero Nicolescu mismo aclara: no se recomienda que se aprendan varios oficios, “sino de construir interiormente un núcleo flexible que daría rápidamente acceso a otro oficio” (1996, p. 109). Para ello se requeriría saber conocer y saber hacer, dos de los cuatro principios declarados en el Informe Delors (1996) para el tipo de educación del siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Lo anterior sugiere que la clave para adaptarse al mundo cambiante es la flexibilidad en el pensamiento y en la acción. Además, la educación no debería sólo basarse en el adiestramiento de la inteligencia, sino también en el entrenamiento del cuerpo y de los sentimientos, por ejemplo a través del juego.

Transdisciplina y educación superiorMiguelez (2009) retoma nuevas ideas centrales sobre el estado de la educación que han emanado desde la UNESCO: 1. Los países en desarrollo sólo alcanzarán el desarrollo mediante la preparación calificada y competente de sus profesionales; 2. la desorientación de la universidad es un fenómeno mundial; 3. los cambios mundiales tienen un ritmo acelerado; 4. la lógica clásica y el pensamiento único generan pobreza; 5. no se debe seguir parcelando el saber, se requiere de un enfoque transdis-ciplinario; 6. es urgente una visión trans-nacional, trans-cultural, trans-política y trans-religiosa; 7. se debe adoptar un paradigma sistémico para la complejidad;5 8. es necesario rehacer los planes de estudio, y 9. es imprescindible el empleo del diálogo como método.

Para el presente trabajo es central rescatar dos de esas ideas: “La desorientación de la universidad es un fenómeno mundial” y “Es necesario rehacer los planes de estudio”. No hablaremos de que el principio de reduccionismo que primaba en la ciencia ha resultado obsoleto ante la complejidad de los fenómenos físicos, naturales y sociales. Ni abordaremos los presupuestos con los que cuenta la ciencia y que ya algunos autores han señalado el porqué no pueden ser aplicados tal cual en las ciencias humanas: las explicaciones causales lineales, las leyes de probabilidad, la objetividad plena, la inferencia inductiva y la verificación empírica han sido abordadas por Nicolescu (1996) y por Carrizo, Espina-Prieto y Klein (2004), entre otros. Así, ante la insuficiencia o incompletud de las técnicas y métodos con los que se cuenta para enfrentar la realidad compleja, y siendo la universidad y otras instituciones de educación superior las encargadas de la transmisión y generación del conocimiento, son ellas a las que se dirige este análisis.

“La desorientación de la universidad es un fenómeno mundial”. Las universidades (al disminuir y aislar las carreras humanísticas y aumentar las profesionalizantes y científicas) y los sistemas de educación superior (al separar las universidades de las instituciones técnicas) promueven la separación entre ciencia y cultura. Aquí la visión transdisciplinar se ofrece como una alternativa unificadora que propone un concepto activo de la naturaleza, la sociedad y el individuo: “… el desarrollo de la cien-

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cia no se efectúa por acumulación de conocimientos, sino por transformación de los principios que organizan el conocimiento” (Miguelez, 2009, p. 16). Dicho autor enuncia que cuando se enfrentan los problemas básicos y reales de la vida, las subdivi-siones disciplinarias no contribuyen a la solución.

Ante esto, los profesionistas y científicos deben permitirse el trabajo con otros especialistas para enfrentar el problema real, la demanda del individuo, de la comunidad o de la organización. Ello implica ser flexibles y poder aventurarse en campos nuevos en los que no se es experto; y en el sentido opuesto, se debe permitir y estimular que otros profesionales se aventuren en el campo en el cual uno tiene experiencia y se es el experto. Esto es básico en la práctica cotidiana, pero también es necesario en el mundo formal de los eventos y de las publicaciones científi-cas, donde actualmente la exclusión y discriminación son parte constante de las prácticas de aceptación de trabajos en aras del mantenimiento de la rigurosidad y la calidad.

En lo que respecta a las universidades, la UNESCO ha sugerido “revisar y rehacer los planes de estudio”. Para Morin la edu-cación de los jóvenes debe evitar la especialización que frag-menta los problemas y las soluciones y por tanto esa educación queda corta ante los retos de los problemas globales, se olvida la solidaridad. “Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes pro-blemas son transversales, son transnacionales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra época de mundialización, son planetarios” (Morin, 1998, p. 19).

Una estrategia que han utilizado algunas universidades para evi-tar la fragmentación es la inclusión de materias no disciplinares en la formación disciplinar, e.g. en la Universidad de Harvard (Estados Unidos), 25% de las asignaturas son externas a la es-pecialidad; en la Universidad Simón Bolívar, Venezuela, aproxi-madamente 15 cursos son de estudios generales de formación personal, paralela a la formación profesional (Miguelez, 2009). En varios programas de universidades colombianas se encuen-tran materias electivas no disciplinares, electivas integrales o electivas libres complementarias, que en general buscan garan-tizar una formación interdisciplinar, mientras que la Universidad de Tlaxcala (México) desarrolló un modelo educativo humanista integrador y en todas las licenciaturas existe un eje denominado de autorrealización. En estos dos últimos ejemplos, aun cuando no se habla de trandisciplinariedad, se hacen evidentes los es-fuerzos por trascender la formación exclusivamente disciplinaria.

Además de esto, Morin (1999) sugiere siete principios o sa-beres necesarios para el desarrollo de la educación, principios que van más allá del conocimiento disciplinario específico: El reconocimiento de que el conocimiento humano es imperfecto ya que conlleva errores e ilusiones; el elaborar conocimiento pertinente que rehuya de la fragmentación y busque aprehender las relaciones mutuas y recíprocas entre las partes y el todo del mundo complejo; el enseñar que la condición humana es

el objeto esencial de cualquier educación; el reconocimiento de la identidad terrenal; el reconocimiento y enfrentamiento de las incertidumbres; la comprensión para la aceptación de las diferencias, y el conocimiento y aplicación de la ética.

Asimismo, se sugiere la revisión de los fundamentos de la disci-plina como tal, revisar los contenidos:

reorganizarlos y reestructurarlos con una adecuada arquitectura semántica para darles mayor sentido y vigencia. Por lo tanto, cada disciplina deberá hacer una revisión, una reformulación o una redefinición de sus propias estructuras lógicas individuales, que fueron establecidas, aisladas e independientemente del sistema to-tal con que interactúan, ya que sus conclusiones, en la medida en que hayan cortado los lazos de interconexión con el sistema global de que forman parte, serán parcial o totalmente inconsistentes. (Miguelez, 2009, p. 31)

También se reconoce que se debe favorecer el trabajo inter-disciplinario. Rolando García (1991) afirmó que la búsqueda de condiciones para el trabajo interdisciplinario no consiste ni en acometer en contra de los especialistas ni en ubicar la proble-mática en la interacción entre las interdisciplinas, sino en analizar las interrelaciones entre los fenómenos y los procesos que son objeto de estudio. Cabe resaltar que la Carta de la Transdis-ciplinariedad, firmada en el año 1994 en el Primer Congreso Mundial de Transdisciplinariedad, en su artículo tercero declara:

Artículo 3. La transdisciplinariedad es complementaria al enfoque disciplinario; hace emerger de la confrontación de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre sí, y nos ofrece una nueva visión de la naturaleza y de la realidad. La transdisciplinariedad no busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden.

Entonces, se reconoce la validez del trabajo disciplinario repen-sado, reformulado y de la interdisciplina, ambos como apoyos en la construcción del conocimiento integral y complejo. Es ahí donde la transdisciplina juega un papel esencial para completar y armonizar los distintos niveles de realidad. La idea que Morin rescata de Ernesto Sábato, que el mundo requiere quien lo estudie y ausculte, de mundólogos (Quintero, 2009), muestra la necesidad de realizar integraciones a gran escala, unir las áreas del conocimiento y analizar los fenómenos en su multidi-mensionalidad. Antes del desarrollo del enfoque transdisciplinar se pensaba en la necesidad de la existencia de teóricos que sintetizaran el conocimiento de grandes áreas de estudio, sin embargo se hacía sólo referencia al conocimiento científico. En la actualidad se debe pensar en la necesidad de sintetiza-dores e integradores de los conocimientos humanos, no sólo del conocimiento científico. Dicha tarea implica un peso muy grande para recaer en los hombros de una sola mujer o de un solo hombre, entonces las universidades deberían asumir ese papel utilizando las estructuras sociales, tecnológicas y materia-les que poseen.

Por otro lado, una propuesta de cómo organizar los saberes es hecha por el matemático, sociólogo y filósofo Michel Authier

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y por el filósofo Pierre Lévy, quienes sugieren una cosmopedia (Authier y Lévy, 1992) para superar la visión estática del círculo del conocimiento enciclopédico:

La cosmopedia ofrece una variedad de formas de expresión como las imágenes fijas y las animadas, sonido, simulación interactiva, sistemas de expertos, ideografías dinámicas, realidades virtuales, etcétera. En fin, la cosmopedia es la multiplicación de las enuncia-ciones discursivas abiertas al universo de la interactividad, siendo un soporte poderoso para el ensayo y la imaginación. (Mota, 2002, p. 8)

Esta propuesta de organización dinámica, interactiva y visual de conocimiento también abre la puerta a conocimiento no sólo de tipo científico, sino a la posibilidad de enlazarse con música, poemas, cuentos, pinturas, fotos, videos, entre otros, es decir con el conocimiento humano.

Finalmente, el mismo Nicolescu previene contra la imposición total del paradigma de la transdisciplinariedad, lo que sería sólo un cambio de dogma dominante y, además, provee de una estrategia para la convivencia de los enfoques disciplinar y

transdisciplinar:

En las instituciones de enseñanza no es necesario crear nuevos departamentos y nuevas cátedras, lo que sería contrario al espíritu transdisciplinario: la transdisciplinariedad no es una nueva disciplina y los investigadores transdisciplinarios no son nuevos especialis-tas. La solución sería engendrar, en el seno de cada institución de enseñanza un taller de investigación transdisciplinaria de com-posición variable en el tiempo y reagrupando docentes y alumnos de esa institución. La misma solución podría ser experimentada en las empresas y en toda otra colectividad, en las instituciones nacionales e internacionales. (Nicolescu, 1996, p. 113)

Entonces ¿es posible el enfoque transdisciplinar en la educación superior? Sí, sí es posible. En México algunas universidades ya

1. La creación y la realización de talleres de investigación transdisciplinaria a los que asistan los estudiantes de cual-quiera de las carreras ofertadas por la universidad. 2. Se debe replantear el trabajo disciplinar, pensar en sus bases teóricas y en la posibilidad de superar principios que ya se hayan demostrado como ineficientes. 3. Que en los planes de estudio se incluya un porcentaje de créditos que deban ser tomados en materias fuera de la formación disciplinar. 4. Que se desarrollen seminarios epistemológicos sobre el objetivo de la ciencia como una actividad humana más –en-tre otras actividades como la cultura y la religión– que busca la completitud humana.

están implementando varias estrategias, entre ellas la creación de posgrados como la Maestría y Doctorado en Estudios Trans-disciplinarios para la Sustentabilidad, de la Universidad Vera-cruzana; el Doctorado Transdisciplinario en Desarrollo Científico y Tecnológico para la Sociedad, del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional; la inclusión de seminarios con tópicos transdisciplinarios a nivel de Licenciatura e.g. Facultad de Psicología, campus Ciudad Universitaria, UNAM, y más recientemente en la Licenciatura en Psicología de la FES Iztacala de la UNAM; en la formación do-cente e.g. Escuela Normal Superior de Michoacán; y la creación de centros de investigación transdisciplinaria como el Centro de Investigación Transdisciplinar en Psicología de la UAEM y el Centro de Ciencias de la Complejidad de la UNAM.

Además de estos proyectos emergentes, ¿qué deberían hacer las universidades y las instituciones de educación superior? Según la UNESCO, reestructurar los planes de estudio in-tegrando la formación disciplinar y la perspectiva de análisis transdisciplinar. De acuerdo a lo revisado anteriormente, algunas estrategias pueden ser:

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5. El paradigma sistémico enuncia la integración de los conocimientos de todos tipos y orígenes, reconociendo su utilidad y su igual valía, es opuesto por naturaleza al paradigma positivista.

Notas

• Authier, M. y Lévy, P. (1992). “La Cosmopédie: une uto-pie hypervisuelle”. Culture Technique, 24, 236-244.

• Carrizo, L., Espina Prieto, M. y Klein, J. T. (2004). Transdisciplinariedad y complejidad en el análisis social. París: UNESCO.

• Carta de la Transdisciplinariedad (1994). Recuperado de: http://iibi.unam.mx/archivistica/transdisciplinarie-dad_carta.pdf

• Delors, J. (1996). Informe Delors. La educación encierra un tesoro. París: UNESCO.

• García, R. (1991). La investigación interdisciplinaria de sistemas complejos. México-Buenos Aires: CEA, Serie Materiales, 1, 91.

• Miguelez, M. M. (2009). “Hacia una epistemología de la complejidad y transdisciplinariedad”. Utopía y Praxis Latinoamericana, 14 (46), 11-31.

• Morin, E. (1998). Articular los saberes. “¿Qué saberes enseñar en las escuelas?”. Buenos Aires: Ed. Universi-dad del Salvador.

• Morin, E. (1999). Los 7 saberes necesarios para la edu-cación del futuro. París: Santillana y UNESCO.

• Mota, R. (2002). “Complejidad, educación y transdisci-plinariedad”. Polis, 3, 1-16. doi:10.4000/polis.7701

• Nicolescu, B. (1996). La transdisciplinariedad. Manifies-to. Francia: Ediciones du Rocher, Versión en español: Norma Núñez y Dentón.

• Nicolescu, B. (2008). Introduction á la liste des travaux transdisciplinaires. Recuperado de: http://lpnhe.in2p3.fr/theorie/BNTTintro.html

• Quintero, J. E. (2009). Necesitamos mundólogos. Ar-chivo Digital de Noticias de Colombia y el Mundo desde 1990. 22 de octubre. Cartagena: El Tiempo. Recupera-do de: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-6420336.

Bibliografía5. Se debe desarrollar el conocimiento y discusión de la ética, de la sustentabilidad del ambiente y entrenar a los profesionales para su aplicación en situaciones prácticas. 6. Se debe desarrollar conjuntamente el arte con la ciencia, no como una disciplina accesoria, sino como una parte integral y esencial del conocimiento humano. 7. Que se estimule el pensamiento flexible, la posibilidad de cambiar y adaptarse sin que ello haga referencia a una cualidad de falta de rigurosidad o seriedad.

ConclusionesLa educación superior en el mundo, y específicamente en México, está en crisis. Por tanto, es evidente que ésta debe replantearse y de reconstruirse. El enfoque transdisciplinar se muestra como una opción para enriquecer y dar forma a los planes de estudio, ya que enfatiza que el objetivo de la edu-cación es el desarrollo de la persona y que evitar la superespe-cialización puede ser benéfico para la solución de los problemas reales que se presentan en la vida cotidiana.

Se revisaron algunas estrategias para llevar a cabo el cambio curricular, entre las que destaca la creación de espacios de reflexión sobre lo que es la transdisciplinariedad, la ética y la sustentabilidad en la cual estudiantes de diferentes profesiones deben interactuar y reflexionar. Además, en la educación formal se debe dar cabida a todos los conocimientos que estén esta-blecidos y organizados, no sólo a los conocimientos científicos sino también a los saberes tradicionales y a las experiencias locales que no son generalizables, ya que todos ellos aportan una verdad parcial. Por otro lado, encontró que en México existen varios esfuerzos dirigidos hacia la aplicación del enfoque transdisciplinar. Por tanto, la respuesta es afirmativa: sí se puede transitar a una educación superior con un enfoque transdisci-plinar, sin olvidar que éste no debe suplir a la disciplina, sino que debe existir un diálogo dinámico y crítico entre ambas.

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Resumen

El artículo que se presenta a continuación consta de dos partes. En su conjunto, resalta la importancia de la inter-vención terapéutica con marco teórico y técnico estructural en terapia de familia, teniendo como intención proponer

un enfoque integrador que permita el trabajo profundo con familias, pero principalmente en el enfoque estructural. La propuesta de este artículo es describir el panorama general de la intervención con familias desde una propia postura terapéutica, abriendo la posibilidad de un tipo de tratamiento clínico particular que amplía las herramientas y posibilidades de cambio en los pacientes; se busca despertar la inquietud clínica de formarse en este enfoque a nivel posgrado y pro-fundizar en el abordaje terapéutico con familias. El presente

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La terapia familiar:Un enfoque clínico estructural(Primera parte)Carlos F. Soto Chico6

6. Licenciado en Psicología, Universidad Intercontinental. Maestro en Psicología Clínica y Psicoterapia, Universidad Anáhuac. MBA, IPADE. Candidato a Doctor en Psicoanálisis, Universidad Intercontinental. Especialista en psicoterapia y psicología organizacional. Académico y capacitador certificado por AICON Internacional SC y Norma CONOCER. Contacto: c.sotochico@gmail.com

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IntroducciónA lo largo de la historia se han adoptado diferentes posi-ciones teóricas, filosóficas, científicas, religiosas, etcétera, acerca de la función y la participación del ser humano en la vida, interesándose sobre cuál es el propósito y sentido de su existencia. Todas estas posiciones teóricas han llevado a cabo un modelo práctico para manejar la realidad y darle un sentido propio; se ha ido desde la utilización de los mitos hasta los avances científicos para interpretar a la realidad del ser humano (Jáidar, I., 2001). El ámbito cultural y social va dando forma a las características más elementales de funcionamiento del ser humano, y dependiendo de qué premisa epistemológica utilicemos (Bateson, 1972), será la forma en la que comprendamos, de manera más o menos profunda, la realidad en la que se inserta para convertirse en sujeto de su sociedad o su cultura específica (Braunstein et al., 1975). El hombre y su cultura determinará de forma importante el modelo de familia, pareja e individuo para su mejor funcionamiento y adaptabilidad ante su medio ambiente (Elizundia, 1999). Es por esta razón que la familia, como modelo occidental de unidad básica entre individuos, nos permite analizar sus funciones, características y deter-minantes, que son fundamentales para comprender, más adelante, cómo se desenvuelve el individuo como producto de las interacciones, cuidados y educación aprendido y fomentado por el modelo de familia al cual pertenece. Por familia no sólo se está refiriendo al modelo “clásico”, sino también a cualquier organización o grupo de personas que cumplan con las funciones y características que también se relacionan con nuestra concepción de familia tradicional.

En nuestra sociedad actual, cada vez más compleja y cam-biante, los retos que presentan los diferentes profesionales de la salud mental son continuos y complicados en su so-lución. Para Fromm (1955, 1976) una sociedad sana estaría basada en la cooperación entre sus integrantes, en donde unos trabajen para los otros, en una interacción armoniosa, no explotadora. En cambio una sociedad disfuncional es-taría basada en una estructura y dinámica progresivamente, productora de neurosis y psicosis, donde los individuos tenderían a centrarse en sus necesidades, deseos y as-piraciones inmediatas, descuidando el ámbito ecológico y social en que viven. El medio en el que estas personas se desarrollen propiciará frustraciones, soledades, vacíos emocionales y un clima de violencia cada vez mayor. Para Fromm (1983) los individuos y las instituciones se constitu-yen en elementos que frenan y reprimen la realización de las posibilidades de otros en una sociedad insana. Para Marx (citado por Fromm, 1962) la lucha de clases sería el motor de la historia, y también sería el generador de muchos de los problemas que actualmente vivimos la gran mayoría de los seres humanos.

Para Fromm (1955) la neurosis estaría fundamentada, en el ámbito social e individual, en la aparición de un malestar

artículo tiene el respaldo experiencial del autor como parte de aquellos presentados en las jornadas de investigación del Hospital Psiquiátrico Dr. Juan N. Navarro (2004), ubicado en la Ciudad de México, producto del trabajo clínico dentro del Departamento de Terapia de Familia y de Pareja (Soto, 2004). El artículo es parte del trabajo del autor a lo largo de dos años (2002-2004) con población adulta, referidos al Departamento por tratarse de ser la familia, padres o parientes de los pacientes identificados (menores de edad con diversos motivos de consulta, sintomatología diversa y diagnósticos psiquiátricos y clínicos igualmente diversos). Además, es la propuesta teórico-técnica del trabajo clínico con familias mexicanas, presentándose las conclusiones en la segunda parte del mismo, por lo que es importante y recomendable que los lectores revisen las dos partes para que mantengan el contexto en su conjunto.

Palabras clave: Terapia familiar, tratamiento con familias, psi-cología clínica, teoría y técnica en terapia familiar, salud mental, familiogramas, Salvador Minuchin.

AbstractThe article presented below consists on two parts. The article as a whole, highlights the importance of therapeutic intervention with structural theoretical and technical frame-work in family therapy, with the intention to propose an integrated approach to working with families mainly in the structural approach of family therapy. The purpose of this article is to describe the overall picture of family intervention from a particular therapeutic stance, opening the possibi-lity of a particular type of clinical treatment that extends the tools and possibilities for change in patients, seeking to awaken clinical concern for formed in this approach to postgraduate level and deepen the therapeutic approach with families. The article has the experiential support the author as part of the papers presented at the conference research Psychiatric Hospital Dr. Juan N. Navarro, located in the City of Mexico, resulting from clinical work within the Department of Family and Couple Therapy (Soto, 2004). The article is part of the clinical work of the author over two years (2002-2004) with adult population referred to the Department because it is being the family, parents or rela-tives of identified patients (children with various reasons for consultation miscellaneous symptoms and equally diverse) psychiatric and clinical diagnostics. This article is the theo-retical and technical proposal of clinical work with Mexican families, presenting the conclusions in the second part of it, so it is important and recommended that readers review the two sides to maintain the context of the article as a whole.

Key words: Family therapy, treatment with families, clinical psychology, theory and technique in family therapy, mental health, Salvador Minuchin.

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y sufrimiento derivado del conflicto del individuo o una colectividad que estaría motivada por la contraposición entre los deseos y las obstrucciones o amenazas en que se desenvuelve la vida cotidiana. La neurosis, comenta Fromm (1976), produciría reacciones exageradas ante aconte-cimientos inofensivos o de solución práctica, intensificán-dose ante acontecimientos frustrantes, y su mecanismo de compensación sería la rigidez o aferrarse a prejuicios e ideas. En la sociedad contemporánea, la neurosis tendría dos mecanismos que funcionan como paliativos que la descargan transitoriamente: la búsqueda de placer inme-diato y la generación del malestar de otros a través de la culpabilización o la agresión verbal o física. Estas caracte-rísticas del ser humano actual no son ajenas a la mayoría de las personas, pues se pueden observar de forma gene-ralizada en las grandes urbes de cualquier país del mundo. Desde esta perspectiva de comprender al ser humano actual, cabría preguntarse y reflexionar acerca del papel de la familia en la producción de individuos con problemas similares a los antes expuestos y cuál sería el resultado si esta dinámica continúa reproduciéndose, además de cuál sería la respuesta o solución a este problema que parece que ha rebasado la capacidad de acción de los profesio-nales de la salud mental.

Ante la inminente globalización, con sus valores e ideales implementados a los diferentes países, los cambios se han comenzado a presentar en muchas áreas de la vida humana, muchos de éstos de forma dramática y con consecuencias humanas observables (Basaglia, 1978). El cambio más fuerte de todos, según Giddens (2000), se ha dado en la vida privada. Aspectos como la sexualidad, las relaciones, el matrimonio y la familia han comenzado a presentar cambios muy importantes que afectan la visión que ahora se tiene acerca de sus funciones como tradicio-nalmente se conocían. Sin duda, uno de los aspectos que más han resentido los cambios intrínsecos al proceso de globalización, ha sido el grupo familiar. En la actualidad se pueden escuchar debates profundos y apasionados acerca del retorno al modelo tradicional de familia, a recuperar los valores de la vida humana, muchos de los cuales se basan en concepciones religiosas, moralistas o fundamentalis-tas. El refugio tradicional de la familia ha perdido el poder como institución única en su establecimiento. La crisis es un debate continuo y preocupante para la gran mayoría de los interesados en el tema de la educación, la salud y el bienestar.

Para Giddens (2000) la familia tradicional, a lo largo de la historia, ha sido una unidad económica, donde la produc-ción agrícola involucraba a todo el grupo familiar, aunque en las clases acomodadas significaba la transmisión de la propiedad, la cual se fundamentaba con el matrimonio. En la Europa medieval se consideraba al matrimonio como el espacio donde el amor debía florecer, pero no se en-contraría sobre la base del amor sexual. Existía una fuerte

desigualdad entre hombres y mujeres. Las mujeres eran propiedad de sus esposos o padres, y la desigualdad se extendía a la vida sexual, considerando este aspecto en relación a la necesidad de asegurar la continuidad de la herencia. En este modelo de familia el hombre podía tener varias mujeres “no oficiales”, en cambio la mujer debía ser madre de sus hijos. En las mujeres se buscaba el respeto contraído por la virginidad, la constancia y la fidelidad.

La falta de derechos hacia la mujer, en la familia tradicional, también se extendía hacia los hijos. Sólo en algunos grupos privilegiados no se daba el fenómeno de vivir la sexualidad como factor fundamental de la reproducción. No existían métodos anticonceptivos por lo cual la sexualidad estaba estrechamente vinculada con el parto de hijos. La idea de la virtud en la mujer fundamentaba el control que se ejercía sobre sus acciones. Igualmente, sucedía una discriminación con la homosexualidad, donde las tradiciones y la cultura ejercieron una fuerte consigna hacia este aspecto. Muchas de las posiciones ideológicas occidentales han tomado una posición extrema llegando a considerarla, por algunos manuales de psiquiatría, como una perversión (Giddens, 2000). Ante los cambios paulatinos, las actitudes hacia la sexualidad han ido transformándose también; ahora tiene poca relación con la idea del matrimonio, ésta ya no estaría definida por la heterosexualidad. En este sentido, Troya (2000) comenta que se han dado cambios drásticos en diferentes áreas de la pareja humana y de la familia, algunos de los que menciona son:

• Se ha incrementado la cantidad de divorcios en todas las clases sociales.• Los divorcios actuales son cada vez con más frecuencia promovidos por las mujeres.• Se han incrementado los embarazos no deseados en adolescentes.• Existe un aumento de la homosexualidad, tanto en hom-bres como en mujeres, además de una explicación mejor fundamentada como actitud sexual no relacionada con la patología, basada en la preferencia sexual. • Hay un aumento de las dificultades en el mantenimiento de las jerarquías y el respeto entre padre-madre/hijos, y en particular, padre-hijos.• Existe un constante cuestionamiento de la jerarquía hom-bre/mujer.• Se han dado importantes innovaciones en ingeniería genética y en inseminación artificial, que pueden desem-bocar en la posibilidad de prescindir de los hombres como personas concretas en relación con la procreación.

Análisis psicoanalítico de la familiacontemporáneaAnte estos cambios en la estructura familiar y de la pareja, muchos investigadores pueden quedar perplejos ante dichas realidades. Dentro de la familia tradicional, ésta

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puede ser considerada como una fase transicional que llevó a lo que ahora podemos definir como familia. En el modelo tradicional existía una pequeña proporción de mujeres con empleo y la idea del divorcio era un estigma importante. En esta transición la familia dejó de ser la principal entidad económica y se comenzó a desarrollar la idea del amor romántico como la base del matrimonio (Campuzano, 2001). Las características de cada familia varían de socie-dad en sociedad, pero las pautas de este nuevo modelo se pueden observar en todo el mundo industrializado. En la actualidad son pocas las que viven como el prototipo de familia desarrollada en los años cincuenta en Estados Unidos, donde ambos padres vivían juntos con los hijos bajo un matrimonio, donde la madre es la ama de casa de tiempo completo y el padre trabaja gran parte del día para conseguir el sustento.

Según datos mencionados por Giddens (2000) en algunos países, en Europa y en Estados Unidos más de la tercera parte de los nacimientos se producen fuera del matrimonio, además de que la proporción de personas que viven solas ha incrementado de manera importante y parecería, según este autor, que va en aumento esta tendencia. Otro dato impactante se refiere a que la cuarta parte de las mujeres entre los 18 y 35 años de edad, afirman que no quieren tener hijos. Aunque estos datos parecen alarmantes en relación al papel que se le concede a la familia, se puede decir que la vida familiar se ha modificado por el desarrollo de la concepción actual de la pareja. El matrimonio y la fa-milia se han transformado en conceptos que se denominan de la misma forma que en el pasado, pero que han cam-biado en sus características más fundamentales. La pareja es el centro de la familia, sin importar si se encuentra bajo el matrimonio o no; lo asumió así al verse transformado el papel económico y ser, ahora, el amor y la atracción sexual la base de los lazos matrimoniales. La pareja construye su propia historia, basándose en elementos que han tomado gran importancia: la comunicación emocional y la intimidad. El matrimonio ahora se fundamenta en un nuevo elemento para las parejas: la comunicación emocional (Giddens, 2000). La comunicación se ha convertido en la forma de establecer el vínculo entre la pareja y el motivo por el cual se planea su continuación. Es muy importante hacer notar que se ha dado una transición importante en la concep-ción de la pareja, donde el emparejarse y el desparejarse es la descripción que mejor define la situación de la vida personal, y ya no se utiliza el modelo de matrimonio y familia. Según datos estadísticos revisados por Giddens (2000), el matrimonio sigue siendo la condición normal para la mayoría de la gente en Estados Unidos y Europa, sin embargo su significado se ha transformado profundamente. El matrimonio representaría que una pareja se encuentra en una relación estable basada en una declaración de com-promiso, pero ya no representa el elemento definitorio de la pareja. De igual forma, la posición de los hijos ha cam-biado profundamente. Ahora las actitudes hacia ellos se ha

enfocado hacia la protección, pues en muchas partes de Europa, ahora son más escasos, además de que la de-cisión actual de tener un hijo es fundamentalmente diferente a lo que se concebía en generaciones anteriores. En la familia tradicional, los hijos eran un beneficio económico, lo cual en la sociedad actual resultaría difícil mantener esta concepción. Los hijos, para la mayoría de las sociedades occidentales, representa una carga económica importante para los padres, además de que ahora dicha decisión está determinada por necesidades psicológicas y emocionales, más que reproductivas únicamente. Para Giddens (2000) el tema de los efectos del divorcio común de los padres sobre los hijos y la existencia de una mayor cantidad de familias sin padre, es un tema crucial para el entendimiento de nuestra sociedad.

En la actualidad, la pareja ha sido invadida por los ideales democráticos de la sociedad occidental. Una “buena” relación de pareja estaría basada en una relación entre iguales, en la que cada cónyuge tiene los mismos derechos y obligaciones, donde el respeto y la preocupación por el otro es un proceso recíproco. La relación estaría basada en la comunicación, donde se buscaría comprender el punto de vista del otro, pues esto representa lo esencial de la relación de pareja. El hablar y el dialogar, así como el esta-blecimiento de la confianza mutua, son la maquinaria que le permite a la pareja funcionar adecuadamente. La idea del poder autoritario, coercitivo y violento no es admitido en el funcionamiento de la pareja. Todas estas características de la pareja, núcleo de la familia occidental, se amoldan a los valores de la política democrática (Huntington, 1996). Den-tro de un sistema democrático todos los seres humanos, en principio, iguales, con igualdad de derechos y respon-sabilidades, basados en un respeto mutuo. El diálogo es el elemento esencial de la democracia, sustituyendo al poder autoritario por la discusión abierta de los problemas. Este modelo democrático ha llevado a que los padres puedan ejercer su autoridad sobre sus hijos buscando el interés común de la familia, pero basándose en el principio de igualdad ante todo. En el modelo de familia democrática (Giddens, 2000) la autoridad que recae sobre los padres debe estar basado en un contrato implícito de igualdad, ba-sada en una democracia emocional donde los hijos pueden ser capaces de replicar. Esta democracia de las emociones, debe aclararse, no implica la falta de disciplina o la ausen-cia de respeto entre los miembros de la familia actual.

El cambio fundamental en la concepción del matrimonio (Troya, 2000) ha provocado que ahora ya no se considere como una institución económica en su base, sino que se le interpreta como un compromiso ritual que puede ayudar a estabilizar las relaciones, aunque continúan siendo relativa-mente frágiles (Giddens, 2000). Aspectos como la libertad sexual, el aumento de la participación laboral y la libertad sexual de las mujeres son aspectos incompatibles con el concepto de familia tradicional del pasado, y la oposición a

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que éstos continúen evolucionando son rasgos que definen a los grupos más fundamentalistas a nivel religioso y cul-tural a nivel mundial (Huntington, 1996).

Muchos investigadores y estudiosos del fenómeno de la familia en sus diferentes contextos culturales y sociales han tratado de dar una respuesta y solución a las interrogantes que con anterioridad se plantearon, algunos con mejores resultados que otros, con mayor profundidad en sus inter-venciones y con mayor alcance para las diferentes culturas en las que se observa el fenómeno de la interacción y dinámica de la familia. Un modelo terapéutico actual de los individuos que sufren de neurosis, u otros trastornos más graves de personalidad, debe basarse en ayudar a los indi-viduos a revertir su frustración, aislamiento y vacío emocio-nal, buscando impulsarlos a realizar acciones que transfor-men su entorno físico-social. Se buscaría construir círculos virtuosos que propicien grados mayores de satisfacción, así como vínculos afectivos de mayor intensidad y profundad. Implicaría asumir y delegar responsabilidades, y el involu-cramiento con los intereses de otros individuos con las que existe convivencia. En este modelo terapéutico se buscaría que lograran hacer lo que realmente quieren, que confiaran más en su propia experiencia, en sus sentimientos y que desarrollaran su creatividad, capacidades y emociones para llegar a lo más cercano a su plenitud.

Desgraciadamente esto no se observa en nuestra realidad cotidiana, aunque muchos esfuerzos se han realizado para llevar a cabo ciertas metas de cambio positivo en la reali-

dad del individuo. Metas que, en resumen, pueda dirigir su propio destino, ampliando continuamente su margen de posibilidades a nivel individual y colectivo. Igualmente importante sería el logro de procesar el pasado, apropián-dose del futuro y logrando una acción más consciente en el presente. En el modelo terapéutico propuesto, el insight no sería solamente la meta terapéutica, tampoco el “hacer consciente lo inconsciente”, sino el logro de una transfor-mación efectiva de la estructura y dinámica de la vida en que se desenvuelve el individuo (Korban, 1984; Espejel, 1987; Jiménez, 1994; Palomar, 1998).

El modelo de humanidad que, de manera ideal, se podría proponer a partir de la idea de que cada persona tendería a actuar libremente teniendo plena conciencia de ser parte esencial de la sociedad. En esta sociedad, los organismos sociales se convertirían en poderes al servicio de cada persona, se buscaría eliminar de forma progresiva y pro-funda la represión, la desconfianza, la violencia y el castigo de parte de los Estados, sociedades, escuelas y familias. Existiría un profundo respeto por la ecología y por el mismo ser humano; se buscaría que cada persona lograra ver en los otros una parte esencial de sí mismo. Este ideal recae en la esperanza de que los cambios profundos comiencen en la familia, como núcleo fundamental de educación del individuo.

El ser humano necesita vivir en sociedad para satisfacer una serie de necesidades psicológicas, biológicas y so-ciales, además participa y forma parte de diversos gru-

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pos de personas donde también satisface necesidades intelectuales y de trascendencia. Uno de los grupos que, en palabras de Wilheim Reich (1973), sería la unidad más pequeña pero la más importante en toda la estructura del Estado: la familia.

Dentro de la sociedad, la familia se convierte en el elemento más importante: es la encargada de transmitir por medio de la educación de los hijos la ideología dominante dentro de una sociedad (Reich, 1973). Todo cambio social también tiene una repercusión dentro del núcleo familiar; lo mismo se puede decir de la influencia que ejerce sobre la socie-dad, pues en su seno se encuentran los individuos que la conforman. Los cambios en las familias van estructurando diferentes procesos dentro de cada sociedad.

En una sociedad donde la familia se vuelve un núcleo pa-tológico para los individuos, se puede considerar a dichas familias como productoras de individuos con patologías importantes y, como comenta Bellak (1965; citado por Sandler, 1987), en esta clase de individuos se destacaría que:

... un trastorno de la personalidad constituye un problema serio, ya sea como portador de un virus emocional que se contagia dentro del pequeño grupo familiar o encarnado en un demagogo en el plano nacional. El delincuente, el criminal adulto, el drogadicto, el psicótico común, no menos que el lunático político, son problemas de gran gravitación social que exigen una solución. Necesitamos aprender a prevenir el sur-gimiento de estos malos actores, comprenderlos lo bastante como para poder controlarlos terapéutica o socialmente, y saber ya mismo, lo cual es urgente, predecir qué individuos probablemente incurran en un acting out y en qué circunstan-cias. (p. 162)

Reich (1973) comenta que la familia es como una fábrica donde el Estado puede influir en la estructura y en la ideología de una sociedad. Desde la infancia, las estructu-ras familiares van siendo introyectadas por el infante a fin de que pueda integrarse y adaptarse al orden social más general, lo cual requiere de una represión importante en cuanto a las necesidades fundamentales. Analizando el funcionamiento de nuestra sociedad actual, se podría, si realmente se reflexiona a profundidad, encontrar cuál es la realidad de la familia y cómo se ha llevado a cabo el ciclo reforzador de la dinámica entre la familia y la sociedad de manera recíproca.

Para Freud (1984) la esencia de la formación colectiva se basa en el establecimiento de lazos afectivos en las primeras fases de la infancia del individuo. Para este autor “la familia es la relación en la cual el individuo empieza a establecer sus primeros contactos afectivos, los cuales van moldeando sus relaciones y la percepción del individuo con su mundo exterior”. El sistema familiar, según Kardiner (1939), es la base fundamental para lograr el desarrollo del ser humano, pues éste depende de aquella para su super-

vivencia, desarrollo y crecimiento. Los padres, y en general toda la familia, se encargan de transmitir los valores, cos-tumbres y los ideales del individuo. En este sentido, Hieber (2002) llega a la siguiente reflexión: “la familia tiene una gran influencia sobre la salud mental de los individuos, y la familia se convierte, desde esta perspectiva, en el principal agente moldeador para la salud mental del individuo”.

Para Fromm (1983) la familia debe ser considerada como el agente psicológico de la sociedad. Desde la perspectiva de este autor, los padres de familia son los encargados de sentar las primeras bases de la forma en que el nuevo individuo se relacionará con los diferentes elementos de su entorno social. Y, Freud (1984), mucho antes que Fromm, comenta que las experiencias tempranas ejercen una influ-encia decisiva sobre la formación del carácter del individuo.

Un análisis profundo y realmente esclarecedor de la dinámi-ca social que se vive en la actualidad, la plantea Lipovetsky (1998). Este autor comenta que en estos tiempos las cosas no se miden por su cualidad sino por la cantidad, lo mismo está sucediendo con las personas dentro del establecimiento de sus relaciones humanas. Según este autor, las relaciones humanas se han convertido en rela-ciones de dominio, basadas en la intimidación y el cálculo frío. En un estilo de relación basado en el “tener” y no en el “ser” (Fromm, 1957), dejando a un lado el acercamiento al otro como un individuo de significado profundo (Ro-gers y Rosenberg, 1989). En apariencia, las personas se han convertido en más sociales y cooperadoras, pero lo que ha sucedido en realidad es que existe una marcada explotación de los sentimientos de los otros, buscando el propio interés, el deseo de reconocimiento, el éxito, pres-tigio y poder. La sociedad actual se basa en el principio de producción y consumo masivo, lo que fomenta la compe-tencia y las ansias de poder en las personas (Hieber, 2002), lo cual puede poner a la familia como el principal agente de producción de este fenómeno mundial.

El ser humano vive en un egocentrismo e individualidad pa-tológica (Fromm, 1983), donde no se acepta la responsabi-lidad, no hay una adecuada identificación de las propias emociones, actos, deseos y pensamientos, lo cual también afecta en la propia vida del individuo y en sus relaciones interpersonales. Al no existir la toma de conciencia, de su responsabilidad ante el medio ambiente, se ha comenzado a establecer la dinámica de relaciones interpersonales con-flictivas, lo cual nos habla de las fuertes cargas de neurosis que se viven ahora. A pesar del panorama complicado en el cual nos encontramos insertos, las intervenciones en terapia familiar buscan resolver algunos de los problemas que más aquejan a los seres humanos, buscando salvar al individuo que se forma y conforma en dichas familias para que pueda convertirse en un agente de cambio positivo para su sociedad. Uno de los modelos que mejor pueden explicar la intervención con las familias, además qué mejor se puede interrelacionar con la dinámica y las característi-

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cas de la familia mexicana (Ramos, 1951), es el Modelo estructural (Minuchin, 1967, 1978), llegando a interpretar también el fenómeno de la pareja y de los grupos desde este enfoque, para dar un sentido a los postulados y técni-cas más importantes de este modelo terapéutico.

El enfoque estructural en terapia familiar Desde la publicación del primer trabajo de investigación del psiquiatra Salvador Minuchin (1967): Structural family therapy, se comenzaron a dar avances importantes en el desarrollo del marco de referencia teórico-estructural en el trabajo con familias y parejas. Este marco (1974) es un cuerpo de teoría y técnicas que estudian al individuo en su contexto social. Además, este tipo de intervención terapéu-tica busca modificar la organización de la familia, transfor-mando la estructura del grupo familiar y logrando modificar las posiciones de los miembros en un determinado grupo. Al trabajar con este modelo se observará un cambio en las experiencias de cada uno dentro de la organización, que favorecerá el desarrollo y evolución de los miembros de la familia. Para comprender el trabajo de familias y parejas con este enfoque, es necesario recordar que el ser humano no es un ser aislado, sino un miembro activo y reactivo dentro de grupos más amplios. Experimenta su realidad tomando en cuenta elementos internos y externos. Siguiendo con esta idea, podemos decir que la experiencia es determinada por la interacción con el medio ambiente, pero al igual que el ser humano es influenciado por el contexto social, también éste puede actuar sobre su entorno.

Muchas de las técnicas tradicionales de salud mental han tenido un origen en el interés por la dinámica producida por la dinámica individual, lo cual ha llevado a muchos terapeutas a concentrarse en la exploración de la vida intrapsíquica (Minuchin, 1974). Desde el enfoque individual en psicoterapia se considera al paciente como el origen de la patología y se dedicará a reunir los datos que pueden obtenerse. Desde el enfoque estructural en terapia familiar, las ideas sobre este acercamiento al individuo y la patología se han transformado gracias a las aportaciones importantes de diferentes teóricos como Gregory Bateson (1972). Este autor les recordó a los terapeutas familiares que el contexto influye directamente sobre el proceso interno de la mente. Desde esta perspectiva, el modelo estructural concibe a la familia como un grupo social natural que determina las respuestas de sus miembros a través de estímulos desde el interior y el exterior. Su organización y estructura, según Minuchin (1974), tamizan y califican la experiencia de los miembros de la familia, considerando a ésta como “la parte extracerebral de la mente”.

Minuchin comenzó a desarrollar su modelo estructural a partir de su trabajo, de 1960 a 1969, en una correccional

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infantil en Estados Unidos. Se dio cuenta que los jóvenes que atendía cuando se rehabilitaban y se les daba de alta, reincidían, dado que volvían a convivir con los problemas familiares cotidianos. Como la población con la que traba-jaba en dicha institución era para personas marginadas, discriminadas y muy pobres, Minuchin decidió que sus intervenciones terapéuticas debían ser concretas y orienta-das hacia la acción, en lugar de ser abstractas y predomi-nantemente verbales (Sánchez y Gutiérrez, 2000).

En el grupo que lideraba el psiquiatra (1970-1979), imple-mentó técnicas de acción, de role-playing, basadas en acciones para el hogar, y en general innovó técnicas para llegar a un mejor diagnóstico y tratamiento. Realizó estu-dios más profundos acerca de la estructura familiar, que Minuchin la definió como: “una serie invisible de deman-das funcionales que se organizan en la manera en que sus miembros interactúan” (Sánchez y Gutiérrez, 2000, p. 91). Para él, la estructura representa la configuración de la familia, que se produce cuando los miembros comienzan a adoptar una cierta aproximación o distancia entre ellos. La estructura cambia según sus actividades y su evolución, además de que la patología, señala Minuchin, no residía en el paciente identificado sino en toda la estructura familiar.

El modelo estructural de familia reconoce la importancia de las transacciones que se dan en su ciclo vital, que puede causar diferentes grados de disfuncionalidad, basándose en cambios evolutivos con los probables desajustes en su estabilidad (Minuchin, 1974). Además, la familia fue consi-derada por Minuchin como un sistema conformado por una agrupación de subsistemas que interactúan como si fueran un todo.

La familia es el contexto natural que ayuda a crecer y recibir auxilio, además se considera que, como grupo natural, en el curso del tiempo ha elaborado pautas de interac-ción definidas (Minuchin y Fishman, 1981). Estas pautas de interacción constituyen la estructura familiar que tam-bién rige el funcionamiento de sus miembros, definiendo sus conductas y facilitando la interacción recíproca. Toda familia necesita una estructura definida para desempeñar tareas esenciales: apoyar la individuación y proporcionar un sentimiento de pertenencia. Cada miembro no suele vivenciarse como parte de una estructura más amplia (familia), pues todo ser humano, según Minuchin (1974), se considera como una unidad, un todo en interacción con otras unidades. Las conductas de los individuos en interac-ción actúan sobre las conductas de otros, y éstos a su vez influyen sobre las de los primeros.

Todo individuo que pertenece a una familia está sujeto a ciertas regulaciones en su conducta, definidas por su sistema a través de los hábitos interaccionales que durante mucho tiempo se han establecido en la estructura familiar. Si un miembro atraviesa algún límite impuesto por la estruc-

tura familiar, tropezará con algún mecanismo de regulación, demostrando con esto que los miembros conocen, en diferentes niveles de conciencia, la geografía de su territo-rio familiar; cada miembro conoce lo que está permitido, las fuerzas que se oponen a ciertas conductas, así como la manera en que la familia ejerce su control. El individuo muy pocas veces puede vivenciar la red familiar como una Gestalt (Minuchin y Fishman, 1981).

Según Minuchin y Nichols (1993), la familia no es una entidad estática: está en proceso constante de cambio; lo mismo que sucede en los contextos sociales a los que pertenece el sistema familiar. Se encuentra sometida a diferentes demandas de cambio de dentro y fuera de la familia. Al igual que sucede en todos los organismos vivos, el sistema familiar tiende a la conservación y a la evolución, con lo que dicha evolución se dirige hacia una complejidad cada vez mayor. La familia buscará, según sus medios y propiedades, adaptarse y cambiar para mantenerse como sistema regulado y adaptado a su medio.

Todo sistema vivo intercambia información y energía con el medio ambiente, la familia también lo hace. Las diferen-tes fluctuaciones del mundo interno y externo de la familia suelen traer como consecuencia respuestas que devuel-ven al sistema su estado de constancia. Si este estado de constancia se paraliza y se vuelve rígido e inflexible, en-tonces sobreviene un malestar en sus miembros lo cual provoca diversos problemas dentro del conjunto familiar. El modelo estructural tiene una gran utilidad dado que sus técnicas son sencillas y claras, y pueden emplearse en cualquier contexto familiar o social, brindando una orga-nización en sus estructura para su mejor tratamiento. Den-tro de este modelo se acepta la interacción del terapeuta familiar en su sistema para motivar el cambio, convirtién-dose de esta manera en un sistema “familia-terapeuta” (Minuchin y Fishman, 1981). Dentro de este modelo se en-fatiza la distribución del poder y la flexibilidad en las familias observadas. Se deben manejar elementos de la jerarquía familiar donde los miembros mayores tienen mayor esta-tus. Para este modelo es muy importante comprender que dentro de la familia, sus miembros se agruparán en sub-sistemas según su posición dentro de la familia, existiendo límites claros y definidos entre cada uno. Desde el modelo estructural, las pautas transaccionales son las responsables de regular la conducta de los miem-bros de la familia y la pareja. Según Minuchin (1974), estas pautas transaccionales son mantenidas por dos sistemas de coacción: 1. Un factor genérico que se refiere a las reglas universales que gobiernan cualquier organización familiar; 2. Un factor idiosincrásico que se refiere a las ex-pectativas de los diferentes miembros de la familia y que se dan de forma mutua. Este segundo factor sería el origen de las negociaciones explícitas o implícitas que están intercala-dos con la cotidianidad familiar.

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Las pautas interaccionales se mantienen en relación a una acomodación mutua y una eficacia funcional, con lo cual el sistema logra mantenerse a sí mismo, pero a la vez ofrece importantes dosis de resistencias al cambio para conservar las pautas durante tiempos prolongados. Toda desviación que se observe dentro del sistema familiar y que ponga en peligro las pautas establecidas, tendrá que enfrentarse a di-versos mecanismos que buscan restablecer el nivel habitual de funcionamiento familiar.

En todo sistema familiar, las crisis suceden de manera fre-cuente, pero es la capacidad de la familia para adaptarse a dichas circunstancias, lo que la define como funcional de la que no lo es. Los cambios internos y externos que se dan en toda familia requieren, por parte de ésta, dé respuestas adaptativas que les permitan a sus miembros encarar nue-vas circunstancias sin perder la continuidad ni la seguridad que proporciona el marco de referencia conocido por la familia y sus miembros.

La terapia estructural buscará, como principal objetivo, reestructurar el sistema para que pueda funcionar de manera más efectiva o funcional, con mejor cooperación entre sus miembros. El papel del terapeuta es más activo que en otros modelos, pues puede intervenir para provocar cambios importantes dentro de la familia (Sánchez y Gutié-rrez, 2000). Las metas del terapeuta estarán basadas en su capacidad para actuar dentro del sistema, observar las secuencias de los miembros, los comportamientos, pla-near un tratamiento adecuado y desarrollar las actividades que se enfoquen en provocar los cambios deseados. En palabras de Haley (1981), el terapeuta estructural buscará sacudir a la familia para que superen sus patrones inade-cuados de interacción.

Estadios del desarrollo familiar En toda familia se dan diferentes estadios del desarrollo, así como distintas crisis que tiene que superar para continuar funcionando. Los cambios evolutivos del individuo influyen sobre la familia, y los cambios presentados por ésta actua-rán, irremediablemente, sobre los diferentes elementos de la misma. Su desarrollo, según Minuchin (1984), transcurre en etapas que siguen una progresión de complejidad creciente. Se pueden dar periodos de desequilibrio que posiblemente se originan en el individuo o en el contexto, trayendo como consecuencia que se presenten saltos a un estadio nuevo y más complejo, en los que se elaboran funciones, tareas y aptitudes nuevas.

Cuando se introducen elementos nuevos, internos o exter-nos, se crea una inestabilidad y fluctuación que se amplía y que hará progresar al sistema hacia una complejidad nueva. El modelo estructural de terapia familiar y de pareja aplicado al desarrollo de la familia, plantea cuatro etapas principales organizadas en torno del crecimiento de los

hijos. Estas etapas tienen una importante utilidad, porque permiten comprender cómo se va dando el desarrollo de la familia y en qué momentos pueden presentarse crisis o problemas. A continuación se describirán cada una de las etapas:

1. La formación de la pareja: En esta primera etapa se elaboran las pautas de interacción que van dando forma a la estructura del subsistema conyugal (también llamado “holón conyugal”; véase más adelante). Me-diante la negociación se establecen las fronteras que regulan la relación de la nueva pareja con las familias de origen y el contexto ambiental. La tarea más importante, en esta etapa, es la de mantener contactos que sean significativos con el exterior y al mismo tiempo crear una estructura que tenga fronteras claras y fuertes para permitir el crecimiento de la relación de pareja (Minuchin y Fishman, 1981).

La pareja, recién formada, debe armonizar los estilos y expectativas diferentes de ambos cónyuges, elaborando modalidades propias para procesar la información, estable-cer contacto y tratarse mutuamente con afecto y cuidado. Se crearán reglas sobre la intimidad, jerarquías, sectores de especialización y pericia, tomando en cuenta las pautas de cooperación mutua. Cada cónyuge, según Minuchin (1974), deberá conocer a su pareja, sentir las vibraciones del otro, lo que equivale a lograr asociaciones comunes y valores compartidos, lograr percibir lo que es importante para el cónyuge y alcanzar un acuerdo sobre el modo en que pue-den cooperar sin tener los mismos valores en todo.

Si la pareja no aprende a enfrentar los problemas y los conflictos que surgen en toda relación de dos personas que quieren formar una unidad, no se logrará establecer pautas viables para expresar y resolver los conflictos en las etapas siguientes. Para la pareja tiene que quedar claro que las reglas que antes eran satisfactorias para cada individuo tienen que ser modificadas. Con esta modificación de reglas en apoyo a la nueva unidad conyugal, cada uno tiene que convertirse en parte, para que con el paso del tiempo el nuevo organismo se estabilice como un sistema equili-brado.

2. La familia con hijos pequeños: Esta segunda etapa se presenta cuando llega el nacimiento del primer hijo, por lo que se establecen tres diferentes subsistemas: parental, madre-hijo y padre-hijo. En esta fase, la pareja debe reorganizarse para enfrentar las nuevas tareas y es necesario que se establezcan nuevas reglas dentro del sistema familiar. La familia se enfrenta a problemas de control y de socialización, pues en esta etapa se necesita desarrollar una adecuada capacidad de negociar nuevos contactos con el mundo exterior. En este momento los miembros de la pareja tienen que modificar sus pautas de crianza, así como crear nuevos

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métodos que se adapten a las nuevas necesidades que les permitan desarrollar el control y al mismo tiempo alentar el crecimiento de sus miembros (Minuchin y Fish-man, 1981).

3. La familia con hijos en edad escolar o adolescentes: En esta etapa se produce un cambio importante en la manera en que se relacionan e interactúan los miem-bros de la familia. Se comienza a establecer un sistema nuevo, lo cual requiere de ajustes en su organización y en la manera de ejercer el control y la libertad hacia sus miembros. Necesitan elaborar nuevas pautas de comportamiento para realizar tareas cotidianas dentro de la actividad familiar. La negociación sobre determina-dos ajustes y reglas dentro de la familia es una actividad crucial para su reorganización. Los nuevos límites entre los padres e hijos tienen que permitir el contacto, pero al mismo tiempo dejar en libertad a los hijos para que puedan desarrollar sus propias experiencias (Minuchin y Fishman, 1984).

En este periodo del desarrollo de la familia se deben rene-gociar los temas relacionados a la autonomía y el control en todos los niveles del sistema. Los padres, frecuentemente, se enfrentarán con problemas de autonomía y de apoyo donde es necesario guiar y orientar adecuadamente a los adolescentes.

4. La familia con hijos adultos: En este periodo de la familia, los hijos se transforman en adultos jóvenes; han creado sus propios compromisos externos, además ya han desarrollado su propio estilo de vida, su profesión, amigos y han escogido a un cónyuge. La familia nuclear ahora se convierte, de nuevo, en una familia de dos per-sonas (la pareja). Esta nueva etapa requiere de una re-organización, pues los padres deben buscar una nueva manera de vincularse como adultos con sus hijos. Esta etapa suele denominarse la “etapa del nido vacío”, y las relaciones tendrán que ser reelaboradas, porque ahora los hijos tienen a sus propios hijos y los padres nuclea-res son abuelos. Este periodo es una etapa de pérdida, lo que requiere de una gran habilidad de la pareja para aprovechar sus experiencias acumuladas, sus aspiracio-nes y sus expectativas que no pudieron alcanzar porque dedicaron gran parte de su tiempo a la crianza de los hijos (Minuchin y Fishman, 1981).

Esta nueva etapa nos ofrece una visión diferente acerca del desarrollo de la familia, un ciclo donde nuevas familias se crean y crecen y otras comienzan a envejecer. Toda familia debe enfrentar, para sobrevivir, momentos de crisis y de transición. En relación a las crisis por las que atraviesa la familia, es necesario mencionar que cuando una familia solicita tratamiento, sus problemas se deben a que se ha atascado en la fase homeostática (Minuchin y Fishman, 1981). Según estos autores, cuando la familia se apega

a ciertas reglas o normas rígidas en las actitudes y activi-dades de los miembros, no permite desarrollar la aptitud de cada uno para enfrentar de manera más creativa su situación problemática. Estas reglas fijas pueden inhibir seriamente la respuesta al cambio, siendo una meta de la terapia de familia o de pareja hacer que ingrese en una etapa de “crisis creativa” en que sus miembros puedan enfrentarse de manera diferente a los problemas, buscando nuevas modalidades de interacción dentro y fuera del núcleo. Cuando una familia lleva a cabo un desarrollo normal se pueden observar diversas fluctuaciones, etapas de crisis y una serie de resoluciones que requiere de un nivel más elevado de complejidad. Cuando solicita terapia, está buscando desarrollar un proceso en donde se toma a la familia en un momento en que se encuentra atascada y se puede crear una crisis que la empujará hacia una evolución importante.

El terapeuta familiar experimentado puede comprender y observar la red de las interacciones familiares en toda su complejidad. Debe contemplar el todo de la familia, el cual es más que la suma de sus partes, pero el todo constituye un organismo de múltiples individuos que se puede en-tender mejor si se le observa como una forma de vida en sí misma (Kempler, 1978). Para cualquier individuo educado dentro de la cultura occidental es muy difícil ver más allá de éste, y comenzar a entender las relaciones dentro de la familia de manera sistémica. El terapeuta tiene que de-sarrollar una visión sistémica de las familias y las parejas, puesto que tiene que verla como un organismo, viviendo e internándose en su vitalidad, vivenciando el umbral para lo correcto y lo vergonzoso de los miembros, la tolerancia al conflicto, el sentimiento de lo sagrado y la propia concep-ción del mundo dentro de la familia.

Unidades de intervención: holones Para poder comprender mejor la manera de intervenir dentro de la terapia familiar y de pareja, Minuchin y Fishman (1981) han retomado, de Koestler, el término “holón”, con el cual intentan explicar que para la terapia familiar y de pareja cada unidad de intervención es siempre un holón. Diferen-tes holones: el individuo, la familia nuclear, la familia extensa y la comunidad, es un todo y una parte de otro todo, sin que una determinación sea incompatible con la otra ni entre en conflicto con ella. Siguiendo las ideas de Minuchin (1984), éste nos explica que cada holón, en competencia con los demás, despliega su energía a favor de la au-tonomía y la autoconservación como si fuera un todo en sí misma. Pero a la vez, cada holón conserva energía integra-dora pues se maneja como parte de un todo. A modo de ejemplo, la familia nuclear es un holón de la familia extensa, además ésta lo es de la comunidad, y así podemos conti-nuar hasta llegar a grandes esferas de intervención. Mi-

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nuchin (1984) explica que cada “todo” contiene a la “parte”, y que cada “parte” contiene el programa que el “todo” impone. Siguiendo este orden de ideas: “la parte y el todo se contienen recíprocamente en un proceso continuado, actual, corriente, de comunicación e interrelación” (p. 22).

A continuación se llevará a cabo una descripción de cada uno de los holones que pueden esclarecer la manera de actuar dentro de la terapia familiar y de pareja por medio del enfoque estructural:

1. Holón individual: Se refiere a la inclusión del concepto del sí mismo en el contexto. Contiene todos los deter-minantes personales e históricos del individuo hasta abarcar los aportes más actuales que vienen del contex-to social. Las interacciones específicas con las demás personas son las que refuerzan y dan claridad a los aspectos de la personalidad individual que pueden ser apropiados dentro del contexto. El individuo influye so-bre las personas con las que interactúa porque sus res-puestas refuerzan y aclaran las respuestas de aquellas. Se establece un proceso circular y continuo de refuerzos recíprocos que tiende a mantener una pauta interaccio-nal fijada, pero al mismo tiempo tanto el individuo como el contexto son capaces de lograr cierta flexibilidad y un cambio continuo (Minuchin y Fishman, 1981).

Contextos diferentes reclaman facetas diferentes de los individuos. La interacción constante y mantenida dentro de los holones en tiempos distintos requiere de la actualización de los variados segmentos del sí mismo. En consecuencia, las personas ante diferentes interacciones sólo manifiestan parte de sus posibilidades, las cuales pueden ser múltiples, pero sólo algunas son aclaradas o canalizadas por la estructura del contexto. De esta manera, la ampliación de contextos puede permitir el surgimiento de nuevas y renovadas posibilidades para el individuo. El terapeuta se convertiría en “un ampliador de contextos”, creando uno en que es posible explorar lo poco usado por los individuos pertenecientes a dicho contexto.

En la medida en que comienzan a surgir posibilidades nuevas dentro de las familias, éstas, como organismos, se vuelven más complejas y empiezan a elaborar alternativas para la solución de problemas. Para Minuchin y cols. (1967; 1974; 1978) las familias son sistemas multi-individuales de extrema complejidad, pero a la vez son subsistemas de unidades mayores: la familia extensa, el vecindario, la socie-dad. Dentro de las familias, cada individuo representa un subsistema y se forman subgrupos más amplios, los cuales se conforman por los miembros de una misma gene-ración, el sexo o la tarea. Cada persona se adecua a estos diferentes subsistemas. Dentro del holón de la familia se en-cuentran tres unidades que tienen una fuerte significación, además del individuo: el subsistema conyugal, parental y fraternal.

2. Holón conyugal: Se puede entender el comienzo de la familia como el momento en que dos adultos, del sexo opuesto, deciden unirse con el propósito de formarla. Los nuevos compañeros de pareja traen consigo un conjunto de valores y de expectativas, conscientes e inconscientes. En esta unión de pareja es necesario que estos dos conjuntos de valores busquen la conciliación con el paso del tiempo, a veces teniendo que, cada uno de los cónyuges, resignar una parte de sus ideas y preferencias, perdiendo cierta individualidad, para ganar pertenencia. Con esta nueva unión se inicia el funcio-namiento de un nuevo sistema (Minuchin y Fishman, 1981).

Dentro de la relación de pareja siempre existirán algunos puntos de fricción, por lo que el sistema conyugal debe adaptarse para hacer frente a las demandas contextuales. Es muy importante que en algún momento se llegue a la elaboración de una estructura que constituya la base de las interacciones de los cónyuges. Una de las más importantes funciones del sistema conyugal es la de fijar los límites que los protejan, para procurarles un ámbito que satisfagan sus necesidades psicológicas sin que otros elementos fuera del sistema se inmiscuyan dentro de la relación de la pareja.

Según Minuchin y Fishman (1981), el sistema conyugal ofrece a sus miembros una plataforma de apoyo para relacionarse con el ambiente externo, proporcionándoles un refugio frente a las tensiones de fuera. Los cónyuges deben tener cuidado que en este subsistema las reglas no sean muy rígidas, al grado que no permitan asimilar las expe-riencias que cada parte hace de sus interacciones fuera del sistema, pues pueden quedar atados a reglas inadecuadas. Este subsistema es fundamental para el crecimiento de los hijos, porque constituye un modelo de relaciones íntimas para ellos. Éstos pueden contemplar, frente a sus padres, los modos de expresar afecto, de acercarse al compañero cuando se tienen dificultades y de afrontar conflictos entre iguales.

Los hijos pueden presenciar, por medio del modelaje de sus padres, los valores y las expectativas que se pueden mane-jar al interactuar con el mundo exterior. Al mismo tiempo, si existe una disfunción importante dentro del subsistema conyugal, esto repercutirá en toda la familia.

3. Holón parental: Las funciones de los padres den-tro de la familia son muy importantes pues incluyen la crianza de los hijos y la función de socialización. El hijo (a) puede aprender lo que se espera de las personas que poseen más recursos y fuerza, también aprenden a considerar a la autoridad de manera racional o arbitraria. Los hijos conocen si sus necesidades serán contempla-das y encontrará los modos más eficaces de comunicar lo que desea. Comenzará a modelar su sentimiento de lo correcto o lo incorrecto, según las respuestas de sus

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progenitores ante las conductas de éste. Conocerá las conductas recompensadas y las desalentadas por los padres, y también a vivenciar el estilo en que su familia afronta los conflictos y las negociaciones (Minuchin y Fishman, 1981).

El subsistema parental tiene que modificarse a medida que los hijos crecen y sus necesidades cambian. Con el aumen-to de la capacidad de los hijos, los padres deben de dar más oportunidades para que tome decisiones y se controle a sí mismo. Los padres son los responsables de cuidar a los hijos, protegerlos y socializarlos, pero también tienen el derecho de tomar decisiones en relación directa con la su-pervivencia del sistema total. Los padres tienen el derecho de proteger la privacidad del subsistema conyugal y de fijar el papel correspondiente a cada uno de los hijos dentro del funcionamiento familiar. El peso de la pareja sobre la orientación y el apoyo a los hijos es fundamental, ya que en la medida en que los padres crean un mundo seguro y predecible para los hijos, estos últimos podrán sentirse con mayor libertad de investigar, crecer y desarrollarse como individuos plenos.

4. Holón fraternal: Los hermanos constituyen el primer grupo de iguales en que participa el individuo. Dentro de este sistema, los individuos elaboran sus propias pautas de interacción para negociar, cooperar y competir con las demás personas. El pertenecer a este sistema pro-mueve en sus integrantes un sentimiento de pertenencia a un grupo, así como un sentimiento de individualidad que es vivenciada en el momento en que pueden elegir por una alternativa dentro del sistema. Estas pautas in-teraccionales toman gran importancia cuando los miem-bros de este sistema ingresan en grupos de iguales fuera de la familia (Minuchin y Fishman, 1981).

El terapeuta debe hablar el lenguaje de las diferentes etapas evolutivas, además de estar familiarizado con sus diferentes recursos y necesidades. El terapeuta de familia y pareja no debe olvidar que es producto de su cultura (Minuchin, 1984), y que debe tener cuidado de no imponer los modelos que le son familiares, así como las reglas de funcionamiento habituales. Se debe, como terapeuta, evitar la tendencia a recortar a la familia nuclear, descuidando el significado que tiene la familia extensa, pues también ejerce una influencia muy importante para la familia nuclear. Los holones son estructuras insertadas en su cultura, y la fun-ción del terapeuta es ayudarles a ser más viables dentro de las posibilidades que se les ofrecen en sus propios siste-mas culturales y familiares.

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Introducción

La sociedad contemporánea se caracteriza por sus constantes cambios. En los países en vías de desarrollo, como México, se observan grandes concentraciones en las urbes, envejecimiento de la población, incremento de en-fermedades crónico-degenerativas y modificaciones en las relaciones laborales e interpersonales, entre otros fenóme-nos. Éstos impactan en la calidad de vida, especialmente en las poblaciones con altos índices de pobreza y marginación.

Bajo este contexto, la Universidad La Salle Cuernavaca propone carreras que permitan que la formación profesional de los estudiantes respondan a los retos de la sociedad contemporánea. Tal es el caso de la Licenciatura en Psi-cología, pues es en esta dimensión donde el ser humano y la sociedad en la que vive manifiestan las condiciones más desesperadas y acuciantes; por tanto, demandan una atención especializada, capaz, oportuna y ética que permita el pleno desarrollo del hombre en toda sus capacidades sociales, especialmente en su dignidad como ser humano.

El presente documento explica las razones por las cuales la Universidad La Salle decidió la creación de esta licenciatura. Ofrece un análisis mínimo pero riguroso sobre los principios antropológicos, filosóficos y religiosos que explican la for-mación de la carrera; el contexto de desarrollo de la psi-cología como ciencia; su objeto de estudio; una panorámica de la salud mental en México y en la región donde se ubica la Universidad La Salle Cuernavaca; el perfil general de la oferta y la demanda académica; las características genéricas del mercado de trabajo, así como la propuesta curricular de la carrera de Psicología.

I. Fundamentos históricos y conceptuales de la psicología1. Marco antropológico, filosófico y religioso

La sociedad mexicana es plural en su composición étnica y cultural. Su historia y desarrollo la han colocado dentro de las más complejas y ricas en tradición. Además de plural, es una sociedad llena de contrastes pues a su riqueza cultural, social y de recursos naturales se le contraponen la pobreza y la marginación de un amplio sector de su población.

En el contexto de la globalización, como consecuencia de los dinámicos cambios económicos y sociales provocados por el predominio del universo tecnológico, los vínculos humanos se han modificado a tal grado que, en ocasiones, el hombre ha llegado a una “desafectivización”, “desensi-bilización” o ha caído en un “atrapamiento de sí mismo” (alienación, aislamiento), lo que ha provocado indiferencia y violencia. El énfasis está puesto en la especulación más que en el trabajo y en la tecnología, inclusive más que en el propio ser humano, lo que hace olvidar sus raíces, sus lazos sociales y su cultura. Estas condiciones conducen, tal como lo señala el Hermano Bernardo Villa (2001), a mayor mar-ginación y exclusión, mayor desigualdad social entre los países y de una misma sociedad.

De acuerdo con Gómez-Restrepo (2000), el hombre con-temporáneo vive fragmentado, lo que debe ser objeto de reflexión y acción de la comunidad universitaria. La frag-mentación no es novedosa en nuestro medio y, aunque se niega, la vida misma y el conocimiento se han fragmentado. Estas realidades comprometen, de manera específica, la enseñanza que se brinda en nuestras instituciones pues su esencia es la formación integral, parte fundamental de la misión lasallista. La juventud se arriesga a un marasmo que

Reflexiones a propósito de los estudios en Psicología en la Universidad La SalleDra. Graciela Cámara, Mtro. Herminio Quaresma, Mtro. Pablo Martínez, Mtra. Guadalupe Rodríguez, Mtro. José Antonio Rangel, Dra. Ofelia Rivera

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no le permite discernir entre lo que es objetivo y real, por un lado; y lo que son los artificios virtuales del mundo con-temporáneo, por el otro. Es necesario establecer acciones que puedan ayudar a los jóvenes a desarrollar una posición crítica frente y con el mundo, para no convertirse en seres replegados en sus miedos e incapacidades, aislados de los acontecimientos cruciales de su existencia. La juventud ha querido buscar ciertamente un sentido a su vida, pero debido a la fragmentación del conocimiento y de la vida misma, la vida universitaria se encuentra inconexa. Los valores cambian a un ritmo tan vertiginoso como si fueran accesorios que se ponen y quitan. Esto hace pensar que los jóvenes han pasado de ser hombres con cultura a seres de culto. La comunidad universitaria no puede permanecer ajena a la pobreza y la marginación afectiva y material que se está apoderando paulatinamente de la sociedad, aun cuando no se aprecian en toda su magnitud ni se compren-den cabalmente.

En la sociedad contemporánea los valores son cuestio-nados, sobre todo por los jóvenes, quienes transitan en forma más nítida en la búsqueda del sentido de la vida. En la Universidad La Salle, como institución de inspiración cristiana que ubica a Jesucristo como modelo de hombre nuevo, existe una preocupación por el ser humano integral, por su dignidad como ser racional a imagen y semejanza de Dios, así como por el fortalecimiento de esta naturaleza de la que emanan las facultades humanas y florecen sus actos personales que fundamentan el proceso de maduración de la personalidad en la línea del bien y de lo verdadero.

El estudio de los fenómenos psicológicos, a la luz de una inspiración cristiana que considera al hombre y a la socie-dad como una unidad, incorpora los valores humanos en un sentido amplio; es decir, con conciencia, responsabili-dad y libertad. La apertura de la carrera de Psicología en nuestra universidad tiene como fin hacer cumplir su ideario ante la sociedad, instrumentando estrategias preventivas, combatiendo el estigma de las enfermedades mentales y contribuyendo así al respeto del ser humano y a su desa-rrollo pleno.

Por tanto, con base en la consideración de que la Universi-dad La Salle posee un alto nivel académico y rigor científico, y está comprometida con el desarrollo pleno del ser humano y de la sociedad, se puede establecer lo siguiente:

• La filosofía y la propuesta educativa lasallista cris-tiana ayudan al individuo a construir un sentido pro-fundo de la vida, a través de una formación integral. • La psicología enriquece la formación integral del ser humano y el rigor científico que la caracteriza le permite incidir positivamente en el individuo y en la sociedad. • De acuerdo con lo acordado en el XLIII Capítulo General de los Hermanos Lasallistas, celebrado en

el año 2000, referente a la asociación para el servicio con los más necesitados, se considera que la Uni-versidad La Salle tiene un compromiso y un desafío esenciales con lo humano, lo social y lo científico. En este sentido, la psicología es una disciplina que en su enseñanza y desempeño profesional colabora con el desarrollo humano, social y comunitario de los secto-res más necesitados.

2. Origen y desarrollo de la psicología

Desde épocas remotas, el ser humano ha enfocado su atención hacia sí mismo en la búsqueda de una explicación de lo que le sucede en sus pensamientos y sentimientos, así como en su relación con el mundo exterior. Los cues-tionamientos acerca de cómo somos, actuamos, sentimos, conocemos, aprendemos o decidimos han acompañado a la humanidad a lo largo de su historia.

Tanto la Medicina representada por Hipócrates, la Filosofía, por Platón y Aristóteles, así como la Religión, especialmente dentro del cristianismo, a partir de las propuestas de san Agustín de Hipona y santo Tomás de Aquino, buscaron dar respuestas a estas interrogantes. Sus respuestas fueron sentando las bases del devenir de la Psicología como cien-cia.

Hasta la última mitad del siglo XIX, el estudio de la natura-leza humana competía exclusivamente a la Filosofía. Los descendientes intelectuales de John Locke, en Inglaterra, habían desarrollado su explicación empirista de la mente, que postulaba que el origen de las ideas provenía de sensa-ciones producidas en el ambiente. Para estos empiristas bri-tánicos el principal problema del análisis psicológico residía en describir las leyes de asociación a través de las cuales se combinan sensaciones simples para producir ideas complejas. En el continente europeo, los seguidores de Kant sostenían que las ideas de tiempo y espacio, así como los conceptos de calidad, cantidad y relación se originaban en la mente humana y no podían descomponerse en elemen-tos más simples. Ambas tradiciones filosóficas operaban bajo la suposición, que inició René Descartes, de que el estudio científico del hombre podía aplicarse únicamente a su cuerpo físico, dejando a la Filosofía el estudio del alma (Brett, 1963).

Mientras que el conflicto entre estos dos enfoques se extiende, aunque sea parcialmente, hasta nuestros días, en la década los sesenta del siglo XIX, los términos de dicha discusión se vieron alterados irrevocablemente por la casi simultánea publicación de tres libros:

• El origen de las especies, de Charles Darwin, postulaba la continuidad esencial del hombre y otros animales. • La Psicofísica, de Gustav Fechner, explicitaba una

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detallada y matemáticamente sofisticada descrip-ción de la relación entre cambios en sucesos físicos especificables y respuestas “psíquicas” verbalizables. El autor reivindicaba como objetivo nada menos que la descripción cuantitativa del contenido de la mente humana. • Un pequeño volumen titulado Reflejos del cere-bro, escrito por el fisiólogo moscovita I. M. Sechenov, sostenía la posibilidad de identificar reflejos sensorio-motores simples, utilizando técnicas que aislaban disposiciones nerviosas musculares del organismo vivo. Sus ideas sugerían la base fisiológica para enla-zar el estudio científico natural de los animales, con el estudio, hasta entonces filosófico, del hombre.

Según Cole y Scribner (Vigotsky, 1979), estos tres libros citados pueden considerarse esenciales en el pensamiento psicológico de finales del siglo XIX: Darwin englobó a los animales y a los seres humanos en un único sistema con-ceptual regulado por leyes naturales; Fechner proporcionó un ejemplo de cómo debería ser una ley que describiera la relación entre los hechos físicos y el funcionamiento mental del hombre; y Sechenov, extrapolando sus ideas a par-tir de la observación de las contracciones musculares de las ranas, postuló una teoría fisiológica de cómo trabajan estos procesos mentales en el individuo normal. Ninguno de estos autores se consideraba psicólogo; sin embargo, plantearon las cuestiones centrales de las que se ocuparía la Psicología: ¿Cuál es la relación existente entre la conducta animal y la conducta humana? ¿...Y entre los sucesos am-bientales y mentales? ¿...O entre los procesos fisiológicos y psicológicos? Las distintas corrientes psicológicas se han enfocado a dar respuesta a una y otra de estas cuestiones, suministrando así respuestas parciales dentro de perspec-tivas teóricamente limitadas.

En 1873, en su libro Principles of Physiological Psychology, Wilhelm Wundt afirmaba que la Psicología es el estudio de la mente. Argumentaba que el método psicológico debía ser copiado del fisiológico, es decir, que los procesos sujetos a estudio deberían ser investigados en términos de estímulos controlados y respuestas medidas a través de experimen-tación y de introspección. En 1879 fundó en Leipzig el prim-er laboratorio de psicología experimental, con la intención de “instaurar la nueva ciencia de la Psicología” (Schunk, 1997).

En el paso del siglo XIX al XX, se generaron algunas de las bases más importantes de la psicología moderna. Algunos discípulos de Wundt, como Titchener en 1909, importaron a los Estados Unidos la propuesta acerca de la introspec-ción y ahí empezó a ser cuestionada en forma intensa por los que tenían una postura positivista, como marco del conocimiento científico dispuesto a creer sólo en lo que se veía. Paralelamente en Rusia, en 1904, Pavlov, con sus estudios sobre el reflejo condicionado, y Weber y Fechner, en 1829, en Leipzig, con sus aportaciones sobre las leyes

de la psicofísica, habían privilegiado, como ya se men-cionó, los estudios sobre las relaciones entre las estructuras nerviosas y las respuestas motoras y observables en sus sujetos. En 1890, William James publicaba sus Principios de Psicología, donde sostenía que la experiencia es el punto de salida para examinar el pensamiento y que la concien-cia es un proceso continuo (stream of consciousness) más que piezas separadas de información, las cuales son parte de un proceso personal que está siempre en cambio y que permiten al individuo seleccionar objetos y partes de éstos para incluirlos en su experiencia. Los discípulos de James, como Dewey, en 1896, y Angell, en 1907, dirigieron también sus esfuerzos al estudio de fenómenos más observables en el comportamiento de los sujetos, aunque sin restar impor-tancia al procesamiento biológico que suponían como base de los fenómenos psicológicos (idem.).

Como se ve, en las primeras décadas del siglo XX, la Psi-cología, tanto en Estados Unidos como Rusia (representada por A. Luria y L. Vigotsky) y en Europa, se hallaba dividida entre distintas escuelas opuestas, dando cada una de ellas explicaciones parciales acerca de un tipo limitado de fenómenos. Cabe aquí mencionar las aportaciones de los rusos Luria, Vigotsky y Batjin acerca de los orígenes sociales del lenguaje y del pensamiento. Aunque Vigotsky estaba siguiendo el camino trazado por los sociólogos fran-ceses, fue el primer psicólogo moderno que mencionó los mecanismos a través de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. Luria postuló que las funciones psicológicas son un producto de la actividad del cerebro y se convirtió en un defensor de la combinación de la psicología cognoscitiva experimental con la neurología y la fisiología, acuñando el término de Neuropsicología (Sil-vestri y Blank, 1993).

La concepción mentalista, abandonada y rechazada por los psicólogos estadounidenses, se desenvolvía en Rusia enriquecida por el énfasis que estos autores ponían sobre la influencia sociocultural y el lenguaje como una herramienta fundamental para el desarrollo. Tanto Batjin como Vigotsky coincidieron en dar a la conciencia un lugar privilegiado en el estudio de la Psicología. Alrededor de esta época, Binet y Simon, en Francia, iniciaban su investigación sobre las diferencias para el aprendizaje escolar que observaban en los niños, empleando para ello los primeros test mentales; Sigmund Freud, en Viena, desarrolló el método y la teoría psicoanalítica para explicar las alteraciones en el afecto y en el comportamiento de sus pacientes, y Sir Francis Galton ini-ciaba en Inglaterra su investigación acerca de la teoría de los rasgos para tratar de explicar las diferencias existentes en el comportamiento y en la reacción emocional de los seres humanos. Según Garret (1962), Max Wertheimer, junto con sus discípulos Köhler y Koffka, en Alemania, se cuestionaba sobre otro campo de estudio para la Psicología, la percep-ción, especialmente en su aspecto visual. Las preguntas: ¿cómo percibimos? y ¿cómo procesamos lo que percibi-

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mos? conducían de nuevo a poner como objeto de estudio de la Psicología, una serie de procesos no observables, salvo en su producto conductual, al que podrían quedar relacionados como forma de expresión. Las conclusiones de estos autores llevaban a considerar la percepción como una integración que favorecía el insight (en su significado de descubrimiento), pero dejaba sin responder los cuestio-namientos acerca del proceso en sí mismo.

Al comienzo de la Primera Guerra Mundial se abordaron estudios introspectivos de los procesos conscientes del hombre desde dos direcciones totalmente distintas. Tanto en Rusia como en los Estados Unidos, los psicólogos, dis-gustados por la controversia respecto de las descripciones introspectivas acerca de las sensaciones y por la esterilidad de la investigación a la que había llevado esta posición, re-nunciaron al estudio de la conciencia en aras del estudio de la conducta. Las propuestas iniciales de Thorndike, Guthrie y Watson fueron el antecedente para las contribuciones de B. F. Skinner, quien sostenía, en sus estudios basados en la observación controlada y la definición operacional, que lo aprendido es la base de la explicación de la conducta humana.

De acuerdo con E. Cerdá (1962), fue en ese momento histórico cuando se rescató otra vertiente metodológica para el estudio de la mente, desde el enfoque de las fun-ciones cognitivas que se engloban bajo el rubro genérico de inteligencia. Los años del inicio de la Segunda Guerra Mundial se caracterizaron por el empleo de métodos para la evaluación de los recursos mentales y de la personalidad del ser humano. La propuesta de Binet y Simon, de fines del siglo XIX, se retomó y se amplificó en una gran abundancia de test mentales y pruebas psicológicas. Por su parte, De Vega (1984) planteó como un antecedente más al desa-rrollo de la Psicología en los Estados Unidos las tesis de un matemático llamado Turing, en 1937, quien sentó las bases de lo que posteriormente se ha conocido como inteligencia artificial, estableciendo una analogía entre la mente humana y los sistemas artificiales de cómputo.

La segunda mitad del siglo XX se caracterizó por una posición menos positivista y más dispuesta a reconocer que las características del objeto observado, en la construcción del conocimiento, dependen en mucho de las herramientas de observación. Según Noyes y Kolb (1961), la propuesta del psiquiatra Adolf Meyer, en 1945, de entender al hombre como un ser bio-psico-social, es tomada por los psicólogos como una visión integral de las funciones cognitivas superio-res que caracterizan al ser humano, a partir de un sustrato biológico que se desarrolla y crece en un contexto social. El enfoque de la psicología contemporánea busca aportar conocimiento desde diversos métodos, basados en cons-tructos teóricos que han dejado de ser antagónicos para ser complementarios. Estudian de manera integral al ser huma-no, proporcionando una explicación de su comportamiento,

de la forma de expresión y control de sus emociones, de las funciones mentales superiores que llevan al aprendizaje cog-nitivo y social, de la organización de sus valores, así como de su integración dentro de grupos sociales. Para esta visión integral, se incorporan las aportaciones de otras ciencias como la Genética, la Biología, la Lingüística y la Sociología, entre otras. Bajo esta perspectiva, actualmente el objeto de estudio de la Psicología se considera como la reconstruc-ción del origen y curso del desarrollo de la conducta y la conciencia (entendida en su significado cognoscitivo) en su devenir personal, integrado en su ambiente social, en el cual el individuo forma al grupo social y éste, al individuo.

Esto lleva a sostener que la Psicología se fundamenta en un cuerpo sistematizado de conocimiento en lo que re-specta a las teorías de la personalidad, al desarrollo del ser humano en las diferentes etapas de la vida, al aprendizaje y a los procesos cognitivos superiores y a los procesos de socialización que estructuran la vida y el desarrollo humano. La constitución de este cuerpo teórico ha requerido de una metodología que, en la búsqueda de apegarse al rigorismo científico, ha delimitado sus propias características para proveer al estudio de lo subjetivo de paradigmas objetivos que permitan la generalización del conocimiento y deslinden al observador del objeto de estudio. Por lo tanto, la psi-cología contemporánea puede y debe entenderse como una ciencia propiamente humanista. Así es como la considera la Universidad La Salle.

3. Desarrollo de la psicología en México

Toca ahora revisar algunas de las características importantes del devenir de la psicología en México, en su aplicación, en su apropiación como profesión y en el proceso de formación de psicólogos. De entrada, cabe hacer notar que en sus ini-cios la Psicología estaba estrechamente ligada a la Medicina en sus esfuerzos por curar la patología mental, pero es hasta 1916 que se intenta la observación de los fenómenos psicológicos per se. Como disciplina, la Psicología nació como una práctica empírica y en un segundo momento se vinculó a la cátedra universitaria. De esta forma, al no contar con una tradición científica local, la disciplina fue cultivada por educadores, filósofos y médicos clínicos. En una reseña que hizo Emilio Ribes (Urbina, 1992) se encuentran algunos rasgos definitorios de la psicología mexicana, la cual parecía rechazar la influencia del positivismo porfirista, lo que explica su enfoque humanista que subraya aspectos espirituales y trascendentes, que de paso eran acordes con la reacción negativa ante la influencia pragmática de Estados Unidos. Con la creación de la licenciatura en la UNAM, en 1944, no solamente se incorporaron psicólogos a la enseñanza y al ejercicio profesional de la Psicología, sino que inició el intento de delimitarla como ciencia y profesión para lograr así la identidad del psicólogo.

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Harrsch (1998) afirma que el pensamiento prehispánico y su religión politeísta contrastaban con el cristianismo y, en general, con el pensamiento de occidente, lo que provocó, en la sociedad novohispana, un cambio en la forma de con-cebir la enfermedad. De la cosmovisión animista, el enfermo pasó a ser una persona desvalida que requería de cuidado y protección. La concepción de enfermedad psicológica no existía en el México colonial; por lo que, en el siglo XVI, a los perturbados mentales se les consideraba herejes y poseídos. En contraste, sólo las enfermedades físicas se concebían como naturales, quedando al cuidado de los médicos.

A pesar de lo anterior, desde la segunda mitad del siglo XVI hasta finales del XVIII, se dieron los primeros pasos en la constitución de la disciplina, aunque de manera aislada. En 1557, fray Alonso de la Veracruz publicó su Physica Specu-latio que contenía, entre otras partes, un tratado sobre De Anima, en el cual se presentaba un análisis de la obra de Aristóteles y sus continuadores. En 1774 se presentó otro libro escrito por un sacerdote, Elementa Recentioris Philoso-phiae, de Benito Díaz de Gamarra. Al abordar los problemas de la mente, el autor utilizó los conceptos de la ciencia de la época, incluidas las ideas de Newton, Gassendi, Descartes y Leibniz (Ardila, 1986).

A finales del siglo XVII se inició una práctica que puede ser considerada como el antecedente de una profesión, aunque de manera empírica. En 1687, José Sáyago, un humilde carpintero, decidió cuidar en su casa a un grupo de enfer-mos mentales. Después recibió el apoyo de los jesuitas y del propio arzobispo Aguilar y Seijas, quien se hizo respon-sable hasta su muerte de la institución que fundó Sáyago, después la Congregación del Divino Salvador la tomó a su cargo. En 1700 se construyó el Hospital del Divino Salvador o Manicomio de la Canoa que en 1800, luego de la expul-sión de los jesuitas, pasó a manos del gobierno. Por otro lado, desde finales del siglo XVI hasta mediados del XIX, el Hospital de la Santísima Trinidad, una institución privada, dio asistencia a alienados provenientes del clero (Harrsch, op. cit.).

También, la Psicología como disciplina avanzó. Ardila (op. cit.) apuntó que José Ignacio Bartolache, profesor de Medicina de la Universidad de México, introdujo las ideas fisiológicas de Sydenham y de Boerhaave, realizó ex-perimentos con animales e hizo el primer estudio sobre la histeria en México. En 1727 condujo observaciones clínicas y describió los síntomas neuróticos de la parálisis funcional, la ansiedad, las ideas fijas y las anestesias histéricas. Por su parte, Harrsch (idem.) afirmó que en 1812, al pasar las insti-tuciones de las órdenes benéficas a ser administradas por el gobierno, sobresale el esfuerzo del doctor Miguel Alvarado, pionero de la Psiquiatría en el estudio de los enfermos men-tales, quien cuando tuvo a su cargo el Hospital del Divino Salvador logró que los trabajos se encaminaran a la medic-

ina de las alteraciones conocidas en la época como men-tales. A finales del siglo XIX y principios del XX, las causas de estas enfermedades empezaron a considerarse como consecuencia de los actos internos del mismo individuo, lo cual se manifestó en el interés por su estudio y tratamiento, y representó un avance en la disciplina y en la práctica.

El siglo XX, al igual que en otros países del mundo, la Psi-cología avanzó en distintos frentes. En 1902 se publicó la obra de Enrique Aragón, La Psicología; en 1904, Ezequiel A. Chávez introdujo los conceptos de Titchener al traducir su obra Elements of Psychology, e incorporó al plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria el estudio de la psicología experimental. Este mismo autor publicó, en 1928, su Ensayo de psicología de la adolescencia. Su influencia se notó especialmente en el área de la psicología educacional, ya que se preocupó por introducir conceptos y métodos psicológicos por medio del entonces Ministerio de Educación (Ardila, op. cit. y Harrsch, op. cit.). En 1908, el doctor Juan del Valle escribió sobre la introspección volun-taria y dos años después, en 1910, se inauguró la Univer-sidad Nacional Autónoma de México (UNAM), creándose bajo sus auspicios la Escuela Nacional de Altos Estudios –posteriormente Facultad de Filosofía y Letras–, en la que se impartían cursos de Psicología. En 1916, Enrique Aragón, tomando como modelo el laboratorio de Wundt, fundó el primer laboratorio de psicología experimental en la recién creada universidad. A principios del siglo XX se logró dar un tratamiento moderno a los enfermos mentales con la crea-ción del Manicomio General de La Castañeda, inaugurado en 1910 bajo la dirección del doctor José Meza Gutiérrez. En su manejo terapéutico utilizaba métodos psicológicos para establecer el diagnóstico de sus pacientes, lo que en su momento resultó ser un avance. De acuerdo con Valde-rrama (Harrsch, op. cit.), en 1920 aparece el primer libro de texto original mexicano, Los principios de Psicología, de Bernardo Castellum. Según Díaz Guerrero (idem.), a estos logros de la disciplina y de la enseñanza de la Psicología se le sumó el hecho de que en 1939, con la llegada de algunos españoles refugiados como Pascual de Roncal, entre otros, se introdujeron las ideas europeas de Dilthey y Heidegger, la fenomenología de Husserl y la psicología de la Gestalt. Así, Harrsch (idem.) afirma que en la primera mitad del siglo XX, la enseñanza de la Psicología se caracterizó por la especu-lación y las preocupaciones tomista y metafísica. A finales de los años cuarenta, la orientación filosófica-especulativa se vio impregnada de una preocupación clínica, al incor-porarse como docentes psiquiatras y psicoanalistas. Esta situación dio lugar a que al psicólogo se le considera como un “subprofesional paramédico”.

Según Díaz Guerrero y Valderrama (idem.), en 1944, junto con el primer plan de estudios de Psicología (en la UNAM), se creó el primer departamento de Psicología en la Facultad de Filosofía y Letras. En 1950, el maestro en Psicología, Ramón Gómez Arias, fundó la Escuela de Psicología en la

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Universidad Iberoamericana (UIA), incorporada a la UNAM. Sin embargo, el desarrollo de esta disciplina, a principios de la década de los cincuenta, era aún precario y se desco-nocían en gran medida los avances logrados en Estados Unidos y en Europa. En 1951 se fundó la Sociedad Inte-ramericana de Psicología y, simultáneamente, la Sociedad Mexicana de Psicología, la que tenía como objetivo la promoción de la Psicología como disciplina científica y como área profesional dedicada a atender los problemas del com-portamiento. Colotla y Gallegos (idem.) afirman que en 1952 se creó en la UNAM el doctorado en Psicología, indepen-diente del doctorado en Filosofía, y en 1958 se desarrolló un nuevo programa académico de licenciatura. Lartigue y Vive (idem.) refieren que a principios de la década de los cincuenta, Erich Fromm impartía cursos de psicoanálisis en México. Posteriormente se creo en 1956 la Sociedad Mexicana de Psicoanálisis y en 1957, la Asociación Psico-analítica Mexicana. En esa década las plantas docentes de la UNAM y de la UIA estaban formadas por psiquiatras, psi-coanalistas, abogados y filósofos, y la psicología clínica y la educacional predominaron bajo los enfoques psicoanalítico y fenomenológico.

En 1973, con una matrícula en ascenso, el Colegio de Psi-cología de la UNAM se convirtió en facultad, bajo la direc-ción de Luis Lara Tapia. Más tarde se crearon dos nuevas escuelas de Psicología, una en Iztacala (1975) y otra en Zaragoza (1976), como parte de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la UNAM. Aumentaron también los laboratorios, las investigaciones, el número de profesores y las áreas de aplicación de la disciplina (Ardila, op. cit.). Con esto, aun cuando puede afirmarse que hacia finales del siglo XX se dio una expansión de la psicología en México, los paradigmas seguidos aún estaban determinados por el desarrollo de su estudio en otros países.

4. Naturaleza del objeto de estudio de la Psicología

En forma breve se puede mencionar que la continua re-definición del objeto de estudio de la Psicología ha traído como consecuencia una intensa pugna en la elección de los métodos de estudio. La introspección como método válido para aportar conocimiento científico fue cada vez más descalificada, desacreditada e inutilizada, ante el embate de las propuestas de teóricos como Watson y Skinner, quienes privilegiaron al método experimental como única posibilidad de contribuir con conocimiento científico a la Psicología. Para esto, fue necesario equiparar el estudio de la conducta humana con el estudio de la conducta animal, dejando fuera del campo de estudio de la Psicología todos aquellos aspectos que no fueran directa y controladamente observables. Como se mencionó anteriormente, el objeto de estudio de la Psicología dejó de ser la serie de procesos cognitivos relacionados con lo que se llama mente, para sustituirse por el estudio puro de la conducta.

Thomas Jun, en 1962, sostenía que la ciencia obtiene sus conocimientos a partir de paradigmas, en un proceso que es más bien discontinuo e influido por periodos de crisis seguidos de periodos revolucionarios. Indudablemente, el desarrollo de la tecnología influye en la construcción de ins-trumentos de observación cada vez más precisos. Por ello, el objeto de estudio de la Psicología se modificó a partir de la segunda mitad del siglo XX, cuando se advirtieron las limi-taciones de las aportaciones basadas en el método pura-mente experimental, ya que el paradigma de explicación a partir de la conducta como entidad escindida fragmentaba la posibilidad de comprensión del fenómeno del comporta-miento en su totalidad.

El estudio de la conducta, sin su sustrato mental, motivacio-nal y social, y a partir de las características de particularidad de cada ser humano resultó insostenible, por lo que la in-vestigación en Psicología mostró una mayor tendencia hacia el tipo de estudios ex post facto, sustituyendo el método experimental por métodos de tipo etnográfico o estadístico. Adicionalmente, las nuevas propuestas de tipo mentalista sobre el procesamiento de la información se apoyaron en diversos métodos aportados por la Lingüística y la Informáti-ca, teniendo a la introspección y al discurso como medios para el acceso a los procesos cognitivos. En la actualidad, algunos autores como Newell y Simon (1972) han realizado ya estudios que pueden considerarse como válidos dentro del rigorismo científico, que utilizan como instrumentos pre-cisamente la introspección y el discurso.

Otros enfoques de investigación en Psicología parten de paradigmas de tipo estructural y funcional, que consideran al objeto de estudio como producto y no como proceso. En este sentido, se adoptan métodos para el estudio del objeto de la Psicología que provienen de diversas vertientes, como las Matemáticas, la Informática, la Biología, la Lingüística, la Etnografía y la Sociología.

Emilio Ribes (Urbina, op. cit.) sostiene que las llamadas corrientes en Psicología son en realidad intentos de formu-lación de un objeto de conocimiento y del paradigma con-ceptual de la disciplina. La Psicología actual es plural por definición; sin embargo, esta pluralidad no la coloca como una disciplina poco configurada por carecer de existencia como ciencia formal a partir de un paradigma. Más bien, el cuerpo de conocimientos que la ha venido integrando provi-ene de un eclecticismo, en el más puro significado de este concepto; es decir, como el método que consiste en reunir lo mejor de la doctrina de varios sistemas y que, por lo tan-to, implica aceptar un compromiso epistemológico explícito. En la actualidad, la Psicología se encuentra involucrada en el estudio y la solución de los problemas del comportamiento humano complejos y difíciles, en una sociedad que enfrenta severas crisis en todos los órdenes: económico, social, político, histórico y cultural.

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Al igual que acontece con otras profesiones, la Psicología recibe constantemente el impacto de nuevas condicio-nes de una sociedad siempre cambiante, que pugna por superar sus contradicciones y por lograr mejores niveles de vida. Esto significa reconocer la necesidad de renovación y avance del conocimiento científico y su aplicación en el ejercicio profesional.

La finalidad fundamental de la Psicología debe ser contribuir, en lo que a ella le corresponda, a mejorar las condiciones de vida, a la transformación social y al desarrollo pleno del ser humano. La formación actual del psicólogo debe fundamen-tarse en estas propuestas, para que pueda responder a las necesidades de la sociedad; es decir, ubicarla dentro de las condiciones socioculturales de nuestro país.

II. Panorámica de la salud mental en Méxi-co y en el estado de Morelos “La salud mental representa una de las últimas fronteras que es preciso franquear para mejorar la condición hu-mana. Habida cuenta del estigma y abandono generalizado, la salud mental debe ser incorporada ahora mismo en la agenda internacional” (Jimmy y Rosalynn Carter).

Para entender mejor algunos aspectos acerca de las ca-racterísticas de la salud mental en la población mexicana, es conveniente tener en cuenta algunas de las fuerzas socia-les que operan como sus determinantes. Por un lado, se encuentra una grave desigualdad social generada por una distribución desigual del ingreso económico. Como resul-tado de ello, en el país viven actualmente alrededor de 26 millones de personas en pobreza extrema y muchos de ellos carecen de servicios higiénicos básicos.

Organizaciones como la Organización Internacional del Trabajo (OIT), han señalado que el salario mínimo de México cubre solamente 42.3% de la canasta básica. Los efectos en la salud resultan sombríos para la realidad actual y para un futuro inmediato en un amplio sector de la población: la limitación dietética importante, presencia del síndrome del sobreviviente de la desnutrición y una explosión de las enfer-medades crónico-degenerativas.

Por otro lado, en lo referente a la situación económica, en el marco de la globalización, en particular sobre el Tratado de Libre Comercio (TLC), el país se enfrenta de manera inevitable a una condición de competencia económica en una situación desventajosa ya que, en comparación con sus vecinos del norte, en México se perciben ingresos económi-cos en una proporción de cinco a seis veces menor. Por otro lado, se ha llegado a determinar que la presión psi-cológica es tan elevada (derivada de condiciones socio-económicas precarias, entre otras razones), sobre todo en las grandes capitales, que México ocupa uno de los lugares

más elevados a nivel mundial en lo referente a la comisión de homicidios intencionales y a secuestros.

Respecto a la situación educativa, las cifras no son más alentadoras:

de acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los estándares educativos de México son los más bajos de entre sus 26 integrantes, propiciando en el país grandes rezagos en cuanto a finan-ciamiento, cobertura y calidad. México tiene actualmente un promedio de educación de sólo 7 años y una tasa de analfabetismo del 10.6%, esto da una cifra cercana a 10 millones de personas. Por todo lo anterior los efectos en la salud mental de la población mexicana son severos. (Díaz y Jiménez, 1999, 154-158)

Estos mismos autores (ibid.) señalan:

Se estima que de manera conservadora uno de cada cinco adultos que vive en poblaciones urbanas padece alguna forma de trastorno psiquiátrico y que se supone que en los próximos años, 14 millones de personas tendrán alguna forma de patología mental más o menos severa. Algunos de los padecimientos que presentarán las más altas tasas de frecuencia o impacto en la salud serán: los trastornos afectivos, las crisis de angustia, el síndrome de depen-dencia al alcohol, la farmacodependencia, el síndrome de dependencia a la nicotina, la violencia intrafamiliar, la es-quizofrenia, el retraso mental, la epilepsia, y el suicidio... la prevalencia de trastornos psiquiátricos en niños de 3 a 12 años se estima que será del 15.6%. Como consecuencia de este análisis se considera que la formación de recursos humanos especializados en el área de la salud mental debe ser una de las prioridades del sector salud, en vista del déficit en el que se encuentra el país.

Datos similares detectaron Caraveo-Anduaga et al. (1999, pp. 62-67) en un estudio realizado por medio de una encuesta a hogares, con una muestra representativa de la población adulta de la ciudad de México; en éste encon-traron que:

...los trastornos más frecuentes fueron el abuso de alcohol y los episodios depresivos; la comorbilidad se presentó en 33% de los sujetos que tenían alguna afección y resultó proporcionalmente elevada en las personas con trastornos por ansiedad. Una proporción reducida, menos del 50% de las personas con trastornos psiquiátricos, buscaron algún tipo de ayuda... la prevalencia de trastornos afectivos y de ansiedad durante la vida del adulto se encontró asociada significativamente con la probable psicopatología de los hijos.

Por su parte, De la Fuente et al. (2001), en su libro Salud mental en México, hace una recopilación en la que se señala que la salud mental no sólo se circunscribe a enfermedades incapacitantes, sino que incluye alteraciones psicológicas, emocionales y conductuales que no encajan del todo en las categorías convencionales. Los fenómenos tales como el

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incremento de la violencia en sus diversas formas, el suicidio y el abuso de sustancias, incluido el alcohol, causan daños graves a la sociedad y son objeto de gran preocupación para el Estado y la sociedad responsable.

Díaz y Jiménez (op. cit.) postulan que en el futuro algunas de las áreas de máximo interés en el campo de la salud mental serán aspectos preventivos específicos como: la educación de los padres para la crianza y la socialización de los niños en el medio familiar; la capacitación a los maestros para la detección oportuna de los defectos del aprendizaje y los trastornos de la conducta; la educación de los adolescentes para que puedan transitar con éxito de la niñez a la edad adulta; la educación de las jóvenes parejas para que sean capaces no sólo de regular la procreación, sino de construir una vida familiar satisfactoria. Para el logro de tales metas es preciso que los profesionales de la salud mental mantengan una posición más dinámica que conlleve a la utilización de estrategias diferentes y efectivas, en especial en trastornos que han incrementado su incidencia como la farmacode-pendencia, el alcoholismo y los trastornos afectivos.

Si bien el objeto de estudio de la Psicología no tiene que ver únicamente con aspectos de la salud, patologías men-tales y emocionales, que por su gran incidencia son de interés fundamental, y dada su complejidad, es necesario un acercamiento multidisciplinario. Por ello, no únicamente la psicología clínica puede contribuir a su comprensión y atención; son también necesarias las aportaciones de la psicología social, del aprendizaje y de la organización de los procesos cognitivos, además de otras disciplinas como las neurociencias. Debe hacerse patente, así que la salud no es definida ya como la ausencia de enfermedad, sino como la búsqueda y mantenimiento del bienestar en la vida de la persona.

1. La salud mental en Morelos

Es factible considerar que la salud mental en el estado de Morelos comparte las condiciones generales de las grandes urbes que presentan problemas característicos, posiblemente exacerbados por sus carencias en cuanto a la atención institucionalizada. A continuación se describen las condiciones generales de atención a la salud en el estado, cotejando información sobre la salud mental en otros países con características similares.

En los países en desarrollo, los progresos económicos y el aumento de la longevidad han estado acompañados de un aumento en la patología social, psiquiátrica y de la conduc-ta. Algunos autores, como Desjarlais et al. (1997), apuntan que los trastornos mentales, sociales y del comportamiento son una parte importante de los problemas de salud en todas partes del mundo y que éstos constituyen una de las mayores causas de años de vida sana perdidos, co-rrespondiéndole 8.1% de la pérdida. Ellos calculan que 34%

de todas las discapacidades se deben a problemas relacio-nados con el comportamiento y el número de personas con afectaciones mentales en los países en desarrollo suman cientos de millones. No es noticia que en estos países, en-frentados con el dilema entre la reducción de su déficit y el establecimiento de programas comunitarios de salud, optan por la atención a lo primero.

A pesar de los progresos en los países en desarrollo, éstos se ven afligidos por la persistencia de las enfermedades in-fecciosas y por condiciones crónicas de naturaleza médica, mental y del comportamiento. En estos países, muchos grupos enfrentan lo peor de ambos mundos: altas tasas de enfermedades infecciosas y parasitarias y, al mismo tiempo, soportan la carga creciente de enfermedades crónicas-degenerativas y de las nuevas patologías sociales.

Martínez Lacy (2002) afirma que ése es el panorama que se presenta en Morelos, especialmente en aquellos grupos sociales con mayores índices de marginación y pobreza: los localizados en las periferias de las ciudades, en las zonas rurales y, dentro de éstas, las poblaciones indígenas. El de-sarrollo regional de Morelos ha sido desequilibrado, carac-terizado por un crecimiento urbano desenfrenado, producto en parte de la instalación de industrias y de asentamientos irregulares en las periferias de las ciudades; además, según Abraham Cázares (Barkin, 2001), el desarrollo del turismo de fin de semana ha acelerado la presión sobre los recursos de tierra y agua en forma desmedida, lo que va afectando la calidad de vida de toda la población del estado.

Algunos datos ilustran en forma clara la problemática en el estado: hasta el año 1995, el analfabetismo entre niños y jóvenes de 6 a 14 años representaba 11.35% del total y el 10.5% entre los individuos de 15 a 65 años o más (INEGI-Gobierno del Estado de Morelos, 1998). Úrsula Oswald (1992) menciona que en 1990, 64% de la población económicamente activa de la entidad no contaba con ocu-pación plena, lo que explica en parte por qué, aun después de 10 años (INEGI, 2000), sólo 38% de la población tuvo acceso al sistema de salud.

La información epidemiológica en el área de la psicopa-tología es escasa y poco específica. Los programas de prevención no se han desarrollado como tales pues con-sisten en algunas actividades ocasionales a cargo de las instituciones educativas superiores, gubernamentales (DIF, Centros de Integración Juvenil) o de algunos medios de comunicación masiva, en los que se abordan temas como la sexualidad en la adolescencia, el abuso de sustancias o la violencia intrafamiliar. En este contexto se ubica el incre-mento de las condiciones de inseguridad y de violencia, especialmente en los núcleos urbanos y suburbanos de Morelos, en donde el homicidio entre 1985 y 1990 fue la ter-cera causa de mortalidad, 5.5% del total (idem.). Para 1993, el homicidio fue la primera causa de muerte entre hombres,

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12.2% del total (INEGI, 1998).

Los trastornos neuropsiquiátricos más comunes comienzan en la edad adulta; en consecuencia, se prevé que la transición de-mográfica de los países en desarrollo ocasionará un aumento desproporcionado en la carga general de esas enfermedades al verse incrementados los números absolutos y relativos de sus ancianos. Considerando que las demencias orgánicas están rela-cionadas con la edad, es de prever que este tipo de trastorno impondrá una carga mayor a medida que la población envejece. En concomitancia, aumenta el riesgo entre la población anciana de los padecimientos depresivos y de ansiedad. La familia es todavía el principal proveedor de atención del anciano en la mayor parte del mundo, y sus integrantes sufren y padecen a la par que ellos a causa de los trastornos que los aquejan. Por ello, es menester que el estado planifique cuidadosamente las políticas para fortalecer los sistemas de atención institucionales y no institucionales.

En Morelos, la pirámide de edades ubica, en el año 2000, la media en los rangos de 5-9 años, pero la transición demográfica proyectada para el año 2010 ubica la media en los rangos en individuos de más de 15 años, tal como se puede apreciar en las

Gráfica 1. Pirámide de edades, Morelos 2000

Fuente: XII Censo General de Población y Vivienda, en el año 2000.

gráficas 1 y 2 (una corresponde a la población del año 2000 y la otra es una proyección para el año 2010), en las que queda patente la tendencia hacia envejecimiento de la población.

El suicidio, en especial en personas jóvenes, es un problema urgente que requiere solución. De acuerdo con el informe sobre “Desarrollo Mundial” de 1993, en 1990 ocurrieron en el mundo 88,9 millones de muertes por todas las causas, de las que cerca de 1,6% fueron clasificadas como autoinflingidas. Las tasas de intento de suicidio pueden haber sido diez a veinte veces más

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altas. Los suicidios consumados, estimados en 1,4 millones, representan una proporción desmedida de muertes potencial-mente evitables, lo que muestra la influencia de agentes estresantes de naturaleza social y psicopatológica (Desjarlais, op. cit.)

Existen indicios de que la tasa de suicidios en nuestro país se ha incrementado constantemente en los últimos treinta años, pasando de una tasa de 1.13 casos por cada 100,000 habitantes, en 1970, a 2.89 en 1994 y a 3.4 en el año 2000, lo que sig-nifica un aumento del 200% (página web: www.siicsalud.com/des/des013/199715011.htm). Además, el suicidio es la segunda causa de muerte entre jóvenes de 15 a 19 años, siendo más frecuente en varones. No obstante que el suicidio es una prioridad de salud, no existe evidencia de la eficacia de los servicios de salud para prevenir y reducir los riesgos de ocurrencia. En la me-dida que puede explicarse como expresión de la psicopatología, el suicidio es susceptible de prevenirse y denota la necesidad de disponer de programas de prevención y tratamiento, elaborados por profesionales de la salud mental.

El abuso de sustancias tóxicas es un problema generalizado que influye en la población mundial. Las enfermedades relaciona-das con el alcohol afectan anualmente entre 5% y 10% de la población mundial y constituyó, en 1990, 2% de la carga total de la morbilidad (Desjarlais, op. cit.). Los problemas derivados del abuso de la marihuana y cocaína se complican por el hecho de que, aun siendo drogas ilegales y por lo tanto socialmente inaceptables, no se promueve adecuadamente el tratamiento de su adicción. En México y en Morelos, desde mediados de la década de los ochenta operan los “Centros de Integración Juvenil”; sin embargo, se desconoce su impacto real en la rehabilitación de la fármaco-dependencia. Ante ello, las acciones “preventi-vas” en Morelos son en esencia de carácter policial y han llevado a una “criminalización” de las adicciones, con las consecuen-tes violaciones a los derechos humanos y con dudosos resultados.

Gráfica 2. Pirámide de edades, Morelos 2000

Fuente: XII Censo General de Población y Vivienda, en el año 2010.

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Es muy posible que se subestime el impacto en la salud del uso de sustancias tóxicas, ya que al determinar la etiología de las defunciones no se valoran los aspectos de consumo o de hábitos. Así, por ejemplo, en 1993 la cirrosis y otras en-fermedades del hígado eran en los hombres la quinta causa de muerte con 7.1% del total (INEGI, 1998), sin especificar si ésta era producto del abuso del alcohol. Lo mismo puede inferirse de las enfermedades respiratorias, que ocuparon en 1993 el quinto lugar con 5.2% de causal de defunción, sin especificar su posible relación con respecto al uso del tabaco y de la cocaína o de otras sustancias. Lo anterior hace patente la necesidad de incluir, en los diagnósticos médicos, protocolos que incluyan aspectos psicológicos, psiquiátricos, culturales y sociales que permitan tener una perspectiva más real de los problemas de salud en general y de la salud mental en particular. En estos cuadros de mor-bilidad es necesario considerar tanto el proceso etiológico como las consecuencias y trastornos neuropsiquiátricos, que por lo general son graves.

El consumo de alcohol en América Latina aumenta constan-temente. Entre 15% y 20% de la población adulta lo con-sume en exceso, lo que ocasiona accidentes viales, homici-dios y suicidios, siendo el alcohol causa directa de traumas físicos y conductas violentas. El abuso del alcohol puede desencadenar a la larga enfermedades mentales latentes como la depresión y aun la psicosis. Como regla, en las familias de esos pacientes hay otros miembros alcohólicos con depresión y tendencias sociopáticas evidentes. El uso del alcohol y las drogas se exacerba con el cambio social acelerado, acrecentándose con otros factores sociales como los regímenes sociales represivos y la falta de opor-tunidades de empleo.

Con el alcohol y las drogas es difícil distinguir entre el uso, la dependencia y el abuso. Entre los factores que determinan la naturaleza y extensión del abuso de sustancias y los que permiten definir los perjuicios que éstas causan están los de la inclinación personal al uso, la disponibilidad de alcohol y drogas y las actitudes culturales hacia estas sustancias. El uso del alcohol y de las drogas no evoluciona necesaria-mente a la dependencia plena, razón por la cual la distinción entre uso ocasional y uso dañino constituye un reto.

Lo descrito hasta ahora tiene una incidencia muy perniciosa en grupos bien delimitados: desplazados, niños, jóvenes y ancianos. El problema de los desplazados es muy complejo por su carácter mundial. Se calcula que el número de refugiados en el mundo es de 20 millones y se suman otros 20 millones de personas desplazadas dentro de sus pro-pios países. Muchas de las personas desplazadas padecen alguna forma de enfermedad mental, como resultado de los problemas y las dificultades sufridas antes, durante o después de haber abandonado sus regiones de origen. En Morelos este problema se presenta entre los que migran

a Estados Unidos o al norte del país en busca de mejores oportunidades y entre los que arriban al estado con distintos propósitos. Dentro de estos últimos destacan los jornale-ros agrícolas que vienen a trabajar en su mayoría a la zafra del azúcar de Guerrero y Oaxaca, entre otros estados. Los jornaleros agrícolas se alojan por temporadas en campa-mentos o albergues en condiciones precarias. El impacto en cuanto a salud mental es especialmente dramático para los niños que no pueden recibir una educación elemental conti-nua acorde con sus necesidades de desarrollo académico y psicológico. Para estudiar los problemas de salud de estos jornaleros y de sus familias es necesario diseñar instrumen-tos diagnósticos, culturalmente adecuados. En los alber-gues donde se alojan se debe incrementar directamente en la práctica programas comunitarios de manera sistemática, como primera opción terapéutica.

A pesar de los avances para la sobrevivencia infantil en las últimas dos décadas, las condiciones de la salud mental de los niños han empeorado. La limitada eficacia de los tratamientos psiquiátricos disponibles y la ausencia de éstos en el sector salud del gobierno de Morelos, lo mismo que su elevado costo, ponen de manifiesto la importancia estraté-gica de la prevención mediante el apoyo a la familia. En los servicios de atención se debe enfatizar la detección tem-prana de problemas del desarrollo sano integral.

Hasta hace poco la salud de la mujer fue definida en térmi-nos de la “salud materno-infantil”. Como consecuencia, se ha prestado más atención a las necesidades de los niños. Por tanto, se necesitan adoptar definiciones más am-plias de la salud de la mujer que comprendan no sólo sus funciones reproductivas, sino otros aspectos de su salud física, bienestar emocional y calidad general de vida. Para mejorar la salud mental de la mujer se requieren acciones en dos frentes: atacar las fuentes del sufrimiento femenino y proveer servicios para tratar las consecuencias negativas de la desigualdad entre géneros. Entre las raíces de tales deficiencias está la discriminación en el campo laboral, en el educativo, en la distribución de alimentos, en la atención de la salud y en la asignación de recursos para el desarrollo económico. La condición social de las mujeres las hace vul-nerables a diversas formas de explotación, manifestadas por acciones que van desde la violencia física hasta el asesinato. Dado el origen multifactorial de la problemática de la mujer, las estrategias de solución deben ser acordes con estas circunstancias.

Ante toda la situación descrita, destaca en Morelos la au-sencia de instituciones y programas abocados a atender en forma específica la salud mental. En forma privada, existen instituciones especializadas en la atención de pacientes adictos a sustancias, así como centros de atención geriátri-ca y algunos para la atención de niños y adolescentes con necesidades especiales y déficit en el desarrollo cognitivo, pero no hay ninguna institución psiquiátrica estatal.

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Cuando algún derechohabiente de las instituciones públi-cas de salud del estado necesita atención psicológica o psiquiátrica y amerita atención especializada u hospita-lización, es remitido a los servicios de salud de la Ciudad de México. Ante estas carencias de atención a diversos sectores de la sociedad, han respondido diversas institu-ciones; por ejemplo: la Universidad Autónoma del Estado de Morelos creó a principios de la década de los noventa la Unidad de Servicios Psicológicos (UNISEP), con la intención de formar estudiantes en el área y prestar servicios de aten-ción psicológica. Otros sectores de la sociedad civil se han movilizado al crear numerosos grupos de autoayuda, como los de Alcohólicos Anónimos, de farmacodependientes y de neuróticos. Se han creado, además, instituciones privadas como clínicas psiquiátricas y “anexos”, estos últimos deriva-dos del modelo de autoayuda que tienen como estrategia principal el aislamiento o la reclusión de los alcohólicos o farmacodependientes, prácticas que por cierto han sido muy cuestionadas por la posible violación de los derechos humanos de las personas recluidas en dichos centros.

Es importante generar estrategias de prevención donde intervengan profesionales formados ex profeso, como los psicólogos, para la atención oportuna en situaciones familiares en las que predomina el estrés y el riesgo a que se cometan actos violentos. El amplio contexto social que con-tribuye a los comportamientos violentos debe, con el apoyo de expertos, cambiarse reduciendo la tolerancia cultural a la violencia y promoviendo formas más saludables de resolver conflictos.

Debemos reconocer que el Plan Estatal de Desarrollo 2001-2006, en el rubro de salud, destaca la propuesta de “desarrollo integral” que plantea favorecer el desarrollo pleno y armónico de la familia, contribuyendo al mejoramiento de la calidad de vida, a partir de la aplicación, entre otras, de las siguientes estrategias: 1) la racionalización del servicio; 2) la prevención, especialmente con grupos de riesgo: niños, mujeres y adultos mayores; 3) la coordinación interinstitucio-nal; y 4) la renovación física de inmuebles y de equipo. No obstante, no contamos con información sobre los resulta-dos y alcances de dicha propuesta.

En cuanto al ejercicio de la profesión de la Psicología, el 16 de febrero de 1978 se fundó la Asociación de Psicólogos del Estado de Morelos, la cual tenía 71 miembros regis-trados en 1997. La asociación es miembro de la Fede-ración Nacional de Colegios, Asociaciones y Sociedades de Psicólogos de la República Mexicana y cuenta con su registro ante la Dirección de Profesiones de la Secretaría de Educación Pública.6 Estas cifras no son alentadoras con-siderando el alto número de padecimientos por atender. Por tanto, se requiere formar profesionales pues su intervención es necesaria y urgente en diversas áreas, tanto las consi-deradas tradicionales como las emergentes.

III. Perfil general de la oferta y la demanda académicas1. Perspectivas actuales para la enseñanza de la psi-cología

De acuerdo con López Suárez y colaboradores (Urbina, op. cit.), en 1960 existían en México sólo cuatro instituciones que ofrecían estudios universitarios en Psicología, con una población que no sobrepasaba los mil 500 alumnos. En 1976 la Psicología se convirtió en una de las tres carreras universitarias con mayor tendencia de crecimiento. Ya en 1981 se contabilizaban 66 escuelas de esta disciplina, 18 de ellas públicas, con una población escolar cercana a los 25 mil alumnos. Todo lo anterior ha planteando serios pro-blemas de orden educativo y profesional a corto y mediano plazo.

Las instituciones abocadas a la formación de psicólogos comparten problemas comunes: falta de una caracte-rización profesional; programas académicos sin una identi-dad disciplinaria definida; insuficiencia de recursos docentes y de investigación; carencias en la producción de medios y materiales de enseñanza; inadecuada planeación de situa-ciones para el entrenamiento en servicios y de articulación de dichos servicios con otras instituciones y la comunidad, entre otros (idem.). Además, se aprecia que lo que deter-mina la praxis profesional del psicólogo es su escuela de procedencia, lo que fragmenta y parcializa su acción ante la resolución de los problemas.

Según los autores (idem.), cualquier programa de formación de psicólogos debe satisfacer los siguientes requisitos generales:

• En tanto disciplina científica, la Psicología debe ser enseñada como un conjunto de supuestos integrables en la forma de bloques congruentes de metodología conceptual y empírica. • El currículo debe concebirse como una estructura de tipo metodológico y no como un simple conjunto de agregados informativos diversos. • Se debe promover la práctica interdisciplinaria. Este proceso debe caracterizarse por la delimitación crítica de los problemas sociales, el cuestionamiento de los criterios de su valoración, la relación existente entre práctica profesional y consideraciones morales y políticas.

Debe tenerse en cuenta también la afirmación reciente de Toffler (2002) en cuanto a la velocidad con que actualmente se producen y cuestionan los conocimientos en todas las áreas de la ciencia. Ya no es el futuro el que amenaza con alcanzarnos, es el presente; por ello, la preparación de cualquier estudiante deberá prever, en lo posible, estos avances para formar profesionales competitivos y capaces

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de dar respuestas a las problemáticas de sociedades en constante cambio.

Según el estudio de Girón Hidalgo, et al. (Urbina, op. cit.) sobre los programas de formación de psicólogos de algunas universidades del Distrito Federal, se observa un perfil ubica-do en un trabajo profesional de tipo tradicional, orientado en forma significativa al ámbito clínico y –dentro de éste– usan-do técnicas e instrumentos establecidos comercialmente, sin generar los propios para las poblaciones, problemas y objetivos de cada acción profesional.

Estos resultados son preocupantes y dignos de ser toma-dos en cuenta, ya que si bien se limitan a una muestra muy focalizada, proporcionan una visión de las deficiencias de formación profesional de los psicólogos, así como la gran discrepancia que puede haber entre las intenciones de las instituciones educativas al elaborar el diseño curricular y el resultado final. Se pone de manifiesto una preparación con una teoría y una práctica desarticuladas que conducen a la formación puramente teórica del profesionista.

Acuña y Castañeda (1997), en el análisis realizado al plan de estudios de la Licenciatura en Psicología de la UNAM, observaron que los contenidos de los programas vigentes han resultado deficientes para la formación del egresado, específicamente para atender las necesidades sociales vinculadas al ejercicio de esta profesión. En dicho plan se observó que la formación académica es predominante-mente conceptual (53%) y, en menor medida, la formación está dirigida para la aplicación de conocimientos en la reso-lución de problemas profesionales (34.8%); la capacidad de realizar labores de investigación es aún menor (12.2%). Lo que ocasiona que el psicólogo cubra fundamentalmente funciones de evaluación e intervención, quedando de lado la planeación, la prevención y la investigación.

Por otra parte, en el mismo análisis se observó que el psicólogo sigue desarrollando actividades “ortodoxas”, con poca incidencia o cobertura en áreas de reciente desarrollo, así como en el área de generación de nuevos conocimien-tos psicológicos. Con respecto al diagnóstico psicológico, que al parecer es la función profesional predominante, éste abarca técnicas representadas por pruebas psicométricas, entrevista, encuesta, cuestionario y someramente pruebas proyectivas. Sin embargo, otras técnicas que permitirían ampliar el tipo de necesidades y problemas cubiertos, como la sociometría, la observación cualitativa, el registro instrumental y el análisis formal no están presentes en la formación actual del psicólogo de la UNAM. Algo similar ocurre con la función de intervención, que aborda funda-mentalmente técnicas conductuales y dinámica de grupos sin considerar, por sólo citar algunas, las técnicas fenome-nológicas y psicodinámicas, la sensibilización, la educación psicomotriz, así como la retroalimentación biológica.

En el Primer Informe del Comité de Evaluación y Planeación Institucional (Facultad de Psicología, UNAM 1998), y con relación a la cobertura y función social actual del psicólogo, se concluye que no se satisfacen las recomendaciones del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psi-cología (CNEIP), que plantea la necesidad de atender a los sectores mayoritarios de la población, diversificar e innovar las prácticas profesionales, cambiar la imagen tradicional del psicólogo y dar apertura a otras áreas de formación e intervención profesional más acordes a los problemas priori-tarios de la sociedad mexicana. Aunado a lo expresado, es importante mencionar que agencias acreditadoras como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) ya han diseñado el examen general para el egreso de licenciaturas (EGEL) en Psicología. En él se establecen parámetros que es menester tomar en cuenta para la for-mación del psicólogo. Dichos parámetros se refieren a las competencias genéricas de tipo conceptual, metodológico, teórico, contextual, integrativo, adaptativo y ético.

De igual manera, es conveniente considerar las aportacio-nes del Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación de la Psicología en los criterios para la acreditación de los programas académicos en todas las instituciones del país. Este organismo expresa en sus estatutos (cap. I, Art. 4º, inciso 1) que su objetivo está dirigido a “...establecer normas de calidad académica y científica y recomendar su aplicación a las diversas instituciones de enseñanza y/o de investigación en Psicología de México”.

Este panorama general de los diferentes planes de estudio de la Licenciatura en Psicología, hace evidente la necesidad de un proyecto académico que prepare al egresado para la resolución de problemas en las diferentes áreas de com-petencia del psicólogo, a través de una metodología bien fundamentada que articule la teoría con la práctica. En este proyecto académico se deben incluir estrategias para el de-sarrollo de la motivación intrínseca para el aprendizaje, una actitud crítica y respetuosa hacia las diversas aportaciones y la capacidad de autoverificación y evaluación de la eficiencia y el rendimiento profesionales.

2. Configuración de la oferta académica a nivel nacio-nal y en Morelos

La Licenciatura en Psicología se imparte actualmente en 175 instituciones de educación superior (IES) a nivel na-cional, con una creciente demanda de ingreso, matrícula y egreso, como puede observarse para el periodo 1995-2001 (Cuadro 1). Destaca, por ejemplo, que en seis años creció el ingreso en 160.35% (se pasó de 5,980 a 15,569 alumnos), la matrícula creció 87.22% y el egreso presentó un creci-miento de 45.72%.

Asimismo, en 2000 ocupó el octavo lugar entre las 10 licen-

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Primer Ingreso Primer Ingreso y Reingreso

No. Licenciaturas H M Total H M Total

1 Derecho 22035 20047 42082 97405 91017 188422 2 Administración 17602 22447 40049 72253 90446 162699 3 Contaduría Pública 12288 16577 28865 66194 85501 151695 4 Ingeniería Industrial 13871 5725 19596 52770 20787 73557 5 Medicina 7655 7858 15513 34602 34862 69464 6 Informática 9368 7777 17145 33910 30365 64275 7 Arquitectura 7312 3423 10735 34133 15976 50109 8 Psicología 3186 10263 13449 10451 36715 47166

9 Ingeniería en Sistemas Computacionales 9868 3999 13867 32643 13934 46577

10 Ingeniería Electrónica 8802 1252 10054 38066 4673 42739  

ciaturas más demandadas, superando a carreras tan competitivas como Ingeniería en Sistemas Computacionales.

Por lo que se refiere a Morelos, existen seis instituciones de educación superior (IES) que ofrecen la Licenciatura en Psicología:

La Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM) fue la primera opción en el estado que respondió a la demanda de contar con profesionales que evaluaran y seleccionaran al personal por ingresar a la propia universidad y como respuesta a la creciente demanda de atención en este rubro por parte de la sociedad. Esta carrera está organizada en ocho semestres y presenta áreas terminales en psicología clínica, educativa, industrial y social.

La Universidad Mexicana de Educación a Distancia (UMED) ofrece la licenciatura desde 1998 y su plan de estudios se carac-teriza por la flexibilidad. De hecho, más que de modalidad a distancia se trata de una modalidad abierta.

El Centro Universitario Latinoamericano de Morelos (CULM) imparte la carrera desde 2001 en nueve cuatrimestres, y con áreas terminales en psicología clínica, educativa e industrial.

Año Ingreso Matrícula Egreso 1995 5,980 28,805 4,483 1996 6,602 29,694 4,956 1997 7,947 31,257 5,671 1998 9,191 34,306 5,211 1999 10,956 39,282 5,760 2000 13,449 47,166 5,873 2001 15,569 53,929 6,533

 

Cuadro 1

Cuadro 2Licenciaturas más pobladas, en 2000

Fuente: Anuarios estadísticos de ANUIES 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 y 2001.

Fuente: Anuario Estadístico de ANUIES del año 2000.

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La Universidad Latinoamericana (ULA) ofrece el programa desde el año pasado en nueve semestres.

El Instituto Universitario Libertad (IUL), incorporado a la UAEM, divide la carrera en ocho semestres escolares y un noveno desti-nado a un taller de tesis y a la realización del servicio social.

El Centro Internacional de Estudios Superiores de Morelos (CIESM) cuenta también con una licenciatura de reciente creación dividida en diez cuatrimestres.

Un análisis más detallado sobre sus programas académicos permite identificar las áreas formativas o de aplicación que los integran, así como la proporción de asignaturas correspondientes a cada una, obteniéndose la siguiente distribución:

Áreas de formación que integran las licenciaturas en Psicología que se ofrecen en la ciudad de Cuernavaca:Los datos presentados pueden interpretarse de diversas formas. Si consideramos el énfasis que da cada IES, según el porcen-

taje dado a cada área en formación, tenemos que, por ejemplo que el área básica es la mayor atendida por la UMED con 30% de sus materias; el área de Psicología Clínica es la mayor atendida por CULM con 15% de sus materias; el área de Psicología Social es la más atendida, con 7% de su materias, por la UAEM/IUL; el área de Psicología Educativa es la mayor atendida por la currícula de la UMED con 28% de sus materias; la Psicología Laboral es atendida mayormente por el CIESM con 20% de sus materias, pero precedida por un punto porcentual (19%) por la ULA, que es también la institución de educación superior que dedica el mayor porcentaje de sus materias (25%) al área de metodología; en el área de integración se distingue el CULM con 16% de sus materias dedicadas a ésta; y en el área de materias clasificadas como “otras” (que pueden ser materias aisladas o que en sí mismas no representan un área de formación especifica), las IES con el mayor porcentaje en esta área (30%) encon-tramos que son la UAEM y el IUL.

Otro dato relevante que se destaca en la tabla es el bajo o nulo porcentaje de materias del área de Humanidades pues úni-camente el CULM las incorpora. Sólo tres instituciones poseen áreas específicas que permiten integrar los conocimientos en forma relevante (UAEM, IUL y CULM); todas las IES dan gran importancia a la formación metodológica y a la formación básica y, dependiendo de su enfoque, cada institución otorga mayor o menor peso a las áreas de aplicación, dependiendo de las áreas terminales que privilegie.

También se considera importante tomar en cuenta la situación de la demanda por esta carrera en Guerrero, por su cercanía geográfica y porque el número de alumnos de este estado se ha incrementado en la Universidad La Salle Cuernavaca. En este estado se cuenta con tres IES que ofrecen la licenciatura: una pública, la Universidad Autónoma de Guerrero, que cuenta con este programa en Acapulco; y dos privadas, la Universidad Americana de Acapulco y el Instituto Superior de Especialización

Áreas

UAEM / IUL

CULM UMED ULA CIESM Asi

g. % Asi

g. % Asi

g. % Asi

g. % Asi

g. %

Básica 12 18% 8 13% 15 30% 9 21% 9 16% Psicología Clínica 5 7% 9 15% 5 10% 2 5% 2 4% Psicología Social 5 7% 1 2% 0 0% 2 5% 3 5% Psicología Educativa 4 6% 10 16% 14 28% 5 12% 14 25% Psicología Laboral 5 7% 7 11% 0 0% 8 19% 11 20% Metodología 8 12% 12 20% 12 24% 11 26% 10 18% Integración 8 12% 10 16% 0 0% 1 2% 0 0% Otras 20 30% 3 5% 4 8% 5 12% 6 11% Humanidades 0 0% 1 2% 0 0% 0 0% 0 0% TOTAL 67 100% 61 100% 50 100% 43 100% 55 100%  

Cuadro 3

Fuente: Estudio realizado por ULSA Cuernavaca, 2003.

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Pedagógica Ignacio M. Altamirano, que inició actividades en el año 2001 y tiene su sede en Tixtla.

3. Configuración de la demanda académica en elestado de Morelos

Tomando como referente a la UAEM se puede apreciar en el Cuadro 4 cómo la demanda de solicitudes de ingreso a la carre-ra creció 50.4% entre 1998 y 2001, en tanto que el porcentaje de aceptados, del total de solicitudes, disminuyo de 25.3% en 1998 a 17.8% en 2001. La tendencia, representada por la relación entre demanda y aceptación, se aprecia claramente en la Gráfica 3.

Además, para configurar el comportamiento de la demanda, la Coordinación de Planeación y Desarrollo Curricular de la Uni-versidad La Salle Cuernavaca, durante mayo y junio de 2002, realizó un estudio en una muestra de la población inscrita en segundo y tercer año de bachillerato en Cuernavaca y Cuautla.

Existen alrededor de 50 escuelas que ofrecen el nivel medio superior en Morelos. Pero, a partir del criterio de accesibilidad, la muestra para el estudio se constituyó por 615 alumnos de segundo año y 377 de tercero, provenientes de 15 escuelas, 13 de ellas de privadas y dos públicas, las cuales son:

AÑO DEMANDA ACEPTADOS RECHAZADOS 1998 355 90 (25.3 %) 265 (74.7 %) 1999 385 90 (23.4 %) 295 (76.6 %) 2000 495 90 (18.2 %) 405 (79.8 %) 2001 534 95 (17.8 %) 439 (82.2 %)

 

Cuadro 4Demanda de ingreso a la carrera de Psicología en la UAEM: 1998-2001

Gráfica 4

Fuente: UAEM 1998: Relación entre demanda y aceptación de ingreso a la Licenciatura en Psicología en la UAEM, 1998-2000.

Fuente: Departamento de Currícula y Práctica Académica, UAEM, 2001.

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Antiguo Colegio Santa InésCbtis 76Centro Cultural IberoamericanoColegio de Bachilleres Nº 1, turno matutinoColegio Fernando Montes de OcaColegio Lancaster de CuernavacaColegio MarymountColegio Miraflores de CuernavacaComunidad Educativa CaleyaInstituto Oxford de MorelosPreparatoria Bilingüe Hellen KellerPreparatoria LoyolaPreparatoria de la Universidad La Salle CuernavacaColegio La Paz (Cuautla)Colegio Teresa Martín (Cuautla)

A partir del estudio se obtuvo como resultado que la Licen-ciatura en Psicología se ubica entre las 10 licenciaturas de mayor demanda como primera opción por ambos grupos, lo que se detalla en el Cuadro 5. Se aprecia que ocho de las licenciaturas elegidas son comunes entre alumnos de segundo y tercer años, aunque varíe su posición dentro de la jerarquía de preferencia. Entre ellas se encuentra la Licenciatura en Psicología que, al igual que ocurre a escala nacional, se encuentra dentro de las 10 licenciaturas más demandadas y pobladas.

Otro elemento importante para valorar la posible demanda por este programa académico lo constituyen las cifras de aspirantes a la Licenciatura en Psicología de la UAEM, institución que funge como referente por su importancia en el estado, mismas que indican el incremento significativo de demandantes a esta opción profesional.

Preferencias de alumnos de 2º año Preferencias de alumnos de 3er año Frec. Frec. 1 Medicina 66 Medicina 37 2 Derecho 48 Derecho 36 3 Psicología 39 Ciencias de la Comunicación 26

Administración 24 4 Ciencias de la Comunicación 37 Mercadotecnia 24 Contaduría 23 5 Mercadotecnia 33 Ingeniería Industrial 23

6 Diseño Gráfico 32 Psicología 14 7 Administración 27 Arquitectura 13 8 Ingeniería Cibernética 20 Diseño Gráfico 12 9 Relaciones Internacionales 20 10 Arquitectura 18  

Cuadro 5Las 10 licenciaturas con mayores índices de preferencia por alumnos de bachillerato

Fuente: Estudio realizado por ULSA Cuernavaca, en el año 2002.

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IV. Características generales del mercado laboralComo profesión en México, dado su carácter pragmático, la Psicología ha fraccionado el campo profesional respondien-do a necesidades inmediatas y dejando de lado el orden metodológico o teórico. Si como disciplina tiene un cuerpo de conocimientos de difícil integración, profesionalmente este aspecto se hace más crítico, ya que no existe una “psicología aplicada” propiamente dicha, dado que con frecuencia la aplicación se ha desvinculado de la disciplina que la genera.

Además, a esto se suman dos aspectos: el primero, la contradicción entre lo que los contratantes requieren y lo que los psicólogos ofrecen, pues mientras éstos están en posibilidad de cuestionar las relaciones que se establecen en la sociedad, quienes los contratan buscan regularmente mantenerlas sin cuestionamiento o análisis; y el segundo, la profesión como una actividad privada y libre provoca que los servicios sean inaccesibles para la mayoría de la población.

Las tendencias socioeconómicas actuales presentan para el profesional de la Psicología diversos retos y problemas aso-ciados a la urbanización, la industrialización y la demanda de empleo, en un contexto de carencias y profundas desigual-dades, debido a que el sector primario de la economía se ha contraído en función de la expansión de la industria y los servicios, lo que requiere no solamente insumos económi-cos, sino el impulso al desarrollo tecnológico y a la for-mación de recursos humanos calificados, para aumentar el grado de competitividad en un país que depende en forma progresiva de las condiciones globales.

Por otra parte, según afirman Acuña y Castañeda (op. cit.), a partir del análisis efectuado sobre las prácticas actuales del psicólogo, se ha detectado que la Psicología se aborda mayoritariamente desde una perspectiva individualista y re-habilitatoria, centrada en prácticas tradicionales que en gran medida son ajenas a las problemáticas sociales actuales y a los lineamientos establecidos en los planes de desarrollo nacionales e institucionales. Asimismo, se notan deficiencias en el abordaje disciplinario de los problemas sociales; baste citar lo relativo a los modelos médico-rehabilitatorios, las perspectivas de intervención unipersonales y descontextua-lizadas, el empleo de la investigación psicológica experimen-talista, el diagnóstico y la evaluación tradicionales. Mientras que, por otra parte, los modelos ecológico y ambientalista, los de intervención centrados en el usuario, la psicología comunitaria, el humanismo y el constructivismo, han tenido importantes desarrollos que se encuentran reflejados de forma mínima en la actual formación del psicólogo.

En el estudio realizado por Girón Hidalgo (et al.) cuyo obje-tivo fue conocer el quehacer propio de la profesión desde diversos ámbitos de desempeño, se obtuvieron los siguien-

tes resultados: entre las actividades profesionales desem-peñadas, referidas como de realización más frecuente, se observaron conducción de entrevistas, aplicación e interpre-tación de pruebas psicológicas y actividades relacionadas con la difusión de trabajos a nivel interno.

La frecuencia con que se actúa en las diferentes funciones profesionales, consideradas en su conjunto, es la siguiente:

29% funciones de detección y diagnóstico21% de intervención14% de administración y control12% de investigación12% de comunicación y difusión09% de evaluación de la intervención

A decir de Goytia (Acuña y Castañeda, op. cit.), el psicólogo realiza una labor individualista, le falta liderazgo, ocupa posi-ciones subordinadas y no tiene gran influencia en la toma de decisiones. Esto restringe no sólo sus oportunidades laborares sino el impacto y la relevancia social de su trabajo.

Un dato importante que cuantifica la cobertura de las fun-ciones del psicólogo en nuestra sociedad es el relativo a la relación psicólogo-cantidad de habitantes. Para 1990, esta relación era de un psicólogo por cada 1,780 habitantes, conforme al estudio de Díaz Guerrero y Valderrama (Harrsch, op. cit.). De lo anterior se desprende no sólo la necesidad de ampliar el número de profesionales de la Psicología, sino de priorizar los problemas sociales que deben atenderse en el mercado laboral y reorientar, en consecuencia, las áreas de formación y de ejercicio profesional.

Por otra parte, Urbina y Rodríguez (Rodríguez Ortega, 1997) encontraron que en México, de 1,546 psicólogos empleados en el sector salud, 46% de ellos ofrecían servi-cios psicológicos personales (consulta privada), 26% tenían funciones en servicios no personales (sector público) y 28% ejercían funciones profesionales distintas a la Psicología.

No obstante las dificultades ya mencionadas para la for-mación y trasmisión del conocimiento de la Psicología en función de la problemática social, tanto en nuestro país como en el mundo se prevé que la Psicología ampliará su esfera de acción en los ámbitos tradicionales y en algunos de reciente aceptación. Por ejemplo, en el sector salud el psicólogo tiene que ver no sólo con los aspectos “mentales” sino en otros más generales. La medicina tiene un vasto componente conductual, tanto individual como sociocul-tural, y es el psicólogo el profesional que articula estos aspectos.

Aunque los problemas educativos no son solamente de índole psicológica, es al psicólogo a quien le corresponde una parte importante en la comprensión del aprendizaje y los procesos cognitivos y conductuales implicados en éste. Además, el psicólogo tendrá una mayor injerencia

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en otras actividades, como son la investigación evaluativa, el diseño de escenarios educativos, el diseño curricular, y la evaluación del aprendizaje. Por tanto, él tiene que estar preparado para intervenir en la resolución de problemas en ambientes escolares. Mención aparte merece el papel de la Psicología en la educación especial y, en general, en problemas de aprendizaje. La educación es un sector fundamental en la promoción social y económica vinculada a los procesos de cambio y modernización, así como a los ideológico-culturales.

El sector productivo enfrenta una fuerte demanda de em-pleo, urge un crecimiento industrial y económico. Actual-mente, la mayoría de las empresas medianas y pequeñas requieren apoyo para crecer y ser más productivas, así como apoyo en la formación y capacitación de recursos humanos altamente calificados. La educación para el trabajo tendrá un papel central en este proceso, así como el diseño de formas de organización modernas y funcionales. Calidad, efectividad y productividad, serán los retos para una mayor una competitividad, en donde el psicólogo seguramente tendrá un papel importante.

El psicólogo social tiene un papel relevante en el estudio y la solución de múltiples problemas dentro de lo que puede ser la promoción del desarrollo social-comunitario. Los mov-imientos de población, cada vez más intensos y drásticos, implican problemas de cambio y de adaptación social y psicológica. Además, los fenómenos derivados de la anomia social en las ciudades, con una gran desigualdad en la distribución de la riqueza y con contradicciones económi-cas dramáticas, generan rencor e inconformidad social. Por ello, el psicólogo tiene el reto de estudiar, coadyuvar a transformar y renovar las formas de organización social, así como alentar programas de orientación individual, familiar, institucional y comunitaria. Otro aspecto importante desde el punto de vista psicosocial y educativo, es el relativo a los medios masivos de comunicación, por ser instrumentos de influencia social cuyos efectos pueden tener alcances sumamente relevantes.

En términos generales, los psicólogos se ubican fundamen-talmente en cuatro escenarios:

• Práctica privada enfocada a la atención individual y de pequeños grupos. • Centros asistenciales, clínicas, hospitales e insti-tuciones de salud de los tres niveles de atención, con funciones de planeación, servicio e investigación. • Asesoría e intervención en instituciones, con funciones desde aspectos ergonométricos hasta cuestiones organizacionales. • Instituciones de enseñanza superior, realizando funciones de docencia e investigación.

Igualmente, los psicólogos han incursionado tanto en empresas privadas como públicas, realizando funciones

asistenciales, asesoría, investigación y capacitación en salud ocupacional.

V. Justificación curricular de la propuesta de Licenciatura en PsicologíaPonderar la apertura de la Licenciatura en Psicología en la Universidad La Salle Cuernavaca requirió conocer y analizar las tendencias actuales de formación en la disciplina; estu-diar el panorama sobre la oferta y demanda académicas, así como las condiciones del mercado de trabajo y las compe-tencias que le son requeridas al profesional de la Psicología para atender a las necesidades sociales. Pero también ha sido importante para la elaboración del currículum propues-to, tener como base el ideario que sustenta y anima a la Universidad, además de lo estipulado por agencias acred-itadoras como el Consejo Nacional de Enseñanza e Investi-gación en Psicología (CNEIP) y el Ceneval, que ha emitido el Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL) en Psicología.

El EGEL de Psicología (Ceneval, 2001) ha sido diseñado como forma de evaluación de los egresados de las dife-rentes escuelas de Psicología del país, con la intención de unificar la calidad de los conocimientos del profesional de esta carrera para mantener su competitividad tanto a nivel nacional, como dentro de criterios internacionales. Espe-cifica que el egresado de la licenciatura en esta disciplina es el profesional que posee los conocimientos psicológicos, las habilidades y los valores para planear, prevenir, diagnosticar, intervenir, evaluar e investigar en el ámbito del comporta-miento, a fin de contribuir al bienestar de individuos y gru-pos, con juicio crítico y compromiso social. Este perfil puede ser modificado, extendiendo su campo de estudio no sólo al ámbito del comportamiento, sino al de los procesos cog-nitivos y de la personalidad, con base en las aportaciones actuales acerca del procesamiento de la información, los sustratos biológicos de los procesos mentales superiores y de la expresión y control de las emociones, en la particulari-dad del devenir de la historia personal.

Algunas de las finalidades de fundamental importancia del EGEL-Psicología, además de contar con un instrumento de evaluación útil, válido y confiable que permite valorar las competencias necesarias para iniciar una práctica psicológi-ca de buena calidad en todas las regiones geográficas del país, son:

• Promover el reconocimiento social del trabajo pro-fesional del recién egresado mediante la testificación de su alto rendimiento. • Informar a la sociedad acerca de la calidad de la educación profesional de los recién egresados de Psicología. • Proporcionar información útil para la toma de decisiones fundamentada que apoye la planeación y

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evaluación curricular de la carrera de Psicología.En este documento (idem.) se presentan las competencias académico-profesionales generales para establecer criterios de evaluación de los egresados y de los diversos planes de estudio de la carrera de Psicología en las distintas institucio-nes y regiones del país en donde se imparte esta carrera. Las competencias genéricas que se mencionan son las siguientes:

• Competencia conceptual: Constituida por el do-minio y la pericia que el recién egresado debe mostrar sobre los fundamentos teóricos de la disciplina, tanto en el ámbito de la formación básica, como en el de la formación específica del área en la que se desen-vuelve. • Competencia metodológica: Está constituida por el dominio y la pericia que el egresado debe mostrar en la comprensión y utilización de los fundamentos que subyacen a las estrategias, a los procedimientos y a los instrumentos empleados para resolver deman-das planteadas en los campos de aplicación profe-sional. • Competencia técnica: Dominio y pericia que el egresado debe mostrar para seleccionar y aplicar proce-dimientos e instrumentos psicológicos, así como para interpretar y comunicar los resultados derivados de su función profesional. • Competencia contextual: Constituida por el do-minio y la pericia que el egresado debe mostrar sobre la pertinencia de su práctica profesional con relación a la realidad social, regional y nacional. • Competencia integrativa: Dominio y pericia que el egresado debe mostrar para combinar la teoría con las habilidades técnicas en la práctica profesional. • Competencia adaptativa: Dominio y pericia que el egresado debe mostrar para anticipar y ajustarse a cambios importantes que afecten su quehacer profe-sional. • Competencia ética: Dominio que el egresado debe mostrar de los valores profesionales.

Esta información se considera un referente básico para fundamentar algunas de las decisiones tomadas para diseñar el plan de estudios de la Licenciatura en Psicología de la Universidad La Salle, ya que cubre un amplio rango de las expectativas generales que a nivel social se tienen acerca de la formación profesional del psicólogo, además de proporcionar una guía básica para la categorización de las materias que comprenden el plan de estudios propuesto, estableciendo los propósitos de cada línea curricular con base en estas competencias.

De este modo, esta propuesta se fundamenta en una valo-ración de las necesidades sociales en general, del contexto institucional donde se inserta, del mercado de trabajo, del estado del conocimiento de la disciplina, de los criterios y

las recomendaciones de organismos acreditadores y certi-ficadores de la profesión, y de la normatividad existente en materia de educación superior.

Derivado de los análisis realizados y de acuerdo con lo que señala el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investi-gación en Psicología (Figueroa Rodríguez, 2001, pp. 5-10) hay que considerar que el psicólogo mexicano que egrese de los programas formativos debe ser “...un profesional universitario con sensibilidad, flexibilidad, liderazgo, creativi-dad y sentido de compromiso ético y moral. También estará capacitado para realizar tareas de planeación, intervención, investigación-docencia y evaluación en los diversos ámbitos donde se desempeñe”. Unido a lo anterior, los egresados de la Universidad La Salle tendrán una formación interdiscipli-naria y multidisciplinaria que les permita ampliar sus cono-cimientos y cultura general para que puedan desempeñarse profesionalmente en una diversidad de campos laborales.

Por lo anterior, se prevé que la licenciatura se desarrolle en ocho semestres y tenga diversas líneas de desarrollo o curriculares, que permitan a los egresados contar con una sólida base conceptual y metodológica para la detección, el diagnóstico, la intervención, la evaluación y la investigación en el ámbito del comportamiento. Con estos elementos ten-drá las competencias para involucrarse indistintamente en funciones del área clínica, educativa y laboral, fortalecidas por experiencias de enseñanza-aprendizaje que promue-van actividades en el ámbito comunitario y de la salud, es decir, que como característica fundamental tenga un fuerte carácter humanista y social.

Se optó por un modelo que no privilegia la formación del psicólogo en función de las tradicionales áreas de apli-cación, sino más bien en función del tipo de problemáticas y competencias que le son propias. En este sentido, a partir de identificar un problema de comportamiento en particular, el profesional de la Psicología egresado de la Universidad La Salle será capaz de seleccionar el modelo teórico y metodológico más adecuado para proponer alternativas de solución o, en su caso, canalizar o intervenir directamente.

Bajo esta perspectiva, el plan de estudios se organizó a par-tir de las siguientes líneas curriculares (que recorren el currí-culo a lo largo de la formación) y bloques de formación (que comprenden la formación que se va logrando de manera vertical, es decir al término de uno o varios ciclos escolares) y cuyas intenciones formativas son:

Líneas curriculares:

LÍNEA CONCEPTUAL. Al concluir el estudio de las materias incluidas en esta línea curricular, el alumno habrá recibido la información general que sitúa a la Psicología como ciencia y como profesión y será capaz de comprender los concep-tos teóricos generales para el estudio de esta disciplina. El

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alumno será capaz de comprender y aplicar los conceptos fundamentales para la praxis profesional de la Psicología en diversos ámbitos.

LÍNEA BIOLÓGICA-COGNITIVA. El alumno será capaz de comprender los fundamentos biológicos de la cognición y del comportamiento, así como de las emociones, para apli-carlos en diferentes contextos, especialmente los educativo-escolares en diversos niveles.

LÍNEA SOCIAL. La revisión de los aspectos teóricos de estas materias, permitirán al alumno la comprensión de las variables sociales que influyen en el desarrollo y comporta-miento humanos para poder intervenir en varios contextos grupales, comunitarios e institucionales.

LÍNEA METODOLÓGICO-INSTRUMENTAL. Este grupo de materias permitirá capacitar al alumno en los métodos relacionados con la generación de estrategias e instrumen-tos que sustentan técnicas de intervención en el quehacer profesional del psicólogo.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN. A través de esta línea curricular el alumno será capaz de conocer y manejar, con una actitud crítica, las bases metodológicas que sustentan la investi-gación para desarrollar conocimiento dentro de las diversas áreas de la Psicología. El objetivo final de esta línea es que el alumno sea capaz de elaborar y concluir un proyecto de investigación que, por un lado, le permita la aplicación inte-grada de lo aprendido y, por el otro, sirva para su proceso de titulación.

LÍNEA DE INTEGRACIÓN. Esta línea curricular está formada por las prácticas que se llevarán a cabo del segundo al octavo semestre. Su objetivo es básicamente formativo para que, a través de una experiencia dirigida didácticamente por medio de tutorías, el alumno vincule los aspectos teóricos con su puesta en práctica, para conseguir una vivencia en la que se relacionen aspectos intelectuales y afectivos, dentro de un contexto que favorezca su desarrollo como profe-sional.

LÍNEA DE HUMANIDADES. Permite fortalecer la formación integral del alumno a partir del análisis y la reflexión sobre temas de carácter social y humanista que lo lleven a la au-tocrítica y con ello a asumir una postura ética y responsable frente a la realidad social como ser humano y en el desa-rrollo de su actividad profesional.

Bloques de formación

BLOQUE INTRODUCTORIO (primer semestre). Al concluir el bloque los alumnos serán capaces de introducirse tanto al estudio de los procesos psicológicos como al de la investi-gación, a partir de la comprensión de conceptos básicos de la Psicología, de su contexto y de sus alcances y límites del campo profesional.

BLOQUE TEÓRICO-CONCEPTUAL (segundo y cuarto semestre). Los alumnos serán capaces de realizar observa-ciones controladas de las características de los fenómenos psicológicos, iniciando así los ejercicios de contrastación de las teorías con su referente empírico, teniendo presentes las condiciones socioeconómicas de su contexto; podrán plantear un problema con relación a una observación participante referida al desarrollo de la personalidad o del aprendizaje en niños o adolescentes, desde un enfoque bio-psico-social, y conocerán la aplicación de técnicas de evaluación, para ser capaces de analizar las hipótesis y las bases teóricas en que se fundamentan. También iniciarán el estudio de los procesos psicológicos grupales e institu-cionales, enfocando su trabajo principalmente en adultos y adultos mayores.

BLOQUE DE DIAGNÓSTICO (quinto y sexto semestre). Los alumnos podrán iniciar ejercicios supervisados de entrevista y de aplicación práctica de diversas técnicas de evaluación que les permitan realizar un diagnóstico. Asimismo, estarán en posibilidades de esbozar un plan de atención a las nece-sidades detectadas en las comunidades en donde desa-rrollan las prácticas. Serán capaces de integrar los cono-cimientos aportados desde diferentes áreas de la Psicología, aplicando técnicas de evaluación y entrevistas en diversos contextos.

BLOQUE DE INTERVENCIÓN (séptimo y octavo semestre). Los alumnos integrarán casos clínicos desde un enfoque bio-psico-social, proponiendo estrategias de intervención pertinentes a cada caso. Realizarán observaciones de sesiones de psicoterapia, haciendo un reporte de éstas, y estructurarán un protocolo para el desarrollo y la conclu-sión de su proyecto terminal. Serán capaces de proponer e implementar diversas estrategias de intervención pertinentes con el diagnóstico de cada caso o situación en diversos ámbitos de la Psicología.

VI. ConclusionesLa revisión histórica de la disciplina ha brindado un pa-norama amplio y enriquecedor sobre su desarrollo y las tendencias que prevalecen hoy en la formación de los profesionales de la Psicología, así como el tipo de compe-tencias que a futuro se requerirán para dar atención a un sinnúmero de situaciones referidas al comportamiento y a sus trastornos, que son consecuencia de las circunstancias que actualmente apremian la vida del hombre y de su socie-dad. La Psicología se encuentra involucrada en el estudio y la solución de problemas del comportamiento humano, de sus componentes afectivo e identidario, en una sociedad que enfrenta severas crisis en diversos órdenes: político, económico, histórico y cultural.A partir de la información analizada es posible sintetizar a continuación los aspectos más relevantes que hacen evi-dente la necesidad de contar con un programa académico

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destinado a la formación de psicólogos, que brinden aten-ción especializada, prioritariamente, aunque no en exclu-siva, a las comunidades de las regiones de influencia de la Universidad La Salle Cuernavaca.

• La visión contemporánea sobre el objeto de estudio de la Psicología la considera como la reconstrucción del origen y curso del desarrollo de la conducta y la conciencia (entendida en su significado cognoscitivo), en su devenir personal, contextuada e integrada en su ambiente social, en el cual el individuo forma al grupo social y el grupo social, al individuo. En este sentido, la Psicología se fundamenta en un cuerpo sistematizado de conocimiento dentro de las áreas de las teorías de la personalidad, del desarrollo del ser humano en las diferentes etapas de la vida, del aprendizaje y de los procesos cognitivos superio-res, así como de los procesos de socialización que contextúan la vida y el desarrollo humanos. Por lo tanto, la Psicología contemporánea puede y debe entenderse como una ciencia prototípicamente humanista, cuya finalidad fundamental debe ser el contribuir, en lo que a ella le corresponda, a mejorar las condiciones de vida, a la transformación social y al desarrollo pleno del ser humano. Es así como la Universidad La Salle la concibe.• La Psicología actual es plural por definición, pues el cuerpo de conocimientos que la ha venido inte-grando proviene de un eclecticismo, en el más puro significado del término; es decir, como el método que reúne lo mejor de la doctrina de varios sistemas y que implica aceptar un compromiso epistemológico explícito. Es la postura que se asume en la propuesta académica de esta universidad, al reconocer y valorar las tendencias de las que abreva la disciplina, cuyo estudio permita formar a un psicólogo con una visión amplia y comprometida del ejercicio profesional.• La Psicología no tiene que ver únicamente con aspectos de la salud y patologías mentales y emocio-nales, pero sí es posible considerar que estos tópicos son un área de interés fundamental, por las carac-terísticas multidisciplinarias que inciden en ellos y por la contribución de diversas áreas para la explicación y el abordaje de los mismos. Esto significa que no es únicamente la Psicología en su área clínica la que puede contribuir a la resolución de estos problemas, sino también las aportaciones teóricas de la psi-cología social, del aprendizaje y de la organización de los procesos cognitivos con su correlato biológico, las que apoyan en su explicación y comprensión. Debe recordarse aquí que la salud no es definida ya como la ausencia de enfermedad sino como la búsqueda y mantenimiento de bienestar en la vida de la persona. Por ello, la postura de la Universidad La Salle es reconocer que los diversos problemas que aborda la disciplina deben encararse desde diferentes perspec-

tivas, empleando los métodos más convenientes para su diagnóstico e intervención. Por eso, se considera que la formación del psicólogo debe encaminarse hacia una visión integral de los problemas del com-portamiento, que facilite su participación en equipos multidisciplinarios de trabajo.• El panorama de la oferta académica de la Licen-ciatura en Psicología en el país es alentador, y su tendencia es clara hacia una o varias de las áreas tradicionales de aplicación de la disciplina. Sin em-bargo, la Universidad La Salle considera necesario proponer un proyecto académico que prepare al egresado para la resolución de problemas dentro de las diferentes áreas de competencia, a través de una metodología bien fundamentada que articule la teoría con la práctica. En esta propuesta se han consi-derado las recomendaciones de agencias acredita-doras reconocidas, como el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en Psicología, que plantea la necesidad de atender a los sectores mayoritarios de la población, de diversificar e innovar las prácticas profesionales, de cambiar la imagen tradicional del psicólogo y de dar apertura a otras áreas de for-mación e intervención profesional. Asimismo, se han tomando en cuenta los parámetros establecidos por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, mediante el Examen General para el Egreso de Licenciaturas en Psicología. Dichos parámetros se refieren a las competencias genéricas que debe po-seer este profesional en el campo conceptual, meto-dológico, teórico, contextual, integrativo, adaptativo y ético.• Existe una creciente demanda en México hacia la Licenciatura en Psicología, como lo han mostrado los datos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior sobre el desa-rrollo de la carrera durante el periodo 1995-2001, en sus indicadores de ingreso, matrícula y egreso, tanto a nivel nacional como en el estado de Morelos, donde se ubica la Universidad La Salle. Asimismo, como lo evidencian los estudios efectuados al respecto, se encuentra entre las carreras más demandadas por estudiantes del nivel medio superior, quienes la incluyen entre sus primeras opciones de estudio a nivel licenciatura.

La propuesta del programa académico de la Universidad La Salle pretende formar al futuro profesional con una sólida base conceptual y metodológica para la detección, el diag-nóstico, la intervención, la evaluación y la investigación en el ámbito del comportamiento. Que cuente con la compe-tencia para involucrarse indistintamente en funciones de la áreas clínica, educativa y laboral, fortalecidas por experien-cias de enseñanza-aprendizaje que promuevan actividades en el ámbito comunitario y de la salud; es decir, que como característica fundamental tenga un fuerte carácter hu-

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manista y social. Lo anterior se ve fortalecido por el hecho de que es de las pocas universidades que incluyen en su currículum una línea de formación humanista, orientada a la formación de actitudes y valores como la honradez y la res-ponsabilidad, el cuidado y respeto a la propia persona y el respeto a los demás, la vocación de servicio y la solidaridad, el trabajo en equipo y la ética profesional.

Este programa académico favorece en el estudiante, además del conocimiento científico-disciplinario de la psicología, su compromiso con las necesidades y los pro-blemas de la comunidad y una actitud de servicio a los con-ciudadanos menos favorecidos. Por ello, para la Universidad La Salle, quien egrese de esta licenciatura debe enfocar, con una actitud de amor y servicio, la atención del individuo pen-sando en que son múltiples y muy variados los factores que determinan su organización biológica, psicológica, social y espiritual.

Conscientes de que la sociedad está conformada por suje-tos relacionados, no por individuos aislados, se asume que existe la diversidad y se tiene congruencia con los valores la-sallistas; en la medida que se acepte este hecho, la calidad de las relaciones que se desplieguen serán más benéficas y productivas para todos. Por el contrario, ver hacia la individualidad y no a la cultura compartida es reproducir un aspecto de la fragmentación de la vida, es mantener un estereotipo que tiende a la superficialidad y renuncia al valor de la fraternidad.

La Universidad La Salle puede y debe ser liberadora no generadora de exclusiones. Por ello, propone la inclusión en su ofrecimiento académico de una carrera que tiene como prioridad el estudio del ser humano. Es una oportunidad para generar nuevos caminos y seguir contribuyendo el desarrollo de la sociedad, a través de diversas acciones, entre ellas, las tendientes a la atención de sus grupos más desfavorecidos.

6. Información proporcionada por la psicóloga Diana To-rres. Comisión de Honor y Justicia, de la Asociación de Psicólogos del Estado de Morelos.

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Referencias bibliográficas

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Si la cita es textual se pondrá entre comillas y entre parén-tesis se apuntará el nombre del autor y el año de la publi-cación con el o los números de la(s) página(s). Al final del texto se anota la bibliografía completa. Si la cita textual es de más de cinco renglones, se sugiere que se escriba con letra 10, con renglones de 3 cm a 3 cm y se procederá de la manera señalada anteriormente. Por ejemplo: “…en la terapia uno tendrá que sacar ventaja en lo posible de los cambios ambientales (Bellak, 1980)...” y al final del libro en la sección dedicada a la bibliografía: Bellak, M. D. Leopold, Small, S. D., Leonard, 1980, Psicoterapia breve y de emergencia, México: Editorial Pax. O también puede incluirse al autor sin paréntesis: por ejemplo, en un libro de Otto Klineberg encontramos el siguiente renglón: “Por una parte, Hartley y Hartley (1952) hablan de activi-dades físicas...” y en la sección dedicada a la bibliografía: E. L. Hartley y R. E. Hartley (1952). Fundamentals of Social Psychology. 9. Cuando se cita por segunda ocasión a un autor, se anota de nuevo su apellido y año de publicación o se puede hacer la referencia con las locuciones latinas utilizadas comunmente para el caso, ambas opciones entre parén-tesis. Si la cita es de internet se anota el nombre del autor o de la institución, nombre o título del artículo o ensayo, la dirección completa de la web y la fecha de extracción de la información. 10. Si la información proviene de una entrevista o de otra fuente, se anota el nombre del entrevistado o, en su caso, solamente como informante y la fecha, y/o como documen-to mecanografiado y en el estado en el que se encuentra (en proceso de publicación, etc.). Si es una fuente docu-mental se anotan los datos disponibles, por ejemplo autor, nombre de la revista o periódico, fecha. 11. Por cuestión de costos, las gráficas que lleguen a incluirse en los textos deben ser en blanco y negro. Las fotografías en color, por las razones mencionadas, serán incluidas en blanco y negro. 12. Los trabajos serán revisados y en su caso aprobados por el Consejo Editorial en colaboración con el Consejo Científico. 13. Los materiales al momento de ser propuestos para ser publicados no deberán de estar comprometidos para ser incluidos en otras publicaciones periódicas o permanentes.14. Cualquier controversia acerca de los contenidos de la revista, no prevista en las bases, será resuelta por el Con-sejo Editorial. Para recibir los trabajos o para más información comu-nicarse con Pablo Martínez Lacy, al correo electrónico: conpsic@ulsac.edu.mx, Teléfono: 311-55-25 ext. 852, Escuela de Psicología, ULSAC.

GENERALES. Para las participaciones en la Revista Con-Sciencia de la Escuela de Psicología de la ULSAC se deberán observar los siguientes puntos:

1. Podrán participar con ensayos, artículos o documentos de otra índole (fotos, dibujos) todos aquellos psicólogos o estudiantes de Psicología y aquellos que estén interesados en la ciencia psicológica y ciencias afines. 2. La revista comprende las siguientes secciones: 1. Editorial 2. Ensayos críticos 3. Artículos 4. Reseñas 5. Sección de estudiantes de Psicología 6. Correo del lector 7. Psiconoticias3. Limitar las participaciones de artículos y ensayos a un máximo de 10 cuartillas, a un espacio, con letra 12, tipo Times New Roman, incluyendo bibliografía. Los cuadros o figuras deberán ir numerados, dentro del texto, con cifras arábigas. Los títulos de los cuadros y los pies de figuras de-ben ser claros, breves y llevar el número correspondiente. 4. Las reseñas no serán mayores de una cuartilla, a un espacio (sencillo), con letra 12, tipo Times New Roman, incluyendo bibliografía. 5. Los materiales propuestos para su publicación deberán estar escritos en español, en forma clara y concisa. Se entregará una versión impresa en papel tamaño carta y en programa Word. 6. Los ensayos son reflexiones críticas sobre determinados temas, y en este caso se recomienda que contengan tres secciones: 1. Introducción (objetivo o propósito del ensayo o, en su caso, hipótesis de trabajo, etc.), 2. Cuerpo del ensayo, en el cual el autor desarrollará el argumento de su trabajo, y 3. Conclusión. 7. Los artículos básicamente son resultados o aportes de investigaciones. Deben contener las siguientes par-tes: introducción, antecedentes y objetivos, metodología, resultados, discusión teórica y referencias bibliográficas. Los artículos deberán ir, en todo caso, acompañados de un resumen que muestre claramente los contenidos. 8. Para las referencias bibliográficas de ensayos o artícu-los, el autor debe apegarse al siguiente formato que, en general, sigue los lineamentos comunmente aceptados: las referencias en los textos se anotan con el apellido del autor y año de publicación entre paréntesis y de ser necesario el número(s) de página(s). Al final del texto se anota la biblio-grafía completa en orden alfabético y de acuerdo con el apellido y nombre del primer autor, año de publicación, título del libro o referencia en cursivas, lugar de impresión y editorial.

Bases para las participaciones en la revista ConSciencia de la Escuela de Psicología de la Universidad La Salle Cuernavaca

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Notas y Reseñas 65

Actividades Extras:

Clases abiertas, Conferencias, Clínicas y Recitales Didácticos. Conciertos: de Coros, Ensambles, Alumnos, Maestros e invitados.

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Notas y Reseñas66

Revista de Investigación Vol. 2, No. 5

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