Modulo 1: Metodologías I... · Método Audiolingual o Método del Ejército. Esta metodología comenzó a desarrollarse en la década de los setenta que es cuando comenzó el gran

MODULO 1 – METODOLOGÍAS ____________________________________________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________________________________ CURSO DE ESPAÑOL PARA PROFESORES – Instituto Hemingway | AULA VIRTUAL

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Modulo 1: Metodologías

Contenidos

Introducción ......................................................................................................... Tipos de Metodología ..........................................................................................

1. Método de Traducción Gramatical o Método Bilingüe ............................. 2. Método Audiolingual o Método del Ejército .............................................. 3. Método de Respuesta Física ................................................................... 4. Método de Aprendizaje en Comunidad .................................................... 5. Enfoque Natural ....................................................................................... 6. Método Comunicativo ..............................................................................

Principales características del método comunicativo .......................................... Bibliografía ..........................................................................................................

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INTRODUCCIÓN En este primer módulo presentaremos las principales metodologías que han sido relevantes a lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras. Centraremos el estudio en la metodología más relevante en la actualidad y alternativa preferente en la educación de lenguas: la metodología comunicativa. No pretendemos decir que sea la única alternativa sino que es la que mejor se adapta a las necesidades de formación actuales y la que con más frecuencia vamos a encontrar en materiales didácticos. La enseñanza de lenguas extranjeras es una disciplina un tanto nueva que ha cobrado una mayor relevancia en las últimas cuatro décadas. En los años setenta e incluso ochenta se dio una creciente importancia a las lenguas extranjeras. Su enseñanza en aquella época, especialmente en España, resultó ser un tanto caótica y carente de rigor metodológico. Es por ello, que importamos numerosas metodologías empleadas en el extranjero para poder cumplir los objetivos planteados de una forma más eficaz.

La metodología es un tratado en el que se recogen las pautas tanto teóricas como prácticas para obtener ciertos objetivos. La metodología es, en realidad, todo; desde que el libro que usamos siga unos criterios metodológicos hasta la forma en que tenemos de presentar aspectos gramaticales1.

En el campo de la educación de lenguas extranjeras, tal y como ocurre con otras disciplinas, es necesaria la presencia de una base teórica que justifique y pruebe que lo que estamos haciendo tiene rigor científico. Es por ello, que a partir de la década de los setenta, los profesores de lenguas extranjeras se preocupan aún más por emplear una metodología que se ajustara a sus necesidades. Para poder realizar el trabajo de la forma más satisfactoria posible es necesario conocer el mayor número de metodologías posible y de esta forma aplicar una u otra según las características del grupo de alumnos que tengamos y según la afinidad que nosotros mismos, como formadores, tengamos con una u otra metodología. Es conveniente tener una metodología central en nuestro plan curricular pero sin descartar otras metodologías secundarias que en ciertos momentos sean convenientes para cubrir ciertos aspectos.

La elección de una determinada metodología condicionará muchos aspectos de nuestro día a día en el aula. Por ejemplo, de ella dependerán puntos tan importantes como la programación y los objetivos del curso, el uso de la lengua materna de los estudiantes en clase, el papel de las distintas

1 No es lo mismo la enseñanza de la gramática deductiva que la inductiva. Mientras que en la enseñanza deductiva el profesor presenta la regla de antemano apoyándose en ejemplos, en la enseñanza inductiva es el alumno el que deduce la regla a partir de ejemplos, ayudado o guiado por el profesor si se considera necesario para llegar a esa deducción. Veamos la diferencia mediante un par de ejemplos:

1. Usos de la preposición POR: � Expresa la causa: Los turistas vienen a España por el buen clima � Expresa la duración: Estoy de visita aquí por una semana. � … 2. Lee estas frases y busca la preposición. Luego, intenta explicar su uso: Ayer trabajé por dos horas No me dejaron entrar por llegar tarde



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destrezas lingüísticas2, el papel del profesor (de máxima autoridad a asesor), el del alumno (más activo o más pasivo), los contenidos (funcionales, gramaticales, léxicos, culturales…), los recursos, el tipo de actividades, el tipo de evaluación que llevemos a cabo e incluso el ambiente de clase. Términos importantes: Como ya hemos visto, las metodologías son tratados en los que se recogen las pautas teóricas y prácticas sobre la enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua (L2, o LO). A cada método, subyacen dos teorías:

� Una teoría sobre la lengua: las dos principales, y opuestas, que subyacen a los enfoques metodológicos del siglo XX (y del XXI) son la estructuralista y la funcional:

Estructural: se considera que la lengua es un sistema de signos interrelacionados (fonema, morfema, lexema, oraciones) Funcional: se considera que la lengua es un vehículo para la expresión de significados funcionales (pedir un favor, preguntar por el precio de algo, expresar desacuerdo…)

� Una teoría sobre el aprendizaje de la lengua: algunas teorías determinantes en los métodos que vamos a presentar son: el conductismo y el constructivismo, aunque existen muchas más.

Conductismo: afirma que una lengua se aprende mediante la imitación, la repetición y el reforzamiento de estructuras, cuando alguien aprende una lengua lo que hace fundamentalmente es intentar imitar y repetir lo que oye y establecer una serie de hábitos a través del reforzamiento. Constructivismo: la adquisición de una L2 va paralela al desarrollo intelectual de un niño. Son estados de madurez genéticamente determinados, que permiten o impiden la adquisición de determinadas estructuras, dependiendo del grado cognitivo de desarrollo del individuo en general. Veamos si nos han quedado claros estos conceptos importantes. Vamos a ver a qué teorías de la lengua y del aprendizaje subyacen a cada una de estas situaciones:

1. “¡¡¡Mamá, no cabo en la silla!!!” –niño pequeño a su madre “Quepo, cariño, es quepo”-madre

2. Índice:

Tema 1: Ser. Presente de indicativo (1ª y 2ª personal del singular) Pronombres personales sujeto (1ª y 2ª personal del singular) Género del sustantivo (o/a)

3. “Repeat, please: My tailor is rich”

“My tailor is rich”

4. Índice: Unidad didáctica 1: Identificar países en un mapa Identificarme a mí mismo y a mis compañeros Decir de dónde soy y preguntárselo a mis compañeros …

2 Recuerda: expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión lectora.



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Vamos a reflexionar ahora un poco sobre nuestra tradición educativa de segundas lenguas. Pensad cómo os han enseñado inglés/latín… ¿En qué teorías de la lengua y del aprendizaje de la lengua se basaban vuestros profesores para enseñaros? TIPOS DE METODOLOGÍAS A continuación se presentarán las diferentes metodologías en orden cronológico. Tal y como se puede observar, la evolución que siguen las diferentes metodologías es de una perspectiva más tradicional a una perspectiva más humanística en la que el centro de interés es el alumno. 1. Método de Traducción Gramatical o Método Bilingüe. También llamado Método Tradicional o Método Prusiano. Este método tiene su mayor auge en el siglo XVIII y se desarrolló fundamentalmente para el estudio del latín y el griego como lengua culta. Se desarrolló en Europa principalmente no sólo para aprender estas lenguas, sino también el inglés, el francés, el alemán… A pesar de ser una metodología tan antigua, sigue estando en vigor en el siglo XX. A partir del año 1960 se le conoce con el nombre del Método Bilingüe. Objetivos:

� Capacitar a los estudiantes para la lectura, el análisis de la literatura y el conocimiento de la Cultura, entendida como las Bellas Artes.

� Aprender la lengua y analizar de manera extensiva la gramática de la lengua objeto por medio de la traducción de textos literarios, históricos, religiosos, etc.

Características:

� Su estudio era considerado como un desarrollo de la disciplina mental. � Método centrado en la enseñanza de la gramática, que se presentan siempre de manera

deductiva. � La traducción se da fundamentalmente de la Lengua Extranjera (LE) a la propia lengua del

alumno (Lengua Materna). � El papel del profesor se basa en la explicación gramatical y la presentación del vocabulario

necesario para poder traducir � El profesor corrige sistemáticamente los errores que comete el estudiante. No se permite el error

por parte del alumno. � El alumno participa en la clase cuando el profesor le da permiso para ello. Tiene un papel pasivo. � El profesor concede retroalimentación al alumno para que mejore la práctica de la lengua

extranjera. � La lengua vehicular en clase es la lengua materna del alumno. � Se desarrollan las destrezas escritas fundamentalmente. � Evaluación mediante ejercicios de traducción directa o inversa, ejercicios estructurales, ejercicios

de comprensión lectora y preguntas de cultura. Procedimientos de clase:

� Lectura y comprensión de textos literarios � Traducción de textos � Extensas explicaciones gramaticales de forma deductiva



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� Ejercicios de huecos y estructurales, y de comprensión lectora � Memorización de largas listas de vocabulario bilingüe � Dictados � Redacciones con un tema preestablecido

Aspectos positivos:

� El alumno adquiere muchos conocimientos históricos, religiosos, culturales, comerciales, etc. � Se desarrolla una gran habilidad para traducir � Se aprende mucha gramática y mucho vocabulario. � La evaluación era coherente con los ejercicios que se realizaban en clase y con los objetivos del

estudio de la lengua, puramente académicos. Aspectos negativos:

� Es un método muy monótono y aburrido. � Es muy poco práctico para comunicarse. � No trata las destrezas orales. � La lengua extranjera no era considerada como un instrumento de comunicación, sino como

objeto de estudio. � El vocabulario está muy limitado a un tipo de contexto muy particular. Se presentaban en largos

inventarios de vocabulario descontextualizado, difícil de asimilar. � No existe interacción entre alumnos-profesor ni entre alumnos-alumnos. � El estudio de la cultura cotidiana es inexistente. � No se toman en cuenta las necesidades de los alumnos, no se observan las razones por las que

estudian esa lengua, por lo que muchos alumnos se desmotivan. � Los textos utilizados no son de utilidad en la vida real, y las muestras literarias se presentan

descontextualizadas. Veamos un ejemplo de clase siguiendo el Método Tradicional y el tipo de ejercicios que se realizan en ella: 1. Analiza morfológica y sintácticamente el siguiente texto: Cum Prometheus hominibus, qui ab ei creati fuerunt, ignem e caelo praebuisset, Iuppiter vindicare voluit. Ob hanc causam Prometheus in monte Caucaso ferreis catenis vincitur. Iuppiter vulturem quotidie mittebat ut Promethei pectus laniaret. Sed Hercules e catenis eum liveravit. 2. Clasifica morfológicamente el tipo de pronombres que aparecen en el texto. 3. Analiza y traduce las siguientes formas verbales: Análisis Traducción laniabit praebuerat vindicaverunt crearet fuisset fuerunt vinciemus creatum fuit (est) praebitae fuerant (erant)



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creatus fuisset (esset) VOCABULARIO Prometheus - i: Prometeo

homo - hominis: hombre

creo - as - are - avi - atum: crear

ignis - is: fuego

caelum - i: cielo

praebuo - es - ere - ui - itum: ofrecer

Iuppiter - Iovis: Júpiter

vindico - as - are - avi - atum: vengarse

volo - vis - velle - volui: querer

ferreus - a - um: de hierro, duro

catenus - i: cadena

vicio - is - ire - vinxi - vinctum: atar

vultur - vulturis: buitre

quotidie (adv.): cada día 2. Método Audiolingual o Método del Ejército. Esta metodología comenzó a desarrollarse en la década de los setenta que es cuando comenzó el gran auge de las lenguas extranjeras. Se puso a prueba y se desarrolló por el ejército de los Estados Unidos durante y después de la Segunda Guerra Mundial para poder viajar, sobre todo, a Alemania y a Rusia y servir de espías. Se consolida gracias a la Guerra Fría. Se fundamenta en la teoría lingüística del estructuralismo americano dentro del cual destaca el psicólogo Skinner, muy criticado por Chomsky por no atender más que a la forma y no al significado, ya que según estos enfoques metodológicos, para aprender una lengua es necesario conocer su estructura. Skinner entiende la lengua como un conjunto de hábitos y se basa en una teoría del aprendizaje conductista. Las teorías conductistas sobre la adquisición afirman que la lengua materna y las lenguas extranjeras se aprenden del mismo modo: mediante la imitación y el reforzamiento. Lengua = Conjunto de hábitos que con el tiempo se hacen automáticos. Se aprende una lengua fundamentalmente a través de la imitación de lo que se oye, y a través del reforzamiento: se le da un estímulo al estudiante y si éste responde de forma correcta, el profesor le dará un refuerzo positivo. Por el contrario, si el alumno responde de forma incorrecta el profesor le dará un refuerzo negativo hasta que el alumno lo realice de forma correcta. En resumen: repetir hasta convertir en un hábito lingüístico Objetivo:

� Hacer de los estudiantes hablantes bilingües aprendiendo la L2 como aprendieron la L1. � Para aprender una lengua hay que conocer su estructura y desarrollar unos hábitos. � Este objetivo se consigue a partir de la repetición automática de frases sueltas, diálogos y textos.

Características:



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� La L2 se aprende igual que la L1, por lo que hay que aprender a hablarla de forma automática,

sin reflexionar sobre ella. � Ejercitación por imitación hasta que pase a ser un hábito lingüístico. � En cuanto a las destrezas lingüísticas, se estudian en el mismo orden en el que se adquieren en

L1: primero las destrezas orales, que son más importantes que las escritas. � La fonética juega un papel fundamental en el estudio de la L2. � El error es considerado como una interferencia de la lengua materna y es considerado como un

obstáculo para el aprendizaje. Por ello se corrige de manera inmediata y sistemática para eliminar estas interferencias.

� El resultado del aprendizaje se comprueba a partir de ejercicios estructurales y de huecos. � La cultura de la L2 es entendida como cultura cotidiana. � Con este método aparecen los laboratorios de idiomas, que pasan a ser fundamentales para la

enseñanza de la lengua extranjera. � La enseñanza es inductiva. La estructura es más importante que el vocabulario. � La lengua materna queda desterrada de la clase, la lengua vehicular es la nueva lengua objeto.

Papel del profesor:

� El profesor es un modelo a seguir el cual lo sabe todo. � Corrige los errores de forma sistemática tanto gramaticales como de pronunciación, que en este

método se considera muy importante. � El profesor enseña al alumno a desenvolverse de forma más o menos práctica con algunas

frases y a repetir textos, hasta que salen ya de forma automática. � El profesor utiliza constantemente la mímica y los gestos para hacerse entender por los alumnos

Papel del alumno:

� El alumno tiene un papel totalmente pasivo, la producción propia es nula. � Se considera que el alumno no puede aportar nada a la clase ya que no sabe nada; el único

que sabe es el profesor. � El alumno se dedica únicamente a la repetición de forma automática.

Procedimientos de clase:

� Se realiza la audición de un texto, generalmente un diálogo � Los alumnos y el profesor trabajan con el texto oralmente mediante repeticiones, memorización,

repetición de estructuras, etc. Se pone mucho énfasis en la corrección fonética. � Se realizan ejercicios estructurales de práctica repetitiva orales y escritos.

Aspectos positivos:

� Gracias a la repetición se activa y ejercita la memoria. � La pronunciación es casi perfecta ya que así se práctica y se corrige mucho. � Énfasis y desarrollo de las destrezas orales. � Se adquiere una rutina de trabajo y de aprendizaje: en las clases se sigue el mismo orden en las

actividades, por lo que los alumnos ya saben lo que tienen que hacer en todo momento. � Los textos presentados son muestras de lenguaje coloquial adecuados en situaciones cotidianas

olvidadas en el Método Tradicional. Aspectos negativos:



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� No se potencian las propias creaciones de los alumnos, y no se les ejercita para que se

expresen libremente, por lo que empiezan a hacerlo en fases muy avanzadas del aprendizaje. � El grado de éxito de esta metodología es muy bajo, ya que por sí misma no crea hablantes

bilingües. � El aprendizaje no es significativo: los alumnos repiten modelos sin que necesariamente

entiendan su significado. Es decir, el alumno repite y es capaz de recitar poesías enteras en la lengua extranjera y con una pronunciación prácticamente perfecta pero no sabe lo que significa lo que está diciendo.

� Con esta metodología no es posible llevar al aula todas las situaciones posibles de comunicación � No atiende a la diversidad de estilos de aprendizaje: hay estudiantes que necesitan ver por

escrito lo que estudian, otros necesitan entender lo que estudian… A estos no se les atiende en sus necesidades de aprendizaje.

� Los ejercicios estructurales y drills son muy monótonos. � No existe interacción alumnos-alumnos; ni tampoco alumnos-profesor. � Si el modelo a seguir es malo (imaginemos un profesor con muy mala pronunciación) puede

desembocar en un desastre. � El error se penaliza sistemáticamente, lo cual produce frustración en el alumno.

Ejemplo de clase basada en el Método Audio lingual El profesor comienza la clase presentando en la lengua objeto la audición de un diálogo: “Vais a escuchar un diálogo entre un chico y una chica. El chico se llama Rafael y la chica se llama Mercedes. Rafael llama por teléfono a Mercedes”. Rafael: ¡Hola Mercedes! Soy Rafael. Mercedes: ¡Hola, Rafa!, ¿cómo estás? Rafael: Muy bien, gracias, ¿qué vas a hacer mañana? Mercedes: No sé, ¿y tú? Rafael: Voy a ir al campo, ¿quieres venir conmigo? Mercedes: ¡Claro que sí! Rafael: Estupendo. ¿Te recojo a las doce? Mercedes: Genial. Hasta mañana, Rafa. Rafael: ¡Hasta mañana! El profesor repite la audición dos veces más, para que puedan rellenar los espacios de sus fotocopias o manual. Cuando hayan terminado de rellenar los huecos, vuelven a escuchar la audición con el texto completo. A continuación leen varias veces el texto en coro: unas veces el profesor toma el papel de Rafa y el grupo el de Mercedes, y viceversa. Después, la mitad de la clase es Rafa y la otra mitad es Mercedes. Para terminar con las repeticiones del texto, por turnos los alumnos toman uno a uno los papeles de Rafa y Mercedes. Acaban cuando hayan representado todos uno de los papeles. Luego se pasa a una fase de repetición oral estructural, en la que tienen que sustituir una parte del diálogo: una palabra o una frase. Voy a ir al campo Voy a ir a la playa Voy a ir a… Esta práctica se repetirá después con las formas de los verbos, que repetirán todos de uno en uno hasta responder de forma automática. Los ejercicios estructurales de sustitución y repetición se suceden hasta



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que las estructuras son memorizadas. La sesión acaba aconsejando el profesor a los alumnos acudir al laboratorio de idiomas, donde podrán seguir practicando con diversos ejercicios estructurales y de pronunciación. 3. Método de Respuesta Física (Total Physical Response TPR) Este método comenzó a aplicarse en la educación de lenguas extranjeras en la década de los setenta en EE.UU. Fue desarrollado por Asher, psicólogo norteamericano, que considera que el proceso de aprendizaje de la L2 es similar al de la L1, por lo que el TPR es un método natural. Además, Asher se basa en los principios constructivistas que afirman que el aprendizaje de una lengua está enmarcado en fases de desarrollo intelectual similares a las que experimenta un niño. Son etapas de madurez que permiten o no la adquisición de determinadas estructuras, dependiendo del desarrollo del grado cognitivo general. Para Asher, el aprendizaje de una lengua se basa en el modelo estímulo-respuesta. Este método ejercita, sobre todo, la actividad física en la clase, como respuesta a la comprensión de la lengua extranjera. Objetivo:

� Aprender una lengua a partir del modelo estímulo-respuesta � Reducir al máximo la ansiedad en el alumno � Principalmente adquisición de vocabulario.

Características:

� Antes de desarrollar la producción oral, debe haber un entrenamiento de comprensión auditiva � La comprensión auditiva es prioritaria y se verifica mediante la acción. Los alumnos escuchan y

actúan según las órdenes del profesor. � La gramática se enseña inductivamente, y se pone énfasis en el significado de la lengua meta. � El nivel de comprensión debe superar el nivel de producción. � Las destrezas de producción surgen naturalmente cuando los alumnos hayan desarrollado su

nivel de comprensión. � Se busca que el estudiante se divierta aprendiendo. � No se realizan exámenes ni pruebas que puedan producir ansiedad en el alumno. � Sólo se corrigen en principio los errores muy graves, pero en niveles más avanzados la

corrección se va haciendo más frecuente. � Se usa siempre la L2, pero se explica lo que van a hacer en clase en L1.

Papel del profesor:

� Sirve de modelo a los alumnos, dirige la clase y necesita una preparación específica. � Es un guía en el proceso de enseñanza. � Corrige errores pero no de una forma tan sistemática como en las anteriores metodologías.

Papel del alumno:

� Es pasivo en cuanto a que repite físicamente lo que le dice el profesor. � Tiene poca iniciativa en la clase, la creación propia es nula. � El alumno no se expresa verbalmente.



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Procedimiento de clases: El profesor dirige la clase. Da una serie de órdenes en imperativo, normalmente de tres en tres, y ejecuta sus propias órdenes hasta que los alumnos han comprendido. Luego las repite y espera a que los alumnos las realicen actuando físicamente. Los alumnos responden por medio de la mímica o por movimientos físicos a lo que el profesor les manda. Son estos movimientos su manera de comunicarse. Después, el profesor cambia el orden de sus órdenes para evitar que sus alumnos las memoricen. Por ejemplo, si el profesor quiere presentar vocabulario de la clase nombrará cada objeto tocándolo, haciendo evidente que es eso y no otra cosa la mesa. Así se continuará con varios objetos. El profesor lo repetirá varias veces hasta que pedirá a los alumnos que le acompañen. Por último serán los estudiantes solos los que, primero en grupo y después en solitario, señalan cada objeto de acuerdo a lo que el profesor les dicte. Es fundamental utilizar mímica, gestos, música, diapositivas y fichas, sobre todo en estadios iniciales del aprendizaje. La lengua escrita sólo se utiliza para exponer en la pizarra las estructuras y el vocabulario, para tomar notas en la pizarra, la lengua hablada tiene absoluta prioridad. Normalmente no hay libro de texto. Aspectos positivos:

� Reduce el estrés del alumno ya que las actividades, en un principio sobre todo, se realizan en grupo, y no hay pruebas o exámenes.

� Las clases se desarrollan en un ambiente cálido y distendido. � Se atiende al significado. El alumno ya sabe lo que está tocando. � Es un método muy positivo para utilizarlo con niños que no saben ni leer ni escribir. También

para adquirir vocabulario (nivel inicial) o como método complementario. Aspectos negativos:

� Es difícil encontrar una contextualización para los diversos contenidos, ya que siempre se dan las órdenes en imperativo, por lo que se dan pocas estructuras gramaticales.

� Es difícil enseñar los conceptos abstractos o cualquier término que no conlleve una acción o algo tangible.

� No existe interacción alumnos-alumnos; alumnos-profesor. � Es una metodología muy aburrida y repetitiva si no se combina con otras. � Es muy difícil diseñar un currículo basado en esta metodología únicamente. � Hay una ausencia total de evaluación e incluso de retroalimentación, con efectos poco

deseables. � Se centra desproporcionalmente en la comprensión oral, olvidando otras destrezas.

4. Método de Aprendizaje en Comunidad o Tutelado.



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Este método, al igual que los anteriores, se desarrolló en los años setenta y tuvo mucho auge en los Estados Unidos. Tiene como punto de partida la teoría del “Asesoramiento Psicológico”: La clase es una comunidad o una consulta psicológica en la que los alumnos son los clientes y el profesor el consejero. Esta metodología fue desarrollada por Charles Curran, profesor de psicología, y entiende que la lengua es un instrumento para comunicar lo que cada uno siente en cada momento. El profesor se encarga de ayudar a los alumnos en su proceso de aprendizaje de una lengua en comunidad, no aisladamente. Por eso el estudiante se entendía como un cliente y el profesor como un asesor. Objetivo:

� Que los alumnos aprendan la lengua comunicativamente y en comunidad. � Utilizar la lengua para comunicar lo que queremos expresar en cada momento. � Cubrir las necesidades de los alumnos; son ellos lo que deciden qué es lo que quieren expresar.

Características:

� Parte de un enfoque comunicativo � El alumno es considerado como individuo íntegramente, con sus propios sentimientos,

necesidades, opiniones, etc. � Se busca reducir al máximo la ansiedad en el alumno. Para ello se potencia la interacción entre

alumnos y se permite el uso de la L1 siempre que consideren necesario. � Las destrezas escritas se desarrollan en estadios más avanzados del aprendizaje. El foco está

en la lengua oral. � Se potencia la autoevaluación y no hay pruebas de evaluación específicas. � El tratamiento del error no es traumático: simplemente se repite la forma correcta, sin corregir de

forma explícita. � No hay programa predeterminado: los contenidos los eligen y los introducen los alumnos día a

día. No hay libro de texto. � La enseñanza de la gramática es inductiva.

Papel del profesor:

� El profesor pasa a ser un asesor que lo sabe todo. � El profesor ya no tiene que prepararse la clase con anterioridad, ya que es el propio alumno el

que decide lo que quiere aprender en cada momento. � No tiene un papel tan activo como en las anteriores metodologías. � Sigue siendo un modelo a seguir.

Papel del alumno:

� Pasa a tener un papel activo y también repetitivo. � Es el propio estudiante el que diseña el plan curricular ya que decide lo que quiere aprender en

cada momento. � Sigue sin pensar en la estructura gramatical que está viendo en cada momento. � El alumno no se siente bajo ningún tipo de estrés.




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El profesor explica en L1 para crear un ambiente relajado. Los alumnos (seis o siete como mucho) forman un círculo en la clase y se coloca una grabadora en el centro. El profesor se coloca de forma accesible a los alumnos. El alumno emite mensajes en su lengua materna, y el profesor se lo traduce. Si es necesario lo escribe en la pizarra. Y así sucesivamente, de modo que los alumnos conformen un diálogo que quede grabado y se copie en la pizarra. Este diálogo se traduce a L1. A partir de este texto, se reflexiona sobre los puntos que consideren necesarios. De este modo, los alumnos van tomando notas y van conformando su propio libro de texto. El profesor también puede proponer otro tipo de actividades: discutir un tema, preparar una historia, crear una conversación, etc. Al final, siempre hay una puesta en común en la que los alumnos exterioricen cómo se han sentido durante la clase realizando las actividades propuestas. Aspectos positivos:

� El aprendizaje está contextualizado y personalizado. � El alumno tiene un papel más participativo en el propio sistema de enseñanza-aprendizaje, es él

quien crea la lengua. � Aprende vocabulario y a expresar sus propios sentimientos. � Hay interacción entre los miembros de la clase. � El alumno entiende lo que dice en cada momento aunque no sea él mismo quien construya esas

estructuras. � Proporciona retroalimentación y atiende a la corrección sin daños afectivos. � El profesor ayuda al alumno a deducir los contenidos gramaticales a partir de sus propios

intereses y del input del alumno. � El vocabulario es útil y contextualizado. � Sus técnicas son muy útiles como método complementario.

Aspectos negativos:

� En las primeras fases el aprendizaje se basa en una traducción oral. El estudiante simplemente repite; él no construye nada por lo que es muy difícil que aprenda estructuras gramaticales para que pueda comunicar más en el futuro. Este problema es subsanable por el profesor

� El alumnado tiene que ser homogéneo y hablar una misma lengua. � El profesor tiene que dominar la lengua de los alumnos para poder comprender lo que le

preguntan. � El alumnado ha de estar motivado para crear mensajes en clase. � No existe programación por parte del profesor y está sujeto a la improvisación, por lo que se

pueden descuidar determinados contenidos. Este aspecto también puede subsanarlo el profesor si anima a su grupo a incluir determinadas estructuras en sus diálogos.

� El grupo tiene que tener un número reducido de estudiantes. � Llega a ser aburrido ya que es muy repetitivo. � La evaluación de contenidos es prácticamente imposible. � El único input que recibe el alumno es el que le proporciona el profesor.

5. Enfoque Natural



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Este método fue desarrollado por S. D. Krashen y T. Terrell en 1983, año en el que publicaron los fundamentos de sus teorías de adquisición de segundas lenguas en su libro The Natural Approach, Language Acquisition in the Classroom. Se puede decir que fue la metodología que sirvió como trampolín a la hora de desarrollar la metodología comunicativa de aprendizaje de segundas lenguas, que es la más extendida hoy en día. En este libro establecen por primera vez una distinción clara entre adquisición y aprendizaje para el desarrollo de la competencia en la lengua:

La adquisición es la forma natural paralela al desarrollo y adquisición del idioma materno en los niños. Es el proceso espontáneo e inconsciente que incluye el desarrollo natural de la eficiencia del lenguaje a través de la comprensión y comunicación del idioma.

El aprendizaje, por su parte se refiere al estudio de las reglas del idioma, su resultado es el conocimiento explícito sobre las formas de la lengua y la habilidad de verbalizar este conocimiento, éste constituye un proceso formal y consciente.

Para el enfoque natural, la lengua es comunicación. La teoría que subyace a este método es el modelo innatista, que presupone en el humano una capacidad genética innata para la comunicación mediante el lenguaje. Según el innatismo, el proceso de adquisición de la lengua es un proceso sistemático, regular y universal. Krashen visualiza el aprendizaje de la lengua extranjera como el aprendizaje de nuestra propia lengua materna. Si observamos cómo los niños aprenden la lengua nos damos cuenta que primero comprenden antes de expresarse ellos verbalmente. Una vez que ya tienen un nivel de comprensión bastante elevado es cuando comienza a expresar sus necesidades de una forma muy básica. Es un proceso con diferentes fases que se suceden unas a otras. La aportación de Krashen sobre sus hipótesis fue decisiva para las teorías de adquisición de segundas lenguas desarrolladas hasta entonces. Hipótesis de Krashen:

1. Hipótesis del monitor: se considera que el aprendizaje consciente funciona como un monitor que comprueba o corrige lo que produce el sistema adquirido.

2. Hipótesis del orden natural: la adquisición de las estructuras gramaticales de la L2 tiene lugar en un orden predecible, de acuerdo con la adquisición de las estructuras en la L1.

3. Hipótesis del input: hace alusión a la relación entre la exposición de la lengua y la adquisición de la misma. El estudiante adquiere mejor la L2 si se le expone a un input ligeramente superior a su nivel (input+1)

4. Hipótesis del filtro afectivo: el estado emocional del estudiante actúa como un filtro que puede facilitar o impedir el paso del input necesario para la adquisición del mismo.

Objetivo:

� Replicar la forma en que hemos aprendido nuestra lengua materna. Características:

� El foco de atención está en la comprensión de significados. Es más importante la exposición a la lengua que la propia producción.

� Se trabajan fundamentalmente la comprensión auditiva y la lectora. � La gramática se enseña inductivamente como soporte del significado. El léxico es el contenido

lingüístico más importante.



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� La enseñanza se centra en proporcionar input3. � De acuerdo con la hipótesis del input de Krashen, se expone al alumno a un input comprensible

(input +1), es decir, a un input ligeramente superior a su nivel para estimular la adquisición. � Se pretende reducir al máximo la ansiedad en el alumno, por lo que el profesor tiene que crear

un ambiente agradable en el aula para la adquisición de la L2 (filtro afectivo) � La lengua de uso en clase es la L2, pero se permite la L1 si facilita la comprensión


� No se dan explicaciones gramaticales en clase. El alumno deduce la gramática a partir del input proporcionado. Los ejercicios de práctica gramatical se hacen fuera de clase.

� Las actividades son secuenciadas de más sencillas a más complejas, y son siempre significativas y comunicativas.

� Se hace uso de material real. � Se trabaja fundamentalmente la comprensión mediante actividades. � La producción oral se trabaja de forma muy controlada al principio, hasta la producción libre. � No se corrigen los errores de los estudiantes. � No hay ejercicios específicos para la evaluación de los alumnos.

Papel del profesor:

� Será un modelo a seguir. � El profesor es un guía que preparará el camino para que el estudiante pueda ir avanzando

progresivamente. � Corregirá los errores del estudiante pero no de forma sistemática. � Presentará en la clase actividades de Input, que contienen la información que queremos que el

alumno conozca y adquiera. Papel del alumno:

� Tiene un papel muy activo. Este método pone de manifiesto la importancia del papel activo del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

� Las reglas gramaticales ya no le vienen dadas sino que es él mismo quien las deducirá a partir de las actividades que el profesor le presente.

� El alumno expresará sus gustos y preferencias así como sus sentimientos. Se le anima a que cree con la lengua continuamente.

Aspectos positivos:

� El alumno a partir de la deducción de reglas gramaticales y del significado de las palabras, las retendrá mucho mejor y por mucho más tiempo.

� La motivación es muy importante en este método. El ambiente de clase es afectivo y fomenta la práctica comunicativa en grupo.

� No se le pide al alumno que se exprese en la lengua extranjera hasta que no esté preparado para ello.

� Se tiene en cuenta el significado. El alumno construye y deduce atendiendo al significado con actividades contextualizadas y personalizadas.

Aspectos negativos:

3 Input: entrada, material de entrada, información de entrada que le llega al alumno en la lengua objeto.



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� Es un método que requiere mucho tiempo. Normalmente los profesores estamos sujetos a un plan que nos dicta los objetivos que tenemos que cumplir en un periodo de tiempo específico. Lo cierto es que para que los alumnos deduzcan las reglas es necesario disponer de mucho tiempo material en el aula.

� Es un método que no es muy aplicable para adultos ya que normalmente quieren expresar, desde un principio, ideas más complejas de lo que en realidad pueden hacer.

� Algunos alumnos pueden no producir si no se les pide nunca, y desarrollar sólo las destrezas de comprensión por encima de las productivas.

� En la práctica oral no existe corrección de errores, por lo que tampoco existe retroalimentación. Se corre el riesgo de fosilización de errores.

6. Método Comunicativo El método comunicativo es el método de enseñanza de segundas lenguas más extendido hoy en día. Es una metodología fundamentalmente ecléctica, por lo que ha ido evolucionando y formándose teniendo en cuenta las virtudes y carencias de metodologías anteriores. Los conceptos que le han servido de pilares a partir de los cuales se desarrollan los enfoques comunicativos son fundamentalmente dos:

La lengua es un instrumento de comunicación La lengua es un proceso de construcción creativa.

Objetivo:

� La lengua es un sistema de comunicación y como tal hay que enseñarla, con fines comunicativos.

� La comunicación siempre estará rodeada de un contexto que determinará que hablemos de una forma y no de otra ante cualquier situación.

� El proceso de enseñanza/aprendizaje de una L2 persigue que el alumno alcance una competencia comunicativa plena.

Papel del profesor:

� El profesor será un guía en el proceso de aprendizaje, pero ya no es el protagonista, sino el alumno.

� El profesor a la vez que enseña también aprende de los alumnos. Es un mutuo intercambio de conocimientos.

� Es también considerado un analista de necesidades ya que tiene que entender qué es lo que el alumno necesita aprender para cubrir sus necesidades y estilos de aprendizaje diferentes.

� Es el responsable de diseñar el plan pedagógico a través del cual pueda ser estructurado el propio proceso de aprendizaje del alumno.

Papel del alumno:

� La enseñanza ahora está centrada en el alumno, es el protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje y este proceso debe partir del análisis de sus necesidades.

� El alumno es ya un negociador de significados. � Se verá expuesto a situaciones en las que él mismo tendrá que deducir reglas gramaticales.



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� Desde un principio el alumno tendrá que hablar, leer, comprender y escribir en la lengua extranjera y este proceso se irá incrementando progresivamente.

� No se pretende que el alumno sea un experto en la lengua extranjera, sino que se sirva de la L2 como instrumento para comunicarse.

Ya sabemos que el principio básico de los enfoques comunicativos es que la lengua es vista como un instrumento de comunicación, y que como tal hay que enseñar una L2. De este modo, el objetivo de la enseñanza es que los alumnos alcancen una competencia comunicativa plena, concepto innovador que introducen y desarrollan Canale y Swain en los enfoques comunicativos. Vamos a analizar más a fondo estos dos conceptos fundamentales en los enfoques comunicativos: la comunicación y la competencia comunicativa. Comunicación: En metodologías anteriores, el foco del aprendizaje de una segunda lengua estaba en conseguir un conocimiento y un dominio de las estructuras lingüísticas como objetivo central, ya que la lengua se concebía como un sistema (Estructuralismo). Pero bajo los enfoques comunicativos, hay un cambio en el foco de atención: la lengua pasa de ser un sistema a ser comunicación. Esto afecta profundamente al proceso de enseñanza de lenguas extranjeras, que ahora tiene claros fines comunicativos. Veamos los principales puntos a tener en cuenta en cuanto al concepto de comunicación:

� Es una forma de interacción social. � Conlleva un alto grado de creatividad en forma y contenido. � Sucede en contextos discursivos y socioculturales concretos con un uso adecuado y apropiado

de la lengua en cada contexto (entorno cultural, contexto situacional, características temáticas y de los participantes...).

� Tiene un propósito, y por lo tanto una significación. � Se realiza con un lenguaje auténtico, que no es el inventado de los manuales.

Estos conceptos extrapolados al proceso de enseñanza-aprendizaje lo afectan profundamente en dos sentidos: por un lado, los participantes en este proceso de comunicación son los alumnos, por lo que hay que adaptar la enseñanza a sus necesidades y características, teniendo en cuenta los factores que los condicionan. Por otro lado, las actividades planteadas a partir de ahora reflejan que la lengua es un instrumento de comunicación y que la enseñanza es un proceso de comunicación. Así, las actividades ahora fomentan la comunicación real y reflejan situaciones de comunicación real, con libertad para elegir los exponentes lingüísticos que deseen emplear para una determinada intención comunicativa. De este modo, las actividades de los enfoques comunicativos están basadas en estos tres principios:

� Principio de la comunicación: las actividades que practican una comunicación real promueven el aprendizaje.

� Principio de la tarea: las actividades en las que se utiliza la lengua para realizar tareas

significativas mejoran el proceso de aprendizaje.

� Principio del significado: La lengua que es significativa para el alumno ayuda en el proceso de aprendizaje.

Competencia comunicativa:



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Canale y Swain4 consideran que la competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para usar ese conocimiento cuando se participa de una situación comunicativa real. Por lo tanto, subyacen dos conceptos a la idea de competencia: conocimiento del código lingüístico y habilidad de uso, su adecuación y su actuación en la vida real. Veamos un ejemplo para aclarar conceptos: En un día tremendamente caluroso, sientes mareo y entras en un bar para pedir un vaso de agua que te ayude a reponerte. ¿Cómo lo pedirías? Imagínate que es un joven extranjero quien necesita el vaso de agua, y para ello dice: “Quiero un vaso de agua” ¿Es correcta? ¿Es adecuada? ¿Tendría éxito la comunicación? ¿Y si dijese *¿Podría dar a me un vaso de agua, por favor? *Por favor, mi necesitar poco agua *Poco agua, por favor ¿Es correcta? ¿Es adecuada? ¿Tendría éxito la comunicación? Esta nueva concepción de la competencia comunicativa (enseñanza de la forma junto con la enseñanza del uso) nos hace tomar conciencia de que hay que instruir al alumno:

Para relacionar las formas y estructuras lingüísticas con sus funciones comunicativas. Ej.: saludar, despedirse, pedir disculpas, etc. Para descubrir cómo una misma forma ligüística puede tener diferentes funciones según la situación. Ej.: Pensemos a fondo cuándo utilizamos el tiempo futuro: “¿Qué vas a hacer mañana? Yo iré a hacer la compra y luego nadaré un poco en la piscina” “¿Dónde está Manuela? Pues no sé, por la hora que es, estará en clases de piano, ¿no?” Para desarrollar estrategias compensatorias o para utilizar recursos que le permitan rentabilizar al máximo su proceso de aprendizaje.

A modo de resumen: conseguir una competencia comunicativa supone conocimientos gramaticales y léxicos, las normas del habla (cómo iniciar y finalizar una conversación, de qué se puede hablar dependiendo de qué situación, conocer las formas de tratamiento para cada persona y situación…), saber cómo usar la lengua para diferentes funciones (pedir disculpas, agradecer, invitar, pedir y conceder un favor, etc.) y saber cómo usar la lengua con propiedad. De este modo, Canale y Swain dividen la competencia comunicativa en cuatro subcompetencias:

� La subcompetencia gramatical: el conocimiento del código � La subcompetencia sociolingüística: las reglas de uso de la lengua que explican cómo se

producen los enunciados y cómo se utilizan adecuadamente en situaciones comunicativas concretas: la adecuación en significado y forma.

� La subcompetencia discursiva: habilidad de producir un discurso escrito o hablado unificado, con coherencia en el significado y cohesión en la forma, y que se ajuste a las normas de los diferentes géneros.

4 Canale, M., Swain, M. (1980), Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1.



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� La subcompetencia estratégica: habilidad de los hablantes para usar estrategias de comunicación verbales y no verbales que mejoren la eficacia en la comunicación o compensen sus carencias.

Principios metodológicos del método comunicativo: el enfoque nocio-funcional Los primeros intentos de plasmar los principios de los enfoques comunicativos en la enseñanza de lenguas extranjeras partieron del llamado enfoque nocio-funcional. Estos enfoques comunicativos parten de la teoría de que el objetivo de la lengua es la comunicación y de que la enseñanza de una L2 parte de las nociones y de las funciones. El punto de partida de este nuevo enfoque fue el Thresold Level (Van Ek, 1976) presentado por el Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa, y que expresaba la necesidad de un cambio profundo en la concepción de la enseñanza de segundas lenguas que se había estado llevando a cabo hasta entonces. Se sentaron las bases de un enfoque nocio-funcional, como primer intento de plasmar los enfoques comunicativos a la enseñanza de lenguas extranjeras. A partir de este momento, las programaciones dejarían de basarse en criterios gramaticales, como por ejemplo:

Unidad 7

-Perífrasis del verbo poder + infinitivo -Imperativo

Con el enfoque nocio-funcional, como primer paso es fundamental la selección de las funciones lingüísticas que el estudiante necesita para comunicarse en L2:

Unidad 7

Pedir y dar información

Y en un segundo paso se concretan con qué formas lingüísticas se llevan a cabo: Unidad 7

Pedir y dar información

Estructuras -Frases declarativas -Puedo + infinitivo -Frases interrogativas -Pronombres interrogativos

Nociones y exponentes -Lugar: aquí, a la derecha, a la izquierda… -Ciudad: calle, plaza…

Ahora, se deciden los exponentes lingüísticos que nos van a facilitar desarrollar esa función. Para pedir información en la calle, podrían ser:



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� Por favor, ¿cómo puedo ir a la calle? la playa?

el metro?

� Tuerza a la derecha/izquierda en la segunda

� En la misma acera/calle

Como exponentes, nos referimos a los medios lingüísticos concretos, con significado pleno, que se necesitan para llevar a cabo una función lingüística determinada. Estos exponentes pueden ir adquiriendo mayor complejidad a medida que el contexto se haga también más sofisticado. Observemos este cuadro aclaratorio de la gradación de complejidad de los exponentes:

FUNCIÓN EXPONENTES Agradecer

� Gracias � Muchas gracias � Te lo agradezco mucho/se lo agradezco

mucho � Eres muy amable/Es Vd. Muy amable � No era necesario que te molestaras/ No era

necesario que se molestara

La incorporación de estos enfoques nociofuncionales trasladó el uso real de la lengua al aula, es decir, aprender una L2 para comunicarse. Como consecuencia directa de este nuevo enfoque en la enseñanza, el alumno se convirtió en el protagonista del proceso, los objetivos se hicieron funcionales, las actividades se enfocaron hacia la interacción, los materiales y manuales utilizados recogían aspectos sociolingüísticos y culturales y el aprendizaje pasó a ser más productivo. Desarrollo de los principios de los enfoques comunicativos5 Adoptar un enfoque comunicativo como metodología conlleva un giro en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje que supone un cambio en el planteamiento y desarrollo de la programación, los procedimientos y las actividades que se plantean en aula como espacio de comunicación. Las principales transformaciones serán:

De las formas lingüísticas en sí mismas al uso de estas formas lingüísticas (de la forma al uso)

Pasamos de tener objetivos meramente gramaticales a tener objetivos de comunicación, que capaciten al estudiante para desenvolverse con la mayor eficacia posible en distintos contextos, siempre condicionado por el análisis de necesidades que hayamos llevado a cabo de nuestros alumnos.

5 Inspirado en Fernández, C. y Sanz, M. (1997) Principios metodológicos de los enfoques comunicativos, Madrid, Fundación Antonio de Nebrija, Colección Aula de Español.



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Para ello, la selección de contenidos gramaticales dependerá absolutamente de los contenidos funcionales (no pueden aparecer gratuitamente en el aula), ya que serán aquellos quienes capaciten al alumno para llevar a cabo la función que pretendemos enseñar. Para ello, el criterio que debe primar es el de la rentabilidad. No olvidemos que no pretendemos enseñar todos los posibles contenidos que se pueden ver implicados en la realización de una función concreta, ya que una de las mayores ventajas del método comunicativo es la dosificación de los contenidos, ya sean gramaticales o funcionales. Enseñamos así la dosis necesaria según el nivel para que el estudiante alcance con éxito comunicativo el objetivo marcado. Así, cuando antes se partía de enseñar determinadas estructuras lingüísticas sin unirlas a ninguna función ni contexto comunicativo concreto, ahora el proceso sería el siguiente:

1. Nos proponemos unos determinados objetivos comunicativos (por ejemplo, ir a una tienda y comprar unos pantalones)

2. Planificamos los contenidos: funcionales, gramaticales, léxicos y socioculturales según el nivel

de nuestros alumnos. De la corrección gramatical a la eficacia en la comunicación Un salto de importancia es el de la precisión en la forma a la fluidez del significado, es decir, centrarse más en cómo usa lo poco o mucho que conoce, y no tanto en la forma que use. Tiene que ver con la rapidez de respuesta, la continuidad en el discurso, la capacidad de producir oraciones coherentes y de adaptarse a distintos contextos y diferentes situaciones… De la lección a la unidad didáctica Se contraponen ahora la “lección cerrada” a la unidad didáctica que recoge criterios más amplios, como son los temáticos, los funcionales, los pragmáticos, los léxicos, los gramaticales… Así, una unidad didáctica concebida correctamente desde su significado es parte integradora de un todo y no se desvincula del resto de las unidades que componen un curso. Del ejercicio cerrado a la actividad de comunicación (Más información en el punto 4 de las principales características del método comunicativo: Actividades comunicativas) PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO COMUNICATIVO6 1. Responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje

Se reconoce expresamente la importancia de garantizar el desarrollo de la responsabilidad del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje y su propia capacidad de decidir.

6 Inspirado en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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De este modo, se incorpora el término de autonomía en el proceso de aprendizaje como la capacidad del alumno para controlar y desarrollar su propio proceso de aprendizaje y así rentabilizarlo al máximo. En los enfoques comunicativos se busca desarrollar esta autonomía potenciando estrategias de aprendizaje y de comunicación y se intenta que tome conciencia del proceso para que lo rentabilice y sea capaz de tomar decisiones. El profesor puede llevar a cabo actividades “automatizadoras” para favorecer esta autonomía del estudiante, integrando momentos de análisis del aprendizaje, por ejemplo, mediante cuestionarios, animando a los estudiantes a reflexionar sobre sus estrategias discursivas en lengua materna, induciendo a descubrir reglas lingüísticas, favoreciendo la toma de decisiones sobre el material y la programación, aplicando procedimientos de autoevaluación de los propios alumnos, utilizando técnicas de autocorrección, etc. A este respecto recomendamos la lectura del artículo de Jesús Gustavo Lozano en Frecuencia L, Nº 25, pág. 3/11, con una propuesta de cuestionarios muy útiles para reconocer las necesidades y estrategias de aprendizaje de nuestros alumnos.7 Al observar fenómenos lingüísticos, el alumno elaborará hipótesis, generará reglas y aplicará estrategias de comunicación y de aprendizaje8 que podrá contrastar con las que utilicen sus compañeros. Todo esto le irá capacitando para tomar las riendas de su propio proceso de aprendizaje (…) 9

2. Importancia del papel activo del alumno en clase La importancia de que el alumno desarrolle un papel activo en clase puede considerarse desde una doble perspectiva:

� La enseñanza centrada en el alumno, que respeta sus características y cubre sus necesidades � La enseñanza centrada en el proceso: toma de conciencia del alumno, que participa en la

elaboración y reelaboración del programa y manifiesta sus necesidades. Esto se traduce en una visión distinta del proceso: por una parte, el alumno ahora tiene la posibilidad de optar entre distintas posibilidades de actuación lingüística, elabora hipótesis y las ensaya en clase, valorando positivamente la creatividad, el riesgo que conlleva y el posible error como proceso constructivo. Por otra parte, la necesidad de practicar en clase procesos de comunicación creativa y activa que permitan posteriormente la transferencia a situaciones reales. Lo importante es cómo aprende el alumno, el proceso cognitivo que lleva a cabo el estudiante, sobre cuáles son los resultados de la enseñanza. Ahora, la enseñanza está centrada en el proceso.

7 Lozano, J. G., Cuestionario para la programación de la enseñanza/aprendizaje de E/LE. Frecuencia L, Nº25, marzo 2004. 8 Existen dos tipos de estrategias que hay que diferenciar: Estrategias de comunicación: capacidad para favorecer la efectividad en la comunicación supliendo carencias existentes en otras competencias. Éstas se relacionan con el output (salida de información, producción), es decir, con cómo expresamos la información. Son un medio para superar un problema comunicativo. No se consideran un error o un fallo; serán valoradas positivamente como un intento del alumno por vencer un obstáculo para que la comunicación sea efectiva. Gracias a ellas, muchas veces el alumno se desbloquea, ve cómo puede experimentar con la nueva lengua que está aprendiendo y se siente motivado ante la posibilidad de comunicarse con éxito. Entre ellas podemos encontrar estrategias compensatorias tales como usar términos o expresiones aproximados, usar palabras “comodín” con significado amplio, recurrir a la creación de palabras inexistentes, traducir directamente la expresión de la lengua materna a la lengua meta, recurrir a la mímica o al dibujo, pedir ayuda al interlocutor, ganar tiempo usando muletillas del tipo “bueno…”, “pues…”, “esteee…”, etc. Estrategias de aprendizaje: capacidad de recurrir a procedimientos útiles para acelerar el proceso de aprendizaje. Están relacionadas con el input y las operaciones de procesar, almacenar y recuperar información. Son un medio para superar un problema de aprendizaje. Los alumnos deben aprender a aprender, para lo cual tendrán que desarrollar estas estrategias, pidiendo siempre que quieran ayuda al profesor. Pero el profesor también habrá de averiguar qué procedimientos llevan a cabo sus alumnos mediante un buen estudio de sus necesidades, y tendrá que responder a ellas entre otras cosas con una amplia variedad de actividades que cubran la diversidad del aula. 9 Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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La actitud del alumno en clase influye de forma definitiva en lo que este aprende. Entre las características del alumno que aprende de forma eficaz pueden destacarse las siguientes:

� La disposición a comunicarse en la nueva lengua siempre que sea posible � El interés por el funcionamiento de la lengua � El arriesgarse a cometer errores � La tendencia a concentrar la atención en el significado � El corregir las propias producciones orales y escritas comparándolas con la forma correcta.

3. Nuevo enfoque de la función del profesor10 El profesor ya no es tan sólo un mero transmisor de conocimientos sino también ejerce el papel de director, motivador, organizador, psicólogo, planificador de actividades, investigador de necesidades, guía, informador y evaluador. Ésta es una de las principales consecuencias de la aplicación de los modelos curriculares a la enseñanza de lenguas extranjeras, la nueva definición de la función del profesor. Tradicionalmente, la función del profesor de lengua extranjera se había visto limitado, en muchos casos, a la mera aplicación de un método en el que todo estaba previamente especificado, o bien, sencillamente, a la presentación de materiales didácticos ya elaborados. De este modo, la labor del profesor se reducía a la de un instructor que transmite sus conocimientos a los alumnos en función de un plan elaborado al margen de estos, lo que le convertía, de hecho, en el responsable único del proceso de enseñanza, relegando a los alumnos a un papel pasivo. Sin embargo, la aplicación de los modelos curriculares a la enseñanza de lenguas extranjeras ha supuesto un cambio sustancial en la definición de las funciones del profesor, que se ha ido enriqueciendo y modificando al tiempo que se confería a los alumnos mayor responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva del enfoque curricular se considera que la función esencial del profesor consiste en facilitar o posibilitar el aprendizaje de los alumnos. Para poder desarrollar esta función, el profesor deberá conocer las necesidades comunicativas de sus alumnos y sus expectativas con respecto al propio aprendizaje, lo que se hace posible a través del diálogo y de la observación. El objetivo es conseguir que el aprendizaje pueda realizarse en las mejores condiciones y, para lograrlo, el profesor no debe actuar solo, sino que tiene que contar con la opinión de los alumnos, que de esta forma, se sienten realmente involucrados en lo que ocurre en clase. Por tanto, el intercambio de opiniones con los alumnos sobre los objetivos, los contenidos y los procedimientos pedagógicos es una parte esencial de la labor del profesor y una forma de fomentar en los alumnos una mayor autonomía en el aprendizaje. De este modo, el papel de instructor que se limita a impartir conocimientos se ve complementado con el del director que se ocupa de crear las condiciones idóneas para el aprendizaje. Esta doble faceta hace que la labor del profesor no se limite al ámbito del aula, por lo que, tanto dentro como fuera de ella, el profesor deberá desempeñar diferentes funciones según el momento en que se encuentre dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Fuera del aula, el profesor desempeña la función de organizador, planificando de antemano el desarrollo de la clase y elaborando las actividades; en este sentido, actúa como fuente de recursos al preparar o seleccionar los materiales más adecuados para cada tipo de actividad. Además, como se ha visto antes, el profesor, a través del intercambio de opiniones, actúa también como investigador que analiza las

10 Plan Curricular del Instituto Cervantes, Madrid, 1994.



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necesidades de sus alumnos y reflexiona sobre los distintos procedimientos pedagógicos con objeto de seleccionar aquellos que sean más adecuados para cada grupo particular de alumnos. En el aula, el profesor actúa como guía, organizando a los alumnos para que realicen las actividades de forma eficaz y ayudándoles a solventar sus problemas. En la fase de presentación de los contenidos desempeña el papel de informante, transmitiendo a los alumnos nuevos conocimientos de manera comprensible. En este sentido, el profesor es en muchas ocasiones la mayor y más importante fuente de información para los alumnos, por lo que debe saber adaptarse en cada caso al nivel del grupo para facilitar la comprensión. Otro papel fundamental del profesor es el de evaluador, en un doble sentido: por una parte, analiza el progreso de los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje; por otra parte, reflexiona sobre su propia actuación y reorienta su labor en caso necesario. Durante el desarrollo de la clase, el profesor deberá adecuar su actuación al tipo de actividad que se esté desarrollando, por lo que intervendrá algunas veces muy activamente, mientras que en otras se limitará a ser un mero observador. Así, habrá momentos durante la clase en los que el profesor ocupe una posición preeminente y sea el centro de atención, como, por ejemplo, durante las presentaciones de nuevos contenidos, en la práctica controlada o en las correcciones y comprobaciones de carácter colectivo. Sin embargo, en otras ocasiones, como durante el trabajo en parejas o en grupos, el profesor debe pasar a un discreto segundo plano e intervenir únicamente cuando sea necesario. La labor del profesor se concreta, por tanto, en una diversidad de funciones:

� Negociador de objetivos y de procedimientos � Responsable de la selección y la propuesta de actividades. � Coordinador de todo lo necesario para la realización de la práctica docente. � Asesor de los alumnos para el desarrollo de las actividades y la transmisión de aquella

información que sea necesaria en cada etapa. � Investigador � Conocedor de las necesidades comunicativas y de aprendizaje, de los alumnos y el análisis de la

dinámica del grupo, con el fin de facilitar los procedimientos y las técnicas más adecuados en cada momento.

� Motivador. El profesor habrá de tener, finalmente, sensibilidad para motivar a cada alumno en particular según sus propios intereses y para transmitir a cada miembro del grupo una actitud positiva y de confianza hacia sí mismo y hacia los demás. Para crear y favorecer el ambiente de cooperación en clase, el profesor deberá, finalmente, contribuir al reparto de poder en el grupo y facilitar las relaciones internas, con el fin de hacer posible un clima productivo de diálogo y de colaboración entre los propios alumnos.

4. Actividades comunicativas Un factor que el profesor debe tener en cuenta a la hora de organizar cualquier tipo de actividad en el aula es la importancia de que el alumno pueda ver claramente, al finalizar la actividad propuesta, qué es capaz de hacer algo que no podía hacer al principio, y que ese algo es útil desde un punto de vista comunicativo (…)11. Es lo que llamamos conducta observable, es decir, capacitar al alumno para hacer algo que no era capaz de hacer al principio del proceso de aprendizaje. Como docentes, debemos ser conscientes de la necesidad de reproducir en el aula, en la medida de lo posible, los procesos de comunicación que se llevan a cabo en la vida real de manera que capacitemos a los alumnos para comunicarse en la nueva lengua. Nuestra herramienta para que esto sea posible son las actividades que llevemos al aula, que deberán ser ahora lo más motivadoras y comunicativas posible, para lograr la participación activa de los alumnos. No obstante, la práctica en clase de actividades que




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reproducen situaciones de la vida real no supone el rechazo de otro tipo de ejercicios, como los destinados a fomentar la corrección formal mediante la práctica controlada, siempre y cuando se lleven a cabo en función de objetivos de carácter comunicativo. En cualquier caso, el profesor que quiera llevar al aula una programación de corte comunicativo tendrá que hacerse estas preguntas:

� ¿Para qué enseño? Con esta pregunta obtendrá los objetivos funcionales que pretende enseñar. � ¿Qué tengo que enseñar para esto? De este modo obtendrá los contenidos que debe enseñar. � ¿Cómo tengo que enseñar esto? Con qué actividades llevará a cabo este proceso.

Como vimos anteriormente, para que una actividad sea comunicativa tiene que basarse en tres principios fundamentales: el principio de la comunicación, el principio de la tarea y el principio del significado. Así, las actividades comunicativas tienen que cumplir una serie de requisitos que vamos a ver a continuación12: 1. Presentar muestras de lengua reales y variadas Las muestras de lengua que llevemos al aula han de ser en la medida de lo posible reales y lo más variado posible. De este modo, para reflejar las características de nuestro código oral de forma real, debemos respetas sus características, por ejemplo:

� El uso de conectores discursivos como “pues, bueno, es que, o sea”, etc. � Los imperativos lexicalizados que funcionan como conectores para llamar la atención de nuestro

interlocutor (oye, perdona, mira”…) � La elipsis de ciertos enunciados porque sería redundante (“¿Cómo te llamas?-Eva”; frente a

“¿Cómo te llamas-Me llamo Eva”) � La coloquialidad tal vez “excesiva” de nuestro código, que en otros sería tal vez inadecuada.

En cuanto a la variedad de muestras, es necesario ofrecer al alumno ejemplos de todo tipo:

CÓDIGO ORAL CÓDIGO ESCRITO

-muestras de conversaciones coloquiales (en familia, en el mercado, en una fiesta…) -muestras de intercambios formales (en un congreso laboral, en la Universidad, en un entierro…) -muestras de lenguaje radiofónico. -muestras de lenguaje televisivo.

-muestras de lenguaje literario -muestras de lenguaje periodístico (variantes de artículos deportivos, de opinión, político…) -muestras de lenguaje publicitario -muestras de otros lenguajes específicos dependiendo de los intereses del alumnado. -etc.

2. Muestras de lengua y actividades contextualizadas Es necesaria la contextualización en la medida en que el alumno, de otro modo, no podrá hacer extrapolaciones que le permitan utilizar las estructuras aprendidas en otros contextos equivalentes. Por otro lado la variedad de contextos permitirá al alumno comprobar la rentabilidad de las estructuras que ya conoce. 12 Inspirado en Fernández, C. y Sanz, M. (1997) Principios metodológicos de los enfoques comunicativos, Madrid, Fundación Antonio de Nebrija, Colección Aula de Español.



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La contextualización puede hacerse por dos vías: una, que rentabilice la experiencia personal del propio alumno. Ejemplo:

ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2

Piensa en tu infancia e intenta describir el colegio al que ibas, el parque que visitabas, los lugares que recuerdas de esa época. Compara esa visión que tienes de esos lugares con tu visión actual, ¿los ves de igual modo?

Vamos a preparar una fiesta de fin de curso y hay que prepararla. En grupos: -Pensad qué hace falta -Hacer un reparto de tareas según vuestras preferencias -Y… ¡manos a la obra!

Otra, que se base en la ficción tomando como realidad contextual el aula, con un objetivo concreto dándole al alumno un papel determinado. Este elemento lúdico puede resultar muy útil y desinhibidor, pero hay que ser prudentes con su uso y reconocer a nuestros alumnos. Ejemplo: los juegos de rol, dramatizaciones…

ALUMNO A ALUMNO B

Tú eres un trabajador de una importante empresa informática. Quieres un aumento de salario y se lo dices a tu jefe en su despacho. Tu objetivo es conseguir el aumento de salario teniendo en cuenta que hablas con tu jefe.

Tú eres el jefe de una importante empresa de informática. Un trabajador muy eficiente entra en tu despacho para pedir un aumento de salario que no puedes darle. Tu objetivo es decirle educadamente que no al trabajador.

3. Potenciadores de una actitud activa Hemos de buscar actividades que hagan participar a la mayoría de alumnos posible, para no darles espacio a “desconectar”. Para ello, las actividades deben ser motivadoras y deben promover la interacción y la negociación de significados. Ejemplo: Preparar una exposición sobre el país del alumno. Presentarla en clase, los compañeros deberán tomar notas de las informaciones más relevantes y formularles preguntas al exponente, para luego entre todos hacer un mural informativo que hable de las cosas sorprendentes de cada país. 4. Progresión en la dificultad Input comprensible: Input+1. La progresión en la dificultad en los contenidos presentados en las actividades estará condicionada por las necesidades de comunicación del alumno y por la rentabilidad de funciones y exponentes.



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5. Con énfasis en el significado Las actividades deben atender a un uso real de la lengua, por lo tanto con significado. Es decir: elegir qué forma lingüística es más correcta y reconocer qué función se lleva a cabo en esa situación de comunicación. 6. Con vacío de información El objetivo en este punto es generar interacciones reales de comunicación, ya que una conversación se genera cuando al menos uno de los interlocutores tiene una necesidad expresiva motivada por una falta de información. Ejemplo: Actividad en parejas: mantén una conversación telefónica con tu amigo.

ALUMNO A ALUMNO B

-Quieres ir al cine -no tienes la cartelera -telefoneas a B para pedirle información de horarios, pelis, cines, etc. -no te gustan las pelis de miedo -prefieres las pelis románticas.

-Tienes el periódico en el que hay una cartelera actualizada -te encantan las películas de terror e intriga -te horrorizan las comedias románticas.

El vacío de información no es más que una necesidad de intercambio, es el punto de partida para la negociación de un significado. Es una laguna de conocimiento que debemos resolver mediante la utilización de la lengua. Esa laguna puede ser de cualquier tipo: datos (horas, lugares, cantidades…), o información afectiva (búsqueda de acuerdo, muestras de afecto o apoyo, rechazo ante algo…) La reacción de nuestro interlocutor siempre generará un margen de imprevisibilidad que creará el vacío de información. Veamos un ejemplo de actividad comunicativa:

ACTIVIDAD 1 ACTIVIDAD 2

En parejas, siga el modelo propuesto:

En parejas, imaginad que sois dos compañeros de piso y tenéis que repartir las labores del hogar, porque la casa está patas arriba.



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Modelo: Hay que barrer la casa Hay que limpiar los cristales

1. Hay que planchar la ropa 2. Hay que hacer la compra 3. Hay que preparar la comida 4. Hay que poner la lavadora 5. Hay que fregar los platos 6. hay que quitar el polvo

En común, escribid una lista de las cosas que hay que hacer. Ejemplo: Hay que fregar el suelo Hay que ordenar los libros… Pensad en lo que más os molesta hacer y lo que menos os molesta hacer, e intentad llegar a un acuerdo para repartir las tareas lo más eficazmente posible: Bueno, yo prefiero fregar los platos, ¿vale? Pues a mí no me molesta ordenar los libros porque…

Las actividades comunicativas deben fomentar una comunicación auténtica, con uso real de la lengua, deben estar contextualizadas y deben ser lo más motivadoras y realistas posibles: tienen que ser actividades comunicativas. 4. Replanteamiento del error13 En metodologías anteriores al cognitivismo, el error era una transferencia de la lengua materna que debíamos intentar erradicar, corrigiéndolo a toda costa. Al poner en funcionamiento en clase los enfoques comunicativos, esta visión de los errores cambia por completo: pasan de ser algo evitable a ser una fuente de información valiosísima para descubrir cuáles son los pasos que sigue el proceso de aprendizaje de una L2, que ahora se entiende como proceso de construcción creativa y no restrictiva. De este modo, los errores se conciben como un paso necesario en el camino del aprendizaje de una L2, y nos ayudarán como profesores a saber en qué fase de dicho proceso se encuentra el estudiante. Así, el error tendrá una valoración positiva en clase, y por tanto, también lo trataremos de forma positiva, de manera que evitaremos las correcciones que bloqueen la producción, buscaremos las correcciones que le sean rentables al alumno y priorizaremos el uso de la lengua sobre la corrección formal. La ultracorrección, recordemos, sólo llevará en la mayoría de los casos al bloqueo del alumno, y no lo motivará a comunicarse, que es el fin último de una clase comunicativa. Aunque, sin duda, esto no quiere decir que no se corrija en absoluto al alumno, ya que éste debe poder verificar las hipótesis que formulará en clase. Pero no es conveniente bloquear la actividad creativa del estudiante poniendo por delante la corrección lingüística. Por último, en nuestras clases habrá tanta variedad de procesos de aprendizaje como estudiantes, por lo que como docentes debemos respetar las necesidades de cada proceso de aprendizaje: hay estudiantes que requieren más corrección formal, mientras que otros se bloquean, y otros priorizan la creatividad sobre las formas lingüísticas correctas. Como bien dice el Plan Curricular del Instituto Cervantes, “el profesor podrá valorar en qué momento la corrección de errores puede ser útil, desde un punto de vista pedagógico, con respecto a los fines de una actividad particular, teniendo en cuenta siempre el objetivo final de la actividad que se esté realizando”. Veamos qué más nos dice el Plan Curricular del Cervantes sobre el tratamiento del error: “Si se concibe el proceso de aprendizaje más como una progresión que como una incorporación lineal de nuevos conocimientos, la valoración de los errores que los alumnos cometen en la práctica de clase adquiere un sentido distinto al tradicional. El error es visto ahora como un factor inevitable en el camino




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hacia la aprehensión del sistema lingüístico y ofrece a los alumnos la posibilidad de ensayar hipótesis y modificar sus propias actuaciones, al tiempo que les permite evaluar su propio proceso de aprendizaje. El análisis de las producciones ofrece la posibilidad de validar o invalidar las hipótesis y suscita la observación y el examen de hipótesis nuevas, lo que permite evaluar la progresión en el aprendizaje, con las consiguientes modificaciones del propio proceso de enseñanza y aprendizaje. El error en el aula debe ser entendido, por tanto, como un elemento fundamental en la progresión. Un alumno que comete errores al intentar expresar algo que todavía no le ha sido enseñado, está de hecho, afrontando riesgos que deben ser valorados de forma positiva, en la medida en que intentar expresar algo mediante el uso de un sistema que no se domina totalmente comporta una actitud personal de enorme importancia en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Las críticas negativas sobre los resultados de este tipo de esfuerzos sólo contribuirían a destruir la confianza del alumno en su propia capacidad para usar la lengua.” BIBLIOGRAFÍA ALONSO E. (1994). ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo?. Madrid. Edelsa AUSTIN, J.L. (1962): Cómo hacer cosas con palabras (1981). Barcelona. Paidós. BARALO, M. (1996): Errores y fosilización. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija, Colección Aula de Español. BARALO, M. (1999): La adquisición del español como lengua extranjera. Madrid. Arco Libro. Cuadernos de Didáctica del español/LE. BROWN, H.D. (1987): Principles of language learning and teaching. New Jersey. Prentice Hall. BRUMFIT, C.y K. JOHNSON (eds.) (1979): The communicative approach to language teaching. Oxford. Oxford University Press. CANALE, M. (1983): “De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”, en M. Llobera (comp.) (1995) Pp. 63-81 CANALE, M y M. SWAIN (1980): "Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing", en Applied Linguistics, Vol. 1,1, pp. 1-47. CHOMSKY, N. (1986): El conocimiento del lenguaje (1989). Madrid. Alianza. ELLIS, R. (1985): Understanding second language acquisition. Oxford. Oxford University Press. FERNANDEZ, Claudia y Marta SANZ (1997) Principios metodológicos de los enfoques comunicativos. Madrid. Ed. Fundación Antonio de Nebrija. Colección Experto en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. FERNÁNDEZ, S. (1996): Estrategias de aprendizaje de la lengua extranjera. Madrid. Fundación Antonio de Nebrija. Colección Aula de Español. HYMES, D.H. (1971): "Acerca de la competencia comunicativa”, en M. Llobera (comp.) (1995). Pp: 27-46. LITTLEWOOD, W. (1981): Communicative language teaching. Cambridge. Cambridge University Press. LLOBERA, M. (comp.) (1995): Competencia comunicativa. Madrid. Edelsa.



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