MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA QUINTA EDICIÓN

UNIVERSIDAD DE CIENCIAS MÉDICAS

HOLGUÍN

FILIAL CIENCIAS MÉDICAS ¨LIDIA DOCE SÁNCHEZ¨

MAYARÍ

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA

QUINTA EDICIÓN

Propuesta de acciones para el desarrollo de la comprensión lectora

de textos en inglés, en estudiantes de Vigilancia y Lucha

Antivectorial

Autora: Lic. Giselle De la Peña Reynaldo

Tutor: Dr. Silvio Niño Escofet MSc.

Memoria escrita en opción al título de Máster en Educación Médica

2019

PENSAMIENTO

¨Good teaching is as much about passion, as it is about reason. It is about not only

motivating students to learn, but also teaching them how to learn, and doing so in a

manner that is relevant, meaningful, and memorable. It is about caring for your craft,

having a passion for it and conveying that passion to everyone, most importantly to

your students.¨

(One of the top ten requirements, for a good teaching).

By Richard Leblanc

DEDICATORIA

A mi querida e inolvidable abuela Elvira, por despertar mi vocación temprana por las

lenguas foráneas, especialmente, por el inglés.

A mis padres, pilares de la familia, por su ejemplo de humildad, honestidad y entrega.

A mi amado esposo, por estar para mí en todo momento, iluminando el camino con

luz de esperanza, dedicación y amor. Por ser y hacer mi vida tan especial.

A mis adorados sobrinos – hijos, porque siempre serán el espejo, donde alma y

corazón se reflejan, para saber si lo hemos hecho bien.

AGRADECIMIENTOS

A Dios, guía de todos mis actos, por su luz y misericordia.

A mi colega, Lic. Yadira Delgado Rodríguez, por acompañarme en este empeño, por

convertirse en mi Lazarillo de Tormes en los momentos más difíciles e impedirme

claudicar.

Al Dr. Pedro Díaz Rojas, por su sapiencia y experticia, ejemplo de modestia y

juventud eterna. Gracias infinitas, por la confianza depositada en las mayariceras.

A mi tutor, Dr. Silvio Niño Escofet, por su consejo oportuno, su trato afable y su

paciencia para con sus tutorados.

A todos los profesores del comité académico de la maestría, quienes con

profesionalidad y empeño nos motivaron a seguir el camino hacia el

perfeccionamiento pedagógico en la Educación Médica.

A la Dra. María de los Ángeles Carrasco Feria, por constituir el pie forzado para la

realización de esta investigación.

A mis queridas amigas, Vanessa y Natacha, a sus estimados esposos Oquendo y

Raymer; imposible no agradecerles su ayuda incondicional y hospitalidad.

A todas las personas, que, en el transcurso de mi vida, han contribuido a

enriquecerme como ser humano y, a los que, de una forma u otra, estimularon en mí

el amor por mi profesión.

A todos, muchas gracias.

ÍNDICE

Páginas

Introducción……………………………………………………...…………...............1

Marco Teórico…………………………………………………………………………..9

Objetivos………………………………………………………….….…………………32

Método…………………………………………………………………………………...33

Análisis y Discusión de los Resultados …………………………………………..38

Conclusiones……………………………………………………………………………71

Recomendaciones …….………………………………………………………….......72

Referencias Bibliográficas……………………………………………………………73

Bibliografías …………………………………………………………………………… 83

Anexos…………………………………………………………………………………......i

RESUMEN

Se realizó una investigación de desarrollo con enfoque mixto y estudio transversal,

en la Filial de Ciencias Médicas ¨ Lidia Doce Sánchez¨, del municipio Mayarí; durante

el período comprendido entre enero de 2018 a junio 2019. Con el objetivo de

proponer tareas comunicativas para el desarrollo de la comprensión lectora de textos

en inglés, en estudiantes de Vigilancia y Lucha Antivectorial; en correspondencia con

el desarrollo de nuevas estrategias y métodos para la gestión de los recursos

humanos en la salud. La aplicación de métodos teóricos y empíricos como el análisis

documental, encuesta, entrevista y observaciones a clases de Inglés pertenecientes

al perfil del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial, mostraron como

resultados, la caracterización del proceso de comprensión lectora en idioma inglés lo

que permitió revelar sus debilidades, insuficiencias en la concepción y aplicación de

las tareas docentes para su desarrollo y las serias limitaciones del programa de la

asignatura, unido a la no existencia del libro de texto.

Se elaboró una propuesta de acciones sobre la base de tareas comunicativas para la

enseñanza – aprendizaje de la comprensión de textos en inglés, en concordancia

con el nivel de los estudiantes y sus intereses como futuros técnicos en Vigilancia y

Lucha Antivectorial. Se recomienda la validación de la propuesta de tareas

comunicativas en trabajos posteriores. Además, de su utilización como material de

apoyo en la enseñanza para este perfil.

DeCS: Comprensión lectora, textos, tareas comunicativas.

ABSTRACT

This research work was devoted at ¨ Lidia Doce Sánchez¨ Medical Sciences Faculty,

in Mayarí municipality, during the period from January 2018 to June 2019. With the

aim of proposing actions for improving the reading comprehension process by means

of communicative tasks for the English teaching - learning process of the Surveillance

and Antivectorial Fight Technician student’s profile. This work is the result of the

application of empirics and theoretical methods that demonstrated the existence of

difficulties within the reading comprehension process especially in the conception and

application of the learning tasks.

The communicative tasks proposed by the researcher, guarantee the transition

through the three phases of the reading comprehension process, in correspondence

with the level of assimilation of the students and their interests, and the most

important, improves the development of communicative skills, in group and pair work.

DeCS: Reading comprehension, texts, communicative tasks.

Propuesta de acciones para el desarrollo de la comprensión lectora de textos en inglés…

Maestría en Educación Médica

1

INTRODUCCIÓN

El creciente desarrollo científico técnico ha impuesto al hombre la necesidad de

ubicar el comprender, como la vía idónea para alcanzar el conocimiento de los

modernos progresos inherentes a todas las vertientes de la vida en sociedad. Así es,

como la comprensión del lenguaje escrito, ha pasado a ser considerada medio

fundamental a través del cual el hombre se pone en contacto con los conocimientos

acumulados por las ciencias.1

Resulta indispensable insistir en el papel relevante que debe jugar la lectura para

cualquier educación auténtica y en la necesidad de que en la sociedad cubana la

enseñanza - aprendizaje de la comprensión de lectura ocupe un lugar primordial.

Desde los primeros años de la Revolución, el sistema educacional cubano ha

dedicado grandes esfuerzos a la enseñanza de idiomas y al desarrollo de la lectura.

Inicialmente se priorizó el ruso y el inglés; sin embargo, el inglés se ha establecido

oficialmente como disciplina o asignatura en la mayoría de los planes de estudios de

los diferentes niveles de enseñanza, por ser el idioma más utilizado a nivel

internacional.2

La enseñanza del inglés como una segunda lengua, en el mundo; no solo debe

contribuir a la eficiencia lingüística funcional, sino también a la habilidad de construir

y reconstruir nuevos conocimientos, lo que significa desarrollar en los educandos los

conocimientos, hábitos y habilidades básicas que les permitan comunicarse en la

lengua extranjera: comprender información oral y escrita, expresarse oralmente

sobre temas familiares a su vida escolar y social, así como también redactar

mensajes sencillos y breves.3

Dentro de las habilidades básicas antes mencionadas, la lectura, juega un papel

fundamental siendo considerada como un proceso fundamental para el logro de

individuos críticos, autónomos y reflexivos; ésta no debe ser concebida como una

habilidad pasiva, ya que está relacionada con el procesamiento de la lengua escrita;

es decir, procesamiento de ideas generadas por otros y que son transmitidas a

través del lenguaje escrito.4

Desde un enfoque comunicativo de la lengua, se concibe la lectura como un proceso

de construcción y reconstrucción de significados que resulta de una interacción entre



2

un lector y un texto. Por otra parte, se la entiende como una experiencia social que

implica tanto al lector y al texto como al contexto de situación; en consecuencia, el

significado puede definirse como un producto variable de esa interacción.5

La capacidad de descodificar un texto escrito, constituye un umbral para poder

comprenderlo. Por lo tanto, para alcanzar este nivel mínimo, los alumnos - lectores

necesitan tener los conocimientos lingüísticos fundamentales. Una comprensión

exitosa, depende tanto, del conocimiento de la lengua, como de las estrategias

para utilizar ese conocimiento en la construcción del significado del texto.4, 5

Los resultados del Informe Pisa (Program for International Student Assessment),

2014 (v. www.mecd.gob.es) recogen una puntuación media de 496 puntos en

comprensión lectora de los estudiantes españoles, ocho puntos inferior al promedio

de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE), lo que supone una diferencia estadísticamente significativa. España ocupa

el puesto 23 en el listado ordenado de los 34 países que la conforman.3

En el área de lectura, se evalúan las competencias adquiridas por los alumnos para

procesar la información escrita en diferentes situaciones de la vida real. Dicho

informe, define la competencia lectora como “la capacidad de una persona para

comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar

los propios objetivos, desarrollar conocimiento y potencial personales y participar en

sociedad”.

Aunque, hay una ligera mejora respecto al último informe, se considera, igualmente,

que algunas comunidades autónomas están mejor, es evidente que aún queda

mucho por hacer para mejorar la competencia lectora en los estudiantes

universitarios.3 Investigaciones realizadas en América Latina, particularmente, en

Chile, como es el caso de los trabajos desarrollados por Parodi y Peronard, revelan

las serias incapacidades de los alumnos de nivel medio al enfrentar textos escritos

correspondientes a su ámbito disciplinar.

Estas carencias, en términos de habilidades de comprensión, por supuesto,

representan un obstáculo mayor en el recorrido de acceso a la disciplina. La

situación se complejiza aún más para estos estudiantes si se considera la condición

actual del inglés como lengua franca (Flowerdew & Peacock) lo que, por supuesto,



3

transforma a esta lengua en herramienta indispensable para acceder al conocimiento

especializado.

Por esta razón, en Chile, desarrollar habilidades para comprender textos académicos

escritos en lengua materna se transforma en una condición necesaria pero no

suficiente, especialmente cuando se toma en consideración la cantidad de material

escrito en inglés que los estudiantes universitarios deben enfrentar, ya sea, a través

de sus textos de estudios (manuales y textos disciplinares), artículos científicos o

material publicado en Internet.6

En la Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET), Venezuela, gran parte

de los estudiantes confrontan debilidades en el hábito de la lectura en su lengua

nativa; lo cual, hace suponer que esta problemática tiende a reflejarse de manera

indirecta en la comprensión e interpretación de textos redactados en la lengua

extranjera. Haciéndose necesario que los estudiantes adquieran destrezas de lectura

en su lengua nativa, ya que esto les podría ayudar a transferirlas al inglés y

posiblemente puedan desarrollar una mejor comprensión en el uso académico de

este idioma.7

Estudios realizados en diversos centros universitarios de Argentina, mostraron que

las mayores deficiencias del proceso de comprensión lectora de textos en lengua

inglesa, radicaron en el conocimiento lingüístico; pues un número considerable de

estudiantes, con los que se trabaja, presentan muy bajo nivel de manejo del idioma

inglés.8

Un gran número de estudiantes, en Colombia, tienen motivaciones que no están

enmarcadas en el aprendizaje formal del inglés y, a menudo, no están familiarizados

con estrategias adecuadas de comprensión de la lectura, optando por “traducir” los

textos con ayuda de un diccionario bilingüe o con programas de traducción on line.

En su sentido más amplio, lo que hacen los estudiantes al no conocer cómo abordar

adecuadamente el texto, es una transliteración de algunos términos de la lengua

extranjera a la lengua materna sin una verdadera interpretación de la información

presentada, ya sea porque creen que esto realmente significa leer o porque es la

forma que menos esfuerzo requiere dado al acceso a traductores que están a solo un

click.9



4

De acuerdo con Ponticelli, uno de los grandes desafíos que debe enfrentar el

docente de inglés a nivel universitario es el de instruir a sus alumnos para que

adquieran este idioma. En este sentido, el mismo Ponticelli plantea, que los alumnos

a nivel universitario, en un gran porcentaje, poseen escaso o nulo conocimiento del

idioma, en el manejo no solo de las habilidades de comunicación en inglés, sino

también de la comprensión de textos académicos en dicha lengua.

En este mismo orden de ideas, Ramírez y Chacón plantean que los estudiantes

egresados de los planteles e instituciones educativas del país presentan debilidades

y limitaciones en comprensión lectora en su lengua materna, y esas carencias

lingüísticas también se evidencian en las habilidades lectoras del inglés como lengua

extranjera.

Por otra parte, se observa que el sistema educativo nacional secundario y

preuniversitario adolece de una verdadera enseñanza sustentada en el desarrollo de

la competencia comunicativa del estudiante. Esto puede deberse en gran medida a la

implementación de prácticas pedagógicas tradicionales enmarcadas en un enfoque

teórico centrado en aspectos gramaticales con base en ejercicios repetitivos y

rutinarios que, en lugar de acercar al estudiante a los procesos de comprensión

lectora, limitan sus potencialidades.7, 8

En el marco de la realidad educativa, llama poderosamente la atención la apatía de

gran parte de la población estudiantil hacia la lectura en la lengua materna; el escaso

o nulo ejercicio de la lectura en inglés tampoco escapa a este panorama de desidia.

De esa manera, Reinoso y Benavides, plantean que “en nuestro país, y en muchos

otros, se observa generalmente que existe un alto desinterés por los libros y por la

información impresa o digitalizada, especialmente cuando se usan para efectuar una

lectura rigurosa”.

De igual forma, se observa que ya sea al intentar comprender un texto en español o

en inglés, la mayoría de los estudiantes que ingresan a la universidad muestran

graves dificultades para entender la información de una manera asertiva, y presentan

debilidades en cuanto a estrategias de lectura, lo cual tiende a reflejarse en los

procesos de comprensión lectora.10



5

En Cuba, en el caso específico de los centros de educación superior, tiene una

particular trascendencia. Por lo general, el proceso docente - educativo es concebido

sobre la base de una supuesta homogeneidad de intereses académicos de los

estudiantes según su perfil profesional, pero debe verse al estudiante de los cursos

de inglés con fines específicos más allá del marco estrecho de su especialización y

considerarlo como un ser humano con expectativas y necesidades de acceder al

conocimiento, lo que supone que se deben buscar vías para personalizar las

influencias educativas a través de la atención a la diversidad y a las diferencias

individuales de los estudiantes.11

Muchos son los pedagogos que han investigado el tema de la comprensión de

lectura a nivel nacional e internacional y muchos también los resultados positivos

obtenidos en esta área. Dentro de los más destacados podemos citar a Abbot, Gerry;

Barnet, Marva; Grellet, Francoise; Solé, Isabel; Medina, Alberto; Anido, Antonio;

Romeu, A; Domínguez, L. A. V. y muchos otros cuyos aportes han cristalizado en

diversos modelos que detallan los procesos, principios, metodologías y estrategias

inherentes al proceso de comprensión de un texto.12

Los cambios que se han desarrollado en los programas de la enseñanza de la lengua

inglesa en Cuba, han acercado un poco más los textos propuestos para

desarrollar la habilidad (lectura), a las realidades e intereses individuales de los

estudiantes. Sin embargo, existen temas muy polémicos y determinantes en la

toma de decisiones de adolescentes y jóvenes que no encuentran respuesta en la

literatura en idioma inglés, ni siquiera, en la de idioma español disponibles en las

diferentes bibliotecas educacionales y locales. Un gran número de las interrogantes

se vinculan a problemáticas relacionadas con el sector de la salud.8 - 11

En los Institutos Superiores de Ciencias Médicas la enseñanza del inglés está

dirigida a desarrollar habilidades en el idioma que permitan al alumno comunicarse

de manera inteligible, de forma oral y escrita para de este modo lograr la adquisición

y transmisión de información científica y personal, estar actualizado en su

especialidad, realizar misiones de colaboración en otros países, participar en eventos

científicos con carácter internacional y publicar, en inglés, en órganos

especializados.12



6

En el Plan de Estudio de la Educación General Politécnica y Laboral, la enseñanza

del idioma inglés, lengua de amplia difusión internacional, tiene como fin el desarrollo

de la competencia cognitivo - comunicativa. Un concepto que implica la expresión,

interpretación y negociación de significados en la interacción entre dos o más

personas, o entre una persona y un texto escrito u oral.13

Para el perfil de estudio del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial, el

programa se fundamenta en una metodología comunicativa apoyada en un

aprendizaje práctico - consciente de las funciones comunicativas y las formas

lingüísticas, a partir del programa; y una selección de los materiales elaborados

para el curso televisivo de Idioma Inglés, como parte del proyecto Universidad para

Todos incluyendo, además, los programas de décimo a duodécimo grados; y el

Spectrum I y II.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma inglés para este perfil, la

asignatura se estructura en dos ciclos, cuyo final coinciden con los grados terminales

de la escuela general media: el noveno y el duodécimo grados, respectivamente.

No obstante, por las condiciones de los alumnos en este tipo de curso o enseñanza,

con muy poco o ningún conocimiento de inglés, es interesante el aporte de Koda, a la

problemática de la comprensión lectora en una segunda lengua, la que, sin duda,

presenta características únicas y distintas a la lectura en la lengua materna.

Cuando define la competencia lectora, menciona las dos operaciones básicas

involucradas en la misma: descodificación y comprensión, además, aclara que

estas dos operaciones no se producen en forma simultánea, se necesita cierta

automaticidad en el proceso de descodificación para que la lectura tenga éxito.13 - 14

En la Filial de Ciencias Médicas ¨Lidia Doce Sánchez¨, en Mayarí, los docentes han

logrado el desarrollo, por parte de los estudiantes de habilidades básicas de lectura,

a un nivel bajo, casi elemental y altamente reproductivo, los cuales son insuficientes

e inefectivos para la comprensión general de un texto de lectura, de mediana

complejidad, en este idioma. Primando la ejercitación mecánica y reproductiva,

aspectos que impiden la decodificación, interpretación y valoración individual del

estudiante de manera independiente. Esto, aparejado a la no inclusión en el



7

programa de textos sobre temáticas y géneros afines con la especialidad que

estudian, sin lograr despertar el interés y la motivación por la lectura.

Al no contar, con un texto básico o cuaderno de trabajo, dirigido, específicamente, a

la preparación idiomática de estos estudiantes, existe falta de consistencia en los

objetivos y la metodología que se orienta en el programa para el desarrollo de la

comprensión de lectura, teniendo en cuenta las características particulares de estos

estudiantes provenientes de la educación secundaria.

En las carreras de las Tecnologías de la Salud y, específicamente en el perfil del

Técnico Medio de Vigilancia y Lucha Antivectorial; se ha constatado, a través de

análisis sistemáticos, reuniones metodológicas, colectivos de años, chequeo de

documentos, y observaciones a clases por parte de los profesores experimentados,

el bajo nivel de desarrollo en la habilidad de comprensión lectora en idioma inglés

con que egresan los profesionales de la salud. Debido al insuficiente trabajo

sistemático con la lectura en los programas del pregrado, la no correspondencia de

los contenidos temáticos de los textos con las necesidades e intereses de los

estudiantes en los cursos y el pobre vocabulario vinculado a las especialidades

adquirido durante la carrera.

El excesivo enfoque gramatical, en la clase de inglés, ha impedido que el docente

explore otras metodologías novedosas para motivar a sus estudiantes a emprender

tareas y leer textos de su interés académico. De allí, existe la necesidad de reorientar

la enseñanza del inglés, la cual generalmente limita la lectura significativa, y hace

mayor énfasis en el aprendizaje prescriptivo, mediante ejercicios descontextualizados

y carentes de significado para el alumno.15

Esta situación influye negativamente en el desarrollo del proceso lector, que es

considerado en la didáctica actual, como uno de los fundamentales dentro del

dominio de las lenguas extranjeras, dado el análisis de las necesidades de los

estudiantes de acceder con rapidez a un mayor volumen y densidad de información.

Como lo señala Villalobos, mientras en una época, la lectura representaba una

habilidad para enfrentarse con las grandes obras literarias, hoy en día, se ha

entendido la lectura desde el punto de vista de la comprensión de periódicos y



8

revistas populares, cartas personales, correspondencia comercial, documentos

oficiales, historias, textos e informes académicos, científicos y técnicos. 16, 17

La capacidad de los estudiantes, de todos los niveles educacionales, de comprender

adecuadamente lo que leen es, actualmente, objeto de preocupación por parte, no

sólo de docentes en el aula; sino también, de directivos, autoridades, gobiernos y

organizaciones internacionales; de acuerdo con las exigencias del Marco Europeo

para el dominio del inglés como lengua extranjera o segunda lengua.

El interés frente al tema ha ido en aumento; distintas evaluaciones de la comprensión

lectora aplicadas en muchos países, con diversas muestras de estudiantes y

utilizando variados instrumentos de medición, arrojan como resultado que éstos

presentan serias deficiencias en la comprensión de textos escritos, especialmente

cuando se consideran niveles superiores de lectura, como la interpretación o la

valoración crítica de lo leído; y cuando la lectura se aplica a textos académicos. Así

lo demuestran los estudios realizados por Carlino; Calderón - Ibáñez; Quijano -

Peñuela; Parodi y Neira.18

Esta situación, ha puesto en el centro de la discusión educativa, la relevancia de la

comprensión lectora y la importancia de fomentar el desarrollo de estas habilidades

en la educación general; además, de convocar a especialistas de distintos ámbitos

en educación, didáctica, evaluación, psicolingüística y políticas públicas, entre otros.

La importancia de la comprensión lectora, se explica, por el papel crucial que ésta

juega en el desarrollo personal.19

Por todo lo anteriormente expuesto, se plantea el siguiente problema científico:

¿Cómo contribuir al desarrollo de habilidades para la comprensión lectora, de textos

en inglés, en estudiantes de Vigilancia y Lucha Antivectorial?



9

MARCO TEÓRICO

El proceso de enseñanza – aprendizaje, dentro de la Pedagogía, en las ciencias

médicas

El proceso de perfeccionamiento de la Educación Superior Cubana se fundamenta

en la necesidad de formar un tipo de profesional capaz de dar respuesta a las

exigencias de las demandas sociales de la época contemporánea, caracterizada

por el desarrollo ininterrumpido de la Revolución Científico -Técnica, realidad ésta

que establece una íntima relación con las características socio - políticas o

condiciones nacionales concretas de la sociedad.20

Todo ello evidencia la necesidad de garantizar un egresado de perfil amplio, cuyos

modos de actuación profesionales respondan a las características y desarrollo de la

sociedad en que desempeñará sus funciones como ciudadano responsable de

transformaciones sociales cualitativamente superiores.21

La personalidad profesional que exige la sociedad a la Educación Superior no nace

con el ser humano, sino que su desarrollo constituye una consecuencia del proceso

de asimilación de la experiencia histórico - social. Por tanto, resulta indispensable

tener en cuenta la relación social existente entre los hombres y específicamente la

actividad que en esa interrelación se lleva a cabo para lograr las transformaciones

cualitativas que la sociedad reclama en el tipo de profesional que la misma exige. A

punto de partida de estos argumentos, resulta esencial el papel del profesor, que

tiene la máxima responsabilidad en la formación de un recurso humano que tiene

que portar una elevada calificación científico - técnica y las cualidades morales,

acorde con el desarrollo social en que vive.21

La formación de modos de actuación típicos de las diferentes profesiones implica la

formación de habilidades y hábitos que permitan resolver los problemas esenciales

que se presentan en el campo de acción del profesional, de manera activa,

independiente y creadora, lo cual exige cambios sustanciales en la dirección del

proceso docente - educativo.

Es por ello, que se necesita de una orientación del sistema de objetivos, del sistema de

principios didácticos, del carácter y contenido del control de las actividades docentes,



10

en fin de una profunda elaboración de la didáctica en la Educación Superior,

enmarcada en una concepción sistémica.20

Para llevar a cabo un correcto trabajo educativo, resulta una condición esencial no

perder de vista la interrelación dialéctica entre la educación, la enseñanza -

aprendizaje y la instrucción, lo que permitirá resolver con acierto la planificación,

organización, dirección y control del proceso de enseñanza - aprendizaje,

considerados los más diversos factores y problemas de salud que los estudiantes

deben resolver; lo básicamente nuevo que van aportar y que debe ser un reflejo del

propio proceso de autotransformación de la personalidad y del fortalecimiento del

sistema de motivos superiores y, en última instancia, de los profesionales.21

La fuerza educativa que porta una efectiva dirección del proceso enseñanza -

aprendizaje, encuentra su fundamento teórico en uno de los principios esenciales de

la psicología contemporánea que expresa como el desarrollo de la personalidad está

determinado por la actividad que lleva a cabo el hombre en las condiciones de vida y

educación en las que interactúa.

Por lo que se torna, especialmente, importante en este proceso, una efectiva

dirección pedagógica que en el caso de la Educación Superior debe incluir, entre

otros aspectos, un sistema de influencias que permita el enriquecimiento y

formación de sólidos motivos profesionales que en última instancia garanticen los

modos de actuación que presupongan una profundización de los contenidos, en

función de los problemas básicos y generales que la carrera demanda (en este

caso los problemas de salud).3

Se parte pues, del hecho científicamente fundamentado por la Psicología y

Pedagogía de que el papel de dirección del profesor durante la actividad docente -

educativa es determinante en el proceso de desarrollo integral de la personalidad.

Este hecho, ha sido ampliamente reconocido tanto en la literatura internacional

especializada; como también en Cuba, aparecen los criterios y puntos de vista de

numerosos psicólogos y pedagogos, fundamentalmente de la escuela rusa y

alemana, tales como: Rubinstein, Leontiev, Petrovsky, Nudielman, Klinov, Kurts,

entre otros; los que, no obstante valorar en su justa medida el carácter multifactorial



11

del proceso educativo, plantean la extrema importancia formativa que posee el

trabajo de dirección pedagógica.3

En la psicología Cubana, las consideraciones del Dr. en Ciencias Fernando González

Rey, en cuanto al proceso de formación y desarrollo de los motivos profesionales, se

encaminan a valorar significativamente el papel de dirección del profesor y la

importancia de llevar a cabo un trabajo individual con el estudiante en aras de

contribuir a su desarrollo integral.

La búsqueda de soluciones a los problemas del aprendizaje, subyace a la utilización

de conceptos y teorías psicológicas en los procesos de Reforma Educativa. Los

diseños curriculares establecen una serie de principios de intervención educativa. En

ellos, se intentan explicar los principios generales que dan fundamento a lo que suele

denominarse la fuente psicológica del currículo. Dichos principios, tienen como base

los conocimientos y resultados hallados en las investigaciones de la Psicología

Evolutiva y de la Instrucción.

Partir del nivel de desarrollo del alumno.

Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí mismos.

Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento.

Establecer relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas de

conocimientos ya existentes.20, 21

En este sentido, en la concepción del diseño curricular de las carreras de la salud en

Cuba las ideas antes expuestas se pueden concretar en el modelo del profesional de la

salud que la sociedad reclama y pueden considerarse entre las bases esenciales que

sustentan dichos planes de estudios a las siguientes:

Profundizar en la educación integral y en la formación de una personalidad

profesional.

Egresar médicos y otros profesionales de la salud preparados para ejercer en

la práctica con sólidos conocimientos y modos de actuar, que garanticen un

enfoque científico de las tareas y problemas que la organización de la salud

impone como encargo social.



12

Llevar la práctica de la medicina y la vinculación básico - clínica a los primeros

años y vincular las ciencias biomédicas a la práctica de la medicina.

Considerar los contenidos prácticos como requisitos indispensables en todas las

asignaturas.

Precisar, desarrollar y controlar la adquisición de las habilidades teóricas y

prácticas.

Desarrollar métodos productivos de enseñanza, con el objetivo de incrementar la

independencia cognoscitiva de los estudiantes.

Perfeccionar las formas de enseñanza, prestar especial atención a la educación

en el trabajo.22

Estas importantes consideraciones, argumentan como el proceso de enseñanza -

aprendizaje y educación tiene como objetivo fundamental lograr una transformación

cualitativa de la personalidad como respuesta a las exigencias sociales, lo que implica

un desarrollo intelectual teórico - sistémico en íntima relación con el desarrollo de sus

convicciones, ideales e intereses profesionales, que como motivos superiores propios

del hombre inciten su actuación.23

Es decir, desde el punto de vista intelectual el profesional de la salud tiene que ser

capaz de penetrar en la esencia de la realidad objetiva con la cual interactúa, por lo

que el desarrollo del pensamiento empírico resulta insuficiente en la época actual. Ello

significa que la efectividad del proceso de la asimilación de los contenidos

(conocimientos - habilidades), se garantiza en la medida en que el mismo se estructure

y se tenga en cuenta la propia problemática de la vida social, sus exigencias

dificultades y problemas generales a resolver, en aras del propio desarrollo de la

sociedad.24

Esta proyección de trabajo, conlleva a comprender, como la actividad del estudiante se

torna en una verdadera actividad de estudio, en la medida en que el motivo que la

desencadena coincida con los objetivos que incitan las acciones que los mismos llevan

a cabo para lograr la asimilación de los contenidos previstos, (habilidad - conocimiento)

en la carrera en cuestión.25

Este análisis sitúa a la tarea docente, al nivel de los objetivos en la estructura de la

actividad. Lo que implica que, de hecho, se trabajen los niveles motivacionales hacia la



13

profesión, para garantizar un acercamiento cada vez más efectivo con los objetivos que

incitan la actuación de los estudiantes en función de que tenga lugar un proceso de

asimilación especialmente organizado, a partir de las condiciones o circunstancias

pedagógicas que lo caracterizan; por lo que la propia tarea docente puede adoptar

numerosas modalidades y formas de expresión.1

Estas valoraciones, permiten entender que la misma contiene, la interacción profesor -

estudiante, pues lleva en sí, la dirección científica del proceso que incita a un nivel

consciente, las propias acciones que le garanticen al estudiante la solución del

problema planteado.

La dirección del proceso docente - educativo, concebido a la luz de este prisma, implica

un trabajo sistemático y continuo dirigido al logro de las transformaciones cualitativas

que deben caracterizar la personalidad del futuro profesional de la salud.11

Proceso de enseñanza - aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera

En los Institutos Superiores de Ciencias Médicas la enseñanza del Inglés está

dirigida a desarrollar habilidades en el idioma que permitan al alumno comunicarse

de manera inteligible, de forma oral y escrita para, de este modo, lograr la

adquisición y transmisión de información científica y personal, estar actualizado en su

especialidad, realizar misiones de colaboración en otros países, participar en eventos

científicos con carácter internacional y publicar en inglés en órganos

especializados.26

La formación y desarrollo efectivo de la educación, conllevan a la preparación de los

estudiantes sobre la base del cumplimiento de los cuatro pilares de la educación para

el siglo XXI: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir

juntos.

Sin embargo, la educación contemporánea se ha caracterizado por el multilingüismo

en algunas regiones específicas, lo que ha sido condicionado en la mayoría de los

casos por la presencia de varias lenguas dentro de una nación, o el hecho de que la

información científico - técnica que más se difunde en el mundo se comunica en

inglés.



14

En ese sentido, el inglés en la actualidad ha dejado de ser una lengua extranjera

para convertirse en una habilidad básica necesaria para los seres humanos, según

las opiniones de los investigadores Graddol y Carballosa.27

Desde hace varios años, la enseñanza de este idioma se ha centrado bajo los

preceptos del enfoque comunicativo y ha estado esencialmente dirigida al desarrollo

de las habilidades lingüísticas, a saber: comprensión auditiva, comprensión lectora,

escritura y expresión oral. Abreus asume, como función primaria, el desarrollo de la

comunicación y la interacción y promueve el desarrollo de tareas significativas y la

utilización del lenguaje significativo durante el aprendizaje.28

“Una solución razonable está en apoyar un método de integración… donde se

adicionen las actividades orales a las de escritura y lectura,… y cree posibilidades

interactivas que faciliten el desarrollo productivo.”

Otros autores como Nunan y Morrow, han establecido sus principios tomándose

como referencia los de Nunan ya que de una forma más práctica, reflejan los rasgos

característicos de este enfoque. Estos son:

1. Pone énfasis en la comunicación en la lengua extranjera.

2. Introduce textos reales en la situación de aprendizaje.

3. Ofrece oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje.

4. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como elementos

que contribuyen al aprendizaje del aula.

5. Relaciona la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas fuera de

ella.

Dichos principios son los que propugnan los defensores del enfoque comunicativo

para demostrar que están tan interesados en las necesidades y deseos de sus

alumnos como en la relación que existe entre la lengua que se enseña en sus clases

y la que se utiliza fuera del aula.

Sin embargo, los mismos se cumplen a través de un proceso planificado y orientado

que parte de la comprensión del material escuchado o leído y la ejecución de las

correspondientes acciones y operaciones. Solo así se podrá llegar a la competencia

comunicativa, objetivo primordial del enfoque donde a través del texto se presentan

las cuatro dimensiones que la misma encierra.29, 30



15

La didáctica de las lenguas extranjeras, en el contexto cubano actual, se basa al

igual que el resto de las didácticas especiales en un proceso de naturaleza social y

cultural donde se revela la integración de lo cognitivo y lo afectivo; que, de acuerdo

con Addine, parte de la relación que existe entre lo “instructivo, educativo y

desarrollador.”29

La participación activa y consciente del alumno en el proceso resulta imprescindible

para lograr que no solo sea objeto, sino sujeto de su propio aprendizaje, lo que se da

si existe el motivo que estimule el deseo de aprender, ya que “…toda acción humana

está causada, motivada y condicionada por la necesidad que se tiene de satisfacer

exigencias y demandas.” 2

La adquisición y dominio del idioma inglés como segunda lengua, requiere del

desarrollo de las cuatro destrezas del lenguaje, las cuales se dividen en receptivas y

productivas. Las receptivas abarcan la comprensión oral (entender lo escuchado) y

escrita (leer), mientras que las productivas, incluyen la producción oral (hablar) y

escrita (escribir).31

Se pone de manifiesto lo expresado por Vigotski, al comparar el aprendizaje de la

lengua materna y una lengua extranjera ya que el proceso no ocurre de la misma

forma. Los aspectos más complejos del habla gramática y fonética - en la lengua

materna se adquieren antes que los “primitivos”. El niño conjuga y pronuncia

correctamente, pero no sabe qué género, número o sonido se utiliza. Para la lengua

extranjera, hay conciencia del uso, pero no hay desarrollo total del mismo. No

obstante, a pesar de ser procesos inversos,”… el éxito del aprendizaje en la lengua

extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa.”2

El individuo transfiere sus experiencias lingüísticas a la lengua foránea, aunque en

este sentido hay que prestar especial atención pues pueden producirse

“transferencias negativas” de la lengua materna a la extranjera. Por tanto, la tarea no

es enseñar a pensar, sino enseñar a pensar en la lengua extranjera, que es un

proceso paulatino y no de golpe.2

Con mucha frecuencia, los profesores de lengua inglesa o de cualquier otra lengua

extranjera insisten en que sus alumnos “piensen” en dicha lengua. Así habrá un

proceso lógico de planificación de las mismas y más tarde de su expresión oral o



16

escrita según el caso, Rodríguez Estévez I29 considera, es posible lograrlo con

eficiencia en niveles intermedios y avanzados, en concordancia con otros estudiosos

del tema. Algo que resulta muy difícil, en opinión de la autora, al trabajar con los

bajos niveles de asimilación de los egresados de la enseñanza media y media

superior que arriban a la universidad para cursar estudios en los diferentes perfiles

de las tecnologías de la salud en las ciencias médicas.

En los niveles elemental y post elemental no se logra con facilidad en todos los

alumnos, por lo que se hace necesario tener en cuenta la “zona de desarrollo

próximo” (ZDP) Vigotski conceptualizada como “...la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de

desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz.” Todo ello

proporciona el ulterior desarrollo que se logra a través del proceso de enseñanza -

aprendizaje, dado por las capacidades del alumno y lo que sea capaz de hacer con

la ayuda de otros, lo que contribuirá a lograr mejores resultados.

El colectivo y el maestro como conductor juegan un papel importante, pues el

individuo nace con determinadas capacidades las que se desarrollan en mayor o

menor medida en dependencia de la influencia del medio y la ayuda de los que le

rodean. De aquí la importancia que reviste el trabajo en grupos o parejas;

procedimiento muy utilizado en la enseñanza de lenguas extranjeras.31

En los estudios teóricos realizados por la autora, en esta investigación, se pudo

corroborar cómo Greenwood, Finnochiaro, Parra, Casar, Celce - Murcia y Roméu

han elaborado sus metodologías para la comprensión auditiva y lectora, en lengua

extranjera o lengua materna; con sus peculiaridades y su necesaria diferenciación

para ambas habilidades y aunque todas tienen un denominador común con el que se

coincide: la importancia de la comprensión de textos en el proceso de enseñanza -

aprendizaje de lenguas, todas poseen su valor metodológico y han sido elaboradas

para contextos o niveles diferentes, no ajustándose a las necesidades del proceso

de enseñanza - aprendizaje del inglés para la enseñanza técnico profesional (ETP);

incluida dentro de los perfiles de las tecnologías de la salud para las ciencias

médicas.



17

Álvaro García estipula, que en el campo de la enseñanza de lenguas se ha

percibido un nuevo paradigma que se fundamenta en una visión de la lengua como

instrumento de comunicación, una preocupación por los procesos cognitivos y una

visión humanista que sitúa al alumno en el centro de las decisiones que se adoptan

en el proceso de enseñanza - aprendizaje.32

Los autores de este artículo, en coincidencia con la investigadora, no solo apoyan

esta afirmación; sino, también, recomiendan que desde el nivel elemental se enfatice

el desarrollo de habilidades comunicativas profesionales mediante el vínculo de

todas las asignaturas y disciplinas del currículo.

Dentro de este entorno formal, la figura del profesor es imprescindible, se tienen

programados los objetivos de enseñanza de la lengua extranjera, los cuales se

evalúan bajo criterios externos relativos a la precisión o a la conveniencia. De allí,

que Littlewood afirme que: “en este tipo de contexto, hay algunas técnicas u objetivos

que existen independientemente del estudiante y que tienen que ser adquiridas:

estructuras, recordar vocabulario, encontrar formas de expresar funciones

comunicativas, entre otros.” 31, 32

Nussbaum, opina que el rol del profesor se centra en aislar los objetivos, de acuerdo

con el grado de dificultad, mientras que, los estudiantes los practican en la forma que

el profesor prescribe. El docente tiene además que encargarse de la selección y la

programación de los contenidos, de acuerdo con el nivel de los alumnos.32

En este contexto formal, Santos Gargallo, define el proceso de enseñanza como “el

conjunto de decisiones que se toman en relación con un contexto docente concreto

a la hora de determinar los objetivos del aprendizaje, el conjunto de contenidos que

son pertinentes en función de los objetivos previamente establecidos, los

procedimientos que se emplearan para desarrollar los contenidos y asegurar el logro

de los objetivos, los materiales que concretaran los tres elementos mencionados, y

que serán instrumento fundamental para llevar a cabo la evaluación de la

competencia comunicativa.” 32, 33

Con respecto a la selección de los contenidos y los materiales didácticos, Guillén y

Castro (1998), clasifican estos últimos como: a) tradicionales: que incluyen aquellos

usados siempre, por ejemplo, los libros de texto, la pizarra, los mapas; b) técnicos:



18

que según varias generaciones o décadas, incluyen todos aquellos que superan al

material tradicional con el recurso, y c) medios audiovisuales: como máquinas de

enseñar, ordenadores, telemática, entre otros.32

Por su parte, Prats define el material didáctico curricular más adecuado, como aquel

que facilita el aprendizaje de habilidades intelectuales, el dominio de las técnicas

usadas en las disciplinas y el planteamiento de prototipos que simulen la

construcción del conocimiento de los distintos saberes. En contextos de aula, los

medios y recursos didácticos que empleen profesores y alumnos para la enseñanza

y aprendizaje son de vital importancia porque condicionan la eficacia del programa

didáctico y el aprendizaje que experimenta el alumnado.34

En opinión de Blázquez, los materiales también crean condiciones para que los

maestros y los estudiantes interactúen como seres humanos dentro de un clima

donde los hombres dominan el ambiente.

En estas situaciones y según lo plantea este autor, el material didáctico

desempeña un papel crucial ya que:

Aproxima al alumnado a la realidad de lo que se quiere enseñar.

Motiva la enseñanza y el aprendizaje, si el material es idóneo y se emplea de

forma adecuada.

Facilita el aprendizaje de conceptos, el desarrollo de procedimientos y

estrategias, y la formación de actitudes y valores, relacionados con lo que se

enseña y se aprende.

Representa e ilustra, de forma intuitiva, lo que se explica verbalmente para

facilitar su enseñanza y aprendizaje.

Contribuye a una mejor fijación del aprendizaje.

En este sentido, Nérici, afirma que el material didáctico tiene por objeto llevar al

alumno a trabajar, a investigar, a descubrir y a construir. Adquiere, así, un aspecto

funcional y dinámico, propicia la oportunidad de enriquecer la experiencia del

alumno, aproximándolo a la realidad y ofreciéndole ocasión para actuar. En el caso

de esta investigación, el material didáctico utilizado en las clases de inglés, como

lengua extranjera, se extrae de libros de textos de otras materias, revistas



19

profesionales generales o especializadas contentivas de artículos científicos,

manuales o bien bibliografía pertinente extraída de Internet.35 - 37

En resumen, el aula, el docente y el material didáctico arriba señalados son tres

elementos constitutivos del entorno formal de la lengua extranjera. Dentro de este

entorno, se asegura a los alumnos una formación lingüística consecuente con

la acción que dirige el profesor en este proceso; aun cuando el uso de la

lengua meta, en situaciones permanentes y reales de comunicación, también sea

importante.32

Proceso de enseñanza del inglés en la educación general politécnica y laboral

La asignatura idioma inglés, en el Sistema Nacional de Educación, responde a la

importancia política, económica, social y cultural de las lenguas extranjeras en el

mundo de hoy. En este contexto, la lengua inglesa juega un papel muy importante

para garantizar la relación de Cuba con muchos países del mundo.

La asignatura contribuye a la formación científica del mundo en los alumnos, al tomar

como punto de partida el lenguaje como fenómeno social y la relación pensamiento –

lenguaje - cultura, así como al proporcionar el análisis de la lengua para penetrar en

su esencia.

En el Plan de Estudio de la Educación General Politécnica y Laboral, la enseñanza

del idioma inglés, lengua de amplia difusión internacional, tiene como fin el desarrollo

de la competencia cognitivo - comunicativa. Un concepto que implica la expresión,

interpretación y negociación de significados en la interacción entre dos o más

personas, o entre una persona y un texto escrito u oral.

Esta asignatura se estructura en dos ciclos, cuyo final coinciden con los grados

terminales de la escuela general media: el noveno y el duodécimo grados,

respectivamente. En el segundo ciclo (de décimo a duodécimo grado) se continuará

con el desarrollo las cuatro habilidades básicas. Asimismo, se profundizará en el

uso del diccionario, fundamentalmente el bilingüe, se incluye el estudio de los

procesos de formación de palabras, los procesos necesarios para la comprensión de

textos orales y escritos de mediana complejidad, entre los que se encuentran los

literarios, culturales y científico - populares.13



20

Aunque el programa, tiene como base el enfoque comunicativo, el proceso de

comprensión lectora se ha visto afectado en ambos ciclos, que poseen como

elemento influyente la forma en que éste se presenta a partir del nivel elemental,

objetivo de la presente investigación, donde la comprensión lectora posee

insuficiencias. Todo ello se acompaña de la complejidad en la apropiación consciente

de este idioma en un contexto hispanoparlante como lo es el cubano.

Estos niveles elementales, adolecen de una verdadera enseñanza sustentada en el

desarrollo de la competencia comunicativa del estudiante. Lo que puede deberse, en

gran medida, a la implementación de prácticas pedagógicas tradicionales

enmarcadas en un enfoque teórico centrado en aspectos gramaticales con base en

ejercicios repetitivos y rutinarios que, en vez de acercar al estudiante a los procesos

de comprensión lectora, limitan sus potencialidades.1, 11

Las actividades de producción donde se le pide al estudiante, extraer las ideas

esenciales, su continuidad con ideas propias, interpretar, opinar sobre lo leído, son

escasas, muy limitadas o casi nulas. Se utilizan, generalmente textos dialogados

para el trabajo con la comprensión lectora. No se realiza la transposición o

extrapolación a otros contextos, lo que infiere dificultades en el proceso de la lectura

al integrar las cuatro habilidades.37

El aprendizaje de una lengua extranjera depende en gran medida de la actividad

creadora y consciente del profesor en la dirección del proceso de enseñanza

aprendizaje, de los textos, medios y vías que utilice para llevarlo a cabo, las

condiciones necesarias para su realización, así como también las necesidades y

motivos de los estudiantes, y el momento histórico concreto en que este proceso

tiene lugar.38

La enseñanza del inglés no solo debe contribuir a la eficiencia lingüística funcional,

sino también a la habilidad de construir y reconstruir nuevos conocimientos, lo que

significa desarrollar en los estudiantes los conocimientos, hábitos y habilidades

básicas que les permitan comunicarse en la lengua extranjera: comprender

información oral y escrita y expresarse oralmente sobre temas familiares a su vida

escolar y social, así como también redactar mensajes sencillos y breves.1



21

La concepción metodológica de la asignatura es el enfoque comunicativo, lo integran

los principios básicos del método práctico consciente para la sistematización de los

contenidos que contribuya al desarrollo de las habilidades comunicativas y de la

enseñanza del inglés a través de otros contenidos para propiciar la

interdisciplinariedad.13

La evaluación es sistemática, diaria y fundamentalmente oral. El sistema de

evaluación, debe comprobar los objetivos comunicativos que se persiguen en este

diseño, por tanto debe estar encaminado a evaluar las habilidades comunicativas

fundamentalmente y no las estructuras lingüísticas.13

Según Fernández y Velazco, sólo mediante el establecimiento de puentes de unión

entre el aprendizaje académico y el aprendizaje natural, se podrá conseguir que

nuestros alumnos aprendan de forma eficaz, es necesario una transformación en lo

referente a la cultura colaborativa del profesorado.20

La comprensión lectora. Implicaciones en la enseñanza del idioma inglés

La comprensión de lectura es una habilidad compleja, que consta de por lo menos

tres componentes: el lector (que utiliza su conocimiento previo para hacer inferencias

sobre el contenido de un texto), el texto (que transmite tanto los aspectos lingüísticos

como los conceptos que el autor desea transmitir) y la tarea (la demanda

cognoscitiva que el lector aporta para comprender el texto). Durante el proceso de

lectura estos componentes interactúan y son inseparables.39

Desde un enfoque comunicativo de la lengua, se concibe la lectura como

un proceso de construcción y reconstrucción de significados que resulta de

una interacción entre un lector y un texto. Por otra parte, se la entiende

como una experiencia social que implica tanto al lector y al texto como al

contexto de situación; en consecuencia, el significado puede definirse como

un producto variable de esa interacción.14

Leer, no es una actividad sencilla que se basa únicamente en la decodificación de

signos y grafías. Por el contrario, esta actividad implica en el lector el desarrollo de

un conjunto de estrategias cognitivas y metacognitivas para la asimilación del

contenido del texto.



22

En dicho proceso, la información es contrastada con el conocimiento previo que

posee el lector, lo cual permitirá la comprensión y finalmente la producción de un

nuevo conocimiento adquirido a través de la lectura.40 Por tanto, se debe afirmar que

la lectura lejos de ser un proceso mecánico y repetitivo constituye un ejercicio de

aprendizaje integrador.41

La comprensión de la lectura es un proceso que implica la asimilación y

procesamiento de un texto de acuerdo con la experiencia previa del lector, adecuada

a nuevas conexiones que promueven el conocimiento del texto y su contenido,

definido por Vygotsky, Lev S.; Oxford, Rebecca; Villalobos y José Silvestre.

Lo anterior considera una actividad recíproca entre el lector y la escritura, lo que

permite entrever además la posibilidad de la acción mediadora, que en el caso del

presente estudio, recae en el docente.

En efecto, la comprensión involucra los pensamientos, sensaciones e

interpretaciones del lector, quien modifica el significado y conocimiento adquiridos

mediante la interacción con el texto; por ello los resultados que el lector obtiene o el

nivel de comprensión guardan relación con las estrategias cognitivas del lectura

aplicadas al abordar el texto escrito.42

Durante la lectura, los lectores despliegan una serie de capacidades tales como la

fluidez con la que reconocen las palabras, sus objetivos de lectura, sus motivaciones

y sus propósitos ante la actividad de lectura. Las investigaciones realizadas sobre la

comprensión de lectura, desde una perspectiva sociocultural, encontraron que

ocasionalmente los estudiantes leen materiales culturalmente familiares y son

capaces de leer más rápido, recordar con mayor precisión y cometer pocos errores

de comprensión.

También influyen en las habilidades de comprensión de lectura: el nivel

socioeconómico del lector, su lengua materna y las fortalezas y debilidades

obtenidas durante la adquisición de la pericia para la comprensión de lectura.43

La comprensión, es un componente esencial en la enseñanza de lenguas, es el

proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes de un

texto y relacionarlas con las que ya tienen un significado. La comprensión lectora es

el proceso a través del cual el lector "interactúa" con el texto.44



23

La lectura es un proceso de interacción entre el pensamiento y el lenguaje, donde el

lector necesita reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, no siempre

se logra comprender el mensaje que encierra el texto. Por tanto, al unir los términos

de comprensión y lectura se puede aseverar que es un proceso más complejo que

identificar palabras y significados.

Se tienen en cuenta las definiciones de Parra, Roméu, Courtright, Wynn y Secades;

al tomar, como punto de partida, elementos claves de esas definiciones; tales como,

proceso interacción texto - lector, construcción de significados, sentido interno del

texto, así como otros enriquecidos en esta definición por la autora de la investigación

como integración de las habilidades lingüísticas, estrategias de aprendizaje

desarrolladoras, metacomprensión y comunicación.

Se reformula el concepto de la siguiente forma: la comprensión lectora es el proceso

de interacción significativa con el texto en que el lector construye su significado

basado en los conocimientos previos y la información que el mismo le ofrece.

Constituye un proceso mediante el cual se captan los significados expresados por

otros, penetrado en el sentido interno del texto a través de tareas en que se integran

el resto de las habilidades lingüísticas que con el uso de estrategias de aprendizaje

desarrolladoras conllevan a la comunicación en la lengua inglesa, hasta llegar a la

metacomprensión entendida como el proceso de adquisición, comprensión,

planificación, regulación y evaluación.

La comprensión de textos expositivos académicos es una de las habilidades que se

requieren para el logro exitoso de los estudios universitarios. Leer consiste en llevar

a cabo procesos mentales para construir representaciones del significado del texto.

El lector utiliza información explícita y realiza inferencias para construir e integrar una

representación semántica, cohesiva y coherente del significado local y global del

texto escrito.45, 46

El proceso de comprensión de la lectura es similar tanto en la lengua materna como

en la lengua extranjera debido a que en ambos se utiliza la información semántica y

contextual. Ahora bien, muchas de las fallas en la comprensión de un texto en lengua

extranjera se deben a la falta de claves lingüísticas, de vocabulario o de manejo de

estructuras gramaticales, que sin duda facilitarían la relación entre el lector y el texto,



24

como lo demuestran Barnett, Marva, Yang, Leanrui, y Wilson, Kate. Por tanto, es

relevante señalar que el desconocimiento de la lengua puede interferir en la

comprensión del texto escrito.47

Según lo expresado por McNamara, la actividad lectora es compleja, y se vuelve aún

más compleja si se trata de una lengua que no es la lengua materna, ya que en el

proceso lector se concatenan aspectos psicolingüísticos que requieren, no solamente

de conocimientos gramaticales, sino de actitud abierta y dinámica por parte del lector

que lo lleven, a través de la lectura a entablar un diálogo profundo con el texto hasta

proponer un nuevo escrito bajo sus propios argumentos.48

Text reading is a complex task because it demands the integrity of linguistic

competencies that support the decoding and comprehension processes. Text

comprehension requires not only the processing of single words and sentences but

also the integration of sentences to obtain coherence.

The processes needed to achieve coherence include a dynamic balance between the

mental representations formed throughout reading and other strategies, such as the

elaboration of inferences. 48.

La didáctica de la comprensión lectora en inglés, no sólo habrá de basarse en el

enfoque comunicativo, sino también en lo que se conoce sobre el proceso de la

comprensión lectora en una lengua extranjera. Sobre este proceso pueden

distinguirse tres interpretaciones distintas en el proceso de comprensión textual:

La interpretación bottom - up: el proceso de la comprensión lectora está

guiado, sobre todo, por el contenido y los aspectos formales del texto.

La interpretación top - down: el proceso de comprensión viene dado

principalmente por los conocimientos, las experiencias y las expectaciones

del lector.

La interpretación interactiva: el proceso de la lectura es una interacción entre

el “procesamiento” al que conduce el texto y el “procesamiento” adquirido por

el lector.49

La importancia para la comprensión lectora en una lengua extranjera del contexto

general, es decir, de los conocimientos previos sobre el tema del texto, se desprende

de las investigaciones llevadas a cabo por Johnson y Wolff. Estos autores



25

comprobaron que para la comprensión lectora en una lengua extranjera los

conocimientos previos del lector sobre el tema del texto son tan importantes como

para la comprensión lectora en la lengua materna.

El uso del contexto local también es muy importante para la comprensión lectora en

una lengua extranjera. De acuerdo con Beaugrande, este contexto puede ser léxico,

sintáctico, semántico y estilístico y los define de la siguiente manera: el léxico, es la

información que ofrece la forma de la palabra o las partes que componen la palabra.

El sintáctico, es la información que ofrece la relación sintáctica o gramatical entre

palabras en la misma frase o en otras frases.

El contexto semántico, es la información que ofrece la relación entre el significado de

una palabra u otras palabras en la misma frase o en otras frases. Finalmente, el

estilístico, es la información que ofrece el estilo del texto para el significado de la

palabra.50

Puede notarse que todos los tipos de contexto juegan un papel importante e influyen

entre sí. Así, por ejemplo, determinar la clase de una palabra, usar el contexto léxico,

puede aclarar la relación sintáctica de la palabra con otras palabras, es decir, el

contexto sintáctico.

Con ayuda del contexto léxico y del contexto sintáctico se puede establecer la

relación semántica de la palabra desconocida con otras palabras, es decir, que se

puede usar el contexto semántico. Y, algunas veces, también puede ser necesario

usar el contexto estilístico para saber el significado exacto de una palabra. En

resumen, este tipo de contextos ayudan al aprendiz de una lengua extranjera a

establecer un sin número de relaciones e identificaciones en el idioma que aprenden

tales como:

Relación e identificación léxica en la comprensión lectora.

Relación e identificación semántica en la comprensión lectora

Relación sintáctica de palabras concordantes en la comprensión lectora.33

Reading performance depends, not only on decoding conditions, but also, on the

development of other skills. Cognitive mechanisms, linked to memory, perception,

recognition, organization, integration and association of sensory information, such as

acquisition and development of vocabulary and language rules, and the use of



26

metacognitive and metalinguistic strategies, as well as the self - monitoring of

language elaboration, or mental representation of the information received. Thus,

when considering the completeness and extension of the comprehension process

and all the components it involves, the assessment of reading comprehension must

consider this complexity.

Among the different ways of measuring reading comprehension, retelling is the most

valuable evaluation procedure, since the task demands the production or elaboration

of a meaningful representation of textual information in the reader’s mind. The mental

representation accessed through retelling allows the evaluator to identify the different

levels of understanding revealed by elements of microstructure, macrostructure and

superstructure. The number of recounted ideas has a direct relationship with the

microstructure variables, and reflects how the reader processes and memorizes the

information read.51

La comprensión requiere necesariamente de un período de familiarización con el

tema más o menos profundo en dependencia de su complejidad y del nivel de

conocimiento que posean los alumnos sobre el mismo.

Por ejemplo, un texto que trata sobre las características físicas de las personas, no

lleva un alto nivel de familiarización. Aunque hay diferencias entre el físico de un

japonés y un cubano o un africano, los aspectos generales son iguales para todos.31

Sin embargo, si dicho texto incluye en una segunda parte la forma en que las

personas de Escocia y de Pakistán se visten y qué está a la moda en ese momento;

esto lleva un nivel de familiarización un poco mayor, dado que el nivel cultural de los

estudiantes no es igual para todos y habrá unos que poseen conocimientos al

respecto y otros no.

De igual forma, existen marcadas diferencias en las habilidades de comprensión que

pueda tener un individuo en su lengua materna y las que puedan adquirir en la

lengua extranjera.

Esto significa que las acciones y operaciones deben estar encaminadas a la

situación específica de esa lengua extranjera en las que influyen las características

individuales y colectivas del grupo, sus potencialidades, las condiciones en que se

produce la tarea y el tipo de texto a utilizar el cual tiene sus peculiaridades.52, 53, 54



27

Autores como Romeu, Rodríguez, Ediger, Secades, Villa Nueva, Artis y Williams

definen el texto como enunciado comunicativo coherente, conjunto teórico coherente

o unidad comunicativa que expresa un contenido en un contexto y donde se utilizan

medios lingüísticos adecuados.

Sin embargo, Rodríguez, F. y Montanos incluyen en su definición los aspectos que

deben caracterizar los textos “Unidad comunicativa que satisface siete criterios de

textualidad (Cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad,

situacionalidad, e intertextualidad).

Se hace necesario referirse también a la definición de textos auténticos, término muy

común a partir de la aparición del enfoque comunicativo, aunque no se define de

igual forma por todos los líderes del enfoque comunicativo.

“Textos auténticos son situaciones del lenguaje que no han sido concebidos con

propósitos de la enseñanza de la lengua extranjera.” Así lo definen, Porter and

Robert.

“Los textos auténticos reflejan, de forma natural, situaciones que se dan en la vida

real a través del uso de la lengua por nativos…”; dicho por Wilcox, a lo que añade

que los textos adaptados o muy bien elaborados por los profesores nativos pueden

calificarse como auténticos y conllevar en el nivel elemental a realizar actividades

sobre funciones comunicativas como saludos, presentaciones, ofrecer y pedir

información, disculpas, describir la familia, ocupaciones, invitar y aceptar o refutar

invitaciones, describir actividades diarias, narrar eventos, expresar gustos y

preferencias entre otros, mientras que para los niveles intermedios y avanzados

deben estar encaminados a participar en discusiones, debates, establecer puntos de

vistas desde sus perspectivas personales o profesionales, etc.55

Byrne quien asume la primera definición, plantea que no hay una respuesta clara con

relación al tema pues en esencia los estudiantes necesitan familiarizarse con textos

auténticos y al mismo tiempo necesitan sentirse cómodos en su aprendizaje y no

siempre los textos auténticos facilitan un entendimiento total de éste, al menos en los

niveles elementales, lo que provoca estrés en los alumnos, más que aprendizaje, por

lo que su sugerencia es usarlos en el momento que el profesor considere que va a

ser productivo para el estudiante.56



28

Greenwood plantea que el término autenticidad en la situación del aula no se

resuelve solamente con la utilización de textos auténticos como se definen en la

primera posición, sino en las actividades que se puedan derivar de los mismos.

Así ejemplifica que en ocasiones para practicar un elemento lingüístico determinado

se hacen preguntas derivadas de un texto como las que siguen:

A: Is this a radio set? B: Yes, it is.

A: Is it an electric heater? B: No, it isn’t.

A: Is it a radio set or an electric heater? B: It’s a radio set.

Por tanto, al analizar las dos posiciones fundamentales en cuanto a la definición de

textos auténticos y los aspectos abordados por los autores mencionados, se

mantiene la definición de Rodgers and Medley y la de Wilcox. Añadiéndole, lo que

plantea Greenwood sobre la realización de actividades que reflejen situaciones de la

realidad y que, por tanto, permitan al estudiante apropiarse y desarrollar habilidades

lingüísticas para que posteriormente puedan extrapolar el contenido a sus propias

situaciones y contextos.31

Tipos de saberes involucrados en la lectura

Los textos escolares y científicos son los que más se usan como material de apoyo

de los docentes en todos los niveles educativos. De acuerdo con Díaz Barriga y

Hernández, es importante considerar los tipos de saberes que se involucran en la

comprensión de un texto:

1. Las habilidades discursivo - lingüísticas necesarias de tipo léxico, sintáctico,

semántico y pragmático.

2. El conocimiento del mundo (esquemas) del lector, que se activa y se pone en

marcha al enfrentarse a información nueva incluida en el texto; este

conocimiento del mundo es personal, pero al mismo tiempo, refleja también la

3. pertenencia a un grupo y a una comunidad cultural (la identidad del lector).

4. Las habilidades estratégicas, metacognitivo - reflexivas y autorreguladas para

acceder a niveles profundos de comprensión y aprendizaje.

5. El conocimiento de que los textos pueden asumir una amplia variedad de

géneros y estructuras textuales, y que son producidos por autores que tienen

propósitos comunicativos y sociales variados.



29

6. Las teorías implícitas de la lectura que poseen los alumnos.

7. El conocimiento de que los lectores participan de prácticas letradas y viven en

comunidades culturales, lo cual también influye de manera decisiva en las

actividades de lectura que realizan y en lo que consigan o no con ellas.57

Los alumnos se deben enfrentar a diversos textos, simples, largos, familiares; de los

cuales deben intentar aprender algo, sin embargo, se conoce que en nuestro país, la

comprensión lectora se queda en un nivel memorístico debido a la falta de

estrategias con enfoque constructivista y situado. Lo mismo ocurre al enfrentarse a

textos en inglés, los tipos de saberes involucrados son iguales, sólo en el segundo

idioma.

Anderson, ha determinado dos factores principales como los responsables directos

de la falta de comprensión lectora en un segundo idioma:

Presenta una débil habilidad para leer en su lengua materna.

Su conocimiento de la segunda lengua o competencia lingüística no es

suficiente para comprender el texto.

Anderson menciona, que no se ha podido decidir por alguno de los dos, a pesar de

que varios estudios han apostado por el segundo factor. ¿Qué significa ser capaz de

leer un texto? Muchas veces se da respuesta a esta pregunta al decir que es cuando

los alumnos son capaces de contestar preguntas del texto que se les ha

proporcionado, pero, ¿en realidad eso es comprender un texto? 58

Estudios realizados sobre comprensión lectora, a nivel internacional, se concentran

en los años 90; pero no por ello, dejan de tener vigencia y connotación para la

enseñanza de la comprensión de lectura, aunque mucho de estos estudios se

realizaron para aplicarlos en la enseñanza del idioma español.

Constituye punto de partida, el trabajo de la Doctora en Ciencias, Angelina Romeu

Escobar, quien ofrece el marco conceptual del enfoque cognitivo, comunicativo y

sociocultural y su aplicación en el proceso de comprensión de lectura de la

enseñanza de la lengua española y la literatura. Estudio que, a pesar, de hacer

importantes aportes al tema de la comprensión lectora, sólo aborda su aplicación a la

enseñanza de la lengua española cuyas características y metodología difieren de la

enseñanza de una lengua extranjera.1



30

Los también Doctores en Ciencias Pedagógicas Alberto Medina 37 y María E. Ayala15

hacen importantes contribuciones con metodologías para la enseñanza de la

comprensión de lectura y para la dirección del proceso de lectura respectivamente.

Estas investigaciones, han encaminado sus aportes a la enseñanza en el nivel medio

y preuniversitario, y a criterio de la investigadora, no presentan la habilidad

comunicativa vinculada al proceso de comprensión de lectura como vía para lograr el

buen desempeño comunicativo de los estudiantes.

Tareas comunicativas para la enseñanza del inglés

En los años 80, del pasado siglo, nace como propuesta innovadora el diseño de la

enseñanza comunicativa con un enfoque basado en tareas; como intento de buscar

la comunicación real en el aula, para las personas que estudiaban una lengua

extranjera sin la posibilidad de utilizarla en situaciones auténticas.

Los primeros en argumentar la efectividad de las tareas como estímulo para el

aprendizaje de idiomas, fueron Canale M. y Swain M., quienes enfatizaron en la

necesidad del uso real del lenguaje y definieron las premisas para su aplicación en

sus trabajos.59, 60

En el contexto de la enseñanza de lenguas mediante tareas, representa una

propuesta ampliamente fundamentada por las investigaciones psicolingüísticas y

pedagógicas; además, de constituir un intento contemporáneo de dar forma concreta

a la filosofía que sustenta en enfoque comunicativo.61

La elaboración de una metodología basada en tareas que crean el contexto para una

situación real de comunicación, dotó al enfoque comunicativo de una forma plausible

para lograr la competencia comunicativa de los estudiantes, ya que las tareas

provocan en el alumno una necesidad de comunicarse y crear significados, condición

esencial que permite, mediante un proceso interior, aprender el idioma. Swain M.

define las tareas comunicativas como…¨cualquier iniciativa para el aprendizaje del

lenguaje que esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido

respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados

para los que realizan la tarea.¨ 62

Valdés Aragón, L. referencia a Arroyo M., quien definió la tarea comunicativa como

una organización de la actividad docente que propicia el desarrollo de una serie de



31

acciones cognitivas, de comunicación e interrelación personal, con la utilización de

materiales lingüísticos y no lingüísticos, con el objetivo de solucionar un problema

real, previamente establecido u obtener determinados resultados.63

En las Ciencias Médicas, destacan las investigaciones realizadas por docentes como

la DrC. Ignacia Rodríguez Estévez29 y la MSc. Ana Leticia Padierne Rodríguez.1, 11

La primera, propone una metodología basada en el desarrollo de estrategias de

aprendizaje e incluye elementos importantes relacionados con las estrategias

afectivas, cognitivas y metacognitivas, que a criterio de la autora, juegan un papel

esencial en el proceso de comprensión de lectura. La segunda, propone una serie de

tareas comunicativas para desarrollar la comprensión lectora en idioma inglés, en

estudiantes de la carrera de Enfermería verticalizados en Cuidados Intensivos.

Éstas, abordan profundamente el tema de la competencia comunicativa en carreras

de las ciencias médicas, por lo que tienen algunos puntos de coincidencia con los

abordados en la presente investigación, pero se desarrolla en campos diferentes, y

las tareas que proponen se caracterizan por un alto nivel de complejidad, lo cual a

criterio de la investigadora, limita su aplicación en la enseñanza técnico profesional.

Con frecuencia se presentan ejercicios que demandan su realización de forma

mecánica, para contestar exactamente lo que aparece escrito, sin llegar a su

decodificación, su interpretación y su valoración.64

Por su parte, la MSc. Niurka Rodríguez Martínez59 propone en su investigación un

sistema de tareas comunicativas contextualizadas al perfil de la Educación Física y el

Deporte para el desarrollo de la comprensión en idioma inglés e incluye dimensiones

e indicadores para evaluar el desarrollo de la misma en la enseñanza de postgrado.

Esta investigación tiene algunos puntos de coincidencia con los abordados en la

presente investigación, pero se desarrolla en campos diferentes, y las tareas que

proponen se caracterizan por un alto nivel de complejidad, lo cual a criterio de la

investigadora, limita su aplicación en la enseñanza de pregrado.



32

OBJETIVOS

Objetivo General

Proponer acciones comunicativas para el desarrollo de la comprensión lectora

de textos en inglés, en estudiantes de Vigilancia y Lucha Antivectorial.

Objetivos Específicos

Caracterizar el proceso de comprensión de textos en idioma inglés para la

enseñanza técnico - profesional.

Identificar las principales dificultades que presentan los estudiantes en el

desarrollo de habilidades para la comprensión lectora de textos en inglés.

Elaborar tareas comunicativas para la enseñanza - aprendizaje de la

comprensión de textos en inglés.



33

MÉTODO

Se realizó una investigación de desarrollo con enfoque mixto y estudio transversal,

en la Filial de Ciencias Médicas ¨ Lidia Doce Sánchez¨, del municipio Mayarí; durante

el período comprendido entre enero de 2018 a junio 2019. Con el objetivo de

proponer tareas comunicativas para el desarrollo de la comprensión lectora de textos

en inglés, en estudiantes de Vigilancia y Lucha Antivectorial; en correspondencia con

el desarrollo de nuevas estrategias y métodos para la gestión de los recursos

humanos en la salud.

El campo de la ciencia está enmarcado en el proceso de enseñanza – aprendizaje

del Inglés como lengua extranjera; el objeto de investigación es el proceso de

enseñanza aprendizaje de la comprensión de lectura y el campo de acción: las

tareas docentes para el desarrollo del proceso de la comprensión lectora de los

estudiantes del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial.

El universo de estudio estuvo constituido por los 40 estudiantes que conforman el

total de la matrícula en la Enseñanza Técnico Profesional, y 6 profesores asistentes

de la asignatura Inglés, pertenecientes al Departamento de Formación General. La

muestra quedó conformada por los 27 estudiantes que cursan el Técnico Medio en

Vigilancia y Lucha Antivectorial y los 6 profesores, anteriormente, mencionados.

Tipo de muestreo: no probabilístico intencional (de selección dirigida).

Criterios de inclusión: estudiantes del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha

Antivectorial.

Criterios de exclusión: Estudiantes de otras carreras de las Ciencias Médicas que

se imparten en la institución.

Criterios de salida: estudiantes que causen baja de la FCM, y estudiantes que no

deseen continuar en el estudio.

Métodos de investigación

Nivel Teórico

Histórico - lógico: Permitió conocer la trayectoria del problema y hacer las

recomendaciones teóricas y prácticas para el perfeccionamiento de las acciones.

Contribuyó con la determinación de aspectos del desarrollo histórico de la disciplina

Idioma Inglés, la evolución de las concepciones acerca del proceso de comprensión



34

lectora y sus implicaciones didácticas, necesarios para la presente investigación, de

modo tal que estos se constituyeron en elementos de su sustento teórico.

Holístico - dialéctico: en la elaboración de la propuesta de tareas comunicativas,

que es el aporte fundamental de la investigación. Este método permitió obtener una

visión del objeto y campo de la investigación como un todo.

Análisis - síntesis: Resultó muy útil en la identificación de los elementos que

integraron el objeto de estudio y contribuyó con el establecimiento de los

fundamentos teórico - metodológicos esenciales relacionados con el tema de la

investigación. Se empleó para analizar las informaciones teóricas y la situación

actual del problema a partir de los datos recogidos en el diagnóstico para la

elaboración de la propuesta de tareas, las conclusiones y recomendaciones.

Inducción - deducción: Definió las particularidades relacionadas con el desarrollo

de la comprensión lectora, a través del conocimiento general del problema. Permitió

asumir una posición crítica para llegar a conclusiones, a partir de la valoración de los

instrumentos aplicados.

Modelación: en la modelación de las tareas docentes con un enfoque comunicativo

y desarrollador

Revisión documental: Se utilizó en la revisión de la documentación y normativas

establecidas para la enseñanza del idioma inglés en el Sistema Nacional de

Educación Superior, planes de estudio, bibliografías, libros, controles a clase. Se

incluyó, además, la revisión de los programas de las asignaturas Inglés I y II,

correspondientes al primer y segundo años del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha

Antivectorial.

Esto se hizo con vistas a analizar la metodología sugerida para la comprensión

lectora, los tipos de textos empleados y los ejercicios derivados de esos textos,

además de la correspondencia existente entre el material sugerido y los programas

de la asignatura.

Se revisó la tipología de los textos sugeridos por el programa, considerados como:

Auténticos, cuando se plantean tal cual aparecen en la fuente primaria de

publicación; Género de Ciencias Médicas, los que abordan artículos médicos; Textos

adaptados, cuando al texto de la fuente primaria se le realizan modificaciones.



35

Se analizó la tipología de tareas docentes para cada una de las unidades,

consideradas en correspondencia con la habilidad que desarrolla tales como:

familiarización con el tema, tarea previa a la lectura, preguntas sobre el texto, idea

esencial, resumir, continuación con ideas propias, interpretación del texto, opinar,

extrapolación, y relación tarea docente - habilidades del idioma que desarrollan

(Expresión oral, expresión escrita y comprensión auditiva).

Enfoque sistémico estructurado para la organización de las tareas realizadas por

niveles de prioridad y complejidad.

Nivel Empírico

Encuesta: Se aplicó un cuestionario, de forma personal, a 27 estudiantes del

Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial, el cual estuvo compuesto por

trece preguntas politómicas cerradas de tipos directas (4) e indirectas con

alternativas (9), para un total de 17 ítems; con el objetivo de identificar las

necesidades de aprendizaje para el desarrollo de habilidades en la comprensión

lectora de textos en inglés. Para conocer, además, su motivación por las clases de

lectura, el nivel de complejidad de los textos y la variedad de ejercicios para trabajar

dicha habilidad.

La autora empleó la escala de actitud Likert, para la que se establecieron los criterios

de frecuencia de uso: siempre (5), casi siempre (4), pocas veces (3), casi nunca (2) y

nunca (1). (Anexo 1)

Entrevista a grupo de especialistas Se tomó, como población, 6 profesores

asistentes, con más de 20 años de experiencia docente en la preparación idiomática

y más de diez años de trabajo en Ciencias Médicas; los que han impartido clases a

estudiantes del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial, al menos, en dos

ocasiones. La entrevista se desarrolló en el Departamento de Información Científica,

en la filial municipal.

Se les aplicó un cuestionario, de forma personal, el cual estuvo compuesto por doce

preguntas politómicas cerradas de tipo directas. El objetivo de la misma fue conocer

los elementos teóricos que eran dominados por ellos sobre la comprensión lectora,

su metodología y el uso de las estrategias de aprendizaje. (Anexo 2)



36

La observación directa estandarizada a clases: Se empleó para constatar el

desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje de la comprensión lectora, en

idioma Inglés, en estudiantes del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial.

Para suplementar el diagnóstico del estado actual del problema en la práctica

pedagógica, a fin de recopilar datos de carácter sistemático para constatar el nivel de

desarrollo de la habilidad lectora de los profesionales, la motivación hacia esta

habilidad, el tratamiento metodológico y la asequibilidad de los textos. Para su

realización, se elaboró una guía de observación que permitió registrar el

comportamiento de la habilidad (Anexo 3).

Se realizaron 6 observaciones a clases, a los profesores que han impartido docencia

con los materiales sugeridos por el programa de la asignatura Inglés, para el Técnico

Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial. El objetivo era comprobar los tipos de

textos y ejercicios que se utilizaban en el aula para desarrollar el proceso de

comprensión lectora, así como también la forma en que esos ejercicios se

trabajaban.

La prueba pedagógica se aplicó a 23 estudiantes del perfil del Técnico Medio en

Vigilancia y Lucha Antivectorial, en un aula del Escenario Docente 1; para

determinar, con fines diagnósticos, el nivel de desarrollo de la habilidad de

comprensión lectora. Se elaboró un instrumento de evaluación donde se exploró la

comprensión a través de la expresión escrita (Preguntas 1, 2, 3 y 4) y a través de la

expresión oral (5 y 6). (Anexo 4)

La variable que se operacionalizó fue el desarrollo de la comprensión lectora de

textos, en idioma inglés, por estudiantes de Vigilancia y Lucha Antivectorial. Las

dimensiones comprendieron lo cognoscitivo, lo axiológico y lo afectivo - motivacional.

Métodos de procesamiento y análisis de la información

La información obtenida se sometió a un proceso de revisión, para evitar errores,

omisiones y duplicidad, se realizó el computo en un ordenador utilizando el paquete

de Office y los accesorios que dispone el sistema operativo, se vaciaron los datos en

un tabulador electrónico, para obtener tablas y gráficos que permitieron realizar

análisis y comparaciones, posibilitaron arribar a conclusiones y emitir

recomendaciones sobre el estudio, se utilizaron los métodos estadísticos de



37

distribución de frecuencias según las variables, cálculos porcentuales y Alfa de

Cronbach para evaluar la coherencia interna del cuestionario aplicado a estudiantes.

La edición de la memoria escrita se realizó con la utilización de la aplicación

Microsoft Word. Para el procesamiento de los datos y presentación de los mismos en

cuadros y gráficos se utilizó el Microsoft Excel. La presentación oral de la tesis se

diseñó con el Power Point.

Procesamiento estadístico

Estadística descriptiva: se describieron los datos, valores y puntuaciones obtenidas

para cada variable.

Cálculo porcentual: se utilizó para procesar los datos obtenidos mediante los

métodos empíricos aplicados durante el estudio.

Cuadros y gráficos: se utilizaron para ilustrar la información obtenida.

Triangulación: se realizó con los resultados obtenidos al aplicar los métodos

teóricos, empíricos y procedimientos estadísticos para encontrar coincidencias entre

ellos y, así, arribar a conclusiones.

Aspectos éticos

Se tuvieron en cuenta los principios estipulados por la Declaración de Helsinki

concernientes a la ética de las investigaciones. Así como, el consentimiento

informado de los estudiantes y profesores que participaron en el estudio y el aval de

autorizo de la dirección de la institución. (Anexos 5, 6, 7)



38

ANÁLIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Revisión Documental

Valoración crítica del programa de Ia asignatura Idioma Inglés para el Primer

Año del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial

La disciplina Formación General y Básica incluye la asignatura Inglés, que se imparte

en los dos primeros años de la especialidad, con un total de 320 horas clases (h/c),

160 h/c cada año, con doble frecuencia semanal. Esta asignatura representa el 6 %

del total de horas.

Fundamentación del programa: El programa se fundamenta en una metodología

comunicativa apoyada en un aprendizaje práctico - consciente de las funciones

comunicativas y las formas lingüísticas, a partir del programa y una selección de los

materiales elaborados para el curso televisivo de idioma Inglés como parte del

proyecto Universidad para Todos; los programas de décimo a duodécimo grados y el

Spectrum I y II.

En la fundamentación se hace referencia al papel que desempeña la asignatura, su

importancia y cómo tributa a la formación del futuro egresado, aunque no se hace

referencia a cómo tributa el mismo a otras materias, asignaturas o disciplinas del

plan de estudio de la carrera. Se relacionan de forma explícita el objeto de estudio de

la asignatura y el problema que la misma ayuda a resolver.

Sobre los objetivos generales: Los objetivos generales de la asignatura han sido

elaborados en correspondencia con los del modelo del profesional, incluyendo de

forma concreta, los aspectos educativos e instructivos respectivamente. Estos han

sido concebidos de acuerdo con los conceptos actuales de la didáctica para la

enseñanza media superior, sobre la base de las tres dimensiones fundamentales: la

educativa, la desarrolladora y la instructiva. No se plantean los objetivos educativos,

desarrolladores e instructivos de forma clara, más bien aparecen de forma muy

ambigua.

Los objetivos planteados en el programa de la asignatura, se han elaborado con un

grado de generalidad que posibilita su derivación gradual para cada uno de los

temas, pero son objetivos, que en mucho de sus casos, no tienen posibilidades

reales de cumplirse; o de cumplirse, no sería con la calidad requerida, debido a que



39

no tienen en cuenta las particularidades de la enseñanza semipresencial y las

nuevas condiciones de la universalización donde, en primer lugar, el tiempo para el

trabajo con las funciones comunicativas es muy poco. Por tanto, no se logra

eficientemente el desarrollo de las habilidades del idioma porque los estudiantes que

ingresan a la educación superior se caracterizan por un bajo nivel de preparación no

solo en el idioma inglés, también en la lengua materna, lo que hace que el proceso

de enseñanza - aprendizaje sea más lento y complejo. No se delimitan los niveles de

asimilación y de profundidad para poder evaluar su cumplimiento.

Sobre el contenido: La selección de los contenidos obedece a criterios esenciales

como: la competencia cognitivo - comunicativa y lo sociocultural, no es así la

sistematización de los mismos. En ocasiones, se imparten contenidos de vital

importancia para la profesión que no se vuelven a tratar. Además, no tienen una

organización coherente que facilite la correcta adquisición de conocimientos. En

algunas unidades se imparten contenidos de gran complejidad antes que otros

menos complejos.

Los contenidos de forma general son actualizados, pero no están enfocados hacia la

profesión, para contribuir a fortalecer intereses y motivaciones. No existe una real

correspondencia entre la cantidad de contenidos que aparecen el programa; el

tiempo que se necesita para impartirlos y consolidarlos, que no es el que en realidad

se utiliza, y los objetivos que se deben cumplir.

La práctica y la experiencia profesional, demuestran que el tiempo es insuficiente

para que el aprendizaje de los contenidos que aparecen en los programas vigentes

se realice con la calidad requerida.

Sobre las indicaciones metodológicas: Las indicaciones metodológicas se

consideran escasas y ambiguas pues no varían de una asignatura a la otra, aunque

existe gran diferencia entre las mismas. Estas se presentan como sugerencias para

ser enriquecidas por los colectivos de asignaturas, lo que trae como consecuencia

que en muchos de las Facultades se hagan acciones diferentes y no exista

uniformidad de criterios al respecto.

Se da por hecho, además, que los profesores que imparten las diferentes

asignaturas poseen una vasta experiencia docente, a pesar de conocer que, en las



40

actuales condiciones de universalización de la enseñanza, se han incorporado a la

docencia una gran cantidad de profesionales con muy poca o casi ninguna

experiencia docente. Incluso en el caso de esta disciplina muchos no son ni

especialistas en el idioma.

Sistema de evaluación: Se definen la importancia de la evaluación en la asignatura,

su función y las formas de realización en cada tipo de evaluación.

De manera general, existe falta de consistencia en objetivos y metodología

orientadas en el programa, para el desarrollo de las cuatro habilidades básicas para

el aprendizaje de un idioma extranjero: listening, writing, reading and speaking; al

resultar muy abarcador por el contenido, de acuerdo con las características

particulares de estos estudiantes provenientes de la educación secundaria y en otros

casos, de la enseñanza media superior, y la carencia de medios auxiliares como el

libro de texto y el cuaderno de trabajo dirigidos, específicamente, a la preparación

idiomática de estos estudiantes que forman parte de esta experiencia de la

Enseñanza Técnico Profesional (ETP), en las ciencias médicas.

Dentro de las temáticas abordadas por el programa, no se incluyen aquellas

relacionadas con el perfil, las que sin perder el enfoque comunicativo, pueden

atemperarse a las necesidades del modelo de profesional para el mismo y tributar de

manera más objetiva a la Disciplina Principal Integradora que es Vigilancia y Lucha

Antivectorial.

La conformación de un programa, con objetivos y contenidos tan disímiles; por los

niveles de asimilación, exigencias lingüísticas, semánticas y gramaticales, así como,

por la intención según grados terminales, hacen, prácticamente, imposible la

materialización de los objetivos.

Esto, aparejado a la no inclusión en el programa de textos sobre temáticas y géneros

afines con la especialidad que despierten su interés, razón por la cual atentan contra

la motivación por la lectura y aprendizaje del idioma inglés. Muy lejos de las

exigencias de un modelo coherente de tareas docentes que conlleven al aprendizaje

consciente de habilidades que ayuden con su formación como lectores

independientes y que propicien el desarrollo comunicativo en idioma inglés, como

segunda lengua.



41

El programa propone como soporte más importante para desarrollar los contenidos,

el Curso de Universidad para Todos I, obvia posibilidades de infraestructura,

características de los estudiantes procedentes de la enseñanza media en cuanto a

niveles de asimilación y recursos materiales para que puedan desarrollar las cuatro

habilidades básicas.

Así mismo, profundizar en el estudio de los procesos de formación de palabras, los

procesos necesarios para la comprensión de textos orales y escritos de mediana

complejidad, entre los que se encuentran los literarios, culturales y científico -

populares.

A pesar, de que se reclama la aplicación de un enfoque holístico en la enseñanza de

idiomas, aún no se concreta la concepción de la audición como eje conductor de la

comunicación oral y escrita. Los ejercicios que tradicionalmente se elaboran para la

comprensión auditiva solo se enmarcan en ese fin y obvian las potencialidades que

tiene la misma para desarrollar actividades comunicativas que tan importantes son

para el aprendizaje de un idioma.

Las tareas docentes concebidas para la comprensión auditiva no siempre abarcan

los procesos de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, ni las tres fases: antes,

durante y después de la audición. No siempre se trabajan las audiciones, ni los

textos con materiales auténticos, adecuados al perfil del modelo de profesional que

amerita o espera la sociedad. No se entrena a los estudiantes en varias tipologías de

ejercicios y no se evalúa de forma frecuente.

Las problemáticas antes mencionadas, limitan, en cierto modo, la labor de los

profesores en pos de mejorar la cantidad y calidad de estas tareas docentes, a partir

de la premisa de que, conjuntamente, con la comprensión lectora se puede potenciar

el desarrollo de las habilidades fundamentales de la enseñanza de una lengua

extranjera.

Especialmente, si dichas tareas son concebidas con este propósito desde un

enfoque comunicativo, que aborde temas de salud con textos adaptados o auténticos

sobre personalidades que se destacaron en el campo de la Epidemiología y la

Entomología. Rutinas relacionadas con las actividades a realizar en la práctica pre -

profesional, descripciones de los escenarios donde se desarrollan dichas prácticas,



42

de sitios geográficos donde han ocurrido desastres naturales. Hábitos higiénico -

sanitarios, vectores, problemáticas de salud provocadas por insectos o roedores.

Análisis de los materiales para las clases de lectura, propuestos por el

programa para la enseñanza del inglés en estudiantes del Técnico Medio en

Vigilancia y Lucha Antivectorial

Cuadro 1. Tipos de textos, por unidades, sugeridos en el programa para la

enseñanza del inglés en estudiantes del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha

Antivectorial

Tipología de textos 1 2 3 4 5 6 7 Total %

Auténticos 1 1 14, 28

Relacionados con el perfil 1 1 14, 28

Textos Adaptados 1 1 1 1 1 5 71, 42

Fuente: Análisis documental

Sobre los tipos de textos, sugeridos por el programa, para cada unidad; se corroboró

que, solamente, uno de los textos utilizados era auténtico. En igual número, se

analizó un artículo relacionado con el perfil de estudio. El mayor número de textos

presentados para su análisis a los estudiantes, fueron adaptados, preferentemente

provenientes del Spectrum, tabloide Universidad para Todos, Curso Integral para la

Superación de Jóvenes, así como los textos básicos de 10mo, 11no y 12mo grados.

Esto demuestra que, dentro de las temáticas abordadas por el programa, no se

incluyen aquellas relacionadas con el perfil, las que sin perder el enfoque

comunicativo, pueden atemperarse a las necesidades del modelo de profesional y

tributar de manera más objetiva a la DPI que es Vigilancia y Lucha Antivectorial,

aplicándose el principio de la transdisciplinariedad.

Los textos de mediana complejidad, donde se aborden temáticas relacionadas con

este perfil deben, a criterio de la autora, prevalecer en los materiales que se utilicen

para la enseñanza del inglés, ya que estos posibilitan la creación de situaciones

comunicativas y la extrapolación a contextos profesionales reales o simulados en

virtud de la comunicación.



43

Cuadro 2. Tipología de tareas propuestas por el programa de Ia asignatura Idioma

Inglés para el Primer Año del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial

Tipología de tareas Total %

Familiarización con el tema 8 25,0

Tareas previas a la lectura 8 25,0

Preguntas sobre el texto 10 31,2

Idea esencial 5 15,6

Resumir 3 9,3

Continuación con ideas propias 0 0,0

Interpretación del texto 1 3,1

Opinar 2 6,2

Extrapolación 4 12,5

Fuente: Revisión documental.

En las unidades valoradas, se cuenta con un total de ocho tareas docentes para

familiarizar a los estudiantes con el tema; éstas son las que más producción y

comunicación oral demandan, a pesar de estar enmarcadas en la primera fase.

Por lo que, en opinión de la autora, no existe correspondencia con el nivel de

asimilación que debe transitar el estudiante en orden de complejidad, quien debe

iniciar con habilidades reproductivas hacia fases superiores de independencia

comunicativa.

Los ejercicios previos a la lectura (purpose for reading) representan el 25,0 %, son en

su mayoría de verdadero o falso, no se corresponden con el nivel de profundidad que

permita el desarrollo de habilidades en los estudiantes de esta enseñanza. Las

preguntas de comprensión, el 31,2 % obedecen a la misma tipología, en su mayoría

son preguntas directas y que demandan respuestas literales, muy reproductivas.

Los ejercicios que solicitan extraer ideas esenciales, el 9,3 %, se presentan en menor

grado, a pesar de su importancia para el logro de la habilidad. No se proponen tareas

de continuar la idea con ideas propias y sólo 12,5 % son de extrapolar; muy escasas

las de interpretar, un 3,1 % y opinar, el 6,2 %.

El hecho de que, fundamentalmente, las tareas docentes propuestas, estén

diseñadas para extraer información específica, resumir información a partir de las



44

ideas centrales o redactar párrafos y composiciones relacionadas con los temas de

las clases sugeridos en los textos de los libros Spectrum, del tabloide Universidad

para Todos, así como los textos básicos del grado, representa, a criterio de la

investigadora, la mayor limitación del programa y, evidencia, la urgente necesidad de

complementar este tipo de tareas, que además forman parte de las fases durante y

posterior a la lectura, fundamentales para garantizar el buen desarrollo del proceso

de comprensión de lectura.

Cuadro 3. Tipo de habilidades que desarrollan las tareas propuestas por el programa

de Ia asignatura Idioma Inglés para el Primer Año del Técnico Medio en Vigilancia y

Lucha Antivectorial

Tipo de

Habilidades

I II III IV V VI VII Total %

Productivas 0 1 1 1 1 1 6 18,7

Comunicativas

(orales)

3 1 2 2 3 2 13 40,6

Comunicativas

(escritas)

1 1 2 1 1 1 1 8 25,0

Fuente: Análisis documental n=32

Los ejercicios que desarrollan habilidades productivas son mínimos, 18,7 %, y los

que demandan el desarrollo de habilidades comunicativas 30,8 %, aunque con un

número mayor que las anteriores, son aún escasas.

Los resultados obtenidos en el análisis documental coinciden con los planteados en

las investigaciones realizadas por Rodríguez Estévez I29 y Rodríguez Pérez M,

Mayoral Gutiérrez ME, Miranda Herrera, Milton Andrés40, quienes plantean como

insuficiencias, la existencia de libros de texto y programas con contenidos

desactualizados y carencia de textos auténticos, que no incluyen además el trabajo

integrado con las cuatro habilidades del lenguaje; la no inclusión en los programas de

estudio de los intereses comunicativos de los estudiantes.

Coinciden, además, con estudios realizados por Padierne Rodríguez AL1, 11, quien

considera, entre otras limitaciones, la pobre motivación hacia el aprendizaje del

inglés y hacia las clases de comprensión de lectura, en este último caso debido a



45

que los estudiantes se enfrentan a textos sobre temas que en muchos casos no son

de su agrado, y son sometidos a realizar determinados ejercicios (insuficientes a

criterio de la autora), solo porque aparecen en los libros o programas, muy lejos de

las exigencias de un diseño coherente de tareas docentes que conlleven al

aprendizaje consciente de habilidades que ayuden a su formación como lector

independiente y activo, y que además, propicien su desarrollo comunicativo en el

idioma inglés.

Los resultados del análisis documental realizado, concerniente a las tareas docentes

presentadas; a pesar de tener algunos puntos de coincidencia con los obtenidos por

Padierne Rodríguez AL1, 11, y Rodríguez Estévez I29, quienes presentan una serie de

tareas comunicativas para desarrollar la comprensión lectora en idioma inglés, en

estudiantes de las carreras de Enfermería y Medicina, respectivamente, difieren de

los abordados en la presente investigación, pues se desarrollan en campos

diferentes, y las tareas que proponen se caracterizan por un alto nivel de

complejidad, lo cual a criterio de la investigadora, limita su aplicación en la

enseñanza técnico profesional.



46

Análisis de los resultados de la encuesta aplicada a estudiantes del Primer Año

del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial

Cuadro 4. Comportamiento de la motivación por la lectura, de textos en idioma

inglés, por estudiantes del Primer Año del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha

Antivectorial

n = 27

Preguntas

Escala

Siempre Casi

siempre

Pocas

veces

Casi

nunca

Nunca

No. % No. % No. % No. % No. %

Comprender textos escritos en idioma

inglés es importante para un futuro

profesional de su perfil.

20 74,1 3 11,1 2 7,4 0 0 2 7,4

Las clases de comprensión de lectura

son de su agrado.

2 7,4 2 7,4 1 3,7 9 33,3 13 48,2

Prefiere los temas de los textos

relacionados con su perfil.

17 63 4 14,8 2 7,4 2 7,4 2 7,4

Se siente motivado a realizar los

ejercicios orientados en las clases de

lectura.

3 11,1 2 7,4 4 14,8 7 26 11 40,7

Se siente satisfecho con su

desempeño en las clases de lectura.

Prefiere el trabajo en equipos o

parejas.

1 3,7 1 3,7 1 3,7 8 29,6 16 59,3

16 59,3 2 7,4 1 3,7 3 11,1 5 18,5

Prefiere responder los ejercicios de

forma oral.

11 40,7 4 14,8 2 7,4 3

11,1

7 26,0



47

Cuadro 5. Resultados por preguntas del cuestionario a estudiantes del Primer Año

del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial

Preguntas Alfa de Cronbach

Comprender textos escritos en idioma inglés es

importante para un futuro profesional de su perfil.

0,93

Las clases de comprensión de lectura son de su

agrado.

0,92

Prefiere los temas de los textos relacionados con su

perfil.

0,92

Se siente motivado a realizar los ejercicios orientados

en las clases de lectura.

0,92

Se siente satisfecho con su desempeño en las clases

de lectura.

Prefiere el trabajo en equipos o parejas.

0,93

0,91

Prefiere responder los ejercicios de forma oral. 0,91

Alfa General 0,93

Fuente: Cuestionario a estudiantes. n=27

Se utilizó el Alfa de Cronbach, para valorar la coherencia interna global de la escala

utilizada en el cuestionario aplicado a los estudiantes, obteniéndose un valor total de

0,93. Por lo que se considera una fiabilidad adecuada, según lo que se plantea en la

bibliografía. Esto se traduce en que existe coherencia interna en la escala que

propicia a la autora corroborar que las preguntas miden correctamente los elementos

que se indagan en el cuestionario.

En las encuestas aplicadas para determinar el comportamiento de la motivación por

la lectura de textos en inglés, siempre consideran importante el comprender textos

escritos en inglés para su desempeño profesional veinte estudiantes, de la misma

forma, prefieren los temas de los textos se relacionen con el perfil del Técnico Medio

en Vigilancia y Lucha Antivectorial, diecisiete.

Sólo dos asintieron que siempre les gustan las clases de comprensión de lectura.

Tres, se sienten siempre motivados para realizar los ejercicios, y dieciséis

manifestaron nunca sentirse satisfechos con su desempeño en las mismas. Mientras



48

igual cantidad prefieren trabajar en pareja o grupos, once prefieren responder los

ejercicios de forma oral.

Los resultados planteados coinciden con los obtenidos por Padierne Rodríguez AL,1

Reyes Pérez N23 y Rodríguez Estévez I29, en relación con el bajo nivel de motivación

por parte de los estudiantes, y sus causas más comunes, los que provocan altos

niveles de insatisfacción y pobre desempeño idiomático.

Los resultados, en este aspecto, demostraron que uno de los principales problemas a

los que se enfrenta el docente en el aula, además de la aplicación de estrategias

adecuadas para lograr la comprensión lectora, es la falta de motivación e interés de

los propios estudiantes, que en su mayoría prefieren otras actividades, menos la

lectura. Igualmente referido en el estudio realizado por Fernández de Morgado5 en su

artículo sobre el tema.

GRÁFICO 1. VÍAS UTILIZADAS, POR ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DEL

TÉCNICO MEDIO EN VIGILANCIA Y LUCHA ANTIVECTORIAL, PARA

DESCUBRIR EL SIGNIFICADO DEL TEXTO

Fuente: Encuesta a estudiantes

La vía más utilizada por los estudiantes para descubrir el significado del texto fueron

las preguntas de verdadero o falso, 41,0 %; otros, prefirieron las preguntas de sí o no

para un 18,0 %. Similares resultados mostraron los que plantearon que empleaban

otras vías; dentro de las que mencionaron el completamiento de cuadros,

elaboración de preguntas y selección de palabras claves; éstas conllevan a una



49

mayor motivación e interés por la comprensión de textos, debido a la variedad de

actividades realizadas con ese mismo propósito.

Solamente 7,0 % de los estudiantes del grupo, optaron por utilizar preguntas con

palabras interrogativas (Wh - questions), derivadas del texto, lo que demostró

insuficiencias en el proceso de comprensión lectora; actividad ésta, que de realizarse

le permite al estudiante interiorizar el texto con mayor facilidad y lograr una mejor

comprensión. En la selección de la respuesta correcta, solo cuatro estudiantes

plantearon realizar esta actividad, para un 15,0 %.

Los resultados obtenidos por la autora, en esta investigación, coinciden con los

expuestos por Rodríguez Estévez I29, en relación con las preguntas de verdadero o

falso como vía más utilizada por los estudiantes para descubrir el texto. Difiere en

cuanto al uso de las preguntas interrogativas (Wh - questions), mucho más utilizadas

por la muestra de su estudio, pertenecientes a la carrera de Medicina.

Cuadro 5. Acciones derivadas de la comprensión lectora, en estudiantes del Primer

año del técnico medio en vigilancia y lucha antivectorial

Indicadores Total %

Extrapolación Descripción 8 29,6

Narración 1 3,7

Comparación 4 14,8

Mensaje 2 7,4

Carta 1 3,7

Poema 0 0

Otras 6 22,2

Ninguna 5 18,5

Interpretación

Debatir 3 11,1

Opinar 5 18,5

Otras 15 55,5

Ninguna 4 14,8

n = 27



50

Las actividades de extrapolación más utilizadas derivadas de un texto fueron la

descripción con un 29,6 %, seguida por las notas cortas, anuncios y postales muy

sencillas, que constituyeron los otros tipos de actividades mencionadas por los

estudiantes en un 22,2 %.

Lo anterior, corrobora las experiencias de los docentes al valerse de otras

actividades que no aparecen en los libros o el programa, como alternativas para

lograr desarrollar las habilidades lingüísticas, de una manera u otra. Este resultado

difiere del estudio realizado por Rodríguez Estévez I29, donde el uso de otras

actividades estuvo por debajo del 10 %.

La narración no alcanzó el 5 % y la de menor frecuencia le correspondió a los

poemas en la que ningún estudiante manifestó realizar esta actividad. Los mensajes

y las cartas fueron mínimos, revelándose un mayor uso de los mensajes en el grupo.

De la muestra, cinco estudiantes no optaron por ninguna de las actividades sugeridas

por la encuesta, lo que demuestra que no realizan

A diferencia de lo demostrado por Rodríguez Estévez I29, y de acuerdo con lo

planteado por Padierne Rodríguez AL1, las actividades de opinar, debatir son muy

escasas y prácticamente no elegidas por los estudiantes de este perfil. Aunque estas

actividades se orientan y ejecutan, en ocasiones, en clases, no son derivadas del

texto que se presenta, por lo que no se cumple con este paso tan importante para la

comprensión total o global de lo que se lee.

Aunque se evidenció por las respuestas de los estudiantes que los docentes

utilizaban no solamente las actividades del libro, hay insuficiencias latentes en las

tareas derivadas de los textos, pues hay pasos como selección de la idea esencial,

debatir, resumir y continuar el texto con ideas propias que apenas se realizan, de lo

que se infiere que tenga una gran incidencia el tipo de texto propuesto para la clase

de lectura.



51

Prueba Pedagógica

Cuadro 6. Desarrollo de la comprensión de textos en idioma inglés, por estudiantes

del Primer Año del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial

Indicadores Total %

Comprensión total 3 13, 04

Comprensión parcial 5 21, 73

No hay comprensión 13 56, 52

n = 23

De un total de 27 estudiantes, 23 realizaron la prueba diagnóstica, para un 85,18 %.

De ellos, tres lograron la comprensión total del texto, cinco la comprensión parcial y

trece, no lo comprendieron.

De lo anterior, se infiere el bajo nivel de desarrollo del proceso de comprensión de

lectura al no lograrse la comprensión del texto en 56,52 % de los estudiantes objeto

del diagnóstico. Esta deficiencia se encontró también en los estudios realizados por

Padierne Rodríguez AL1, Medina Betancourt A37, Reyes Pérez N23, Rodríguez

Estévez I29 y Ballesteros C.31

Resultados de las observaciones a clases de Inglés para estudiantes del Primer

Año del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial

Se cumplieron los objetivos propuestos en las seis clases observadas. Se hizo una

buena orientación hacia los objetivos y se dio un propósito para la lectura. Se explicó

y demostró cada tarea docente y se logró una secuencia lógica entre las mismas.

La familiarización con el tema y la tarea previa a la lectura se realizaron en la

mayoría de las actividades, al igual que el trabajo con el vocabulario, casi siempre a

través de los ejercicios en los materiales sugeridos por el programa.

Las preguntas sobre el texto fueron realizadas en la mayoría de las clases visitadas.

Aunque predominaron las de verdadero o falso; los profesores realizaban otras

preguntas o les pedían que ellos las elaboraran. No se extrajo la idea esencial o se le

dio título al texto.

Se aplicaron correctamente los procedimientos requeridos para la clase de lectura;

aunque en cuatro de las clases, no se cumplió con las tres fases para la comprensión

lectora. El desempeño de los estudiantes, en las tareas docentes previstas para cada



52

clase, se limitó al desarrollo de habilidades reproductivas, muy escasas las de

carácter productivo. Un número reducido de tareas se realizaron de forma oral y se

evidenció la falta de fluidez y coherencia en la comunicación.

En el caso de las estructuras gramaticales, algunas se extrajeron del texto a través

del método de inducción o deducción. Se realizaron ejercicios demostrativos por el

profesor y después se practicó a través de los ejercicios planificados.

Pese a las alternativas utilizadas por el profesor, para promover el interés de los

estudiantes y la correspondiente comprensión de los materiales propuestos; se

comprobó que los tipos de textos y temáticas seleccionadas, influyeron

negativamente en el proceso de enseñanza - aprendizaje ya que su contenido no

siempre permitió realizar los diferentes pasos para el desarrollo de la compresión

lectora, además de no corresponder con los bajos niveles de asimilación e intereses

característicos de los estudiantes pertenecientes a este perfil.

Resulta evidente la necesidad de medios más coherentes como un programa con

contenidos bien definidos, su libro de texto, cuaderno de trabajo con tareas

comunicativas donde primen los textos de mediana complejidad y que tributen; tanto

a la Disciplina General Integradora, como al modelo de profesional que se quiere

lograr.

De acuerdo con lo anteriormente expuesto, se corroboró que:

Los profesores cuentan con la preparación teórico - metodológica, pero

carecen de materiales didácticos que les ayuden a suplir las limitaciones del

programa.

No se cumple con el tránsito por las tres fases de comprensión de lectura. Se

priorizan las habilidades de la primera fase y parte de la segunda, la última

fase casi nunca se realiza.

No obstante las carencias en dicho proceso, los profesores desarrollan otras

actividades fuera de las sugeridas por el programa, que aunque no cubren

todas las necesidades de comprensión lectora, sí propician una mejora en el

proceso de enseñanza - aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.

Es incorrecta la derivación de los objetivos de acuerdo con nivel de

desempeño de los estudiantes en las clases de comprensión lectora.



53

Insuficiente correspondencia entre la organización lógica del contenido y las

operaciones que contribuyan a desarrollar la comprensión lectora del idioma

Inglés como idioma extranjero en los estudiantes.

Falta de medios de enseñanza tradicionales para estimular la comprensión

lectora, en inglés, como idioma extranjero.

Poca variedad en las tareas docentes, a realizar por los estudiantes, que

posean un carácter sistémico - personológico; presentándose, en ocasiones,

descontextualizadas.

No se explotan las posibilidades que ofrece la localidad para el desarrollo de

una cultura general en los estudiantes.

No siempre los textos seleccionados responden al nivel e intereses de los

estudiantes, con incidencia en la actitud ante la lectura, manifestada en la

escasa motivación que muestran por las clases destinadas al desarrollo de

esta habilidad.

No hay conciencia sobre acciones que pudieran potenciar estrategias lectoras

efectivas que propicien la transferencia de ellas a la comprensión de un texto

escrito en inglés.

Existen discrepancias entre lo que los estudiantes creen que hacen cuando

leen y lo que realmente hacen.

Los niveles más bajos, de comprensión lectora, se alcanzan en las tareas

productivas; es decir, aquellas que demandan creatividad e independencia de

conocimientos: Discriminar ideas principales de detalles, interpretar,

extrapolar, resumir, continuar el texto con ideas propias.

Resultados de la entrevista a especialistas

Los profesores demostraron su experticia en el dominio de los elementos didácticos

sobre la comprensión lectora y del enfoque comunicativo ejemplificándose a través

de la integración de las habilidades de la lengua, de la necesidad de comunicarse

tanto de forma oral como escrita, de la explicación gramatical a través de las

funciones, del trabajo en grupo y parejas, el papel activo y protagónico del alumno y

de conductor del profesor.



54

Se le otorgó importancia a las cuatro habilidades de la lengua y su trabajo de forma

integradora, pero reconocen que hay que comprender primeramente para poder

comunicarse en una lengua extranjera.

Enfatizaron en la importancia de las actividades previas, durante y después de la

lectura para lograr la decodificación del texto, aspecto que presenta numerosas

dificultades, principalmente en las tareas posteriores a la lectura, las que requieren

acciones más productivas y que estimulen la creatividad e independencia de

conocimientos en los estudiantes.

No hicieron referencia a la prioridad de acciones, tales como, titular el texto, extraer

la idea esencial, continuar el texto con ideas propias y la interpretación, lo que

demostró la necesidad de los pasos secuenciales para obtener resultados superiores

en el aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera en estudiantes del primer

año del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial, en la institución.

Todos coincidieron, en que las acciones metodológicas no deben dejarse a opción de

la espontaneidad o experiencia del profesor, sobre todo, al no contar con la totalidad

de los materiales y recursos necesarios, para el aprendizaje, sugeridos por el

programa de la asignatura. Aspecto que atenta contra la calidad de la preparación

que recibe el estudiante y el buen desempeño del profesor.

Estos resultados son muy similares a los demostrados por Padierne Rodríguez, AL1,

Medina Betancourt A37, Reyes Pérez N23, y Rodríguez Estévez I29, quienes

enfatizaron sobre la importancia de los pasos secuenciales para el cumplimiento de

las tres fases de lectura que deben utilizarse para lograr el desarrollo de la habilidad

de comprensión lectora, y en la necesidad de dotar a los docentes de herramientas

didácticas, metodológicas provistas de materiales más comunicativos y en

correspondencia con los intereses y nivel de los estudiantes para cada perfil de las

ciencias médicas.



55

Propuesta de acciones para para el desarrollo de la comprensión lectora de

textos en inglés, en estudiantes del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha

Antivectorial

La presente propuesta, está diseñada con el objetivo de desarrollar habilidades de

comprensión lectora en los estudiantes, con la implementación de tareas

comunicativas que propicien ambientes de aprendizaje efectivos para la enseñanza

de una segunda lengua y que, al mismo tiempo, éste pueda tomar control sobre el

desarrollo de su propio aprendizaje y guíe al docente hacia el nuevo paradigma de

enseñanza en su rol de guía y observador.

Para la realización de dichas tareas se tuvo en cuenta el lento desarrollo en el ritmo

de velocidad de lectura de los estudiantes provenientes de la ETP, lo que provoca

desmotivación hacia las tareas de comprensión; se consideró fructífero incluir textos

con un nivel de mediana complejidad del que se derivaron cuatro fases; todas

relacionadas con la lectura, por partes, en un tiempo determinado. Esta actividad

conforma la propuesta de acciones que se presenta como una tarea complementaria

y constituye estrategia de enseñanza para el logro de los objetivos propuestos. Se

tomó como modelo la metodología propuesta por Rodríguez Estévez I29, en su tesis

doctoral; y, algunas de las orientaciones metodológicas para el trabajo con las tareas

comunicativas para la comprensión lectora, sugeridas por Padierne Rodríguez AL.1

Actividades que fueron adaptadas a las características psicopedagógicas y niveles

de asimilación propias de estudiantes provenientes de la enseñanza media y

pertenecientes a la ETP.

Las fases son:

Actividades previas a la lectura (pre – reading activities)

1. Familiarización con el tema: se realiza de la misma forma para adentrar al

estudiante en el tema que se va a tratar, adelantar vocabulario o gramática si es

necesario. Está llamada a garantizar la comprensión de las tareas que realizará

en lo adelante. En dependencia del conocimiento que posean los estudiantes

sobre el tema del texto y la complejidad del mismo, la familiarización será más o

menos detallada.



56

2. Acción previa a la percepción lectora: se orienta antes de efectuar la lectura

del texto por los alumnos, con el propósito de identificar el tema o sobre qué

trata el mismo, o buscar alguna información específica en el texto como nombre,

fecha, una acción determinada, etc., es decir, ir a la búsqueda de elementos

relativamente sencillos que permitan transitar de la comprensión externa a la

interna del texto. Se les ordena la lectura detenida de la tarea que se orienta, ya

sean preguntas de sí o no; verdadero o falso, (no muchas) pregunta general

sobre qué trata el texto, qué se describe en el mismo, completamiento de frases,

entre otras alternativas.

El profesor(a) orienta con mucha suspicacia para verificar si realmente conocen

cómo deben realizar la tarea; si existiera alguna duda en alguna palabra, el enfoque

de la pregunta, se les explica de forma que ellos asuman el siguiente paso con

nociones de hacia dónde encaminar su lectura, o sea, qué elementos deben buscar

en el texto. Una vez que vayan a leer ya deben tener el propósito en mente, pues

una vez se orientada la tarea, necesitan leerlo de nuevo para encontrar la respuesta

que buscan porque no hay tarea preconcebida. Resulta importante por tanto, ubicar

esta actividad previa al texto, algo no realizado sistemáticamente.

Actividades durante la lectura (while – reading activities)

Este proceso es más individual, es decir, la cantidad de lecturas del texto está en

dependencia de la capacidad de los estudiantes ya que habrá alumnos que con una

lectura solamente realizarán la tarea mientras que otros necesitarán de dos o tres y

hasta alguna más. A estos últimos, mientras ejecutan la tarea, el profesor se

mantiene atento para aclarar, explicarles alguna palabra o estructura que no

entiendan, siempre se tendrá en cuenta que las interrupciones sean solo las

necesarias, para permitir una comprensión general del texto.

3. Lectura del texto por partes: Los estudiantes leen durante un minuto hasta

donde puedan, una segunda vez, también durante un minuto, pero deben leer

más que la primera vez hasta completar la misma acción cuatro veces. Al

culminar esta fase deben decir el tema de la lectura previamente orientado.

4. Repetición de lectura: En esta fase se establece un mínimo de lectura de un

párrafo de 60 palabras, aproximadamente, cuatro veces en dos minutos hasta



57

completar el texto. Se orientan actividades, por partes, que pueden ser ejercicios

de selección múltiple, de verdadero o falso, preguntas de sí o no, con palabras

interrogativas, entre otras.

5. Establecimiento del tiempo de lectura por los estudiantes: Los propios

estudiantes establecen la cantidad de palabras que leerán por minuto. Habrá

algunos más rápidos y otros más lentos, con los cuales se trabajará para lograr

el objetivo propuesto.

Los objetivos que se proponen pueden ser extraer la idea principal por párrafos,

adicionar palabras o frases importantes que pueden aparecer en alguna parte del

texto; reconocer la estructura gramatical que más se usa y trabajar con la misma,

seleccionar palabras de un mismo grupo y opinar sobre algún personaje o evento del

texto o sobre el texto completo, o cualquier otra actividad que el profesor considere

que se ajusta a la situación concreta del aprendizaje y las características de los

estudiantes.

6. Título del texto: Es una actividad que también requiere penetrar en el texto

aunque es menos compleja de ejecutar que la anterior ya que las posibilidades

son variadas. El estudiante debe comprender el texto y saber cuál es el tema lo

que le permitirá seleccionar un título adecuado casi siempre. Sin embargo, se

considera un paso importante dado que ubica al estudiante en el tema que trata.

Actividades posteriores a la lectura (post - reading activities)

7. Continuación del texto con ideas propias: Este paso es totalmente

productivo, ideal para desarrollar la creatividad y capacidad de análisis de los

estudiantes; donde se les pide que imaginen algo sobre algunos de los

personajes, algún hecho, lugar y lo incluyan en la parte del texto que ellos

consideren adecuado, o que transformen una conversación que se les ha dado

para trabajar la lingüística como parte del texto inicial.

8. Interpretación: Constituye también otro paso de producción o creación en que

el estudiante va a debatir, opinar, reflexionar o comparar sobre lo que ha leído u

oído, utiliza el vocabulario y las estructuras gramaticales que ha incorporado en

su aprendizaje y, por tanto, las habilidades que ha desarrollado en el proceso de

comunicación.



58

9. Extrapolación: Es el momento más adecuado para que los estudiantes

apliquen los conocimientos de los que se han apropiado, a su realidad, a su

medio social, local, e incluso puedan crear situaciones en que incorporen otros

elementos de unidades anteriores o que ellos hayan agregado de su propio

aprendizaje.

Los textos para la comprensión lectora y sus correspondientes tareas se presentan

sobre la base de que todo proceso de enseñanza - aprendizaje parte de una

planificación y organización de sus componentes, inicia por los objetivos, y, a partir

de ahí, se organizan los contenidos y los métodos; los cuales están estrechamente

unidos a estos como su sostén material. Además, los medios de enseñanza seguidos

por la forma de organización y la evaluación que se encuentra presente en todo el

proceso a través de sus funciones educativa, instructiva, formativa, y

retroalimentadora, así responden a la secuencia de pasos descritos anteriormente.

Se incluyen otras actividades para lograr la verdadera integración de las cuatro

habilidades lingüísticas y se tenga en cuenta el principio de la flexibilidad. Este

permite modificar el orden de los pasos e incluso obviar, alguno de estos, en

correspondencia con el contenido de la unidad y el tipo de ejercicio.

Orientaciones metodológicas para el trabajo con las tareas comunicativas

propuestas

Realizar el diagnóstico inicial, para precisar si la tarea comunicativa se

encuentra en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes, o si es

necesario modificarla.

Especificar los objetivos por habilidades lectoras y orientadas correctamente

para que los estudiantes concienticen lo que se espera de ellos.

Tener en cuenta las necesidades e intereses profesionales de los estudiantes

y, en consecuencia, modificar las tareas siempre que fuese necesario.

Orientar el trabajo independiente con el vocabulario previo a la clase de

lectura; chequear el trabajo al inicio de la clase y trabajar con las dificultades

encontradas.

Aplicar el enfoque comunicativo coherente en el proceso de comprensión de

lectura.



59

Propuesta de Tareas comunicativas para el desarrollo de la comprensión de

lectura

Las tareas propuestas tienen como objetivo lograr niveles de aprendizaje y desarrollo

de la comprensión de lectura en los estudiantes mediante la comunicación oral y

escrita. Se caracterizan en el plano didáctico por:

1. Desarrollar la comprensión del texto y la comunicación oral.

2. Transitar por las fases o etapas de la comprensión de lectura, con un

enriquecimiento de la fase de “post - reading” (después de la lectura).

3. Activar posiciones reflexivas y críticas.

4. Activar los conocimientos previos de los alumnos sobre los temas de los textos.

5. Vincular los contenidos con la práctica de la profesión y el perfil del egresado

6. Desarrollar lo educativo a través de la instrucción.

7. Integrar habilidades y combinarlas de forma que permitan hacer extrapolaciones

a otros contextos.

8. Activar emociones, sentimientos, valores de sentido formativo integral.

Para la elaboración de la propuesta de tareas comunicativas, se trabajó con los

temas y unidades de estudio para el perfil análisis de investigación, perteneciente a

la ETP y sus correspondientes objetivos, según programa. Los textos, unos fueron

adaptados de artículos científicos, y otros tomados de textos básicos que pudiesen

despertar el interés de los estudiantes por la lectura; todos relacionados con los

contenidos de las unidades del plan temático de la asignatura para este nivel.

Las actividades se desarrollaron para cada una de las tres fases del proceso de

comprensión de lectura con las habilidades e indicaciones metodológicas para su

desarrollo. Para la confección cada tarea se cumplió con determinados elementos

didácticos, tales como:

Transdisciplinariedad e Interdisciplinariedad.

El trabajo en colectivo.

Aplicación del enfoque comunicativo.

Integración de las habilidades del idioma.

La educación a través de la instrucción.



60

Se incluyen consejos u orientaciones dedicadas a los estudiantes, en su lengua

materna, para el desarrollo de habilidades para el logro de la comprensión lectora de

textos en una segunda lengua. Éstas, servirán de herramientas para que conozcan

los pasos secuenciales a seguir en el proceso de comprensión; así como, cuál es la

intención para cada actividad orientada.

Algunos consejos útiles, a los estudiantes, para favorecer la comprensión

lectora

Leer en inglés es una habilidad que nos ayuda, no solo a mejorar nuestro uso del

idioma, sino a desarrollar competencias académicas y profesionales. Si leemos en

inglés, regularmente, y aplicamos una serie de acciones, veremos cómo nuestra

capacidad de comprensión mejorará en poco tiempo.

1. Un lugar tranquilo para leer. Has de evitar a toda costa las distracciones. No

olvides el objetivo de la lectura. Cuánto más centrado estés, la asimilación de

conceptos será mayor.

2. Empieza por textos sencillos Es importante ir de menos a más. Comienza

por escritos que puedas seguir sin dificultad y que sean interesantes. ¿Te gusta

el fútbol o el cine? Busca contenido de este tipo en inglés, y quédate con las

ideas más relevantes. Repasa el vocabulario, y poco a poco aprenderás

términos nuevos. Es recomendable empezar así para no tirar la toalla al

enfrentarte a las complejidades del idioma.

3. Predecir el contenido (predicting). Antes de la lectura, es útil predecir de qué

se trata el contenido del texto a partir del título y, si las hubiera, las ilustraciones.

Es probable que sepamos algo del tema y eso nos ayudará a comprender mejor

la información.

4. Hacer una lectura rápida (skimming). Esta estrategia consiste en leer el texto

rápidamente para tener una idea general de su contenido, sin prestarles

atención a los detalles.

5. Escanear el texto para encontrar información específica (scanning).

Consiste en hacer una lectura rápida del texto pero, a diferencia del skimming, el

objetivo es buscar información específica. Esta técnica es útil para encontrar

respuestas en los ejercicios de reading comprehension. Para escanear



61

correctamente debemos empezar en la parte superior del texto y rápidamente ir

línea por línea.

6. Enfréntate a los términos nuevos. Si te encuentras con una palabra que

desconozcas, subráyala para buscar su significado. Pero si en el momento de la

lectura eres capaz de deducir qué quiere decir por el contexto, ignórala. Es

importante tener la capacidad de extraer la idea general de un texto sin recurrir

inmediatamente al diccionario. Pero con esto no queremos decir que te quedes

sin averiguar el significado exacto de los conceptos nuevos.

7. Ignorar las palabras que no son importantes. Durante la lectura de un texto,

siempre se encuentran palabras nuevas cuyo significado desconocemos. Si

notamos que la palabra no es importante, podemos deducir su significado o

simplemente ignorarla. No es recomendable usar el diccionario todo el tiempo

ya que eso interrumpe nuestra lectura y le resta fluidez. Con la práctica,

veremos que muchas veces es posible captar el mensaje a pesar de no conocer

cada palabra.

8. Usar el contexto para adivinar el significado de la palabra. Si encontramos

una palabra importante que no entendemos, intentemos adivinar el significado

antes de recurrir al diccionario. En este caso hay que tener en cuenta el contexto

en que la palabra es usada, y determinar qué clase de palabra es (verbo,

sustantivo, preposición, adverbio). Con esto en mente, comprenderemos mejor

el significado del diccionario.

9. Comprender las ideas principales. Al leer el texto una segunda es importante

identificar las ideas principales. En general, cada párrafo contiene una idea

principal.

10. Leer en detalle. En una segunda o tercera lectura, es importante enfocarse en

las ideas secundarias los detalles que fundamenten las ideas principales.

Con estas estrategias y la práctica sistemática de esta habilidad, vas a notar cómo la

velocidad y comprensión de lectura mejorarán notablemente.



62

Actividad introductoria como guía para las clases de comprensión lectora

(Descripción secuencia didáctica)

El docente prepara el texto y las tarjetas con los diferentes roles que cada equipo

desempeñará. Conforma equipos entregándoles un papelito de color diferente para

que luego, los alumnos escojan el color que más les guste y se ubiquen al hacer

coincidir el color del papelito que tienen. Conformados por equipos, el docente

entrega una tarjeta a cada equipo.

Equipos conformados Roles

Blue Predicting

Red Visualizing

Orange Questioning

Pink Clarifying

Brown Summarizing

En lluvia de ideas: el/la profesor(a) pide a los estudiantes que escriban en una hoja

tres acciones que los buenos lectores hacen. Una vez que terminan, pide que lean lo

que han escrito y lo hace visible para todos en la pizarra. El docente les explica que

lo que han escrito puede clasificarse en cinco categorías (predecir, solucionar dudas,

preguntar, resumir y visualizar). Se les explica el objetivo de cada categoría y cuáles

son los momentos adecuados para hacer uso de ellas.

(Proceso de la secuencia didáctica)

Una vez, que los alumnos tienen claro de que se trata cada categoría, el docente

escribe el título del texto en la pizarra y los alumnos tienen un minuto para que

escriban todo lo que presupone al leer esas palabras.

Le pide al equipo azul que guiándose por esas palabras traten de predecir de qué

tratará el texto. Ahora, el profesor entrega las copias del texto a cada uno de los

estudiantes, le pide al equipo rosado que subrayen cada palabra u oración que no

entiendan, mientras se lee el primer párrafo.

El docente termina de leer y pregunta al equipo azul: ¿cuál fue su predicción? ¿Es

correcta?, luego pregunta al equipo rosado: ¿Hay alguna palabra o frase que no

hayan entendido? ¿Hay alguna otra palabra o frase?, una vez identificadas las

palabras o frases le pregunta al equipo rojo: ¿cuál fue la primera imagen que vino a



63

tu mente al leer este párrafo? Después pide al equipo naranja que hagan una

pregunta, como si ellos fueran a hacer un examen sobre el texto al resto de sus

compañeros.

Casi para finalizar, se le pide al equipo carmelita, que en una sola frase resuman el

párrafo leído. Nuevamente, regresa con el equipo azul y les pregunta ¿qué creen

que dirá el siguiente párrafo? Continúa con la misma secuencia hasta terminar el

texto. Finalmente, el/la profesor(a) entrega el nuevo texto y cada equipo toma su rol y

repiten, por sí solos, las actividades orientadas por su profesor.

(Cierre de la secuencia didáctica)

Como cierre de la secuencia, los alumnos contrastan puntos de vista y tratarán de

resumir todo el texto.

EJEMPLOS DE TAREAS COMUNICATIVAS

ACTIVIDAD 1

Unit 6: MY PREFERENCES

Text: Hip - hop and Fashions

Objective: To get a global comprehension of the text by anticipating the content,

identifying general ideas, extracting relevant points, discriminating main ideas from

secondary ones, and summarizing, to increase their cultural level.

Before reading Activities

Procedure: The teacher asks the students to predict words and phrases they think

might appear in the text they are going to deal with, taking into account the title. The

teacher copies them on the board and helps them finding the English equivalents if

they tell them in Spanish.

1. Taking into account the title of the text, talk about what words and phrases do you

expect to find within.

While - reading Activities

2. Read the text rapidly and check if your predictions were right or wrong.

Hip - hop and Fashions

Teenagers who listen to the same music often have a common “look”. One hot style

in music and fashion is hip-hop. Hip-hop is a type of urban music with a heavy beat



64

so the lyric is very important in this music. Hip-hop fashions are large or loose - fitting

street clothes.

The style includes baggy jeans, sweatshirts, hiking boots, and baseball caps (usually

worn backward). However, teens add other clothing items like flannel shirts, jackets

with sports logos, and athletic shoes. In the Hip - hop style, boys and girls dress the

same.

African American kids in Detroit and Chicago first made hip-hop fashions popular-

they wore baggy street clothes to dance clubs. The North American and European

bands also began wearing this style. These bands influenced one another’s music

and clothing. This mixture made hip-hop into an international fashion sensation. Hip -

hop is now a teen fashion from Britain to Japan.

(Taken and adapted from New Interchange Book I. Page: 59)

Task:

1. Read and select the idea that best expresses the content of the text.

_______ Hip - hop as a fashion popular music and its influence on other

styles

_______ Hip - hop as a type of urban music that includes special clothing and

youth preference in the international fashion.

_______ Hip-hop is a famous type of music that teenagers like the most all over

the world.

1. Read the text again and match the key words in column A with the corresponding

endings in column B

A B

1. Teenagers ___have a mixture of music and clothing that makes hip -

hop an international fashion sensation.

2. Hip - hop ___usually prefer to listen to the same music and have a

common look.

3. Clothing ___ is the type of music whose style is preferred by

teenagers who wear baggy street clothes to dance

clubs.



65

4. Fashion music

___ includes jeans, sweatshirts, hiking boots, caps,

Jackets and athletic shoes.

5. International

bands

___ is a type of music with the heavy beat that is one hot

style and in fashion.

5. Read the text once more and classify the following ideas taken from it into main

idea (M I) and secondary idea (S I)

___ Teenagers like to listen to the same music and have a common look.

___ Hip - hop is a type of band music that is in fashion and is preferred by teenagers.

___ Teenagers dress the same clothing in the hip - hop style

___ The hip - hop style includes jeans, sweatshirts, caps, jackets and athletic shoes.

___ International bands are influenced by this music style and have made hip - hop

an international fashion sensation

___ Hip - hop is now a teen fashion from Britain to Japan.

___ The bands made hip - hop popular with the mixture of music and clothing.

After - reading activities

a) Did you like the text?

b) Do you like this music style?

c) Did you learn anything new?

d) List three things you learned from this text

Assignment

Write a summary of the text in English or in Spanish, in not more than three lines, in

which you include the main and some secondary ideas.

ACTIVIDAD 2

Unit 2. The Place Where I Live

Lesson Type: Reading comprehension class.

Topic: Giving information about our homeland. Describing the city, town or

neighborhood.

Objective: The students should be able to:

Get a global comprehension of the text by anticipating the content, through the

activities designed to that purpose.



66

Increase their cultural level and encourage the values of patriotism and

nationalism (political awareness).

Warm - up: A discussion will be encouraged among the students to activate latent

knowledge (lexical units) and incorporate new vocabulary (brainstorming). Posters or

pictures may be used. They will list their words for further discussion.

Teacher: What is Cuba like? How would you describe your city or town?

Students: They will use adjectives to describe places, such as huge, large, small,

populated, quite, noisy, and beautiful, among others. Besides, the grammatical

structures there is/ there are in affirmative, negative or interrogative form. Countable

and uncountable nouns. The use of adverbs like many/ any/ a lot of/ some, would be

incorporated, too.

Teacher: What do you think that could make your country/ city/ town so special?

Students: The sun, sand, sea, the tropical weather, the peaceful atmosphere, women,

Cuba´s rich history, its dance, music (cultural expressions), nature, creole

cuisine/typical food, architecture, it´s a safe/secure country to visit, the people.

Teacher: Mention some tourist attractions in your province or municipality. (Tourist

attractions of the locality)

Students: Gibara´s White Village, Guayabo´s Waterfall, Pinares de Mayarí Natural

Park, Guardalavaca Beach Resort, etc.

More about us

(A young girl runs into a Cuban woman in Venezuela).

CW - Cuban Woman YVG - Young Venezuelan Girl

YVG Excuse me, Miss, are you Venezuelan?

CW: No, I am not.

YVG: I' m sorry, where are you from?

CW: I am from Cuba.

YVG: Really? Can you tell me something about your country?

CW: Sure! Cuba is the largest island in the Caribbean and its capital is Havana. It

has fifteen provinces and the special municipality of The Isle of Youth.

YVG: How many people are there in the island?

CW: We are around eleven millions or more.



67

YVG: By the way, what are your national symbols and attributes?

CW: Well, our national symbols are the Lone Star Flag, The Coat of Arms, and the

Anthem of Bayamo. There is also a national flower, which is the Jazmin Butterfly,

and a national bird the Tocororo. Our national tree is the Royal Palm.

YVG: Thanks, for the information about your country.

CW: You’re welcome! I hope you visit Cuba someday.

Adapted from an 8th Grade Textbook

Before reading exercises

The teacher will ask the students, not to open their books to the page the reading is

on, until they complete the following task.

Using the elements of anticipation (Predicting)

I. Taking into consideration the title of the reading tick (X) what you think it is about:

a) ___ More information about foreign language fans.

b) __ More information about Cuba and the Cubans.

c) ___ More information about human beings, in general.

After they make their choice, a first reading will be done in order to confirm or deny

their predictions. The student’s ideas will be written on the board until they finish the

first reading, to encourage a debate.

Giving the Student a Reason to Read

The students will not have access to the introductory sentence of the material. The

teacher will read aloud the first five pieces of the dialogue.

II. Listen to a small part of the dialogue and tick (X) the right choice.

1. The conversation takes place

a) _____ in the country the woman was born.

b) _ ___ in a foreign country.

2. The young girl

a) _ __ wants to get some information about the woman's home country.

b) ____ is not interested in learning more about the woman's home country.

While reading exercises (Watching for Details)

I. Read the text one more time and match as appropriate.

a) Cuba's approximate total population. _____ Fifteen provinces and a



68

b) Cuba's administrative division. special municipality.

c) Cuba's dimension with respect to its _____ the largest island in the

geographic location. Caribbean.

_____ More than eleven million

inhabitants.

II. Choose a or b.

1. Two common symbols to every country around the world are …

a) ____The national bird and flower.

b) ____The Flag and the National Anthem.

2. The girl is curious about …

a) ____The woman’s birthplace.

b) ____The woman's physical appearance.

3. The conversation between them is …

a) _____ friendly and sociable.

b) _____ cold and apathetic.

After - reading exercises

I. Read once more and be ready to answer, whether the following statements are

True (T) or False (F). Explain the false ones.

a) _____ The woman’s country is located in the same geographic area that the

one she is visiting.

b) _____ The young girl is planning to spend her next vacation there.

c) _____ They talk about politics in Cuba.

d) _____ The woman extends an invitation to her to visit Cuba someday in the

future.

II. Read one more time and answer the following questions:

a) Are the characters of the story, friends?

b) What is the topic of the conversation?

c) What is Cuba like?

This activity will be assigned with reading, as a preliminary, for writing to make them

go from the receptive to the productive stage of new vocabulary learning. What they

read will be used as a model for their own writing.



69

III. Write an e - mail to a pen pal, describing your province in no less than 40 words.

Try to be as convincing as you can. Finally, extend an invitation to him/her to visit you

sometime in the near future.

Useful words and expressions: eastern province, historical city, lookout point,

beautiful sceneries, local tourist attractions, creole food, typical food, colonial

architecture.

ACTIVIDAD 3

Dengue virus infection is a major cause of morbidity in tropical countries. Early

detection of dengue hemorrhagic fever (DHF) may help identify individuals that would

benefit from intensive therapy.

Dengue viruses (DENV) are members of the flavirirus family that are transmitted by

Aedes sp. mosquitoes and may produce a clinically significant disease in humans.

Because of a number of factors, including urbanization, globalization of travel, and

lack of efficient chemical pesticide - based vector control interventions, DENV

infections have re - emerged as a significant international public health problem.

Because, there is currently no effective antiviral drug or vaccine available to treat or

prevent dengue, minimizing mosquito exposure while travelling is the most effective

means of preventing infection. Dengue, an acute febrile illness characterized by fever,

headache, eye pain, myalgia, arthralgia, hemorrhage, and rash, is a leading cause of

febrile illness.

Adapted from: Jamaica J Infect Dis vol.9 no.3. ISSN 1413-8670

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-86702005000300009

Pre - reading activities

1. Look at the following elements and say the matching category:

__ Aedes aegypti __ tropical countries __ headache, eye pain, myalgia, arthralgia,

hemorrhage, and rash.

__ Preventive measures __ causative agent__ treatment__ region of bigger

incidence __ signs and symptoms

2. What disease has relation with the previous elements?

3. Have you ever seen a patient with this problem?

a) Which of the symptoms already mentioned did she/ he present?

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-86702005000300009



70

b) Did she/ he had any complication? What kind?

4. What elements do you think the author will include in the text?

5. Read the text and verify in what way your predictions were correct or not. Compare

your findings with your partners.

While - reading activities

1. Read the text and answer the following questions. Discuss the answers with your

partner.

a) Is there any effective pharmacological treatment to prevent dengue?

b) Why is dengue a recurrent health problem?

c) Can dengue cause neurological problems? Explain.

2. Read the text again and find information to begin or finish the following sentences.

Compare your answers with your partners.

1. ……………………………….. can be some of the causes of encephalitis.

2. DENV infections have re - emerged as………………………………………

3. Minimizing mosquito exposure while travelling ……………………………..

4. Dengue is an acute febrile illness characterized ……………………………

Post – reading activity

As a future Surveillance and Antivectorial Fight Technician, you play an important role

in the prevention of dengue. Explain what you can do to prevent this disease.



71

CONCLUSIONES

1. Se caracterizó el proceso de comprensión lectora en idioma inglés, lo que

permitió revelar las principales debilidades, determinadas por el bajo nivel de

asimilación de los estudiantes de este perfil; la carencia de elementos auxiliares

que perfeccionen el trabajo metodológico por parte de los docentes y las serias

limitaciones del programa para la asignatura.

2. El diagnóstico aplicado demostró, que las dificultades, en la comprensión lectora

del idioma inglés como lengua extranjera, se encuentran en la decodificación de

los mensajes, la interpretación, y las actividades de creación derivadas de los

textos.

3. Se propone un conjunto de acciones sobre la base de tareas comunicativas,

para contribuir al desarrollo de la comprensión lectora en estudiantes del

Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial, las que transitan por todas las

fases del proceso, con una propuesta diferente.



72

RECOMENDACIONES

1. Validar la propuesta de acciones, por criterio de expertos, para la posterior

generalización de sus resultados.

2. Hacer extensiva la propuesta, a otros perfiles o carreras de las ciencias

médicas, por el carácter flexible y aplicabilidad de las tareas comunicativas

sugeridas.

3. Profundizar en las investigaciones sobre la pertinencia del enfoque por tareas,

para fortalecer otras habilidades lingüísticas en la enseñanza del idioma inglés,

en la Universidad de Ciencias Médicas.



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i

ANEXOS

ANEXO 1

ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES DEL TÉCNICO MEDIO EN VIGILANCIA

Y LUCHA ANTIVECTORIAL

Estimado estudiante, el presente cuestionario tiene como objetivo obtener

información acerca del desarrollo de la habilidad de comprensión lectora. Por la

importancia de tu opinión, solicitamos respondas con la mayor objetividad y

sinceridad posibles.

Muchas gracias.

Marque sólo una opción en cada caso.

1. Comprender textos escritos en idioma inglés es muy importante para un futuro

TM Vigilancia y Lucha Antivectorial.

Siempre __ Casi siempre __ Pocas Veces ___ Casi nunca ___ Nunca ___

2. Las clases de comprensión de lectura son de mi agrado.


3. Me gusta que los temas de los textos que se abordan en clases estén

relacionados con mi perfil.


4. Durante las clases de comprensión lectora:

a) Me siento motivado(a) a hacer los ejercicios orientados por el profesor.


b) Me gusta responder a los ejercicios de forma oral.


c) Me gusta trabajar en equipo o en parejas.


d) Me siento satisfecho(a) con mi desempeño en las clases de lectura.




ii

De las acciones derivadas de la comprensión lectora que aparecen a continuación

responda:

1. ¿Entiende lo que dice el texto literalmente?

Siempre _______ Casi siempre _______ A veces _______ Nunca _______

2. ¿Descubre el significado del texto?

Siempre _______ Casi siempre _______ A veces ________ Nunca _______

3. ¿Cuál de estas vías prefieres para descubrir el significado de un texto?

Preguntas de Sí o No ___ Preguntas Wh ___ Preguntas de Verdadero o

Falso ___ Selección de la respuesta correcta ___ Otras ____

4. ¿Reconoce el vocabulario esencial del texto?

Siempre _______ Casi siempre ______ A veces _________ Nunca _______

5. ¿Reconoce las estructuras gramaticales en su función?

Siempre ______ Casi siempre ______ A veces ________ Nunca _________

6. ¿Reconoce la idea esencial?

Siempre _______ Casi siempre _______ A veces ______ Nunca ________

7. ¿Puede titular el texto?

Siempre _______ Casi siempre ________ A veces ______ Nunca _______

8. ¿Debates________ Opinas_______ sobre el texto?

9. ¿Cuáles de las actividades que se relacionan a continuación realiza derivadas

de un texto?

Descripción____ Narración____ Comparación_____ Mensaje____

Carta____ Poema______ Otras_____ ¿Cuáles?______________________



iii

ANEXO 2

ENTREVISTA GRUPAL A PROFESORES DE INGLÉS

Dirigida a: Profesores de Inglés de la FCM ¨Lidia Doce Sánchez¨, en Mayarí.

Objetivo: Determinar el nivel de conocimientos, de los docentes, acerca de aspectos

relacionados con el proceso de enseñanza – aprendizaje para la comprensión lectora

de textos en inglés.

Profesión: -------------------------------------

Categoría docente: -------------------------------------

Categoría científica: -------------------------------------

Años de experiencia: -------------------------------------

Con el fin de perfeccionar el proceso de enseñanza – aprendizaje de la comprensión

lectora, necesitamos respondas las siguientes interrogantes. Agradeciendo su

colaboración, al respecto, y solicitando su ayuda en caso de resultar necesaria.

1. ¿Considera importante la enseñanza – aprendizaje de la comprensión lectora

para la enseñanza técnica – profesional, en las Tecnologías de la Salud?

Argumente su respuesta.

2. ¿Cuáles son los objetivos de la comprensión lectora para este tipo de

enseñanza?

3. ¿Cómo valora, usted, las potencialidades de los programas de la asignatura,

para el desarrollo de la comprensión lectora?

4. ¿Cuáles son las fases por la que debe transitar el estudiante para el desarrollo

de la comprensión lectora?

5. ¿Diseña, usted, tareas docentes para cada una de estas fases?

6. ¿Qué características tienen las tareas docentes que usted emplea en las

clases de comprensión lectora?

7. ¿Qué factores o aspectos dificultan su trabajo en este proceso?

8. ¿Qué métodos utiliza en sus clases de comprensión lectora?

9. ¿Qué tipo de actividades utiliza para lograr la motivación de sus estudiantes

en las clases de comprensión lectora? ¿Logra hacerlo?

10. ¿Cuáles son las deficiencias más significativas de sus estudiantes en la

comprensión lectora de textos?



iv

11. ¿Qué tipo de textos utiliza en sus clases de comprensión lectora? ¿Trabaja

sólo con los textos sugeridos por el programa de la asignatura?

a) ¿Resultan del agrado de sus estudiantes?

b) ¿Favorecen los ejercicios propuestos en el programa la comprensión

lectora?

12. Mencione alguna de las habilidades de lectura que usted ha logrado

desarrollar en sus estudiantes.



v

ANEXO 3

GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASES SOBRE COMPRENSIÓN LECTORA

Objetivos:

Evaluar la conducción del proceso de enseñanza – aprendizaje para la

comprensión lectora de textos en inglés, del TM en Vigilancia y Lucha

Antivectorial.

Evaluar resultados del proceso integrador a partir del desarrollo de

habilidades, según objetivos propuestos por etapas.

Determinar los factores que afectan la implementación de acciones

metodológicas para la comprensión lectora, por parte de los estudiantes.

Curso Académico: __________ Profesor: ___________________________

1. Se realizan actividades de comprensión lectora:

Sí _____ No _____ Cuántas _____

2. ¿Qué tipo de texto se utiliza?

Diálogo _____ Anuncio_____ Encuesta____ Noticias_____ Postal

___Descripción ______ Narración _____ Relato _____Otros

¿Cuál? ________________________________________________________

3. De las acciones relacionadas a continuación; ¿cuáles se orientan en clases?

Familiarización con el tema _____

Tarea previa a la percepción ____

Preguntas ____

Trabajo con el vocabulario _____

Aspectos lingüísticos ______

Selección de la idea principal ____

Titular el texto _____

Continuación del texto con ideas propias _____

Interpretación (debate, opinión, comparación) _____

Extrapolación (narración, descripción, cartas, mensajes, anuncios) ____

Otros (especificar) ___________________________________________



vi

4. ¿Se usa algún otro material no sugerido por el programa de la asignatura?

Sí ______No______ ¿Qué tipo? _____________________________



vii

ANEXO 4

PRUEBA PEDAGÓGICA

Objetivo: Diagnosticar el nivel de desarrollo de la comprensión lectora en los

estudiantes del Técnico Medio en Vigilancia y Lucha Antivectorial.

Read the following text:

Recreation is important in modern life. Everybody needs it.

How and where do people find recreation today? In many ways and in many places:

in museums, historical places, movies, theatres, reading a good book, playing a

musical instrument, participating in sports events, going to the beach, to parties and

dancing or simply listening to music or watching TV.

Sports, music and, more recently, camping and video clubs are among the favourites.

Almost everybody likes sports. Young people enjoy them; they know that practicing

sports is a healthy form of recreation and that exercises demanding vigorous activity

provide pleasure and strength.

What about music? Young people generally love music; although there are different

opinions as to the kind of music each one prefers. However, the fact is that music is

pleasant and provides a spirit of freshness.

1. Classify the following ideas in True (T) or False (F).

a) ________ Recreation is not important for human life.

b) ________ There are several ways for people finding recreation.

c) ________ Music is boring and provoques stress.

2. Answer these questions according to the information given in the text.

a) Does everybody need recreation for being healthy?

b) Are many ways for people finding recreation?

c) Which are the favourite forms of recreation among young people?

d) Does everybody like sports?

e) What is the best recreation way for providing a healthy life?

3. Copy out from the text:

a) A synonym for adore: _______________________________________

b) An antonym for nobody: ____________________________________



viii

c) The English equivalent for the Spanish word Saludable: ____________

d) A sentence expressing an action in Simple Present Tense: _______________

4. Write a paragraph, in no more than eighty words, about your own hobbies and

preferences according to the information given in the previous text.

5. Summarize the content of the text in a written form and comment it with your

partner.

Clave de calificación

Objetivos Preguntas Posibles Respuestas

To test the students’ abilities

in comprehending a mid –

complexity text in English

about recreation.

1. Classify the following

ideas in True (T) or False

(F).

a) ______ Recreation

is not important for

human life.

b) ______ There are

several ways for

people finding

recreation.

c) ______ Music is

boring and provoques

stress.

2. Answer these questions

according to the

information given in the

text.

a) Does everybody

need recreation for

being healthy?

b) Are many ways for

people finding

recreation?

Respuesta 1

a) False

b) True

c) False

Respuesta 2

a) Yes, they do/Yes.

b) Yes, there are/Yes.

c) Sports, music and,

more recently, camping

and video clubs are the

favourites among young

people.

d) No, they don´t/



ix

c) Which are the

favourite forms of

recreation among

young people?

d) Does everybody

like sports?

e) What is the best

recreation way for

providing a healthy

life?

Almost everybody.

e) Sports/ practicing

sports is a healthy form

of recreation

To work with the vocabulary

and recognize the

grammatical structures.

3. Copy out from the

text:

a) A synonym for

adore:

b) An antonym for

nobody:

c) The English

equivalent for the

Spanish word

saludable:

d) A sentence

expressing an action

in Simple Present

Tense:

Respuesta 3

a) Love

b) Everybody

c) Healthy

d) Any of the correct

Present tense sentence

in the text.

Ex: Young people

generally love music.

Almost everybody

likes sports.



x

Expressing orally and in a

written form, the

comprehended ideas

4. Write a paragraph,

in no more than eighty

words, about your own

hobbies and

preferences according

to the information

given in the previous

text.

5. Summarize the

content of the text in a

written form and

comment it with your

partner.

Respuesta 4

A well-written and

redacted paragraph, with

coherence and correct

use of the vocabulary and

grammar.

Respuesta 5

A fluent and meaningful

speech, with coherence

and correct use of the

vocabulary and grammar.



xi

ANEXO 5

CONSENTIMIENTO INFORMADO ESTUDIANTES

Yo: _________________________________conozco que en la FCM donde curso

estudios, se desarrollará una investigación habilidades para la comprensión lectora

de textos en inglés con estudiantes del Técnico Medio de Vigilancia y Lucha

Antivectorial. Para ello, se aplicará una encuesta y un diagnóstico.

Se me ha informado que los datos de mi entrevista y los resultados del estudio solo

serán conocidos por los investigadores y no serán revelados a ninguna persona sin

mi autorización, ni serán usados en otras investigaciones no relacionadas con esta.

Conozco también que mi participación contribuirá al mejor estudio y conocimiento de

este parámetro; y que los resultados serán utilizados para el bien de la sociedad.

Además, podré tener la libertad de retirarme del estudio cuando así lo prefiera y sin

dar explicaciones.

Conociendo lo antes planteado en este documento y habiendo aclarado todas mis

dudas, expreso mi disposición a participar en esta investigación ofreciendo todos los

datos que se me soliciten para que así conste, firmo el presente documento:

Firma del estudiante Firma del Investigador

Fecha:



xii

ANEXO 6

CONSENTIMIENTO INFORMADO PROFESORES

Por este medio, le proponemos participar en una investigación sobre el proceso de

comprensión lectora del idioma inglés como lengua extranjera y sus estrategias de

aprendizaje para estudiantes del TM en Vigilancia y Lucha Antivectorial.

Pretendemos conocer algunos aspectos sobre este particular en el aula. El objetivo

esencial es analizar las insuficiencias y potencialidades que existen y que han

influido positiva o negativamente en el desarrollo de la comprensión lectora en la

lengua inglesa y a partir de ahí elaborar una propuesta de acciones metodológicas,

sobre la base de tareas comunicativas, que nos permita perfeccionar esta habilidad

lingüística y por ende mejorar el proceso de enseñanza - aprendizaje del idioma

inglés como lengua extranjera. Le pedimos se sienta libre al dar sus respuestas,

pues esto no será utilizado en ningún momento para otro fin que no sea el que

anteriormente se expuso.

De esta manera deseamos consultarle acerca de su consentimiento personal para

participar en esta investigación a través de una entrevista grupal y su compromiso

con una cooperación sincera.

_____ Estoy de acuerdo en participar en la investigación

_____ No estoy de acuerdo en participar en la investigación.



xiii

ANEXO 7

AVAL DE LA DIRECCIÓN DE LA INSTITUCIÓN

La dirección de la Filial de Ciencias Médicas ¨Lidia Doce Sánchez¨, en Mayarí, tiene

conocimiento de que la profesora Lic. Giselle de la Peña Reynaldo está

desarrollando la investigación titulada: Propuesta de acciones para el desarrollo

de la comprensión lectora de textos en inglés, en estudiantes de Vigilancia y

Lucha Antivectorial; con una duración de dos años para alcanzar el título de Master

en Educación Médica Superior.

Firma Directora Institución Firma del Investigador

Fecha:



xiv

ANEXO 8

PROPUESTA DE TAREAS COMUNICATIVAS

ACTIVITIES

Type: Reading Comprehension.

Objective: To get a global comprehension of the text by anticipating the content,

identifying general ideas, extracting relevant points, discriminating main ideas from

secondary ones, and summarizing, to increase their cultural level.

Unit I MEETING PEOPLE

Topic: Introducing yourself and someone else

Content: Greetings/ introducing yourself and someone else/ Talk about age,

nationality and jobs/ Talk about members of the family/Daily activities.

Grammar: Verb BE in Simple Present Tense.

Task 1

My Name is

Hello! My name is Lorna and I’m a teacher. I work in a school from Monday to Friday,

I don’t work on weekends, and so, I usually do the housework and go shopping.

Sometimes, I go to the Island on weekends. It regularly takes me two hours to get

there, by ferry.

I don’t live with my family. I visit them on Sundays. We have lunch at noon and then,

my son - in law watches football or baseball on TV. My daughter and I don’t like

sports, that´s why we go for a walk with my mother in the afternoon. I come back

home in the evening and I usually go to the bed, before midnight.

(Adapted from 9th grade Tabloid, 2005.3. p.)

Pre – reading activity

Showing pictures to the students with images of some actions. To ask them about

what they observe in the pictures.

What do you watch in the pictures?

(Students express orally)



xv

While – reading activities

1. Read and answer what the text is about.

__ Lorna’s family.

__ Lorna’s daily life.

__ Lorna loves to visit her family.

2. Read the text again an answer true (T), false (F), or I don’t know (IDK) according

to the text.

__ Lorna goes to travel.

__ She works in the hospital.

__ She lives with her family.

__ She does not like sports.

__ Lorna has children.

3. Taking information from the text answers:

a) When does Lorna visit her family?

b) Does she work in a pedagogical institute?

c) What does she do in her family’s house?

d) Who makes the errands at her house?

e) Does she work all weekends?

Post – reading activities

1. Give your opinion after you have analysed the text:

Do you consider Lorna as a busy woman? Why?

2. Elaborate a text, similar to the one you have previously read, but using the

information of a member of your own family. (The students may use the words they

learned in the lesson).

Task 2

Unit 2 THE PLACE WHERE I LIVE

An Unsolved Mystery

The Egyptian Pyramids are located on the west bank of the Nile River a few miles

from the modern city of Cairo. The pyramids are one of the seven wonder of the

ancient world. They are big, beautiful and important monuments. The Egyptians built

the pyramids between 2700 BC and 1000 BC to serve as royal tombs, because they



xvi

believed in life after death. The pyramids stand as testaments to the engineering skills

of ancient Egyptians. Even today architect don’t know how the pyramids were built.

That is an unsolved mystery.

(Taken from English, Workbook for Ninth Grade, 2002.4.p)

Pre – reading activities

Look at the topic. (To ask them) What suggest to you, will be a crime,

Will be a robbery?

(Students will select one of them)

2. Look the image on the video (The Egyptian Pyramids) and select what is the

relation within the image and the title of the text. Before writing it on board, to play the

video material.

a) ___ A crime

b) ___ A robbery

c) ___ A monument


3. To determine the main idea of the text.

(Read in no more of five minutes and choose the main idea from the followings)

__There is no idea about when the pyramids were built.

__There is no ideas about how were the pyramids built.

__There is no idea about where the pyramids were built.

(Determine the main idea and support it)

4. Read the text and identify if the following information appears in the text.

a) __The geographical position.

b) __The date they were built.

c) __The materials used in their construction.

d) __Their purpose.

(To check up orally)

One of the objectives in our National System of Education is to educate you, not only

in the universal culture, but in national and local culture too.



xvii


In our municipality, we have more than seven wonders with their unsolved mysteries.

Bring a map and show some important and historical local places. You will become a

more cultivated person.

Task 3

Unit 5. TELEPHONE CONVERSATION/MOVING IN THE CITY

Text: Accident

It was late. David was driving home there was a crossroad ahead. Suddenly, a

careless driver in another car turned into his path without signaling. David ran into

him.

He jumped out quickly and looked at the damage. The driver of the car go out too. He

looked very angry. David politely suggested that they had better exchange names

and addresses. However, the other driver began shouting, “It was your fault! ”He said

furiously, and then he accused David of not paying attention and of driving

dangerously. Therefore, David looked around for witnesses.

A woman said it was not David’s fault, but this only made the other man more furious.

David noticed that they were holding up the traffic, and then they got back into their

cars. The man shook his fist at David, started the engine and then backed into lorry

that had stopped behind him.

(Taken and adapted from Taboo and issue, mimeographed material, 1995. 22- p)

Pre reading

1- Write the topic on the board. (Big News). Ask them, to select the correct idea the

text is about:

a) __ A baseball game

b) __ An event occurred

c) __ A fashion festival

d) __ A career

(The students should select the item (b)

Brain storming with the word: accident.

Then, to talk about the purpose for reading.



xviii

While reading

2. Work in pairs.

For this exercise, the students are going to work in pairs. The teacher will give them

the questions. One of them will ask the first five questions and other one will answer

the others.

Student A: Has the following questions

a) What happened to David when he was driving?

b) What did he do?

c) Did David get out of the car?

d) What did the other driver do?

e) How was he?

Student B: Has the following questions.

a) What did David suggest?

b) What did David witness say?

c) How did the other man do?

d) What did happen to the traffic?

e) Who was the blamable?

Post reading

3. Suppose you are a journalist and you were present in the event occurred, be ready

to narrate what really happened you can use pictures or gestures for illustrate your

exposition.

4. The teacher will finish asking them if they were witnesses of any accident

a) What will they do?

b) If you were driver how will drive on the way?

c) Mention some measures established by Cuban traffic code.

d) What should you do for avoid accident in the way?

Task 4

Unit 6 MY PREFERENCES

Text: Sport

Sport constitutes a social phenomenon, its formative root help children, young people

and adults of both sexes to get through. The social and cultural activities life of the



xix

city can help to form a new man. Sport includes all physical activities. That can be

considered competition should take place in the highest spirit of the sportsmanship

mutual respect and fair play.

Self - discipline, accepting of rules, controlling emotions, subjugation of the one-self

for the good of the group are example of habits and principles, which may be learned

in sport and transferred to other activities. Sports stimulate people to come together in

spirit of joy and sincerity and awake in them a feeling of solidarity and love noble and

disinterested action that becomes a new dimension of the idea of fraternity among

them.

The practice sport always is contributing to human progress thus; it should be

practiced as one of man’s vital necessities and then become a right for all men and a

vehicle for friendship and human solidarity as we have in Cuba.

(Taken from Taboo and issue, mimeographed material, 1995.27. p)

Pre reading

This activity will be sort of a game to introduce the topic of the lesson.

The teacher will distribute strips of papers all around the classroom. The strips of

paper will be numbered and contain an exclamation phrase or even question. The

teacher will explain that each student is supposed to read his card, one after the

other, in a conversational form. The last that speaks will give the way for the teacher’s

introduction of the lesson.

STRIPS:

Std. - 1 Let’s talk a bit about sports.

Std. - 2 Sports?! I don’t know anything about it.

Std. - 3 But, I do. I can say many things about it.

Std. - 4 I can too. I can say it’s very important.

Std. - 5 I can add that practicing sports help to build muscle, burn fat, and boot

energy.

Std. - 6 By the way. I’ve heard people talking about sport as social phenomenon.

Std. - 7 what is that?

Std. - 8 It means that sport not only help people be in good shape it also contributes

to human progress.



xx

While Reading

2. From the following ideas look and select the one appears in the text.

a) -- Sports people develop self-disciplines.

b) --Practicing sports skill disease problem.

c) -- Sports formative roots helps people share among themselves

d) --Sports stimulate people to come together in a spirit of joy.

e) --The necessity of practicing sports in all people.

3. Read the article again and find another way to say.

a) -- Boys and girls.

b) -- Conduct becoming to a sport man.

c) -- Arouse in them.

4. In the following unscramble letter you can find eleven words studied, they are:

Write it on the board.

List: Love, play, competition, phenomenon, respect, joy, roots, progress, spirit,

plains, adult.

L O V E S O F C

S P L A Y A L O

P H Y W Z F A M

R E S P E C T P

B N T R S P G E

J O Y O P L R T

R M A G I A N I

O E D R R I I T

O N U E I N T I

T O L S T S Y O

S N T S N V B N



xxi

Post reading

5. According to what you have read. Do you consider sports are important? Why?

6. The teacher wants to know what has been taught by means of the following

questions:

a) Do you like practice sports?

b) What kind do you prefer?

c) How often do you practice sports?

d) Would you like to become in a sport-man–woman?

e) Mention some Cubans sport-women or men names.

f) What sport event is celebrating in this moment in Cuba and in the world?

g) Is there any Cuban-team participating in any world event?

h) Expose what you know about their results.

7. Write the name of some sport men- women from Banes and say in what sports

they (were) (are) distinguished?

Task 5

Unit 6 MY PREFERENCES

Text: John Lennon

Some people called John Lennon, the Beatle´s thinking man. He was a serious and

creative composer. Many young people of the 60th and 70th decades thought he

spoke for them.

Lennon was born on October 9th, 1940, in Liverpool, England. During his childhood,

he listened to the rock and roll music singers like, Elvis Presley, Jerry Lee Lewis and

Little Richard. When he was fifteen years old, at the Art School, Lennon started his

first band, The Quarry-men. The band included Paul McCartney, George Harrison,

and Ringo Star, too. The Quarry-men later changed their name to the Silver Beatles

and finally, The Beatles. Between 1958 and 1962, the group played in nightclubs in

Liverpool and Hamburg, West Germany, and then The Beatles made a record called

“I wanna hold your hands”.

Many people think that Lennon was the most important singer, musician and song-

guitar of The Beatles band. On December 9th, 1980, a young man killed him, in New

York Park. (Taken from Spectrum II. 105- p)



xxii


To invite them to listen and watch the video with the song of John Lennon, Image and

ask them what is the content of this song. (To establish the talking)

While reading

1. Read the text and say true T or false F.

a) __Lennon visited The United States of America.

b) __He wrote many important songs.

c) __Lennon was born in Germany.

d) __ Band had other name.

e) __He studied in England.

3. Find in the text the answers for these questions.

a) Was he a big musician?

b) Did he study economic?

c) Where was Lennon born?

d) Where did he start to work?

e) Who were in his band?

f) What are the themes of his songs?


4. Was Lennon an important man? Why?

5. Imagine you are a musician .What kind of music would you like to write?

6. What topic about would you like to write? Why?

7. Investigate and write a report about some important music personality from your

locality. You can visit the municipal library, The Catholic Church, Radio Mayarí

Broad Casting or the museum.

Task 6

Units 2, 3, 4

THE PLACE WHERE I LIVE, MOVING IN THE CITY, DAILY ACTIVITIES

Text: A love letter

Rosy:

Am I in love with you, or what? We broke up two years ago, and you are still on my

mind. The phone sometime rings and I still find myself thinking: maybe that’s Rosy;



xxiii

when a car pulls into the driveway, or the door-bell rings unexpectly: maybe that’s

Rosy. Good grief - sometimes I wish I could forget you, and then I find myself

worrying that you might forget me.

Love is not something I can figure out. There is no mathematical formula for love, no

concise Oxford definition. If being confused is a sign of being truly in love, then

maybe I’m in love. If time is the test of true love, then it is you and truly in love with. I

guess what I am trying to say is that you are the only girl who ever had me thinking

about marriage.

I guess, that is the reason, I wrote this letter. No matter what happens, I wanted you

to know that.

Yours, Alex.

(Taken from, Taboo and Issue, mimeographed material, 995. 32- p.)


Teacher will play the song of Celine Dion, Have you ever been in love, invite them to

listen to what is it about. Ask the following questions for motivating them about the

topic.

a) Have you ever been in love?

b) How have you felt when you are in love?

c) Have you ever loved anybody without being loved in return?

d) What did you do?

e) Have you ever written a love letter?

f) Are you honest and sincere in your love letters?

Let us see, what this boy writes to this girl.

While – reading activity

2. Read the Alex’s letter and answer the following questions:

a) Who is Rosy?

b) Does he think about something more important than his love?

c) What does he compare love to?

d) Is she the girl he wants to marry with?

e) Do you think he is in loves with her? Why?



xxiv

Read the letter again and find out another way to say.

a) You have not come out of my mind.

b) I love you deeply.

c) I just want to marry one woman as like you.

d) That is why, I wrote this letter.


(The teacher will talk to the students)

I’m sure all of you have whom to write a love letter; that’s why, I want you to close

your eyes, concentrate and let your feelings come out from your hearts, for only one

reason: you are going to write a short love letter to someone you love very much. At

the end, we will select the most romantic one to place it on the board. (The teacher

will help them to organize ideas.)

Task 7

Unit 1 MEETING PEOPLE

Text: Our Marti

José Martí was born in Havana on January 28, 1853. His parents Mariano and

Leonor had five children, four girls, a boy José nicknamed (Pepe). He was a great

student, and since he was very young, he felt the freedom’s necessity for his lands-

country and for it fought all his life.

Marti was one of the most virtuous men of his epoch. He always showed his strong

and brave spirit with a highest intelligence disposed to offer his friends and partners.

He was a man of law, he worked hard as a teacher and a journalist, teaching a lot of

knowledge and denouncing all the social problems existing in Cuba. Marti spoke and

managed the Latin, English and French languages with perfection. He had a special

friendly love for Maria Mantilla; he used to call her, -¨my dear daughter¨-. In letters

written by him, many values and principles are shown with a deep patriotism, ant-

imperialism and Latino Americanism. Abdala, one of his most representative works

recollected in his complete plays.

He felt a special love for the Cuban children. He organized and directed the Cuban

Independence War, and he was able to appreciate the values of each person and

recognize the clearest virtues of human being by defending its colonized lands



xxv

country. Martí died on May 19, 1895, in Dos Rios, the Eastern region of Cuba, facing

the enemy in a combat. Nowadays, he is well known as the best universal Cuban

person of all times.

(Adapted from Tabloide Universidad para todos. Curso de Inglés, 2006. 22- p.)


Showing a picture of Marti… Well, now let’s write three representative values from

this important personality. (Students will write three values of Martí and will express

themselves, in an oral way).

2. Select from the following titles, the ones that were written by Martí.

a) __The Little Prince.

b) __The Golden Age.

c) __Three Heroes.

d) __Our America.

e) __Romance of Bad Girl.

f) __ Rosa’s Little Shoes.

g) __ Abdala.

h) __ Heart.

(They must select the items b, c, d, f, and g)

While reading

2. Read the text again and choose the central idea of the text.

a) __The plays of Martí.

b) __His love by Maria Mantilla.

c) __Marti’s life.

d) __Martí as a patriot.

(They should mark the item c)

4. From the text, answer the following questions.

a) Was Martí an intelligent man?

b) Where was he born?

c) Did he love Cuba?

d) What were some of his professions?

e) What does he reflect in his written?



xxvi

f) What did Martí do for the Cuban independence?


5. After you have analyzed the text:

a) What future did Martí want for Cuba?

b) How was fulfill nowadays, express your ideas?

6. Find out information about independence heroes from Mayarí; write a report with

the details found in your investigation.

Task 8

Unit 1 MEETING PEOPLE

Text: A Great Personality

William Shakespeare was born in Stratford on - Avon, on April 23, 1564. He married

with Anne Hathaway at eighteen and they had three children. At twenty–one, they

moved to London where he worked very strong as a play writer and an actor at the

Glove Theater. He is not on the actors list after 1603, so he probably stopped acting

at this time, because he was already famous for his written.

He wrote his first play Henry VI in 1590 – 91; after that, he wrote his most famous

play Romeo and Juliet, his last play was written in 1612, The Tempest. Later he left

London and went back to live in Stratford. He died in 1616. His plays are successful

today.

(Adapted from Tabloide Universidad para Todos. Curso de Inglés, 2006; p - 22)


1. Ask the students to mention some important English personalities and to write their

names on the board.

2. Do you know why April 23rd is the Language’s day?

(Students must express their ideas)


3. Read the text and say true or false according to the text. Justify the false one.

a) ___ He was born in London.

b) ___ He wrote many plays.

c) ___ People liked his plays.

d) ___ He travelled through England.



xxvii

e) ___ He performed many roles in several occasions.

4. Read the text again and answer:

a) Where was Shakespeare born?

b) Was he a merchant?

c) When did he go to London?

d) When did he write his first play?

e) What were his professions?


Using the information from the text compare with other important Cuban writer´s life

and elaborate a report about his/her life.

Task 9

Unit 2 THE PLACE WHERE I LIVE

Danger for Beauty

Cuba, as all the countries in the world, has a large number of endangered species

between its flora and fauna. The immense forest, that Christopher Columbus found

when he arrived to Cuban shores, in 1492, had almost disappeared. The Cuban

Government reinforces the rules and regulations to protect the environment, as

planting new forest, the prohibitions to capture some species, especially during their

meeting season creating a barrier to avoid nature´s destruction. Our national strategy

on environmental education has been promoted in a way the population of the

archipelago can manage better the wealth they possess and the harm they do

themselves when they carry out predatory actions against nature.

(Adapted from Havana Magazine. La Revista de Cuba y sus Amigos. La Habana,

Cuba.)

Pre - reading

(Brainstorming) Cuban animals or plants (to write on board) The students are

going to mention some Cuban animals or plants´ name, the teacher will introduce

the topic to the material they are going to read, asking questions like: (Write on the

board) (Answers can be in Spanish)

1. Do we have endanger species in Cuba?

2. Are the Cuban forests in the way to disappear?



xxviii

3. What does our government do to protect the environment?

4. Is it important to protect the forests and animals? Why?

The teacher says… Then, let’s read the text to find out the answers to these

questions.

While – reading activity

The students are going to read the text in order and going to answer the following

questions from the pre –reading stage, on English.

Answer these questions.

a) Do we have endanger species in Cuba?

b) Are our forests in the way to disappears?

c) What does our government do to protect the environment?

d) Is it important to protect the forests? Why?

1. Match the following word with their definition.

Endangered

Forest

Harm

Wealth

Environment

__ Biotic, abiotic and social

complex factors that interact,

upon in an ecological

community and determine its

survival form.

__ A dense growth of the trees

and animals disappeared.

__ To bring into danger or

peril plantation of trees.

__ Abundance of valuable

material position or resources.

Post - reading

4. After having analysed the article, can you tell the meaning of the phrase that works

as the title?

5. Write some measures for protecting the environment of your community and how

to get out and discuss this topic with your classmates.



xxix

6. Find out and write the name of some animals and plants that have their habitat in

the Northern Part of Holguín.

Task 10

Unit 6 HEALTH

Text: The Tea and the Health

When we talk about tea, we think in a typical English saloon with all of furniture,

accompanied of crackers, biscuit and some sandwiches. Truly, the tea came from

China, where it was used to calm headaches, to cure the diphtheria, the hepatitis.

Nowadays, we know it can prevent many diseases, mainly referred to heart problems;

and today, is one of the most popular beverage around the world. England has

adopted as a part of its culture.

We know just a few details about health tea benefits. In China, it produces one of the

most expensive and unknown kind of tea, the white tea, which is known as the elixir

of youth, because it prevents the formation of badness cells, has a down of tannins

and teina (alkaloid equivalent to the coffee). The green tea is the jewel, it not

ferments, conserve those entire vitamin, components, antioxidants and medical

properties of its rams. The black tea is produced in India and Sri Lanka. The red tea

is considered as the most useful in China, because acts over our functional energies

and helps to diminish the cholesterol level, unweak the metabolism of the liver,

reduce uric acid and the triglycerides, desintoxic, depure the organism and prevent

the digestives difficult, helps to solve the hypertension. The consume of tea, prevent

other health problems like heart attack, improves the mucus, the diabetes and the

skin, provokes losing fat, its properties powerfully protects the immunologic system, it

helps to eliminate liquids and prevent caries, thanks to the big quantity of

polyphenols within its components.

Vitamins, minerals and amino acids content in its preparation, is very important if you

want to conserve all properties: water should be boiled at a temperature between 50

and 90 degrees, without get to swarm is ideal to know that two coups of green tea

has the same content in vitamin C than a glass of orange juice. The tea relax and

wide the arteries, increases the blood through the heart, favour the digestive system,

inhibit the mouth’s bacterial production and is an excellent stimulator. It is



xxx

recommended to use just a little spoon of tea by every coup and let it to settle by

three or five minutes before drinking it, is great to consume tea in the afternoon or at

nights.

(Adapted from: Bohemia No. 8, La Habana. Cuba. Ed: Política, 2008; p - 28)


(To ask the students)

1. What kind of beverage do you prefer?

a) __Coffee

b) __Chocolate

c) __Tea

d) __Milk

1.1 Which one is the healthiest beverage in your opinion?

2. (Ask the students the following questions, orally) Answers can be in Spanish.

a) Do you like tea?

b) Do you know the tea benefits?

c) What do you know about tea?


3. Read the text and classify the ideas into True or False. In case of false, justify your

answer.

a) __ Tea helps to share people.

b) __ Tea is used in Cuba.

c) __ It is commercialized in England.

d) __ Tea is not good.

e) __ Many people drink tea.

4. Read the text again and find out the answers of the following questions.

a) Where does tea come from?

b) What kinds of tea are mentioned in the text? Mention them.

c) How can tea be prepared?

d) When is the best moment for drinking tea?

e) Is tea good for human health? Why?

5. Read the text, and then find out other way to say.



xxxi

a) High blood pressure.

b) The tea must be drunk warm.

c) Stomach problems.

d) Energizer.

e) It is a beverage very used in all countries.


Elaborate a report with the previous information and present to your classmates.

Task 11

Unit HEALTH

Text: Hypertension (From body talk)

Hypertension and you

Dear Dr. Quinn: my husband is thirty - nine years old and his blood pressure is high.

He says that his father suffers from high blood pressure too. What are the causes and

what can my husband do about his concern?

Answer:

Dear worried:

Doctors, do not always know what causes high blood pressure, also called

hypertension. More men than women have it, it usually begins in middle or old age,

and it sometimes runs in families. If you are heavy, losing weight can sometimes help.

Some people’s blood pressure goes dawn when they give up salt. Fortunately, it is

possible to control high pressure today with proper medicine. High blood pressure

can lead to serious problems, like heart disease so it is very important to control it.

(Taken from Spectrum II. 17. -p)

Pre - reading activity

1. Read the title of the text and answer.

What do you think the article is going to be about? (Ideas should be written on the

board).

a) __Sport and body.

b) __Vacations.

c) __Health.

d) __Children.



xxxii


2- Read the text and determine which of the ideas appear in the article.

a) __Hypertension is another name for high blood pressure.

b) __Women have high blood pressure more often than men do.

c) __High blood pressure usually starts when person is around twenty’s.

d) __Your blood pressure may go dawn if you lose weight.

e) __Eating salt is good for hypertension problems.

f) __People with high blood pressure usually feel sick.

3. Read the text again and Answer these questions from text:

a) Do doctors know what causes of the hypertension are?

b) Is it good for health to be fat?

c) Who are more problems with the hypertension?

d) What causes can provoke the hypertension?

e) Is it possible to control it?

f) Can the hypertension provoke other sickness? Which are they?


After you have analyzed the article, answer the following questions.

a) Do you think hypertension is dangerous disease?

b) What must a person do if he or she suffers from hypertension?

c) Does any member of your family suffer from high blood pressure?

d) What do you suggest for keeping a good health? Expose your reasons.

e) Investigate with the family doctor or nurse the native sickness from Holguín

province.

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MAESTRÍA EN EDUCACIÓN MÉDICA QUINTA EDICIÓN