Embed Size (px)
Citation preview
LOS MARCADORES BUENO Y PUES: SU FRECUENCIA Y FUNCIONES EN DOS
CORPUS DEL ESPAÑOL
by
OMAR GIL-PEREZ
(Under the Direction of Sarah E. Blackwell)
ABSTRACT
This study analyzes the dialogues in five Spanish textbooks to identify the discourse
markers with the highest frequency and their functions. It also examines the conversation of five
native speakers from southern Spain to identify the frequency and uses of the markers bueno and
pues in their speech. Results show that in the conversations the most frequent functions of bueno
are ‘topic change’, ‘expressing conformity’, and ‘initiating a turn’, whereas for pues they are
expressing ‘conditions, consequences or results’, ‘commentary’, ‘resuming a topic’, and
‘initiating a response’. Three uses of bueno and two uses of pues are present in textbooks, but not
taught explicitly. For bueno, the most frequent uses shared by the two corpora are ‘topic change’,
‘expressing conformity’, and ‘initiating a new conversational turn’. For pues, they are ‘making a
commentary’ and ‘initiating an answer’. These findings suggest that bueno and pues constitute
important features of Spanish conversation and thus should be taught in Spanish courses.
INDEX WORDS: Spanish, pragmatics, discourse markers, conversation, foreign language teaching.
LOS MARCADORES BUENO Y PUES: SU FRECUENCIA Y FUNCIONES EN DOS
CORPUS DEL ESPAÑOL
by
OMAR GIL-PEREZ
B. A., Universidad Nacional de Trujillo, Peru, 1997
A Thesis Submitted to the Graduate Faculty of the University of Georgia in Partial Fulfillment of
the Requirements for the Degree
MASTER OF ARTS
ATHENS, GEORGIA
2006
© 2006
Omar Gil-Perez
All Rights Reserved
LOS MARCADORES BUENO Y PUES: SU FRECUENCIA Y FUNCIONES EN DOS
CORPUS DEL ESPAÑOL
by
OMAR GIL-PEREZ
Major Professor: Sarah E. Blackwell
Committee: Diana L. Ranson Hildebrando Ruiz
Electronic Version Approved: Maureen Grasso Dean of the Graduate School The University of Georgia August 2006
iv
AGRADECIMIENTOS
Deseo dar gracias especiales a la Dra. Sarah E. Blackwell por todo el esfuerzo realizado
durante todo el proceso de escribir esta tesis, por su paciencia y todo el tiempo dedicado a la
corrección y a las sugerencias que siempre me brindó. También quiero agradecer a la Dra. Diana
L. Ranson y al Dr. Hildebrando Ruiz por sus enseñanzas y sugerencias a lo largo de los últimos
dos años.
v
ÍNDICE
Página
AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................. iv
LISTA DE TABLAS .................................................................................................................... vii
CAPÍTULO
1 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................1
1.1. Conceptos teóricos .............................................................................................2
1.2. ¿Qué son los marcadores del discurso? .............................................................3
1.3. La relevancia de enseñar los marcadores del discurso .......................................7
1.4. La Teoría de la Relevancia ................................................................................9
1.5. Objetivos del estudio ........................................................................................10
1.6. Resumen del capítulo ......................................................................................10
2 INVESTIGACIONES PREVIAS ...............................................................................12
2.1. Algunos estudios previos sobre marcadores del discurso en español ..............12
2.2. La enseñanza de los marcadores del discurso en cursos de lenguas
extranjeras ........................................................................................................18
2.3. Clasificación de los marcadores del discurso ..................................................21
2.4. Algunos aspectos gramaticales de los marcadores del discurso.......................27
2.5. El marcador bueno............................................................................................30
2.6. El marcador pues ..............................................................................................31
2.7. Funciones más importantes de bueno y pues para el análisis...........................33
2.8. Resumen del capítulo .......................................................................................38
vi
3 METODOLOGÍA, ANÁLISIS Y RESULTADOS.....................................................40
3.1. Introducción......................................................................................................40
3.2. Análisis de los libros de texto y resultados ......................................................40
3.3 Descripción del Corpus de Puente Genil...........................................................45
3.4. Análisis y resultados de los marcadores bueno y pues en el corpus de Puente
Genil ..................................................................................................................46
3.5. Resumen del capítulo .......................................................................................56
4 CONCLUSIONES .......................................................................................................59
REFERENCIAS.............................................................................................................................62
APÉNDICE....................................................................................................................................66
I TRANSCRIPCIONES DE LAS CONVERSACIONES DE PUENTE GENIL..........66
II INSTANCIAS DE MARCADORES BUENO Y PUES EN CINCO LIBROS DE
TEXTO EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
.................................................................................................................................85
vii
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1: LAS FUNCIONES DEL MARCADOR BUENO EN EL CORPUS DE PUENTE
GENIL Y LIBROS DE TEXTO.....................................................................................96
Tabla 2: LAS FUNCIONES DEL MARCADOR PUES EN EL CORPUS DE PUENTE GENIL
Y LIBROS DE TEXTO..................................................................................................96
Tabla 3: FRECUENCIA PROMEDIO DE USO DE LOS MARCADORES DE INTERACCIÓN
POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN LAS PRUEBAS
PREVIA Y POSTERIOR (CLAUSULAS CON MARCADORES DE
INTERACCIÓN/TOTAL DE CLAUSULAS) ...............................................................97
1
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN
El presente estudio tiene como punto central la discusión de los marcadores del discurso.
El tema de los marcadores del discurso es de interés lingüístico porque son elementos o recursos
que marcan el tipo de relación que existe entre las diferentes partes que conforman el discurso, y
también porque los valores pragmáticos de los marcadores pueden variar según su contexto de
uso. Su enseñanza en un curso de español como lengua extranjera es de suma importancia debido
a que son elementos que se encuentran con frecuencia en el discurso oral, el cual se trata de
reflejar en la enseñanza. Nuestro estudio se basó en dos materiales de investigación: un corpus
transcrito de conversaciones orales y los diálogos en cinco libros de texto usados en la enseñanza
de español. El objetivo fue identificar las funciones más frecuentes de dos marcadores del
discurso en ambos materiales y luego relacionarlas para identificar sus similitudes y diferencias,
las cuales nos servirán en la enseñanza de estos elementos.
En este primer capítulo definimos los marcadores del discurso y algunos conceptos
teóricos relacionados. Luego, destacamos la relevancia de la enseñanza de los marcadores dentro
del español como lengua extranjera, y nos referimos a la Teoría de la Relevancia como una teoría
que trata de explicar el funcionamiento de los marcadores dentro de la comunicación.
Finalmente, planteamos las preguntas que pretendemos responder en el presente estudio.
2
1.1. Conceptos teóricos
Los marcadores del discurso son elementos íntimamente ligados al contexto y el discurso
y, por lo tanto, a la pragmática. Escandell Vidal (1996:13-14) define la pragmática de la
siguiente manera:
…se entiende por pragmática el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje
en la comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un
enunciado concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa
concreta, como su interpretación por parte del destinatario. La pragmática es, por tanto,
una disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el
uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer
referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las de emisor, destinatario,
intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo van a
resultar de capital importancia.
Escandell Vidal propone el siguiente ejemplo que ilustra el concepto anterior (1996:21):
(1) Te espero mañana donde siempre.
Según la autora, en el ejemplo (1), es necesario conocer los factores extralingüísticos para poder
entender el mensaje. Los factores que hacen falta conocer son quién es el ‘yo’ que promete
esperar, a quién va dirigido el mensaje, cuándo es ‘mañana’, y dónde es ‘dónde siempre’.
El siguiente elemento a considerar es el contexto. Según Montolío Durán (1998, citado en
Martín Zorraquino y Montolío Durán 1998) el contexto se entiende como el entorno físico
inmediato (contexto físico), los enunciados anteriores (contexto lingüístico) y el conjunto de
premisas y suposiciones establecidas en la memoria. Estas suposiciones incluyen “las creencias,
los saberes culturales, la experiencia de la vida cotidiana, el conocimiento enciclopédico del
3
mundo, los recuerdos personales y las emociones” (Montolío Durán 1998:98). Para Montolío
Durán, el contexto es fundamental para interpretar los enunciados.
Para Portolés (2004), el contexto siempre es mental y, al igual que Montolío Durán
(1998), afirma que está formado por un conjunto de suposiciones que se encuentra en nuestra
memoria “o se crean en nuestra mente en el momento de la comunicación” (Portolés 2004: 99).
También asegura que el contexto es importante para la comprensión de los enunciados.
Otra parte integrante de los marcadores es el discurso. Portolés (2004:107) manifiesta que
dentro de la pragmática el término discurso se refiere “a lo lingüísticamente dicho más su
contexto” y afirma que “el discurso es la acción y el resultado de utilizar las distintas unidades
que facilitan la gramática” en la comunicación.
1.2. ¿Qué son los marcadores del discurso?
A los marcadores del discurso se les denomina de diferentes maneras; por ejemplo se les
llama conectores, operadores o marcadores pragmáticos. Según Fraser (1999: 931), los
marcadores del discurso se definen de la siguiente manera:
… I define discourse markers as a class of lexical expressions drawn primarily from the
syntactic classes of conjunctions, adverbs, and prepositional phrases. With certain
exceptions, they signal a relationship between the interpretation of the segment they
introduce, S2, and the prior segment, S1. They have a core meaning, which is procedural,
not conceptual, and their more specific interpretation is ‘negotiated’ by the context, both
linguistic and conceptual.
En cuanto al término procedural meaning (‘significado de procesamiento’), Portolés (1998: 75)
afirma:
4
…el significado de los marcadores es esencialmente un significado de procesamiento, es
decir, un significado que guía las inferencias que se han de efectuar de los distintos
miembros del discurso.
De lo que afirma Fraser (1999) podemos ver que los marcadores por lo general relacionan dos
enunciados los cuales se pueden interpretar de varias maneras dependiendo del contexto en que
ocurren. Por ejemplo, el marcador inglés so, en el siguiente ejemplo de Fraser (1999: 931)
(2) A: I like him.
B: So, you think you’ll ask him out then.
junto al enunciado que le sigue, sirven como una conclusión a lo que previamente se ha
mencionado. Este ejemplo ilustra cómo un marcador relaciona dos enunciados. Observemos
algunos ejemplos en español (Martín Zorraquino 1998: 49-50):
(3) A: Mañana podríamos ir a pescar truchas.
B: Bueno.
(4) A: Juan sabe lo que te ha sucedido.
B: Claro que lo sabe.
Según Martín Zorraquino, en los ejemplos (3) y (4) los marcadores bueno y claro, seguido de
que, sirven para expresar el acuerdo del interlocutor B en relación con lo expresado por A.
Fraser (1996: 169) señala que los marcadores están apartados del contenido proposicional
del enunciado; es decir, su presencia o ausencia en determinado contexto no afecta al contenido
de la proposición. De esta manera, la ausencia de los marcadores no cambia el contenido del
enunciado. Por ejemplo, en (5), de Fraser (1996: 188),
(5) Mary went home. After all, she was sick.
5
si omitimos el marcador after all, no hay ningún cambio en el contenido del enunciado. El
marcador after all, acompañado de she was sick, es una expresión que indica una conclusión que
sigue al discurso previo (Fraser 1996: 188). Del mismo modo, en el siguiente ejemplo en español
la omisión del marcador o sea no afecta al contenido del enunciado, pero su presencia indica una
explicación del segmento que precede a este marcador (Portolés 1998: 690):
(6) Es hipertenso. O sea, tiene la tensión alta.
Schiffrin (1987: 31) define los marcadores como “sequentially dependent elements which
bracket units of talk.” También afirma que los marcadores agrupan oraciones, proposiciones, y
actos del habla, etc. y que son elementos que se encuentran al nivel del discurso. Por ejemplo,
según Schiffrin (1987: 85), en (7) el marcador oh es usado cuando la información introducida por
este marcador es súbitamente recordada por el hablante quien tenía la intención de hacer esta
pregunta previamente:
(7) Debby: Oh listen, I forgot to ask you what your father did when you were
growing up.
Según Schiffrin (1987: 37), los marcadores del discurso también tienen un carácter anafórico y
catafórico; es decir que se refieren a enunciados previos o posteriores dentro del discurso. En
español, tenemos el siguiente ejemplo (Garcés Gómez 2001: 295):
(8) Pero yo no podía devolverle la fe en mí revelándole las confidencias de María
Fátima, que, por otra parte, podían ser falsas.
En (8), el marcador por otra parte se refiere a las confidencias de María Fátima que forma parte
del enunciado anterior al marcador y a la vez pone de relieve el enunciado que sigue a este
marcador.
Portolés ofrece otra definición de los marcadores (1998: 25):
6
Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función
sintáctica en el marco de la predicación oracional y poseen un cometido coincidente en el
discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfosintácticas,
semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación.
Por ejemplo, en (9), Portolés (1998: 30) observa que el marcador por tanto nos guía o nos fuerza
a realizar una inferencia acerca del miembro anterior a este marcador (Ana es de Teruel):
(9) Ana es de Teruel y, por tanto, es habladora.
La inferencia que surge del uso del marcador por tanto es que el segundo miembro, es
habladora, es una consecuencia del primero; es decir, se infiere que las personas de Teruel son
habladoras. De lo que afirma Portolés (1998), se puede inferir que lo más importante del uso de
los marcadores es su capacidad de poder transmitir mensajes a los participantes sobre cómo los
emisores quieren que sea interpretado su discurso.
Briz (1998) analiza los marcadores del discurso en la conversación coloquial. Para Briz
(1998: 167) los marcadores son elementos funcionales y heterogéneos que engloban categorías
gramaticales distintas y que tienen la función de conectar los enunciados y asegurar la transición
de los diferentes segmentos de la conversación, contribuyendo de esta manera al mantenimiento
del discurso y la comunicación.
En cuanto a la caracterización semántica y pragmática de los marcadores, Garcés Gómez
(2001: 289) afirma que estas formas marcan “la transición entre las distintas partes del discurso
estableciendo entre ellas diferentes tipos de relaciones” que pueden ser cambio de un tópico a
otro diferente, el paso de un aspecto a otro aspecto distinto del mismo tópico, o la introducción
de un comentario digresivo.
7
Según lo expuesto anteriormente, los marcadores constituyen elementos que relacionan
enunciados, pero que no interfieren con los significados de los mismos, o mejor dicho, no
interfieren con el contenido, sino más bien constituyen mensajes acerca de cómo los hablantes
deben interpretar los enunciados para que la comunicación sea efectiva.
1.3. La relevancia de enseñar los marcadores del discurso
Por lo general, los marcadores del discurso no se han enseñado en los libros de texto de la
enseñanza de español como lengua extranjera. A nuestro parecer, el motivo es que
tradicionalmente se ha dado más énfasis a la gramática y al vocabulario, pero cuando están en
juego elementos que tienen su explicación en la pragmática o explicaciones que van más allá de
la oración, se piensa que esto no se puede enseñar. Pensamos que aunque enfatizar la gramática y
el vocabulario en las clases de español como lengua extranjera es apropiado, también es
importante reconocer la importancia de los elementos pragmáticos que organizan el discurso.
Candón Sánchez (1999: 149) dice al respecto:
Hoy el panorama de la enseñanza está cambiando. Tan necesario es aprender la diferencia
y usos de los distintos tiempos del pasado como aprender cuáles son los elementos
pragmáticos que organizan la conversación coloquial.
Según la autora, estos elementos pragmáticos son los marcadores del discurso. Asimismo afirma
que “el estudio, en general, de la pragmática se hace cada vez más imprescindible en el aula”
(Candón Sánchez 1999: 149). Candón Sánchez (1999: 150) añade que los marcadores son
estructuras que no aparecen en las gramáticas y que se caracterizan por la informalidad y la
espontaneidad. A la vez arguye que si no se incluyen la conversación coloquial ni rasgos
pragmáticos en la enseñanza, los alumnos tienen problemas en la comunicación tanto desde el
punto de vista de hablantes como de oyentes. Es por eso que propone el aprendizaje de los
8
marcadores más usuales en la conversación coloquial. De esta manera el alumno estará en
condiciones de descifrar el contenido del mensaje, puesto que una de las funciones de los
marcadores “consiste en facilitar las inferencias que se desean comunicar” (Candón Sánchez
1999: 151).
Lo aseverado por Candón Sánchez (1999) no hace más que apoyar la idea de que la
enseñanza de los marcadores del discurso es fundamental cuando se aprende español como
lengua extranjera. Al aprender los significados de varios marcadores, los alumnos estarán en
condiciones de poder entender mensajes que van más allá de reglas gramaticales y en dónde el
contexto cumple un papel importante en la explicación de los mismos.
Portolés (1998: 11) afirma lo siguiente sobre la importancia de los marcadores:
Los marcadores discursivos son la evidencia de un fenómeno fundamental para la
explicación del funcionamiento de la comunicación humana: la forma lingüística no sólo
determina qué se descodifica al escuchar un discurso, sino también, en buena medida, qué
se comprende con posterioridad.
Portolés (1998) también apunta que los marcadores del discurso son elementos que se describen
pobremente en las gramáticas y los diccionarios del español. Briz (1998:173) asevera al respecto
que hay una escasa referencia en la gramática al funcionamiento pragmático de los marcadores, y
que la función de los marcadores “supera el ámbito estrictamente gramatical: señalan
transiciones de habla, relacionan emisiones y/o marcan límites en el discurso.”
Lo aseverado por los autores anteriormente mencionados no hace más que plantear la
importancia de la enseñanza de los marcadores del discurso en cursos de español como lengua
extranjera.
9
1.4. La Teoría de la Relevancia
Consideramos importante mencionar la Teoría de la Relevancia en nuestro estudio
porque mediante esta teoría se propone una explicación de los marcadores del discurso en
relación con la comunicación humana. Varios autores han relacionado el estudio de los
marcadores con la Teoría de la Relevancia, entre ellos Figueras (1999), Garrido Rodríguez
(1999), Portolés (1998), y Martín Zorraquino y Montolío Durán (1988). Figueras (1999: 258)
dice acerca de la Teoría de la Relevancia:
El modelo de Sperber y Wilson (1986) pretende ofrecer una teoría adecuada, desde el
punto de vista psicológico, de los mecanismos cognitivos involucrados en la
comunicación humana. El punto de partida es la consideración de que la comunicación
está orientada a la búsqueda de relevancia: el objetivo de cualquier hablante es
rentabilizar en todo momento los recursos cognitivos de que dispone. Para ello, los
hablantes siempre aspiran a emplear un mínimo esfuerzo de procesamiento para obtener
un número suficiente de beneficios cognitivos.
Figueras (1999: 261) también afirma que los hablantes utilizan los marcadores del discurso como
un recurso para ser óptimamente relevantes, es decir, para minimizar el esfuerzo de
procesamiento y lograr, con ello, maximizar la relevancia de su enunciado. De esta manera los
marcadores guían las inferencias en la comunicación y proporcionan mensajes acerca de cómo
procesar los enunciados.
Martín Zorraquino y Montolío Durán (1988: 93-95) sostienen que la Teoría de la
Relevancia es un modelo pragmático que trata de explicar cómo los hablantes interpretamos los
enunciados desde un punto de vista cognitivo que se basa en cómo las personas procesan la
información lingüística. Según estas autoras se trata de una teoría inferencial; es decir, los
10
hablantes no se limitan a interpretar la información lingüística, sino que van más allá de eso, e
infieren a través de señales (marcadores del discurso) cuáles son las intenciones comunicativas
del hablante. En otras palabras es una teoría sobre el funcionamiento de la comunicación
humana. Como sugieren estas autoras, el hablante busca elementos dentro de la comunicación
que le ayuden a emitir mejor el mensaje o las intenciones comunicativas. Estos elementos
pueden ser lingüísticos (por ejemplo, marcadores del discurso) o no lingüísticos (por ejemplo,
gestos).
1.5. Objetivos del estudio
El presente estudio se enfoca en responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los dos marcadores del discurso más frecuentes en los diálogos o
conversaciones que se encuentran en cinco libros de texto en la enseñanza de español?
¿Cuáles son las funciones principales de estos dos marcadores en los diálogos?
2. De acuerdo a los resultados de la pregunta (1), ¿Cuál es la frecuencia de estos dos
marcadores, encontrados en los libros, en el corpus de Puente Genil? ¿Cuáles son las
funciones principales de estos marcadores en este corpus?
3. ¿Las funciones de los marcadores encontrados en el corpus de Puente Genil se reflejan
en las funciones de los marcadores de los libros de texto?
1.6. Resumen del capítulo
En el primer capítulo, hemos definido los marcadores del discurso junto con algunos
conceptos teóricos importantes en la explicación de los marcadores. Creemos que lo más
importante de los marcadores es que organizan el discurso y guían las inferencias. De esta
manera, la comunicación se beneficia.
11
También hemos resaltado la relevancia de incluir los marcadores dentro de la enseñanza
de español como lengua extranjera. Un dominio o conocimiento de los marcadores hará que los
alumnos puedan interpretar los mensajes que superan una explicación gramatical. Además se ha
presentado la Teoría de la Relevancia que intenta explicar cómo los hablantes inferimos las
intenciones comunicativas a través de los marcadores.
Finalmente, hemos planteado las preguntas del estudio que pretendemos responder. Nos
interesa saber cuáles son los dos marcadores más frecuentes y sus funciones en los diálogos de
los libros de texto. Luego, tomando como base los resultados de la primera pregunta,
identificaremos estos marcadores y sus funciones en el corpus de Puente Genil. Posteriormente
relacionaremos las funciones encontradas en ambas fuentes o materiales.
El capítulo 2 está destinado a revisar las investigaciones previas en cuanto a los
marcadores del discurso y los estudios realizados sobre la enseñanza de estos elementos en
cursos de español como lengua extranjera. Se resume la clasificación de marcadores de Portolés
(1998) y trataremos algunos aspectos gramaticales de estos elementos. También se presenta un
enfoque para la enseñanza de marcadores del discurso, y se ven explicaciones de los marcadores
bueno y pues. Finalmente, se presentan las funciones más importantes de los marcadores bueno y
pues que nos servirán como base de nuestro análisis.
En el capítulo 3, detallamos la metodología, análisis y resultados de nuestro estudio de
los marcadores en cinco libros de texto y el corpus de Puente Genil. Se describen ambos
materiales de investigación y se analizan las instancias y las funciones de bueno y pues en estos
materiales con el fin de intentar contestar las dos primeras preguntas de investigación. En el
capítulo 4, se presentan las conclusiones del estudio.
12
CAPÍTULO 2
INVESTIGACIONES PREVIAS
2.1. Algunos estudios previos sobre marcadores del discurso en español
Los estudios previos sobre los marcadores del discurso en español nos demuestran la
importancia de estas formas lingüísticas para la comunicación. El hecho de que las
investigaciones siguientes se basan en el discurso oral sustenta la idea de que los marcadores
tienen una explicación que va más allá de la oración.
Chodorowska-Pilch (1997: 355) estudió el marcador ¿me entiendes? en el discurso oral y
asevera que este marcador expresa la actitud cortés de parte del hablante hacia el oyente en
situaciones que requieren mitigación. Por ejemplo, en los siguientes enunciados de
Chodorowska-Pilch (1997: 356 y 363)
(1) Si yo, a mí eso me da igual ¿me entiendes? … Era más o menos para saberlo tú.
(2) El billete de vuelta lo puedes dejar abierto, pero yo no te lo aconsejo,
porque…Puede que vayas a cerrarlo y luego te digan que no tienen plazas hasta
dentro de veinte días luego ¿me entiendes?
la autora sostiene que el uso del marcador ¿me entiendes? implica la actitud cortés del hablante
que trata de buscar la aprobación y la cooperación del oyente (Chodorowska-Pilch 1997: 356).
En el ejemplo (2), además de expresar cortesía, el hablante trata de suavizar la fuerza de su
consejo con el uso de ¿me entiendes?
13
Luego, Chodorowska-Pilch (1999) investigó los usos del marcador vamos en el español
peninsular, y observó que también tiene una función mitigadora. Ella (1999: 343) explica esta
función con el siguiente ejemplo:
(3) Es que yo venía a reservarlo, vamos, y me interesa cuánto me podía salir.
Según Chodorowska-Pilch (1999: 343), en el ejemplo (3), el marcador vamos, el cual ha perdido
su carácter de verbo, trata de mitigar y a la vez transmite el deseo de establecer una relación
cordial con el interlocutor. En este caso se trata de mitigar la presencia del hablante y su deseo de
hacer la reservación. Chodorowska-Pilch (1999: 346) cita a Bruce Fraser (1980: 342) quien
define la mitigación de la siguiente manera:
To mitigate, for example, is to soften the effects of an order, ease the blow of bad news,
make a criticism more palatable, and the like.
Zavala (2001) estudió el marcador pues en el discurso oral del español andino, el cual es
el resultado del contacto entre el español y el quechua. Este estudio se realizó a través de
entrevistas a diez hablantes bilingües de español y quechua. Según Zavala (2001), pues es un
marcador que sirve para confirmar y clarificar, y que está localizado al final de enunciados
evocados o inferidos. La autora (2001: 1022) concluye lo siguiente:
By using this particle, the speaker expresses his intentions, attitudes, and surprise towards
what is being said and understood, and guides the hearer towards a better interpretation of
the utterance in terms of the assumptions he is displaying towards their shared knowledge
in the interaction.
Estamos de acuerdo con la autora en el sentido que este marcador ayuda a que la comunicación
sea más efectiva en términos de lograr una mejor interpretación de los mensajes por parte de los
hablantes. En el ejemplo (4) la variante pe es usada para confirmar la entidad evocada por esa
14
misma en la última línea, que se refiere a la comunidad, mencionada en la primera línea (Zavala
2001: 1006):
(4) Iver: Y tus padres, tus abuelos, ¿también vivían en la comunidad?
Pedro: Sí
Iver: ¿En esa misma?
Pedro: Sí, en esa misma pe
Según Zavala (2001: 1021), en el español estándar, pues es una conjunción que tiene el
significado de por lo tanto. Sin embargo, en el español andino, pues ha perdido su función
gramatical, y ha adquirido un significado conversacional que sirve para confirmar lo
anteriormente dicho.
De Fina (1997) estudió el marcador bien dentro del contexto del salón de clase. Ella
afirma que uno de los mayores problemas en cuanto a la teoría de los marcadores del discurso es
su polifuncionalidad (De Fina 1997: 337); es decir, el significado de los marcadores puede variar
dependiendo del contexto. De Fina menciona dos funciones del marcador bien: una función
evaluativa y otra transicional. Asevera que estas dos funciones están relacionadas con la
estructura y la naturaleza del discurso de la clase. De Fina afirma que la función evaluativa de
bien sirve para alentar o corregir a los estudiantes en cuanto a su participación dentro de la clase.
El bien evaluativo retiene su significado semántico y se refiere a un acto de habla previo,
mientras que el bien transicional ocurre en puntos de transición dentro o entre actividades (De
Fina 1997). Podemos ver el uso evaluativo en el siguiente ejemplo tomado de De Fina (1997:
348-49) donde T es ‘teacher’ y S es ‘student’:
(5) T: El sustantivo indica una situación en que varias personas han sido asesinadas.
S: Una matanza
15
T: Una matanza, bien.
El uso de bien en (5) se justifica ante una respuesta correcta por parte del estudiante. Veamos un
ejemplo del bien transicional (De Fina 1997: 343):
(6) T: Ann?
S: Aquí
T: Y Alley?
S: Aquí
T: Alley. (escribiendo)
Bien.
Estamos?
Muy bien señor.
Página?
En (6), el uso de bien indica una transición entre llamar la lista de estudiantes y empezar la clase.
Brizuela, Andersen y Stallings (1999) realizaron un estudio con veinte niños bilingües de
español e inglés quienes participaron en un juego de roles representando diferentes estatus
sociales. Los niños eran predominantemente hablantes de español y tenían entre seis y diez años.
Las conversaciones se grabaron, transcribieron y analizaron tomando como base el enunciado y
se consideraron las siguientes características para el marcador del discurso: es tónico, seguido de
una pausa y presenta una reducción fonológica; tiene función semántica y discursiva (por
ejemplo, cambio de tema); el contenido de la proposición no cambia si el marcador es omitido; y
aparece al comienzo del enunciado. De acuerdo a los resultados, en los roles de estatus alto
(profesores, padres) se presentaron marcadores como ahora, bueno, bien, después, pues y
16
entonces. Por otro lado, en los roles de estatus bajo (estudiante, hijo) se presentaron marcadores
como hmm, uhm, ah y eh. Observemos algunos ejemplos (Brizuela et al. 1999: 134-35):
(7) Bueno, vamos a empezar
(8) A: Ahora, díganme cuánto es ocho por tres. Cualquiera de los dos puede
contestarme.
B: Uhm se me revuelve mucho la cabeza, maestra.
En el ejemplo (7), el uso del marcador bueno pertenece a un estatus alto que está expresado por
el rol de una maestra. En el ejemplo (8), según las autoras, el marcador Uhm indica el estatus
bajo del estudiante frente al profesor y la falta de respuesta a la pregunta. En este estudio se
prestó atención a tres marcadores específicos: bueno, ahora y okay. Se encontraron 180
ocurrencias entre estos tres marcadores de los cuales el 73% indicaba la intención del hablante de
hacer que el oyente haga algo. Tenemos el siguiente ejemplo (Brizuela et al. 1999: 138):
(9) Bueno ahora dime tú.
En el ejemplo (9), el marcador bueno introduce un enunciado que comunica un imperativo. De
acuerdo a las autoras, los diferentes roles sociales están asociados con el uso de ciertos
marcadores. Los marcadores bueno, ahora, pues, bien, después y entonces son usados por los
hablantes de estatus alto (padres y profesores) y hmm, uhm, ah y eh por los hablantes de estatus
bajo.
Schwenter (1996) estudió el marcador o sea. El autor se basa en tres fuentes de datos que
provienen del español peninsular. El primero es un grupo de 277 usos de o sea provenientes de
entrevistas hechas por Cortés Rodríguez (1991). El segundo grupo consiste en 70 ejemplos de o
sea obtenidos de transcripciones de conversaciones grabadas del corpus El habla de la ciudad de
Madrid de Esgueva y Cantarero (1981). El tercer grupo consiste en grabaciones de
17
conversaciones hechas por Schwenter en Alicante, España (1992). Según Schwenter,
fonológicamente o sea es independiente y está separado por pausas, cambios en la entonación o
ambos. Morfológicamente, funciona como una palabra; es decir no puede ser separada por
ningún elemento. Sintácticamente, o sea está separado del resto de las oraciones de tal manera
que puede aparecer en varias posiciones: inicio, final o en medio del enunciado. En cuanto a sus
usos, Schwenter nos habla del uso conectivo de o sea y afirma que este marcador se usa para
explicar o reformular el enunciado anterior. De esta manera, conecta la explicación o
reformulación con el enunciado anterior. Observemos el siguiente ejemplo que muestra este uso
(Schwenter 1996: 859):
(10) bueno, aunque nací en Murcia, yo siempre me he considerado alicantina, o sea, de
Valencia nada y de Cataluña menos.
En el ejemplo (10), el hablante conecta su identificación regional con Alicante con sus opiniones
de Valencia y Cataluña por medio del marcador o sea. Según el autor, la motivación del hablante
para usar o sea es guiar al oyente hacia la correcta interpretación del discurso. También afirma
que en general cuando no se usa un marcador, hay una mayor posibilidad de un problema en la
comunicación (Fraser 1990, citado en Schwenter 1996: 861).
El segundo valor de o sea es, según Schwenter (1996), el epistémico. Los usos
epistémicos son semánticamente vacíos y algunas formas llegan a ser muletillas, las cuales son
ampliamente usadas por los hablantes (Cortés Rodríguez 1991 y Vigara Tauste 1992, citados en
Schwenter 1996: 863). Los usos epistémicos de o sea pueden aparecer en posición media o final
del enunciado. Observemos un ejemplo del uso epistémico de o sea en posición media
(Schwenter 1996: 863):
(11) y tiene que estar todo, o sea, más detallado.
18
En (11), según Cortés Rodríguez (citado en Schwenter 1996: 864), estos usos son “… formas
empleadas para amparar las vacilaciones expresivas de la lengua hablada”. Schwenter expresa
desacuerdo con Cortés Rodríguez en cuanto a la definición o caracterización de los usos
epistémicos de o sea. Para Schwenter (1996: 874), el uso de o sea como marcador indica
“speakers’ orientation toward their utterance” y también “speakers’ degree of commitment to
what they say”. Schwenter propone que es importante tener en cuenta elementos semánticos y
pragmáticos al momento de analizar el marcador o sea.
Los autores citados en este apartado han demostrado a través de sus estudios que el tema
de los marcadores del discurso es un tema amplio y de suma importancia para poder entender el
funcionamiento de la comunicación. Los marcadores son un fenómeno latente en el habla
coloquial y se ha demostrado que el análisis de estos elementos sobrepasa los límites oracionales.
También se ha demostrado que su presencia en el habla es vital para una comunicación efectiva.
2.2. La enseñanza de los marcadores del discurso en cursos de lenguas extranjeras
A pesar que, por lo general, no se enseñan los marcadores del discurso en los libros de
texto de español como lengua extranjera, en la literatura investigada, no se han encontrado
muchos estudios que comprueben esta aseveración. De acuerdo a la revisión de nuestra literatura,
el único estudio que podemos mencionar que comprueba esto es el de Garrido Rodríguez (1999).
En este estudio, la autora asevera que examinó algunos textos de enseñanza de español como
lengua extranjera para confirmar si realmente existe una incorporación de los marcadores del
discurso en los contenidos de los mismos, y llegó a la conclusión que los textos de enseñanza de
español de su estudio prestan poca o ninguna atención a la enseñanza o explicación de los
marcadores. Por otro lado, Garrido Rodríguez afirma que, de acuerdo a su estudio, una buena
parte de los textos de enseñanza siguen centrándose en la gramática. (El único libro de texto que
19
Garrido Rodríguez menciona se llama Curso de Puesta a Punto en español. Escriba, hable,
entienda…argumente (1998) de los autores González Hermoso y Romero Dueñas). Según
Garrido Rodríguez, la no inclusión de los marcadores en los libros de texto se debe a que no
existe una sistematización en cuanto a su enseñanza que facilite al profesor enfrentarse a
explicaciones que van más allá de la gramática. A la vez, destaca la necesidad de tratar los
marcadores en las clases de español como lengua extranjera.
Por otro lado, la enseñanza de marcadores se ha realizado en la lengua japonesa. El
estudio realizado por Yoshimi (2001, citado en Rose y Kasper 2001) sobre la enseñanza de los
marcadores en el contexto de una clase de japonés como lengua extranjera nos puede servir
como un modelo para la enseñanza de los marcadores del discurso en español. Yoshimi examinó
el efecto de la instrucción explicita de tres marcadores del japonés en estudiantes cuya lengua
materna es el inglés. ‘Instrucción explícita’, según Lee y VanPatten (2003: 125), se entiende
como “explanation of forms and rules”. Se llevó a cabo el estudio con cinco estudiantes de la
Universidad de Hawai en Manoa (grupo experimental). También se contó con un grupo de
control conformado por doce estudiantes a quienes no se les proporcionó ninguna enseñanza
explícita de los marcadores. Ambos grupos (experimental y de control) pertenecían al tercer año
de estudios del japonés. A todos los estudiantes se les aplicó una prueba previa (antes de
empezar el estudio) y una prueba posterior (después de finalizar el estudio). Ambas pruebas
consistieron en una tarea de narración oral tomada de Tarone y Yule (1989: 173, citado en
Yoshimi). La tarea consistía en la descripción oral, usando el tiempo pasado, de cuatro figuras
que mostraban una serie de eventos. El objetivo del estudio de Yoshimi fue determinar si la
instrucción explícita podría facilitar el uso de tres marcadores japoneses en las narraciones de los
estudiantes. Para lograr este objetivo se les enseñó explícitamente los usos de los tres marcadores
20
en textos escritos y hablados; estos marcadores fueron presentados y practicados en clase por una
hora cada día durante 16 semanas. El enfoque en la instrucción explícita consistió de cinco partes
o etapas: un documento que explicó los usos, un modelo nativo hablante, una etapa de
planificación, una etapa de práctica comunicativa, y una etapa de retroalimentación correctiva.
En la primera etapa, se describieron las funciones de los marcadores usando palabras no
técnicas y ejemplos del discurso natural. Se usaron ocho documentos, de dos o tres páginas cada
uno, y se les presentó a los estudiantes con una frecuencia de una cada dos semanas. Para la
segunda etapa, se presentó una interacción espontánea entre el instructor y otro nativo hablante
de japonés que sirvió como modelo que los estudiantes pudieron analizar. La tercera etapa
consistió en dividir a los estudiantes en grupos de dos o tres y se les dio la oportunidad de
planificar su recuento de la tarea en inglés y hacer preguntas sobre vocabulario y estructuras en
japonés para usarlas en su narración. El instructor proporcionó retroalimentación enfatizando la
organización, el contenido y la claridad de la producción de los estudiantes. Para la etapa de
‘práctica comunicativa’, los estudiantes tuvieron tres oportunidades en clase para hacer el
recuento oral en japonés con tres personas diferentes, y mientras tanto el instructor pidió
información adicional y clarificación. En la etapa de retroalimentación correctiva, el instructor se
encargó de proporcionar retroalimentación a cada estudiante después de cada una de las tres
oportunidades que tuvo. Se enfatizó el uso de los marcadores en esta etapa. También, al día
siguiente, el instructor proporcionó una retroalimentación general que incluía la transcripción del
recuento del estudiante enfatizando sobre todo el uso de los marcadores, además de errores
gramaticales y de vocabulario. Ese día, el instructor revisó junto con el estudiante el material de
la retroalimentación general dándole la oportunidad para darse cuenta de sus posibles errores.
21
De acuerdo a los resultados de las pruebas (véase Tabla 3), se observa que en ambos
grupos hay una falta casi total de uso de marcadores en la prueba previa. Los resultados cambian
en la prueba posterior en la cual se observa que en el grupo experimental de 64 oraciones, 25
contienen marcadores. Según Yoshimi, el promedio de uso es de casi cuatro marcadores por cada
diez oraciones en el grupo experimental. En cuanto al grupo de control, los estudiantes no
produjeron ningún marcador en la prueba posterior.
Yoshimi también analizó los usos de marcadores que se consideraron aceptables en la
prueba posterior. Los estudiantes del grupo experimental alcanzaron en promedio un 67% de
aceptabilidad en cuanto a los usos de los marcadores.
De acuerdo a los resultados de la frecuencia de uso y aceptabilidad, Yoshimi concluyó
que el enfoque basado en la instrucción explicita de los marcadores, combinado con práctica
comunicativa y retroalimentación, tuvo un efecto beneficioso para el estudiante, puesto que en
general los estudiantes hicieron un uso efectivo de los marcadores en sus recuentos orales. Estos
resultados positivos demuestran que la instrucción explícita es un enfoque viable para la
enseñanza de marcadores en japonés como lengua extranjera, lo cual sugiere que se podría
aplicar a la enseñanza de marcadores en español como lengua extranjera. Las pruebas (previa y
posterior) y las cinco etapas descritas conforman un proceso de enseñanza-aprendizaje continuo
donde hay una constante evaluación de lo que los alumnos producen, lo cual nos serviría para
hacer ajustes en el proceso.
2.3. Clasificación de los marcadores del discurso
Portolés ofrece una clasificación de los marcadores del discurso basado en las funciones
pragmáticas que cumplen estos elementos. Para Portolés (1998: 135-46) los marcadores del
discurso se pueden agrupar en cinco categorías, cada una con subgrupos. Las cinco categorías
22
son: estructuradores de la información, conectores, reformuladores, operadores discursivos, y
marcadores de control de contacto.
a. Los estructuradores de la información son aquellos que presentan tópicos y
comentarios. Se dividen en tres grupos: los comentadores, los ordenadores y los digresores. Los
comentadores presentan un nuevo comentario el cual se diferencia del discurso anterior. Según
Portolés, los comentadores más frecuentes son pues y bien. Observemos el ejemplo (12) con el
marcador pues comentador de Portolés (1998: 55), que según el autor es el uso más usual en el
discurso oral:
(12) ¿No se ha enterado de que el lenguaje nos habla? Pues yo sí.
En (12), pues se encuentra en posición inicial del segmento. Esta posición es otra característica
de este marcador según Portolés.
Los ordenadores tienen dos funciones importantes: señalan el lugar que ocupa un
segmento del discurso y presentan a este segmento como un único comentario. Entre los
ordenadores tenemos: en primer lugar, por un lado, en segundo/tercer/…/lugar, por otro lado, y
por último. El siguiente ejemplo de Portolés ejemplifica los ordenadores (1998: 84):
(13) Francisco Tomás y Valiente estaba intelectualmente muy bien pertrechado para
comprender el nuevo Estado de las Autonomías que instaura la Constitución de
1978. Por un lado era historiador del Derecho, con una dedicación muy especial
al Derecho público del Estado moderno. Por otro lado, era hombre de formación
racionalista.
Los digresores presentan un comentario adyacente al segmento del discurso anterior. Según
Portolés, el digresor más usual es por cierto.
23
b. Dentro de la clasificación de Portolés, la segunda categoría en cuanto a los marcadores
pertenece a los conectores. Portolés (1998: 139) afirma que los conectores son marcadores “que
vinculan semántica y pragmáticamente un miembro del discurso con otro miembro anterior”. De
acuerdo con su significado, se distinguen tres grupos de conectores: los aditivos, los
consecutivos, y los contraargumentativos. Los conectores aditivos relacionan a dos miembros del
discurso que tienen la misma dirección argumentativa. El uso de estos conectores facilita la
inferencia de conclusiones. Dentro de los conectores aditivos tenemos incluso, es más, además, y
aparte. Tenemos el siguiente ejemplo de Portolés (1998: 96):
(14) Es inteligente. Es más, tiene un talento fuera de lo común.
Según Portolés, en (14) el argumento con es más implica un razonamiento más contundente que
el enunciado anterior. Podemos inferir que el hecho de tener un talento fuera de lo común
sobrepasa el hecho de ser inteligente.
Los conectores consecutivos introducen una consecuencia que es el resultado de la
relación que existe entre el discurso que acompaña al conector y el discurso anterior. Algunos
ejemplos de consecutivos son pues, así pues, y por tanto. Observemos el siguiente ejemplo
(Portolés 1998: 55):
(15) Lo que discuten tal vez nos interesa, pero no lo entendemos. Que se diviertan,
pues, con su juguete.
En (15), el hablante toma la decisión de dejar que se diviertan al no entender el tema de la
discusión. Esto ocasiona que el hablante utilice el marcador pues y el discurso que lo acompaña
para expresar una consecuencia.
Los conectores contraargumentativos relacionan dos miembros del discurso en donde el
miembro que acompaña al conector expresa un argumento contrario al discurso anterior. Entre
24
los contraargumentativos tenemos en cambio, por el contrario, antes bien, y sin embargo.
Veamos el siguiente ejemplo de Portolés (1998: 124):
(16) Yo pienso que la solución está en la negociación. Ellos, en cambio, creen que está
en el enfrentamiento.
En el ejemplo (16), observamos dos argumentos con puntos de vista diferentes si hablamos de
soluciones: la negociación y el enfrentamiento. El hablante expresa la controversia entre estos
dos tipos de soluciones usando el marcador en cambio de tal manera que la relación
contraargumentativa queda clara a través de la opinión personal del hablante y lo que ellos
piensan.
c. La tercera categoría dentro de la clasificación de Portolés (1998: 141-43) pertenece a
los reformuladores que son marcadores que reformulan lo dicho en un miembro anterior. Con los
reformuladores, la nueva formulación es el miembro fundamental y el “que se ha de tener
presente en la prosecución del discurso” (Portolés 1998: 143). Se clasifican en reformuladores
explicativos, rectificativos, de distanciamiento, y recapitulativos. Los reformuladores
explicativos cumplen la función de explicar o aclarar el discurso anterior ante una posible falta
de comprensión. Dentro de los explicativos tenemos o sea, es decir, y a saber. Portolés (1998:
141) propone y explica el siguiente ejemplo en el cual el uso de o sea es una reformulación
explicita de un primer miembro que pudiera ser mal comprendido:
(17) Tiene muy buena voluntad, o sea, es muy trabajadora.
En cuanto a los rectificativos, estos presentan una corrección o rectificación del primer miembro,
el cual es incorrecto. Ejemplos de rectificativos tenemos mejor dicho y más bien. Los
reformuladores de distanciamiento presentan un miembro del discurso anterior como no
25
importante dentro del discurso. Entre estos marcadores tenemos en cualquier caso y en todo
caso. Veamos el siguiente ejemplo de Portolés (1998: 121):
(18) No es muy inteligente. En todo caso, es despabilada.
En (18), observamos dos enunciados conectados con el marcador en todo caso. El hablante
destaca que el hecho de no ser muy inteligente no es importante comparado con ser despabilada;
es decir, pone énfasis en el segundo enunciado para que destaque dentro del discurso.
Los reformuladores recapitulativos presentan una conclusión o recapitulación de lo dicho
anteriormente. Entre los recapitulativos tenemos en suma, en conclusión, en resumen, en síntesis,
en resumidas cuentas, en definitiva, a fin de cuentas, en fin, al fin y al cabo y después de todo.
Observemos el siguiente ejemplo de un marcador recapitulativo (Portolés 1998: 110):
(19) Las cuerdas de los tendederos de los pisos inferiores actuaron de improvisados y
sincronizados paracaídas. Amortiguaron la gran velocidad de caída y en definitiva
salvaron la vida del bebé.
En (19), el hablante, al hacer uso del marcador en definitiva, expresa una recapitulación de los
hechos que ayudaron a salvar la vida del bebé, es decir, los tendederos que actuaron como
paracaídas y amortiguaron la velocidad de la caída.
d. Según Portolés (1998: 143-44), la cuarta categoría de marcadores pertenece a los
operadores discursivos. Su significado condiciona “las posibilidades discursivas del miembro del
discurso en el que se incluyen, o al que afectan, pero sin relacionarlo por su significado con otro
miembro anterior” (Portolés 1998: 143). Los operadores discursivos se dividen en tres grupos: de
refuerzo argumentativo, de concreción y de formulación. Los operadores de refuerzo
argumentativo (por ejemplo, en realidad, en el fondo, y claro) refuerzan o fortalecen el miembro
26
que acompaña al operador, y de esta manera los otros miembros no tienen posibilidad de surgir
como conclusiones. Veamos el siguiente ejemplo de Portolés (1998: 36):
(20) Y en ésta [estancia] cada día se sentía mejor, a punto que siguió postergando su
retorno a Lima, donde, en realidad, no tenía nada que hacer.
Los operadores de concreción introducen el segmento del discurso que acompaña al
operador como algo preciso, esencial, o una generalización (Fernández Bernárdez 1994-1995,
citado en Portolés 1998: 144). Dentro de este grupo tenemos por ejemplo, verbigracia, en
especial, en particular y en concreto. En cuanto al operador de formulación, se trata del
marcador bueno (Martín Zorraquino 1994; Bauhr 1994; Garcés Gómez 1996, citados en Portolés,
1998: 144). Introduce la intención comunicativa del hablante a través del miembro en el cual se
encuentra. Este marcador puede modificar o renovar la planificación discursiva. En (21), el uso
del marcador bueno modifica el discurso de tal manera que el miembro que le sigue va a
determinar la conversación posterior (Portolés 1998: 106):
(21) Imagínate lo que debe ser vivir en este infierno en una casa estilo Tudor, como la
que mis padres habitan en la capital. Bueno, si no tiene objeción podemos hablar
un poco de nuestro barco.
En (21), el hablante, en primer lugar, habla sobre el hecho de vivir en una casa estilo Tudor bajo
ciertas características comparadas con el infierno y luego modifica su discurso, utilizando el
marcador bueno y el segmento que le sigue, para hablar de un barco.
e. La última categoría dentro de la clasificación es la de los marcadores de control de
contacto (Portolés 1998: 144-45). Briz (1998: 224-30, citado en Portolés 1998) afirma que estos
marcadores indican la relación entre los participantes y los enunciados. También refuerzan o
justifican los argumentos entre los participantes a través de retrasos en la comunicación,
27
formulas exhortativas y apelativas, y llamadas de atención para mantener la comunicación.
Algunos pueden ser vocativos (hombre/mujer) o imperativos (anda/ande, oye/oíd/oiga/oigan).
Observemos un ejemplo con el marcador hombre (Portolés 1998: 73):
(22) - A ti Lope te entusiasma.
- Hombre, Lope de Vega puede ser el más grande entre los grandes.
En (22), el uso del marcador hombre llama la atención del primer hablante hacia el segmento que
sigue a este marcador y refuerza la idea positiva que ambos hablantes tienen de Lope de Vega.
2.4. Algunos aspectos gramaticales de los marcadores del discurso
Es esencial saber diferenciar un marcador del discurso de otros elementos como
adverbios o conjunciones. Silva-Corvalán (2001: 215) asevera que “gramaticalmente...los
marcadores están fuera de la sintaxis oracional y pertenecen a categorías invariables”. Algunos
ejemplos que se mencionan son conjunciones (y, aunque, pero), adverbios (bueno, ahora, así),
elementos con base nominal (hombre), y elementos con base verbal (tú sabes, mira). Garcés
Gómez (2001: 282-85) afirma que los marcadores pueden aparecer en el discurso de dos
maneras: cumpliendo una función de marcadores o desempeñando un papel como sintagmas
preposicionales. También asevera que los marcadores discursivos son locuciones adverbiales
fijas e invariables; es decir, no es posible insertar nuevas unidades en las locuciones y tampoco
admiten la flexión. Veamos algunos ejemplos que demuestran estos conceptos (Garcés Gómez
2001: 283):
(23) a. Por otro lado, allí no había nadie.
b. Allí no había nadie, había que buscar por otros lados.
(24) a. Por otra parte, no se puede entrar por aquí.
b. No se puede entrar por aquí, sino por la otra parte.
28
Según Garcés Gómez, en (23a) el marcador por otro lado es invariable, mientras que en (23b) el
sintagma preposicional admite la flexión. En (24a), el marcador por otra parte no permite la
inclusión de otro elemento, mientras que en (24b) el sintagma por otra parte admite la inclusión
de nuevos elementos como es el caso del artículo la. En cuanto a la sintaxis, Garcés Gómez
expresa que también existen diferencias: cuando actúan como sintagmas preposicionales,
funcionan como adyacentes circunstanciales y, por tanto, son parte integrante de la oración en la
que se encuentran; pero cuando funcionan como marcadores discursivos son elementos externos
a la estructura oracional. Los marcadores no cumplen una función sintáctica dentro de la oración
y, por tanto, no funcionan como complementos circunstanciales; por ejemplo, no admiten su
focalización por medio de una perífrasis de relativo, mientras que la construcción homónima que
funciona como adyacente circunstancial, sí la admite. Observemos algunos ejemplos que
muestran esta idea (Garcés Gómez 2001: 285) (* significa ‘inaceptable’):
(25) *Fue por otra parte que la mayor parte de los chicos estaban ya en edad de
defenderse.
(26) Fue por otra parte por donde nos fuimos.
En (25), el marcador por otra parte es un elemento externo a la estructura de la oración; es decir,
no incide en el verbo (fue), y por lo tanto la oración es inaceptable. En (26), por otra parte
funciona como complemento circunstancial de lugar, el cual es válido.
En cuanto a la sintaxis, Martín Zorraquino (1998: 36) asevera que los adverbios que
inciden en el verbo desempeñando la función de complemento circunstancial pueden ser
reemplazados por un adverbio deíctico, mientras que los marcadores, no. Observemos algunos
ejemplos que demuestran estos conceptos (Martín Zorraquino 1998: 36):
(27) a. Le hablé francamente.
29
b. Le hablé así.
(28) a. Le hablé, francamente.
b. *Le hablé, así.
En (27b), el adverbio así reemplaza a francamente en (27a). En (28b), así no es sustituto de
francamente. También la autora mantiene que los adverbios que inciden en el verbo pueden ser
sujetos de interrogación parcial, mientras que los marcadores del discurso, no. Observemos
algunos ejemplos (Martín Zorraquino 1998: 36):
(29) a. Actúa naturalmente.
b. ¿Cómo actúa?
- Naturalmente.
(30) a. Actúa, naturalmente.
b. *¿Cómo actúa?
Según Martín Zorraquino, por lo general los marcadores del discurso no permiten ni la gradación
ni la cuantificación, y tampoco son sujetos de la negación, mientras que los adverbios de
incidencia verbal, sí. Tenemos algunos ejemplos (Martín Zorraquino 1998: 38):
(31) a. Demostró la tesis evidentemente.
b. Demostró la tesis muy evidentemente.
c. Demostró la tesis evidentemente del todo.
d. Demostró la tesis no evidentemente.
(32) a. Ha ganado, desde luego.
b. *Ha ganado, muy desde luego.
c. *Ha ganado, desde luego del todo.
d. *Ha ganado, no desde luego.
30
En (31b), el adverbio puede ser graduado cualitativamente, cuantificado en (31c), y negado en
(31d), mientras que los ejemplos en 32 (a, b, c y d) reflejan que los marcadores no permiten
graduación cualitativa en (32b), cuantificación en (32c), ni negación en (32d). Para Martín
Zorraquino (1998: 39), los verbos en imperativo, como núcleos predicativos de oraciones,
pueden ser sujetos de coordinación como en (33), mientras que los marcadores del discurso
(interjecciones), no pueden coordinarse, pero sí yuxtaponerse, como en (34):
(33) Oye y mira bien lo que te digo.
(34) Oye, mira, estoy harta de tus tonterías.
Los ejemplos citados en este apartado revelan que los marcadores comparten ciertas
características gramaticales, entre ellas, los marcadores no ejercen una función sintáctica dentro
de la oración, no son sujetos de gradación, ni cuantificación, ni negación, no son reemplazados
por un adverbio deíctico, son invariables (no admiten flexión), no permiten la inclusión de otros
elementos, no son sujetos de interrogación, y las interjecciones como marcadores no pueden
coordinarse, pero sí yuxtaponerse. Estas restricciones gramaticales son imprescindibles para la
identificación efectiva de los marcadores del discurso.
2.5. El marcador bueno
Martín Zorraquino (1994: 403) diferencia bueno como adjetivo de bueno como marcador
del discurso y asevera que las diferencias son de carácter morfológico, sintáctico, y léxico.
Añade que como marcador, bueno no permite ni el cambio de género o número (flexión) ni la
derivación; no funciona como núcleo de un adyacente adverbial (por ejemplo, muy bueno), ni
tampoco es un adverbio porque no es adyacente a éste; y no tiene el significado de “adecuado o
conforme a las normas morales”. La autora utilizó tres tipos de materiales en su investigación:
entrevistas grabadas en Zaragoza, textos del habla culta de Madrid, y materiales de dos obras de
31
teatro. En las obras de teatro bueno tiene “el valor de fórmula de acuerdo para una sugerencia,
una petición o una orden…” (1994: 409). En los materiales de Zaragoza, el bueno correctivo es
el más frecuente. En cuanto a los textos del habla culta de Madrid, Martín Zorraquino (1994:
409) asevera que el papel de los interlocutores condiciona el uso de bueno. En estos materiales,
el encuestador usa bien y el informante por lo general usa bueno para expresar acuerdo y auto
corrección, y para iniciar una respuesta.
Martín Zorraquino (1994: 410) describe el marcador bueno como un elemento que ha
experimentado un proceso de recategorización, es decir, de ser un adjetivo a tener el valor de una
interjección. Además este marcador puede recibir cambios en su entonación, puede ser
reiterativo, y se puede combinar con conjunciones. También afirma que:
bueno se utiliza una vez que se ha iniciado el contacto entre hablante y oyente; requiere,
pues, una situación comunicativa de conocimiento implícito o explícito entre los
interlocutores; en este sentido, es un marcador que sirve al hablante para incluir su punto
de vista sobre algo previamente dado…(1994: 410).
Podemos decir que los hablantes al usar este marcador tienen un conocimiento compartido que
va a afectar las inferencias en la conversación.
2.6. El marcador pues
Porroche Ballesteros (2002) estudió el marcador pues y asevera que según la gramática,
este marcador tiene los valores causal y consecutivo, y que no hay un acuerdo en cuanto a si la
conjunción pues está relacionada con la coordinación o la subordinación. También dice que hay
un pues “enfático” y “continuativo” y que no hay un consenso general en cuanto a si es una
conjunción o un adverbio (2002: 1).
32
Porroche Ballesteros identifica tres tipos de pues: el primero es el causal explicativo-
continuativo (2002: 1):
(35) a. Mañana no habrá clase, pues es fiesta. (causal)
b. Mañana es fiesta, pues no habrá clase. (explicativo)
Según Porroche Ballesteros, este tipo de pues presenta un argumento para justificar una
conclusión. En los ejemplos en (35), el uso de pues más el segmento que le sigue justifican la
conclusión introducida en la primera parte. El segundo tipo es el pues incidental (Porroche
Ballesteros 2002: 2):
(36) Tú cometiste la culpa, sufre, pues, la pena.
Según la autora, este pues tiene un valor de consecuencia o deducción. El tercer tipo es “el pues
continuativo o enlace extraoracional” el cual tiene distintos usos según Porroche Ballesteros.
Primero, pues introduce la respuesta a una pregunta (2002: 2). Observemos el siguiente ejemplo
que demuestra este concepto (2002: 2):
(37) -¿Tienes alguna afición o algún hobby?
- Pues sí, tengo varios.
Porroche Ballesteros dice que pues siempre va acompañado de “la respuesta propiamente dicha”
(2002: 3). Segundo, pues sirve para la narración y está localizado en el interior de enunciados
(Porroche Ballesteros 2002: 4):
(38) Los sitios que tenían ustedes de diversión, pues eran así de este estilo…
Según Porroche Ballesteros, este uso de pues refuerza el segmento que le sigue. Tercero, se usa
pues “como primer elemento de un acto de comunicación” (2002: 5):
(39) Pues y ¿qué tal las vacaciones?
33
Para Porroche Ballesteros, pues expresa un valor continuativo, y además el hablante tiene
presupuestos mentales al momento de emitir este marcador. Cuarto, pues es usado como reacción
ante lo expresado anteriormente. Observemos el siguiente ejemplo de Porroche Ballesteros
(2002: 5):
(40) -Me gustan los toros.
-¡Pues eres un tercermundista!
Porroche Ballesteros apunta que este tipo de pues (de reacción) “aparece en enunciados
exhortativos, exclamativos, interrogativos, etc.” (2002: 5).
2.7. Funciones más importantes de bueno y pues para el análisis
Con el propósito de realizar nuestro análisis en el corpus de Puente Genil, hemos creído
conveniente establecer una lista de las funciones más importantes de los marcadores bueno y
pues mencionando a autores como Candón Sánchez (1999) y Briz (1998), Garcés Gómez (1998),
Portolés (1998), Martín Zorraquino (1994), y Beinhauer (1978, citado en Martín Zorraquino
1994).
Según Candón Sánchez (1999: 152) pues es utilizado “para reanudar el tema de
conversación” el cual ha sido interrumpido. El siguiente ejemplo muestra este uso (Candón
Sánchez 1999: 152):
(41) (Dos personas están hablando y de repente empieza a llover. Se interrumpe la
conversación y para retomarla se diría…)
- Pues eso, lo que te iba diciendo, queee-
En (41), el uso de pues más eso introduce de nuevo la conversación. Creemos que el uso del
demostrativo eso, que señala lo que se acaba de mencionar antes de la interrupción, podría ser
omitido y el marcador pues seguiría teniendo la misma función.
34
Candón Sánchez (1999: 152) apunta que pues se utiliza en oraciones condicionales y
causales en las cuales el uso de este marcador involucra la idea final del discurso en un
movimiento consecutivo. Observemos los siguientes ejemplos de Candón Sánchez (1999: 152):
(42) Si vas a estar todo el día protestando, dando la lata a tus compañeros o haciendo
ruido pues te vas y nos dejas tranquilos a todos.
(43) Como vi que nadie quería bailar conmigo porque todo el mundo tenía pareja en la
fiesta, pues al final cogí y me fui.
En (42), la oración condicional se ve conectada por pues al cual le sigue un enunciado que
involucra un resultado hipotético si es que las condiciones en la oración condicional llegan a
cumplirse. En (43), el uso de pues y el enunciado que le sigue comunican el resultado de la causa
expresada con el enunciado Como vi que nadie quería bailar conmigo.
Según Garcés Gómez (1998), pues sirve para iniciar la respuesta a una pregunta e indicar
que se ha comprendido y que se va a responder. Además, marca el cambio de interlocutor. Por
ejemplo, en el siguiente diálogo (Garcés Gómez 1998: 128),
(44) A: Tu padre ¿qué hace? ¿a qué se dedica?
B: Pues mi padre está jubilado.
B utiliza pues para introducir su respuesta acerca de su padre.
Para Portolés (1998: 55), pues cumple la función de comentador, es el uso más frecuente
en el discurso oral, se sitúa en la posición inicial del miembro y presenta un comentario nuevo
con respecto al discurso anterior. También afirma que el pues comentador es común al
reaccionar ante preguntas, mandatos, o simples aseveraciones (1998: 128). Observemos el
siguiente ejemplo (Portolés 1998: 55):
(45) ¿No se ha enterado de que el lenguaje nos habla? Pues yo sí.
35
Bueno, según Candón Sánchez (1999), es el marcador más frecuente para indicar inicio,
progresión y cierre del discurso. Para indicar inicio, bueno permite pensar y planificar lo que se
va a decir, o expresa duda o desconocimiento de una respuesta adecuada a una pregunta. Martín
Zorraquino (1994: 411) añade que bueno es usado “para indicar que el hablante inicia la
conversación” o cuando “comienza el turno de un nuevo interlocutor.” Los siguientes ejemplos
demuestran estos conceptos (Martín Zorraquino 1994: 411):
(46) Bueno. Vamos a comenzar la entrevista. (Inicio de conversación)
(47) A: ¿Qué opinas tú, Pilar?
B: Bueno, a mí me parece que Juan tiene razón. (Nuevo turno)
Observemos otro ejemplo del uso de bueno para iniciar el nuevo turno que responde a la
pregunta de A y expresar duda o desconocimiento (Briz 1998: 173):
(48) A: ¿cuándo te dan vacaciones?
B: bueno todavía no lo sé.
En (48), bueno presenta el enunciado con una respuesta que no responde exactamente la
pregunta acerca de la fecha o tiempo de las vacaciones.
Bueno seguido de pero expresa “un desacuerdo de forma suave” (Candón Sánchez 1999:
152), o según Garcés Gómez (1998), bueno seguido de pero expresa una objeción en contra del
enunciado anterior. Observemos los siguientes ejemplos de Candón Sánchez (1999: 152) y de
Garcés Gómez (1998: 127), respectivamente:
(49) Bueno me parece bien, pero…
(50) A: y… estuviste en la tuna
B: bueno pero eso fue una tuna particular
36
Bueno, como marca de progresión, es un “reformulador que explica, matiza, o corrige lo
dicho anteriormente” (Candón Sánchez 1999: 152), y aparece dentro de la intervención del
hablante. Veamos el siguiente ejemplo que ilustra este concepto (Candón Sánchez 1999: 152):
(51) (Dos amigos van a coger el autobús y uno se da cuenta de que le falta dinero…)
- Oye, me dejas cinco duros… bueno, mejor diez.
En (51), el hablante corrige la cantidad de dinero que intenta prestar; bueno presenta la cantidad
corregida. Otro ejemplo con la función de corregir, en este caso la corrección se hace en función
de la hora, es el siguiente (Candón Sánchez 1999: 153):
(52) Espérame a las seis y media, bueno, mejor a las siete.
Bueno es un reformulador que cambia de tema (Candón Sánchez 1999: 153), o según
Martín Zorraquino (1994: 411), se utiliza “para indicar que la conversación adquiere direcciones
nuevas o distintas”. En el siguiente ejemplo, el uso de bueno y el segmento que sigue introducen
un tema diferente (tomar un café) del expuesto por A (Candón Sánchez 1999: 153):
(53) A: Pues sí, hija… eso me dijo…
B: Bueno, vamos a tomarnos el café, que se está enfriando con tanta charla.
Para ilustrar el uso de bueno que presenta un cambio de tema, veamos el siguiente ejemplo de
Martín Zorraquino (1994: 411):
(54) Hemos hablado ya mucho de ti. Bueno ¿qué me cuentas de Pedro?
En (54), el tema cambia de hablar de un interlocutor hacia hablar de Pedro.
Bueno, según Candón Sánchez (1999) y Martín Zorraquino (1994), se utiliza para cerrar
o para concluir el tema o la conversación. Candón Sánchez dice que bueno, con esta función, se
sitúa en posición inicial del enunciado. En los ejemplos (55) y (56) de Candón Sánchez (1999:
153) y en el ejemplo (57) de Martín Zorraquino (1994: 411), el uso de bueno y el segmento que
37
sigue indican el cierre de la conversación y expresan la despedida del hablante en (55) y (56), y
en el caso de (57), la partida del hablante:
(55) A: En fin, ¿Qué le vamos a hacer? Así es la vida.
B: Bueno, pues nada, hasta mañana.
(56) Bueno, ya nos veremos, adiós.
(57) Bueno. Me marcho.
Beinhauer (1978, citado en Martín Zorraquino 1994) propone tres valores para el uso de
bueno como marcador del discurso. Primero, bueno expresa “conformidad parcial o resignada en
respuesta a una pregunta, sugerencia, orden, o a una aseveración, a las que el interlocutor puede
reaccionar expresando conformidad o resignación” (Beinhauer 1978, en Martín Zorraquino
1994: 411). Los siguientes ejemplos muestran este uso (Martín Zorraquino 1994: 411):
(58) A: ¿Vienes?
B: Bueno.
(59) A: ¿Te gustaría quedarte conmigo?
B: Bueno.
(60) A: Juan es importante
B: Bueno.
En los ejemplos (58), (59) y (60) entendemos que el hablante B, al usar bueno, expresa
conformidad ante las preguntas en (58) y (59), y ante una aseveración en (60).
Bueno también puede indicar “extrañeza ante un juicio o pregunta” (Martín Zorraquino
1994: 411). En el siguiente ejemplo, bueno y el segmento que le sigue comunican extrañeza ante
la aseveración de que Juan no ha venido (Martín Zorraquino 1994: 411):
(61) A: Juan no ha venido.
38
B: Bueno… ¡Qué raro!
Bueno indica “desacuerdo ante un juicio, orden o pregunta” (Martín Zorraquino 1994:
411). El siguiente ejemplo ilustra este uso (Martín Zorraquino 1994: 411):
(62) A: Siéntese
B: ¡Buenooooo!
En (62), la interpretación de bueno está sustentada en la pronunciación. El desacuerdo a que hace
mención Martín Zorraquino se expresa por el alargamiento de la última vocal en bueno que junto
con la entonación indica el uso referido ante una orden no aceptada.
En resumen, el marcador bueno tiene múltiples funciones ya que sirve para pensar o
planificar, para comenzar un nuevo turno, expresar desacuerdo u objeción (bueno… pero),
expresar progresión, explicar, corregir, cambiar de tema, marcar cierre o conclusión del discurso,
expresar conformidad, expresar extrañeza, y expresar desacuerdo. En cuanto al marcador pues,
hemos identificado las siguientes funciones: reanudar tema, expresar consecuencia o resultado,
expresar causalidad, expresar movimiento consecutivo, iniciar respuesta a pregunta, cambiar de
interlocutor, e indicar comentario. Estas funciones de bueno y pues son las que tendremos en
cuenta para nuestro análisis.
2.8. Resumen del capítulo
En este capítulo, hemos presentado algunos estudios sobre los marcadores del discurso,
los cuales nos proporcionan un panorama de algunos valores o significados y de cómo se han
estudiado los marcadores en diferentes contextos. Hemos visto que los marcadores son
frecuentes en el habla coloquial y que sus explicaciones sobrepasan los límites oracionales. El
estudio de Garrido Rodríguez (1999) enfatiza la idea que se da más énfasis a la gramática que a
los marcadores del discurso dentro de la enseñanza de español como lengua extranjera y que no
39
existe una sistematización que pueda explicar estos elementos. Sin embargo, se presentó un
enfoque de instrucción explícita de los marcadores del discurso, el cual demuestra que al menos
en la lengua japonesa se han enseñado estos elementos exitosamente. Creemos que su enseñanza
en los cursos de español es importante ya que, como hemos observado, estos elementos se
encuentran en el habla coloquial, que es la que se quiere reflejar en la enseñanza de segundas
lenguas. Asimismo, se ha presentado la clasificación de los marcadores propuesta por Portolés
(1998). También hemos observado que los marcadores del discurso tienen ciertas propiedades
gramaticales; es decir, se caracterizan por las siguientes reglas o restricciones: los marcadores no
ejercen una función sintáctica dentro de la oración, no son sujetos de gradación, ni
cuantificación, ni negación, no son reemplazados por un adverbio deíctico, son invariables (no
admiten flexión), no permiten la inclusión de otros elementos, no son sujetos de interrogación, y
las interjecciones como marcadores no pueden coordinarse, pero sí yuxtaponerse. Se han
presentado los análisis de los marcadores buenos y pues presentados por Martín Zorraquino
(1994) y Porroche Ballesteros (2002), respectivamente. Finalmente, se identificaron las
funciones de bueno y pues que nos servirán de base para el análisis.
40
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA, ANÁLISIS Y RESULTADOS
3.1. Introducción
En este capítulo se presenta el análisis de cinco libros de texto en la enseñanza de español
como lengua extranjera para intentar responder a la primera pregunta de investigación planteada
en el Capítulo 1. También se ofrece una descripción del Corpus de Puente Genil (Ranson 1992) y
de los cinco hablantes de este estudio. Luego se describen los criterios usados para el análisis de
los marcadores bueno y pues, cómo se llevó a cabo la colección de datos, y el número de
instancias por marcador. Se analizan las funciones de los marcadores con énfasis en los de mayor
ocurrencia. Por medio de este análisis, se dará respuesta a la segunda pregunta de investigación
identificada en el capítulo primero. Una vez obtenidos los resultados de las preguntas (1) y (2),
se discutirá la pregunta (3). (Las preguntas están resumidas en los siguientes apartados.)
3.2. Análisis de los libros de texto y resultados
El análisis de los libros de texto intentará contestar las siguientes preguntas: ¿Cuáles son
los dos marcadores del discurso más frecuentes en los diálogos o conversaciones de cinco libros
de texto en la enseñanza de español? Y ¿cuáles son las funciones principales de estos dos
marcadores en los diálogos?
Para lograr este objetivo, se investigaron los siguientes libros de texto en la enseñanza de
español como lengua extranjera: Dímelo tú (Samaniego, Blommers, Lagunas-Solar, Ritzi-
Marouf, y Rodríguez 2002); Dicho y Hecho (Dawson y Dawson 2001); Puntos de Partida
(Knorre, Dorwick, Glass, y Villarreal 1993); Atando Cabos (González-Aguilar y Rosso-
41
O’Laughlin 2004); y Dos mundos (Terrell, Andrade, Egasse, y Muñoz 2002). Se buscaron todas
las instancias de marcadores del discurso en las conversaciones o diálogos en estos libros, y se
encontraron un total de 101. Entre estos marcadores, dos tenían una mayor frecuencia. El
marcador bueno presentó 34 instancias y el marcador pues 23, que en conjunto corresponden al
56% del total. Los demás marcadores representan el 44% del total, y en este grupo se observan
los siguientes marcadores: vale, a ver, ¡Ah!, bien, ¿no?, ¿verdad?, ya, ¡hombre!, y oye.
Una vez identificados los dos marcadores con mayor ocurrencia, se procedió al análisis
de sus funciones. En cuanto al marcador bueno (véase Tabla 1), de las 34 instancias, 12
corresponden a la función de ‘comienzo de un nuevo turno’ el cual constituye el grupo más
grande. Observemos el siguiente ejemplo extraído de los libros de texto (los marcadores bueno y
pues están en itálicas y las instancias pertenecen al Apéndice II):
(1) A: ¿Qué me recomienda para comer?
B: Bueno, el menú del día incluye pescado blancote Pátzcuaro. Es muy rico.
(Instancia 2)
En (1), el uso de bueno en posición inicial del enunciado indica el comienzo de un nuevo turno.
En (2), bueno cumple la función de indicar el comienzo de un nuevo turno por medio del uso de
este marcador en respuesta a una pregunta:
(2) A: El proceso es el mismo que hay que seguir para conseguir cualquier
empleo.
B: ¿Y después de la entrevista?
A: Bueno, si tienes éxito, entonces tendrás que asistir a unas sesiones de
entrenamiento. (Instancia 30)
42
Tanto en (1) como en (2), bueno se encuentra en posición inicial del enunciado que lo acompaña,
es ‘extraoracional’ e invariable, y no tiene el significado semántico (literal) de adjetivo.
El segundo grupo con mayor frecuencia en los diálogos pertenece a la función de ‘cambio
de tema’ con un total de siete instancias. El siguiente ejemplo ilustra esta función:
(3) A: ¿Tú, ahorrar dinero, Dino?
B: Qué bien me conoces, Melisa. Pero bueno,… ¿por qué no vamos a tomar
un helado en Copelia? (Instancia 14)
En (3), el uso de bueno indica, mediante la pregunta que le sigue, un cambio de tema; es decir,
señala el cambio de tema de hablar de dinero a hacer una invitación por medio de una pregunta.
En el siguiente ejemplo, el uso de bueno expresa el cambio del tema del libro al tema de ir al
laboratorio:
(4) A: ¿Es tuyo este libro de matemáticas?
B: No. Es tuyo. Mi libro está aquí.
A: ¡Ah, sí! Bueno. Vamos al laboratorio. (Instancia 15)
En (5), bueno sirve para cambiar el tema de la dirección del hotel y enfocarse en la idea de
recoger el equipaje:
(5) A: ¿Y este papel con la dirección del hotel?
B: No es importante. Tengo las reservaciones en la maleta.
A: Bueno, ahora vamos a recoger el equipaje, y luego, a la aduana. (Instancia
28)
El siguiente grupo de bueno con mayor frecuencia en los diálogos pertenece a la función
de ‘conformidad’ con cuatro instancias. Veamos el siguiente ejemplo que muestra esta función:
43
(6) A: Linda, por favor. Párate en esa estación de servicio para que revisen el
coche. Si no lo haces, voy a tomar el autobús hasta la playa.
B: Bueno, bueno… está bien. Voy a parar sólo para que te calles. (Instancia
29)
En (6), el uso del marcador bueno, bueno indica conformidad por parte del hablante B ante la
petición de A (Párate en esa estación…) seguida por una amenaza expresada por el enunciado Si
no lo haces…
Las tres funciones presentadas (‘comienzo de un nuevo turno’, ‘cambio de tema’ y
‘conformidad’) constituyen el 68% del total de instancias del marcador bueno. El grupo restante
(32%) lo conforman las funciones de ‘pensar/planificar’, ‘desacuerdo/objeción (bueno… pero)’,
‘explicación’, ‘marca de cierre/conclusión’, y ‘otros valores’ (véase Tabla 1).
En cuanto al marcador pues (véase Tabla 2), del total de 23 instancias, diez corresponden
a la función de ‘inicio de respuesta a pregunta’. Veamos el siguiente ejemplo:
(7) A: No lo creo. El impacto no fue muy fuerte.
B: ¿Cómo se siente usted?
C: Pues, no sé. No muy bien. (Instancia 4)
En (7), el marcador pues sirve para iniciar la respuesta ante la pregunta del hablante B. También
indica que se ha comprendido la pregunta y que se va a responder. El hecho de comprender la
pregunta no significa que se sepa la respuesta. El uso de no sé indica desconocimiento en un
primer momento, o puede significar que el hablante no sabe al principio cómo contestarle a A,
pero luego ofrece la respuesta final No muy bien. Observemos el siguiente ejemplo en donde
pues sirve para iniciar la respuesta. El segmento que sigue a pues inicia la respuesta a la pregunta
44
¿qué? del hablante B. En este caso, el hablante A tiene una respuesta ya elaborada (unas gafas de
sol) para lo que aparentemente están buscando para Rubén:
(8) A: Necesitamos algo práctico, algo que corresponda a la personalidad de
Rubén… ¡Ya! ¡Tengo la solución!
B: A ver, ¿qué?
A: Pues, ¡unas gafas de sol! ¿Qué te parece? (Instancia 23)
El siguiente grupo con mayor ocurrencia del marcador pues pertenece a la función de
‘comentario’ en donde se han encontrado nueve instancias. Veamos el siguiente ejemplo que
demuestra esta función:
(9) A: ¡Arequipa es fantástica! Si el resto de Perú es igual de interesante, estoy
segura de que nos encantará todo.
B: Pues yo ya estoy harto de tanto caminar. (Instancia 5)
En (9), el uso del marcador pues indica un comentario negativo sobre el hecho de caminar. Se
puede inferir que los hablantes tienen puntos de vista diferentes en cuanto a su estadía en Perú.
El hablante B está cansado de caminar y expresa su fastidio ante la intención del hablante A de
seguir visitando lugares.
En el siguiente ejemplo, el marcador pues y el segmento que le sigue (¡Buena suerte! Van
a necesitarla) indican un comentario alentador con ¡Buena suerte!, pero con Van a necesitarla se
puede inferir que podría ser difícil encontrar o tener aire acondicionado central:
(10) A: Supongo que también quieren aire acondicionado central.
B: ¡Claro que sí!
A: Pues… ¡Buena suerte! Van a necesitarla. (Instancia 26)
45
Las dos funciones presentadas (‘inicio de respuesta a pregunta’ y ‘comentario’) constituyen el
83% del total de instancias del marcador pues. El grupo restante (17%) lo conforman las
funciones de ‘condición, consecuencia y resultado’, ‘causalidad’, ‘movimiento consecutivo’ y
‘otros valores’ (véase Tabla 2).
En conclusión, los dos marcadores con mayor frecuencia son bueno y pues con un 56%
del total, los cuales se presentan en diferentes diálogos en los cinco libros de texto. También las
funciones principales del marcador bueno son las de ‘comienzo de un nuevo turno’, ‘cambio de
tema’ y ‘conformidad’. Las funciones principales del marcador pues son ‘inicio de respuesta a
pregunta’ y ‘comentario’.
A pesar de que los marcadores mencionados están presentes en varios diálogos, no existe
una sistematización en cuanto a su enseñanza como tales en los libros de texto analizados, lo cual
corrobora lo afirmado por Garrido Rodríguez (1999), en el apartado 2.2, quien afirma que se
presta poca o ninguna atención a su enseñanza.
3.3. Descripción del Corpus de Puente Genil
El corpus analizado en este estudio está constituido por conversaciones coloquiales de
cinco nativo hablantes de español de la ciudad de Puente Genil en España. Las conversaciones se
realizaron en 1987, fueron grabadas en cintas de audio, y posteriormente fueron transcritas
ortográficamente por dos hablantes nativos de español (profesores de español) que vivían en ese
entonces en Málaga. Para el análisis se tomaron en cuenta tres conversaciones del corpus en las
cuales participaron cinco hablantes. Las conversaciones giran en torno a diversos temas del
ámbito familiar y social, como por ejemplo, religión, fiestas, lenguas extranjeras, viajes, trabajo,
transporte, matrimonio, y navidad. En cuanto a los participantes (Ranson 1992), tres son mujeres
identificadas con las iniciales G, C y AM de 28, 52, y 53 años, respectivamente. Dos de las
46
mujeres son amas de casa y una de ellas no tiene empleo. Los dos hombres que participaron en
las conversaciones, un agricultor retirado y un transportista, están identificados con las iniciales
M y SS de 57 y 60 años, respectivamente. Los hablantes antes mencionados tenían las edades
referidas al momento de las grabaciones y habían nacido y vivido en Puente Genil hasta ese
momento. Además de los cinco hablantes mencionados, intervienen también tres personas no
nativo hablantes de español de las cuales una de ellas habla español y es quien interviene en
todas las conversaciones. Los hablantes están unidos por un nexo familiar a excepción del
hablante C quien es amiga y vecina del hablante AM. De acuerdo a las transcripciones, las
conversaciones transcurren con total naturalidad entre los participantes y sus intervenciones
muestran enunciados afirmativos, negativos, e interrogativos con diversas funciones en el
discurso. En nuestro caso, nos centramos en el análisis de los marcadores bueno y pues, el
número de ocurrencias y sus funciones.
3.4. Análisis y resultados de los marcadores bueno y pues en el corpus de Puente
Genil
Este análisis intenta contestar las preguntas planteadas bajo el (2) en el capítulo primero:
¿Cuál es la frecuencia de los marcadores bueno y pues (los marcadores de mayor frecuencia en
los libros de texto) en el corpus de Puente Genil? ¿Cuáles son las funciones principales de estos
marcadores en este corpus? Tanto para la identificación de los marcadores como para su
clasificación según sus funciones, se usaron las características de los marcadores bueno y pues
identificadas en el apartado 2.7. (Los marcadores bueno y pues en los ejemplos citados están en
itálicas y las instancias pertenecen al Apéndice I.)
Como hemos mencionado en el primer capítulo, los marcadores del discurso son
elementos que relacionan enunciados cuya principal función es guiar las inferencias acerca de
47
cómo los hablantes deben interpretar los enunciados. Las inferencias que se realizan sobrepasan
los límites oracionales.
En las Tablas 1 y 2, podemos observar el número de veces que ambos marcadores
aparecen en el corpus. Vemos una mayor ocurrencia del marcador pues (96 instancias) en
comparación con bueno (59 instancias). Asimismo el total de 155 instancias de estos marcadores
ocurren en tres conversaciones. La primera conversación tiene un total de 46 instancias (25 para
bueno y 21 para pues). La segunda tiene 45 instancias (21 para bueno y 24 para pues). La tercera
tiene 64 instancias (13 para bueno y 51 para pues). El hablante con el número mayor de
instancias emitidas es M, y el que tiene el número menor es la hablante G.
En cuanto al marcador bueno (véase Tabla 1), de las 59 instancias de este marcador, 15
de ellas cumplen la función de ‘cambio de tema’, tal y como la define Candón Sánchez (1999).
De la primera conversación tenemos el siguiente ejemplo:
(11) AM: “hospité”, “hospité”, “hospité”. Hay una calle que es la calle Aguilar y le
dicen la calle “Aguilé” ¿sabes? y, bueno, te voy a contar una cosa muy
graciosa (Instancia 2)
En (11) (instancia 2 del Apéndice I), el hablante AM usa el marcador bueno y el segmento que le
sigue para cambiar de tema. Antes del marcador bueno, la conversación gira en torno a la
pronunciación de ciertas palabras, y después vemos claramente que el hablante presenta un tema
diferente a través de un enunciado con significado futuro (te voy a contar una cosa muy
graciosa).
Observemos otro ejemplo con la misma función:
48
(12) AM: Aquí no. ¿Viste mi sobrina, esa rubia que vive ahí frente? Monísima.
Bueno la madre se quedó viuda con cuatro hijos, le quedaron doce mil
pesetas al mes (Instancia 77)
Aquí el uso de bueno y el segmento siguiente presentan un tema diferente. La pregunta sirve para
situar al interlocutor en el contexto apropiado, es decir, recordar a la sobrina, y luego hacer un
cambio de tema usando bueno como introducción del tema nuevo. En los ejemplos (11) y (12),
bueno se encuentra en posición media del discurso, pero también hemos encontrado este
marcador en posición inicial con el mismo significado:
(13) SS: Es buena. En Argelia hay muy buenas sandías. Esto se cría muy bueno en
Argelia ¿no?
DLR: Creo que hay en la granja.
RS: sí, grandes
AM: Bueno, ¿cómo has conocido a Felipe? (Instancia 59)
En (13), bueno es usado para presentar una pregunta que cambia el tema de la conversación. El
tema anterior al uso de bueno tiene que ver con sandías. El hablante AM utiliza bueno para
preguntar acerca de una persona.
De las 59 instancias de bueno, 8 pertenecen a la función que expresa conformidad ante un
enunciado:
(14) C: yo no sé si tú eres católica...
DLR: No
C: Bueno; Ahí está pero sin embargo ellos van y encienden su vela a Jesús
de Nazareno (Instancia 28)
49
En (14), bueno es usado para expresar conformidad ante una pregunta indirecta. Creemos que el
hablante C esperaba una respuesta afirmativa por parte de DLR, pero al no ser así utiliza bueno
como un recurso que expresa conformidad o aceptación parcial de la respuesta emitida.
En cuanto a la función del marcador bueno como elemento que expresa el comienzo de
un nuevo turno, encontramos 7 instancias del total de 59. Cabe indicar que estas 7 instancias
constituyen el tercer grupo con mayor ocurrencia para el marcador bueno:
(15) DLR: ¿Qué pasa si ni la familia de la novia ni la del novio tiene dinero?
SS: Bueno. Eso se apaña aquí. (Instancia 69)
En el ejemplo (15), bueno es usado para expresar el comienzo de un nuevo turno para el hablante
SS, seguido de una respuesta ante la pregunta de DLR. La pregunta sirve como guía para que el
hablante SS haga uso de su turno para lo cual utiliza bueno.
En (16), bueno sirve para iniciar una respuesta al desconocimiento por parte de AM de
lugares como Alaska y Hawai:
(16) AM: De Alaska a Hawai. No puedo hablar.
SS: Bueno es que Alaska está en el norte completamente (Instancia 85)
Como vemos, el uso de bueno cumple la función de responder a la inquietud de AM, y además
sirve para comenzar un nuevo turno. Como hemos visto en los dos ejemplos anteriores, el uso de
bueno está combinado con información que el otro hablante necesita de alguna manera.
El cuarto grupo con mayor presencia del marcador bueno pertenece a la función de
corrección. Se encontraron 6 instancias de bueno con esta función en el corpus.
(17) C: Y la particularidad de estar partido el pueblo.
50
AM: Sí. Y el pueblo, la parte de, pasando el puente pertenece, pertenecía a
Sevilla y esta parte a Córdoba. Además se llevaban muy mal, unos vecinos
con otros, bueno, bueno y todavía. (Instancia 13)
En el ejemplo (17), bueno es usado para corregir el enunciado anterior a este marcador. Con
bueno se corrige el hecho de que unos vecinos se llevaban muy mal por la idea de que unos
vecinos todavía se llevan muy mal; es decir, la acción de llevarse mal todavía continúa en el
presente. Vemos que existe una reiteración o repetición de bueno que parece enfatizar la
corrección. La corrección en este caso es una auto corrección porque es la misma hablante AM
quien corrige su enunciado. Ahora veamos un ejemplo donde la corrección la realiza el otro
hablante:
(18) C: Tienen sus días. Por ejemplo, unas salen, siempre a partir del miércoles,
unas salen el miércoles, otras salen el jueves y otras salen el viernes.
AM: Bueno, no. La Santa Cena sale el lunes. (Instancia 20)
En (18), los hablantes tocan el tema de las figuras religiosas y sus salidas. El hablante AM utiliza
bueno y la partícula negativa no para presentar la corrección al enunciado anterior emitido por C.
En este caso, la corrección involucra agregar un día más aparte de los días mencionados por C
para las salidas de las figuras. La hablante AM cree que la información dada por C es inexacta y
es por eso que realiza la corrección. En los dos ejemplos anteriores vemos que la corrección
puede ser de dos tipos: auto corrección o corrección a otro hablante.
La función de planificar o pensar lo que se va a decir por parte del hablante está
representada por 5 instancias en el corpus. En el siguiente ejemplo, el uso de bueno parece
indicar que la hablante AM necesita un momento para planificar su respuesta o enunciado ante la
pregunta de DLR:
51
(19) DLR: No, pero quería saber, no sé si es una diferencia entre tú y la otra gente o
si también otras personas preparan y a veces comparten contigo.
AM: Cuando... sí, bueno, verás...Nosotras somos amigas, somos cinco
matrimonios que salimos juntos (Instancia 37)
También notamos la presencia de verás, que podemos incluir dentro de la categoría de
imperativos de verbos de percepción como marcadores según Pons Bordería (citado en Martín
Zorraquino y Montolío Durán 1998). De acuerdo a este autor, los verbos de percepción que
funcionan como marcadores sirven para llamar la atención al oyente sobre la importancia del
enunciado anterior o posterior al verbo en cuestión. En el ejemplo (19), la llamada de atención va
dirigida al enunciado posterior a bueno, verás: Nosotras somos amigas….
En cuanto a las funciones restantes del marcador bueno (véase Tabla 1), las
conversaciones no contienen un número significativo de instancias en comparación con las cinco
primeras funciones presentadas que constituyen el 69% del total de las instancias de bueno como
marcador. El 31% restante lo constituyen las funciones de ‘desacuerdo/objeción (bueno… pero)’
(3 instancias), ‘progresión’ (3 instancias), ‘explicación’ (2 instancias), ‘marca de
cierre/conclusión’ (2 instancias), ‘extrañeza ante juicio, pregunta’ (1 instancia), ‘desacuerdo ante
juicio, orden, pregunta’ (2 instancias) y ‘otros valores’ (5 instancias).
Para el análisis del marcador pues (véase Tabla 2), de las 96 instancias, 47 corresponden
a la función que expresa condición, consecuencia o resultado. Una de estas instancias ocurre en
el siguiente ejemplo donde pues en el segmento y ya el pueblo pues comprendió que Jesús se
quería quedar aquí es usado para expresar la consecuencia de intentar mover los bueyes de
varias maneras:
52
(20) C: Después de tantos años es una tradición, una leyenda o una historia, no sé
lo que es, que nada, que no se movían los bueyes, les pusieron más
bueyes, les quitaron esos, les pusieron otros; Nada, le engancharon más
bueyes, reventaron los bueyes, que nada y ya el pueblo pues comprendió
que Jesús se quería quedar aquí. (Instancia 21)
En el ejemplo (21), se infiere que la madre visita a cualquiera de sus tres hijas para no
sentirse sola debido a la muerte del esposo:
(21) AM: Mi padre murió y como somos tres hermanas, pues mi madre se va donde
quiere (Instancia 43)
En este caso, el marcador pues y el segmento que le sigue indican un resultado o consecuencia
inducida por el enunciado emitido antes del marcador pues.
En (22), el hablante compara el vivir en un pueblo con el vivir en una ciudad. Menciona
que ellos están más sanos y se infiere que prefiere vivir en un pueblo y no en una gran ciudad:
(22) AM: Además, ¡fíjate!, las grandes ciudades y en la gente de más cultura es
donde hay más infartos.
DLR: sí
AM: y yo creo que es eso, la soledad, la... no sé explicarme yo... el vació tan
grande que encuentras. ¿Tú me comprendes lo que te quiero decir, Diana?
DLR: sí, sí, sí
AM: Y aquí en los pueblos pues claro, estamos más sanos, más, más a lo llano
(Instancia 46)
53
El marcador pues más el enunciado que le sigue indican un resultado o consecuencia de vivir en
un pueblo. Cabe mencionar el marcador claro que parece reforzar o confirmar el hecho de que
vivir en los pueblos es más beneficioso para una persona.
El segundo grupo con mayor cantidad de instancias del marcador pues pertenece a la
función de comentador. Según Portolés (1998), es la función de pues más frecuente en el
discurso oral y presenta un comentario nuevo. Hemos encontrado 23 instancias:
(23) C: ¿No estuvo ella en la Semana Santa?
AM: No, no ha venido nunca
C: Pues le gustará porque es muy original ¿eh? (Instancia 16)
En el ejemplo (23), el hablante C, en su última intervención, hace un comentario nuevo con
respecto a la información anterior que está representada por la secuencia de pregunta y respuesta
(ella nunca ha venido a la Semana Santa). El comentario nuevo es que la Semana Santa es muy
original. En este caso pues está en posición inicial y, de acuerdo con la explicación ofrecida por
Portolés (1998), la hablante reacciona ante la aseveración precedente.
En el ejemplo (24), según la opinión de AM, no es aceptable que los padres del novio o
de la novia no vayan a la boda de sus hijos:
(24) AM: ¿Entonces tus padres no fueron a tu boda?
DLR: No, mis padres no fueron, es que no pudieron
AM: ¡Ah! Pues eso no se puede hacer aquí ¡uj! (Instancia 62)
Esto obliga a que AM haga un comentario desaprobando esa situación expresada por DLR.
Vemos como pues, en su función de comentador, se encuentra en posición inicial del enunciado
y es seguido del nuevo comentario.
54
En (25), el marcador pues y el miembro que le sigue expresan un comentario positivo
acerca del hablante D:
(25) M: Ahí ¿es reciente esa foto?
D: De la Navidad.
M: Navidad. Pues estás ahora más guapa ¿eh? (Instancia 95)
Aquí pues precede el comentario de M: estás ahora más guapa.
De las 96 instancias del marcador pues, 6 corresponden a la función de reanudar el tema.
Veamos los siguientes ejemplos:
(26) AM: Si le hace el milagro, sino ni le reza
C: Eso es chantaje. Para mí eso es chantaje...
AM: Sí, ¡escucha!
C: ¿o no es chantaje? [¿Sabes lo que es chantaje?]
DLR: Oh, chantaje, sí, sí, entiendo
C: Eso es chantaje
AM: Pues llegan y le dicen... (Instancia 30)
C: A Dios no se le pide así
DLR: No, no, no
AM: “Si me curas a mi hijo, me visto.”
En el ejemplo (26), la primera intervención del hablante AM presenta el tema principal de los
milagros. Este tema se reanuda con el marcador pues en la penúltima y última intervención de
AM. El tema de los milagros se ve interrumpido por otro que pretende despejar las dudas en
cuanto a la definición del término chantaje. La intervención final sin interrupciones del hablante
55
AM sería de la siguiente manera si seguimos la idea principal: Pues llegan y le dicen “Si me
curas a mi hijo, me visto”.
En el ejemplo (27), el tema de la edad en un momento específico (veinte años) se reanuda
con el marcador pues en posición inicial y seguido de la reanudación:
(27) M: Yo entré con mi pelo por aquí, y fíjate, allí se me cayó. En los veinte años
que estuve allí se me cayó. Bueno, se me cayó porque ya llegó la hora de
caerse el pelo. Es que aquí no tenemos ninguna foto de novios, que lo
tenemos allí, en el piso, si no te lo enseñaba. Que en el piso lo tenemos
todo. Aquí no tenemos nada de eso. Y entonces, pues, cuando ya pasó los
veinte años, (Instancia 100)
En este ejemplo, así como en el (26), también hay un tema principal que pasa a un segundo plano
por un momento, pero luego el hablante reanuda la conversación utilizando el marcador pues.
El siguiente grupo pertenece a la función de iniciar una respuesta. Cuando pues se usa
con esta función se indica que se ha comprendido la pregunta y se va a responder. De las 96
instancias de pues, se han encontrado 6 que tienen esta función:
(28) DLR: ¿Y cómo es el camión? ¿Cómo se prepara el camión para eso?
SS: Pues, un camión especial, que tiene una carrocería hecha con aire
acondicionado. (Instancia 55)
En (28), se observa que las preguntas hechas por DLR son contestadas utilizando el marcador
pues en posición inicial seguido de la respuesta constituida en primer lugar por el camión, objeto
de la conversación, y luego por las características del mismo. En (29), la respuesta a la pregunta
formulada por DLR empieza con el uso del marcador pues seguido de la respuesta final:
(29) DLR: Y cuando, en la Navidad, ¿cuando se abren los regalos, por la mañana?
56
M: Pues se abren siempre al otro día por la mañana, sí. (Instancia 126)
En los ejemplos (28) y (29), se puede observar que pues es usado en posición inicial y
generalmente inicia la respuesta a una pregunta.
En cuanto a las funciones restantes del marcador pues (véase Tabla 2), las conversaciones
no contienen un número significativo de instancias en comparación con las cuatro primeras
funciones presentadas que constituyen el 85% del total de las instancias de pues como marcador.
El 15% restante lo constituyen las funciones de ‘causalidad’ (3 instancias), ‘movimiento
consecutivo’ (2 instancias), ‘cambio de interlocutor’ (1 instancia) y ‘otros valores’ (8 instancias).
En conclusión, los marcadores bueno y pues presentan 155 instancias en las tres
conversaciones del corpus. El marcador bueno está conformado por 59 instancias y el marcador
pues por 96. Las funciones principales del marcador bueno son ‘cambio de tema’, ‘conformidad’,
‘comienzo de un nuevo turno’, ‘corrección’ y ‘pensar o planificar’. Las funciones principales del
marcador pues son ‘condición, consecuencia o resultado’, ‘comentario’, ‘reanudar el tema’ e
‘iniciar una respuesta’.
3.5. Resumen del capítulo
En este capítulo se han analizado los dos materiales de investigación, los libros de texto
usados en la enseñanza de español y el corpus de Puente Genil, para tratar de contestar las dos
primeras preguntas de investigación planteadas en los objetivos del presente estudio.
Acerca de la pregunta (1), los dos marcadores con mayor frecuencia en los cinco libros de
texto son bueno y pues con un 56% del total de instancias. Las funciones principales del
marcador bueno son de ‘comienzo de un nuevo turno’, ‘cambio de tema’, y ‘conformidad’. Las
funciones principales del marcador pues son ‘inicio de respuesta a pregunta’ y ‘comentario’.
57
Acerca de la pregunta (2) sobre el corpus de Puente Genil, los marcadores bueno y pues
están conformados por 59 y 96 instancias, respectivamente. Las funciones principales del
marcador bueno son ‘cambio de tema’, ‘conformidad’, ‘comienzo de un nuevo turno’,
‘corrección’, y ‘pensar o planificar’. Las funciones principales del marcador pues son ‘condición,
consecuencia o resultado’, ‘comentario’, ‘reanudar el tema’, e ‘iniciar una respuesta’.
Ahora pasaremos a contestar la pregunta (3) planteada en los objetivos del estudio la cual
indica lo siguiente: ¿Las funciones de los marcadores encontrados en el corpus de Puente Genil
se reflejan en las funciones de los marcadores de los libros de texto? Para responder a esta
pregunta, utilizaremos las respuestas a las preguntas (1) y (2), y las Tablas 1 y 2. De las cinco
funciones principales del marcador bueno en el corpus de Puente Genil, tres se reflejan
significativamente en los libros de texto: ‘cambio de tema’, ‘conformidad’, y ‘comienzo de un
nuevo turno’. En cuanto al marcador pues, de las cuatro funciones en el corpus de Puente Genil,
dos se reflejan en los libros de texto: ‘comentario’ e ‘inicio de respuesta a pregunta’. Según estos
datos, observamos que por lo menos la mitad de las funciones principales de los marcadores en
el discurso oral está representada en los libros de texto aun cuando se preste poca o ninguna
atención a su enseñanza.
También se pueden comentar algunas diferencias (véanse Tablas 1 y 2). En el corpus
oral, la función principal del marcador bueno es de ‘cambio de tema’ (15 instancias), mientras
que en los libros de texto es de ‘comienzo de un nuevo turno’ (12 instancias). De acuerdo a lo
anterior, podría inferirse que el uso de bueno para marcar el ‘cambio de tema’ en las
conversaciones de Puente Genil refleja una tendencia general de las conversaciones libres, la de
la variabilidad de los temas. En cuanto al marcador pues, su función principal en el corpus oral
es de ‘condición, consecuencia o resultado’ (47 instancias), mientras que en los libros de texto es
58
de ‘inicio de respuesta a pregunta’ (10 instancias). De acuerdo a lo anterior, se podría decir que
en los libros de texto se presentan diálogos que se basan en la secuencia de pregunta y respuesta,
y esto explicaría la función del marcador pues antes mencionada.
59
CAPÍTULO 4
CONCLUSIONES
Los marcadores del discurso son elementos que ocurren en el habla coloquial, organizan
el discurso, guían las inferencias, y sus explicaciones sobrepasan los límites oracionales. El
análisis de los materiales de investigación indica que los marcadores con mayor frecuencia en los
libros de texto son bueno y pues, los cuales también tienen una presencia significativa en el
discurso oral de Puente Genil.
Las funciones del marcador bueno que son comunes a ambos materiales son los
siguientes: cambiar de tema, expresar conformidad, y comenzar un nuevo turno. En cuanto al
marcador pues, las siguientes son las funciones comunes: expresar un comentario e iniciar la
respuesta a una pregunta.
De acuerdo al análisis de los libros de texto, no se presta ninguna atención a la enseñanza
de los marcadores aun cuando se encuentran cumpliendo diferentes funciones en los diálogos
presentados en los libros de texto y son relativamente frecuentes en el discurso oral. Este último
argumento indicaría que los marcadores son elementos importantes para la conversación en
general. Una razón importante de la no enseñanza de los marcadores en los libros de texto es que
se da más énfasis a la gramática en cursos de español como lengua extranjera. La diversidad de
funciones que tienen los marcadores por un lado implica que son un fenómeno muy rico en
significados que varían de acuerdo a los participantes y al contexto. Por otro lado, esta variedad
de significados o funciones podría ser un problema si se pretende enseñar todas las funciones al
mismo tiempo. Creemos que la enseñanza de los marcadores del discurso es importante porque
60
forman parte de la conversación natural y espontánea, pero su enseñanza debería ser progresiva y
paulatina. Tomando las funciones de los marcadores bueno y pues presentadas en este capítulo,
el enfoque de instrucción descrito en el apartado 2.2 podría servir en la enseñanza de estos
elementos. Este enfoque ha demostrado tener éxito en la enseñanza de marcadores del japonés
como lengua extranjera debido a que tanto la frecuencia de uso (39%) como la aceptabilidad
(67%) de los marcadores en este estudio son significativas.
En cuanto a las recomendaciones pedagógicas, creemos que los resultados de este estudio
pueden servir como fuente de consulta para profesores en cuanto a las funciones de los
marcadores bueno y pues. De esta manera, tanto la teoría como los ejemplos del habla coloquial
investigados servirían como material de enseñanza. Proponemos la enseñanza de las funciones
de ‘cambiar de tema’ y ‘comenzar un nuevo turno’ para el marcador bueno. Para el marcador
pues, las funciones sugeridas son las de ‘expresar un comentario’ e ‘iniciar la respuesta a una
pregunta’. También recomendamos la enseñanza de los marcadores en el nivel intermedio puesto
que este nivel implica un conocimiento básico de elementos gramaticales y semánticos
necesarios para poder inferir significados en el discurso de hablantes nativos. En cuanto a la
aportación, el profesor es el encargado de proporcionarla; es decir, él es el modelo nativo
hablante (o casi nativo hablante) encargado de dar a los estudiantes ejemplos en contexto acerca
del uso de los marcadores bueno y pues. Estos ejemplos pueden incorporarse en narraciones
orales o conversaciones escritas. Otras fuentes de aportación lo constituyen las conversaciones
reales de la radio y la televisión. Al respecto, se pueden incorporar los marcadores del discurso
en la enseñanza a través de la práctica de juego de roles tomando como fuentes del habla
coloquial la radio y la televisión. Se pueden tomar como modelos entrevistas o programas de
concursos seleccionados por el profesor en los cuales se puedan observar elementos del habla
61
coloquial como los marcadores bueno y pues. Posteriormente los estudiantes analizarían estos
ejemplos para determinar sus funciones y en qué contextos ocurren. Luego, estos programas
serían los modelos para realizar juegos de roles en las clases.
El fenómeno de los marcadores es muy amplio debido a sus diferentes y variadas
funciones. Aunque reconocemos que los datos analizados no son amplios, motivo por el cual no
podemos realizar generalizaciones al respecto, los marcadores bueno y pues podrían servir de
punto de partida en la enseñanza de los mismos.
En cuanto a futuras investigaciones, el enfoque de instrucción presentado en el apartado
2.2 podría ser puesto en práctica en las clases de español como lengua extranjera; es decir, usar
la metodología propuesta por Yoshimi (2001) (instrucción explícita) e incluir las funciones más
importantes de los marcadores bueno y pues de este estudio. Como expresamos anteriormente,
los grupos de nivel intermedio serían los adecuados para la enseñanza de los marcadores.
También un estudio comparativo entre los marcadores bueno y pues del español y sus
equivalentes en la lengua inglesa sería una investigación futura. Al respecto, se podría establecer
hasta qué punto existe una correspondencia de usos o funciones entre los marcadores en ambas
lenguas.
62
REFERENCIAS
Bauhr, G. 1994. Funciones discursivas de bueno en español moderno. Lingüística Española
Actual, 16, 79-124.
Beinhauer, W. 1978. El español coloquial. Madrid: Gredos.
Briz Gómez, Antonio. 1998. El español coloquial en la conversación. Barcelona: Ariel.
Brizuela, Maquela, Elaine Andersen y Lynne Stallings. 1999. Discourse markers as indicators of
register. Hispania 82: 1, 128-41.
Candón Sánchez, María Teresa. 1999. Los conectores pragmáticos en la conversación coloquial.
Aplicación a la enseñanza del español como segunda lengua. Nuevas perspectivas en la
enseñanza del español como lengua extranjera, ed. por Mariano Franco, Cristina Soler,
Javier de Cos, Manuel Rivas y Francisco Ruiz, 149-55. Cádiz: ASELE.
Chodorowska, Marianna. 1997. On the polite function of ¿me entiendes? in Spanish. Journal
of Pragmatics 28, 355-371
Chodorowska-Pilch, Marianna. 1999. On the polite use of vamos in peninsular Spanish.
Pragmatics 9: 3, 343-55.
Cortés Rodríguez, Luís. 1991. Sobre conectores, expletivos y muletillas en el español hablado.
Málaga: Editorial Librería Ágora.
De Fina, Anna. 1997. An analysis of Spanish bien as a marker of classroom management in
teacher-student interaction. Journal of Pragmatics 28, 337-54.
Escandell Vidal, M. Victoria. 1996. Introducción a la pragmática. Barcelona: Editorial Ariel.
Esgueva, Manuel, y Margarita Cantarero. 1981. El habla de la ciudad de Madrid: materiales para
su estudio. Madrid: C. S. I. C.
Fernández Bernárdez, C. 1994-1995. Marcadores textuales de ejemplificación. Estudios de
63
Lingüística de la Universidad de Alicante 10, 103-44.
Figueras, Carolina. 1999. Diferencias en el comportamiento discursivo de los marcadores
reformuladores explicativos en español. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español
como lengua extranjera, ed. por Mariano Franco, Cristina Soler, Javier de Cos, Manuel
Rivas y Francisco Ruiz, 257-70. Cádiz: ASELE.
Fraser, Bruce. 1980. Conversational mitigation. Journal of Pragmatics 4, 341-50.
Fraser, Bruce. 1990. An approach to discourse markers. Journal of Pragmatics 14, 383-95.
Fraser, Bruce. 1996. Pragmatic markers. Pragmatics 6: 2, 167-90.
Fraser, Bruce. 1999. What are discourse markers? Journal of Pragmatics 31, 931-52.
Garcés Gómez, María Pilar. 1996. Los marcadores discursivos en español, ed. por A. Gil y C.
Schmitt, 125-47. Bonn: Romanistischer Verlag.
Garcés Gómez, María Pilar. 1998. Marcadores de estructuración de la conversación. Perspectivas
pragmáticas en lingüística aplicada, ed. por Ignacio Vázquez Orta e Ignacio Guillén
Galve, 125-31. Zaragoza: ANUBAR.
Garcés Gómez, María Pilar. 2001. Organización informativa en el discurso y conexión. A
propósito de los marcadores discursivos por otra parte/por otro lado; de otra parte/de
otro lado. Verba 28, 281-303. Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de
Compostela.
Garrido Rodríguez, María del Camino. 1999. Los conectores pragmáticos en la enseñanza de ele:
argumentación y relevancia. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como
lengua extranjera, ed. por Mariano Franco, Cristina Soler, Javier de Cos, Manuel Rivas y
Francisco Ruiz, 323-30. Cádiz: ASELE.
Lee, James F. y Bill VanPatten. 2003. Making communicative language teaching happen. New
64
York: McGraw-Hill.
Martín Zorraquino, María Antonia, y Estrella Montolío Durán. 1988. Los marcadores del
discurso. Madrid: Arco Libros.
Martín Zorraquino, María Antonia. 1994. Bueno como operador pragmático en español actual. II
encuentro de lingüistas y filólogos de España y México, ed. por Alegría Alonso, Beatriz
Garza y José Pascual, 403-12. Salamanca: Ediciones Universidad Salamanca.
Martín Zorraquino, María Antonia. 1998. Los marcadores del discurso desde el punto de vista
gramatical. Los marcadores del discurso: teoría y análisis, ed. por María Antonia Martín
Zorraquino y Estrella Montolío Durán, 19-53. Madrid: Arco Libros.
Montolío Durán, Estrella. 1998. La teoría de la relevancia y el estudio de los marcadores
discursivos. Los marcadores del discurso: teoría y análisis, ed. por María Antonia Martín
Zorraquino y Estrella Montolío Durán, 93-119. Madrid: Arco Libros.
Pons Bordería, Salvador. 1998. Oye y mira o los límites de la conexión. Los marcadores del
discurso: teoría y análisis, ed. por María Antonia Martín Zorraquino y Estrella Montolío
Durán, 213-28. Madrid: Arco Libros.
Porroche Ballesteros, Margarita. 2002. Las llamadas conjunciones como elementos de conexión
en el español conversacional: pues/pero. Círculo de Lingüística Aplicada a la
Comunicación 9, ISSN 1576-4737. Universidad Complutense de Madrid. Revista
electrónica. Disponible en: <http://www.ucm.es/info/circulo/no9/porroche.htm>
Portolés, José. 1998. Marcadores del discurso. Barcelona: Editorial Ariel
Portolés, José. 2004. Pragmática para hispanistas. Madrid: Editorial Síntesis
Ranson, Diana L. 1992. Nominal number marking in Andalusian Spanish in the wake of /s/
deletion. Hispanic Linguistics 4, 301-27.
65
Rose, Kenneth R., y Gabriele Kasper. 2001. Pragmatics in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Schiffrin, Deborah. 1987. Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press.
Schwenter, Scott A. 1996. Some reflections on o sea: a discourse marker in Spanish. Journal of
Pragmatics 25, 855-874.
Silva-Corvalán, Carmen. 2001. Sociolingüística y pragmática del español. Washington, D. C.
Georgetown University Press.
Sperber, Dan y Deirdre Wilson. 1986. Relevance: communication and cognition. Oxford: Basil
Blackwell.
Tarone, Elaine y George Yule. 1989. Focus on the language learner: approaches to identifying
and meeting the needs of second language learners. Oxford: Oxford University Press.
Vigara Tauste, Ana María. 1992. Morfosintaxis del español coloquial. Madrid: Gredos.
Yoshimi, Dina Rudolph. 2001. Explicit instruction and JFL learners’ use of interactional
discourse markers. Pragmatics in language teaching, ed. por Kenneth Rose y Gabriele
Kasper, 223-44. Cambridge: Cambridge University Press.
Zavala, Virginia. 2001. Borrowing evidential functions from Quechua: the role of pues as a
discourse marker in Andean Spanish. Journal of Pragmatics 33, 999-1023.
66
APÉNDICE I
TRANSCRIPCIONES DE LAS CONVERSACIONES DE PUENTE GENIL
Conversación 1
Hablantes AM, C y DLR
(1) DLR: la Andalucía de la E se llama
AM: Bueno, sí. Bueno. Sí, de Andalucía
(2) AM: “hospité”, “hospité”, “hospité”. Hay una calle que es la calle Aguilar y le dicen la
calle “Aguilé” ¿sabes? y, bueno, te voy a contar una cosa muy graciosa
(3) AM: a la hora de pagar, pues, habían subido un montón de dinero
(4) AM: y va a comprar mantequilla con sé, claro, pues, con sé, lo más fácil era decirle que
no había porque era mantequilla con sal.
(5) AM: y llega en casa de mi hermana y mi hermana, tienen panadería y confitería y tienen
un... el horno donde cuecen el pan y todo, lo tienen dentro de la casa, la casa de estas
muy grandes, del centro y, y le dice a mi padre, dice: “Entra, que la comida ya está en la
mesa”, dice: “Ya tienes ahí las coles” y aquí hay, bueno, tu las conocerás, las coles de
Bruselas, ¿no?
(6) AM: ¡ea! y entonces mi cuñado dice. “Uy, a mí me encantan las coles, ¿hay para mí?”,
dice mi madre: Vale! sí que hay”. Pone la mesa, mi cuñado venga esperar, venga esperar
y ya le dice: “María, ¿dónde están las coles?”, dice: “En la mesa ¿no lo ves?, las coles del
pescado”... En vez de decir colas le dijo coles y mi cuñado esperaba coles de las otras
[mira] y así...
TOPIC 5: non-narr. Quien habla con la E generally (esta línea es incomprensible)
Pasan aquí, bueno, montones de cosas; las personas mayores.
67
(7) AM: y... el hermano de mi prima ésta, que ayer quería que le hicieras la entrevista al final
no se le hizo, bueno, pues su hermano está de catedrático en la Universidad de Pamplona,
que es la más famosa que hay en España y no habla nada más que con la “e” ¿sabes? y es
muy joven.
(8) DLR: Es algo que quería mostrar a Gloria también porque había en las fotos, las fotos de
Navidad, también el juego. Y es muy fácil, a los niños le gusta mucho
AM: Ah! Pues ya sabes y...
(9) AM: Sí. Sí, luego escribe con la “a”, pero casi todos...
AM: bueno, verás, aunque tengan una poca de cultura, porque luego hay gente que no
saben escribir de ninguna de las maneras porque aquí en España hay un montón de
analfabetos, muchísimos.
(10) DLR: Y tú, porque no hablas así si tu madre habla así porque no aprendiste a hablar así
AM:... porque es que yo ya soy más joven. No te digo, bueno, verás, mi hermana, la que
vive en Barcelona, es siete años más chica que yo y habla con la “e” también.
(11) AM: Para que lo oiga tu padre, si quiere(s)... Pues, verás, tu padre será protestante ¿no?
(12) AM: ¡Claro! Yo creo que sí. Y por eso es que. Es que... fíjate!, que voz tengo para
grabar... y por eso esto se llama la Isla. Bueno...
DLR: sí
C: Sí, sí. Y sabes dónde los vendían aquí.
AM: Sí, en la plaza.
(13) C: Y la particularidad de estar partido el pueblo.
68
AM: Sí. Y el pueblo, la parte de, pasando el puente pertenece, pertenecía a Sevilla y esta
parte a Córdoba. Además se llevaban muy mal, unos vecinos con otros, bueno, bueno y
todavía.
(14) C: que había...
AM: Bueno la Iglesia no, la Iglesia fue después...
C la Iglesia fue después, eclesiásticamente fue después...
(15) AM: y ahora llegó, como vino a la parte de Sevilla y no pertenecía pues está el puente,
por ejemplo, este es el puente y la Virgen se quedó aquí porque esto era Córdoba y no
podía pasar ¿sabes?
(16) C: ¿No estuvo ella en la Semana Santa?
AM: No, no ha venido nunca
C: Pues le gustará porque es muy original ¿eh?
(17) C: Porque en toda España, pues, salen “pasos” de Jesús Nazareno, de la Virgen...
(18) C: Y... pero la representación bíblica de personas que van vestidas pues, como iban
vestidos en aquel entonces, y llevan unos rastrillos hechos de... caretas ¿sabes lo que es?
(19) C: Por qué si es Semana Santa, pues muy sencillo
(20) C: Tienen sus días. Por ejemplo, unas salen, siempre a partir del miércoles, unas salen el
miércoles, otras salen el jueves y otras salen el viernes.
AM: Bueno, no. La Santa Cena sale el lunes.
(21) C: Después de tantos años es una tradición, una leyenda o una historia, no sé lo que es,
que nada, que no se movían los bueyes, les pusieron más bueyes, les quitaron esos, les
pusieron otros; Nada, le engancharon más bueyes, reventaron los bueyes, que nada y ya
el pueblo pues comprendió que Jesús se quería quedar aquí.
69
(22) AM: Las seis de la mañana. Una procesión se encierra a las cinco y sale otra a las seis.
Ya no te puedes acostar.
C: Bueno, se encierra, ahí pasado el puente lo llevan a Jesús, ahí pasado el puente. Lo
dejan ahí, serán las dos de la tarde.
(23) C: Después lo vuelven a subir a su ermita, lo vuelven a recorrer, otro recorrido a las cinco
de la tarde. Lo encierran sobre las nueve o las ocho, las nueve y a las nueve sale de aquí
de la ermita, de ahí de una ermita que hay ahí, la procesión de la noche, que sale la
Soledad, sale el Cristo. Muchos santos. Las Angustias. Bueno es que es del jueves al
viernes, todo el día.
(24) AM: esto es lo que más te va a chocar. En las procesiones te van dando vino.
DLR ¿sí? [Risa]
C: Bueno pero no es chocar. Es comprensible, verás por qué. Porque para aguantar tanto
tiempo tiene que ser con un aliciente al cuerpo que no sea solamente el espiritual.
(25) C: y los sacerdotes cuando llega la hora de la muerte, pues, por donde le cogen es por ahí
por su Jesús de Nazaret.
(26) C: Un primo hermano que tengo yo aquí que es el párroco de aquí de una parroquia,
como allí pastor y... y dice muchísimas personas que en su vida no han creído en Dios,
han tenido la norma de no creer en Dios, y sin embargo le han tocado la fibra de su Jesús
de Nazareno y por ahí, pues, se lo han llevado.
(27) C: Según y conforme que según las posibilidades de las personas, según... yo que sé...
la... no lo sé, pero que...
AM: Las puntas de la cruz de oro, la corona de oro.
C: Bueno, eso son ya ostentaciones.
70
(28) C: yo no sé si tú eres católica...
DLR: No
C: Bueno; Ahí está pero sin embargo ellos van y encienden su vela a Jesús de Nazareno
(29) AM: ¿Sabes lo que es un hábito? vestirse del color del Nazareno, morado.
C: O sea, un año, dos años con el mismo vestido. Bueno, con el mismo vestido no,
cambiándolo, el mismo color
(30) AM: Si le hace el milagro, sino ni le reza
C: Eso es chantaje. Para mí eso es chantaje...
AM: Sí, ¡escucha!
C: ¿o no es chantaje? [¿Sabes lo que es chantaje?]
DLR: Oh, chantaje, sí, sí, entiendo
C: Eso es chantaje
AM: Pues llegan y le dicen...
C: A Dios no se le pide así
DLR: No, no, no
AM: “Si me curas a mi hijo, me visto.”
(31) C: esa es su fe, la viven así, pues eso es lo que tienen
(32) C: los que vivimos de otra forma pues...
(33) AM: Pues, mira, Diana...
(34) C: Bueno, ¡buen viaje!
DLR: gracias
(35) AM: como eran amigas, pues yo tengo que invitarlos
(36) DLR: Pero los otros días también tú preparaste cosas, las compartiste con todo el mundo.
71
AM: Bueno, verás, porque... si, yo siempre lo comparto todo
(37) DLR: No, pero quería saber, no sé si es una diferencia entre tú y la otra gente o si
también otras personas preparan y a veces comparten contigo.
AM: Cuando... sí, bueno, verás...Nosotras somos amigas, somos cinco matrimonios que
salimos juntos
(38) AM:...porque aquí el marido es el que manda.
DLR: ¿Es verdad que es él que manda o solamente piensa que es él que manda y en
realidad es la mujer que manda y no el marido?
AM: Bueno, sí, pero... Yo no sé, Diana, yo no sé lo que gana mi marido.
(39) AM: Y yo le pregunto: “¿Pero tú cuánto ganas?” - “bueno y a ti que te... ¿tú para qué lo
quieres saber?” “Porque eres mi marido” y porque...”
(40) AM: Ea. A lo mejor están los dos unidos y están más.... ¿sabes? Pero yo no... bueno, yo
no tengo ni idea de lo que gana Sebastián, fíjate!
(41) AM: a mí me dice: “Toma esto” pues con eso me apaño
(42) AM: que me da más pues gasto más
(43) AM: Mi padre murió y como somos tres hermanos, pues mi madre se va donde quiere
(44) DLR: ¿casi nunca te encuentras sola?
AM: Yo, nunca
DLR: tal vez por la mañana cuando estás cocinando
AM: Bueno, ese rato.
(45) AM:... ¡fíjate! Mi madre, el día que nos robaron, o sea, que no llegaron a entrar los
ladrones...
DLR: pero finalmente no tomaron nada
72
AM: No. No llegaron a entrar porque como yo salí ya les dio miedo. Bueno, si tú vieras
la casa... así, todo el día, de gente.
(46) AM: Y aquí en los pueblos pues claro, estamos más sanos, más, más a lo llano
Conversación 2
Hablantes AM, SS, DLR, RS, CKS
(47) AM: No quiere jugar con él. No. Pues, tú sabes qué pasa, que ha debido de soñar que le
he hecho algo.
(48) AM: Sí... sí pero, ten en cuenta que ahora la llevas a otro sitio distinto.
SS: Bueno, pero aquello se asemeja mucho esto a Andalucía
(49) SS: en la forma de vestir es donde lo va a notar más, pero en el carácter...
AM: Bueno, pero allí no están ya, con el pañuelo...
(50) SS: No. Con el pañuelo ya no están, pero con el traje largo y eso, claro
AM: ¿Sí? Pues tú viste, qué sexy
(51) SS: En Tánger, ¿sabes? En Tánger, pues, Tánger era la capital del Protectorado, que se
llamaba, cuando lo tenían dominado los españoles y Francia, y ahí se hablaba español y
francés, eran las dos lenguas.
(52) SS: Eso, Ahora mismo vas tú y si no fuera por la indumentaria que tienen los que hay
allí, pues, te creías que estabas en una capital andaluza o en una capital francesa.
(53) SS: Son muy malos para conducir. Es que aquí han entrado ese, nosotros, yo me acuerdo,
que cuando los americanos vinieron aquí con las bases, pues nosotros nos estábamos
acostumbrados en aquel entonces a ese conducto ya.
(54) SS: los argelinos también son malos, así, para conducir ¿no?
AM: Pues, a los moros los ve la gente.
73
(55) DLR: ¿Y cómo es el camión? ¿Cómo se prepara el camión para eso?
SS: Pues, un camión especial, que tiene una carrocería hecha con aire acondicionado.
(56) SS: Pero el aire, si es en verano, pues, pasa por unos refrigerantes que hay, que lleva el
camión
(57) SS: ¿California, no es un estilo a Andalucía y por ahí?
DLR: Si, sí, sí
SS: Ya. Pues por ahí es.
(58) AM: Nada. En vez de ponerte un huevo... en vez de ponerte dos huevos, pues, te pone
uno.
(59) SS: Es buena. En Argelia hay muy buenas sandías. Esto se cría muy bueno en Argelia
¿no?
DLR: Creo que hay en la granja.
RS: sí, grandes
AM: Bueno, ¿cómo has conocido a Felipe?
(60) AM: Pero bueno. Tú no te desenvolvías en el mismo ambiente de él ¿no?
(61) DLR: [risa] Es una parte extraña que mis padres no...
AM: Bueno, verás, sí pero... ¿Y el rito religioso, cómo?
(62) AM: ¿Entonces tus padres no fueron a tu boda?
DLR: No, mis padres no fueron, es que no pudieron
AM: ¡Ah! Pues eso no se puede hacer aquí ¡uj!
(63) AM: Aquí, eso no se puede hacer ¡Fíjate! Aquí, primero, se toman los dichos. Tú dirás
¿eso qué es?
DLR: Sí, es lo que estoy diciendo
74
AM: pues verás. Cuando ya el novio se va a casar, un mes antes van en casa de la novia
y la piden.
(64) AM: Va a venir a la de Nuria, dice.
SS: ¡Ah! ¿Va a venir? Pero, bueno, no dice que se iba hoy
(65) SS: Luego se anuncia a los padres el compromiso y se toma una amistad, un contacto con
ellos. Y ya después, se toman los dichos que es ya pues...
(66) AM: Bueno, verás, aquí casi nadie y habrán empezado a casarse por lo civil hará un año.
(67) AM: Y yo, todo lo que hago lo hago porque estoy convencida de mi religión
SS: Pero bueno, Ana
(68) AM: Gloria, le da igual. Además los padres de Gloria, bueno, tampoco querrían que se
casara por lo civil.
(69) DLR: ¿Qué pasa si ni la familia de la novia ni la del novio tiene dinero?
SS: Bueno. Eso se apaña aquí.
(70) SS: Aquí los que van... los que van, pues los regalos; además de mandarles regalos lo
normal es; ahora los que echen menos, echan mil pesetas.
(71) SS: Si hay cincuenta personas pues cincuenta mil pesetas que tienes/tienen
(72) SS: Si, buenas amistades, pues le dan 5000 pesetas y claro si
(73) SS: si hay treinta o cuarenta familias, pues, ya tienes/tienen quinientas o seiscientas,
medio millón de pesetas.
(74) SS: Para el viaje de novios o para... No lo gastan todo, para comprar un coche, para...
bueno...
(75) AM: Aquí las viudas doce mil pesetas
SS: Bueno ya va por dieciocho.
75
(76) SS: Si el marido ha cotizado y ella es una mujer que no ha trabajado nunca en la calle,
pues le es muy difícil trabajar porque... es difícil encontrar trabajo lo primero y qué se va
a morir en la calle, ¿sin comer?
(77) AM: Aquí no. ¿Viste mi sobrina, esa rubia que vive ahí frente? Monísima. Bueno la
madre se quedó viuda con cuatro hijos, le quedaron doce mil pesetas al mes
(78) DLR: ¿No utilizáis el tercer piso?
AM: Tengo un desván para meter cosas viejas. Es que no es habitación, es un desván.
Pues...
DLR: Ya me estaba preguntando.
(79) SS: Se encuentra allí a gusto, bueno nada.
(80) SS: En Nueva York. Unos que fueron aquí, a una visita a los Estados Unidos y en Nueva
York, pues era una promoción para conocer unas cosas y cuando ya terminaron dicen,
bueno vamos a ir a un cine
(81) SS: En Nueva York. Unos que fueron aquí, a una visita a los Estados Unidos y en Nueva
York, pues era una promoción para conocer unas cosas y cuando ya terminaron dicen,
bueno vamos a ir a un cine
(82) SS: vamos a ir a un sitio, vamos coger un taxi y cogieron un taxi y empezaron a decir y
bueno y ahora cómo le hablamos nosotros al taxista si nosotros no entendemos el inglés
(83) DLR: No pero hay no sé hay muchas personas que viven en San Antonio que no hablan
inglés
SS: Y hablan castellano, español, bueno.
(84) SS: No, pero por ahí ese que San Francisco es que es muy grande y claro, si hay muchos
hispano parlantes, pues el contacto será con ellos.
76
(85) AM: De Alaska a Hawai. No puedo hablar.
SS: Bueno es que Alaska está en el norte completamente
(86) SS: no en las... Hawai ¿no pertenece a los Estados Unidos? Es un estado de los Estados
Unidos. ¿Cuántos tiene ya cincuenta son o cuántos estados? Cincuenta. Bueno, pero en
los cincuenta está ingresado Alaska también o...
(87) SS: si nosotros pagamos el ecus, lo tenemos que comprar con pesetas que es la moneda
nuestra, pues valdrá en ecus diez pesetas
(88) SS: y a lo mejor los franceses tienen que comprar el ecus con francos nuevos o francos
antiguos y si vale diez francos, pues francos que dan.
(89) DLR: Iba a decir en cada estado tiene leyes diferentes para el matrimonio, el divorcio.
SS: Claro. Bueno. Pero en los Estados Unidos habrá leyes diferentes, pero la moneda es
la misma en todos lados, es el dólar.
(90) SS: Que un estado tiene muchos protestantes, porque allí hay, pues ese esta se regirá por
protestantes y casi todo el poderío está en esa religión.
(91) DLR: Cuando fuimos a correos vi el código postal
SS: Bueno, el código lo tienes
DLR: Uno, cuatro, cinco, cero, cero.
Conversación 3
Hablantes M, G y DLR
(92) M: Ahí parece que no hace mucho calor fuera. ¿No?
D: ¿Parece que hace calor?
M: Que parece que hace menos calor, bueno…
D: Oh, menos calor
77
(93) D: Si se hace daño, llora. Es normal, no?
M: Es que claro la pared resbala y como está mojada todavía, pues puede caerse y se hace
daño en la boca.
(94) G: ¡Ah! Ya sé lo que le ha pasado. Me parece que le ha picado un tabarro.
D: ¿Qué pasó?
M: Un tabarro ¡No ves! Pues mira, ahí parece que tiene en la cara.
(95) M: Ahí ¿es reciente esa foto?
D: De la Navidad.
M: Navidad. Pues estás ahora más guapa ¿eh?
(96) D: Ah, sí, son las fotos, sí, todas las fotos de la Navidad.
M: Oye, pues traes muchas, eh?
(97) M: Yo me fui al servicio militar eh cuando vine del servicio militar, pues, yo estaba harto
de granja, como tú dices.
(98) M: Y entonces pues yo estaba harto ya de huerta y cuando vine del servicio militar digo
no. Yo no sigo la huerta y se lo dije a mi padre. Yo voy a poner una tienda en la plaza y
puse una tienda de verduras y frutas y hortalizas.
(99) M: Yo entré con mi pelo por aquí, y fíjate, allí se me cayó. En los veinte años que estuve
allí se me cayó. Bueno, se me cayó porque ya llegó la hora de caerse el pelo.
(100) M: Que en el piso lo tenemos todo. Aquí no tenemos nada de eso. Y entonces, pues,
cuando ya pasó los veinte años,
(101) M: cuando ya pasó los veinte años, pues, me tuve que venir a la cerámica.
78
(102) M: No para mí, para mis hijos ¿sabes? Para darle una carrera a cada uno y enseñarlo. Y
entonces, pues, me vine de allí de la plaza aquí a la fábrica. Ahí en la fábrica he estado
catorce años.
(103) M: Entonces al morir él, pues la fábrica la repartió entre los hijos.
(104) M: Si, yo tengo por ejemplo este chalé, el día que yo me muera, pues normalmente se
quedarán mis hijos con él.
(105) D: Sí, sí, sí, es normalmente así
M: Pues eso pasó en la fábrica de ladrillos,
(106) M: como ya él murió y mi suegra, pues, entonces dijo “yo esto lo reparto ya para
ustedes”.
(107) D: O claro si los niños no quieren la fábrica,
M: Si no quieren, pues nada.
(108) M: y yo para el tiempo que me queda para jubilarme, digo pues yo no quiero ya
(109) M: con lo que nos ha quedado, pues tenemos para ir viviendo ¿sabes?
(110) M: pues, digo yo qué hago aquí, yo qué hago aquí en la fábrica
(111) M: Ahora cuando ya me jubile, pues ya también cobraré yo otra paga,
(112) M: Pues si…mira si a mi hijo le gustase aquello,
(113) M: si a él le gustara aquello, pues, entonces yo me hubiera venido de todas las maneras
(114) D: Sí, pues, como lo hiciste tú.
G: Pues de un ladrillo. Ay, Almudena. Con pintura
(115) G: No. Ni un mes. No, no, no, Almudena.
D: La pobrecita quiere algo.
79
G: Bueno el día de la boda se las enseñas a mis padres... a mi madre y a mis tías ¿no?,
para que conozcan a tus padres.
(116) G: No sé ¿Está es la marca, no?
D: Dice, no, oh, Eckerds sí, es la marca y reorders si uno quiere pedir más fotos
M: Ya, ya. Bueno, vamos a continuar viendo...
(117) M: Le decimos el niño ¿sabes? pero el niño ya es un hombre
D: sí
M: alto, bueno, alto como yo más o menos, con gafas.
(118) M: Y entonces en aquellas fechas estábamos de mudanza: de una casa que yo vivía me
mudé a otra ¿sabes? dentro del mismo pueblo, pero a otro sitio mejor. Y entonces pues
ellos se asomaban a la ventana que estaban acostados; él y Gloria.
(119) M: Se levantaron, salió, le dio el aire y entonces a causa de aquello, pues cogió un
endeblez en el nervio del ojo derecho
(120) M: Y con dieciocho meses que tenía lo llevé a Granada y le pusieron gafas y todavía las
tiene. El se quita las gafas y ve, pero ya está acostum...
D: Dieciocho meses.
M: Dieciocho meses. Y entonces, pues él sin las gafas ve bien, estupendamente
(121) M: Y cerveza, a lo mejor me tomo una cerveza o dos, si viene bien y si no pues no la
tomo tampoco.
(122) M: Y eso perjudica menos, por lo menos a mí me va muy bien. ¿Sabes? Y entonces pues
a la hora de la comida me tomo un tinto o dos.
(123) M: Pues yo en la edad que tengo, solamente una vez me mareé y sabía yo lo que hacía,
que no estaba yo loco perdido ni mucho menos.
80
(124) M: Yo me tomo una copita o dos y se acabó. Bueno que esto está muy bonito, eh? Esto
está muy bonito.
D: Sí, se ve allí...
(125) M: Sí, claro. Aquí cuando llega navidad, ya te digo nos regalamos todos. Y luego, en el
santo de cada uno, pues siempre nos regalamos también.
(126) D: Y cuando, en la Navidad, cuando se abren los regalos, por la mañana?
M: Pues se abren siempre al otro día por la mañana, sí.
(127) D: Sí, nosotros también. Hay personas que lo hacen por la noche
M: Aquí es que, sí, sí
D: O después de medianoche
M: Bueno ya que han pasado los Reyes Magos. Cuando ya han pasado los Reyes ¿Allí
no hay desfiles de Reyes? Aquí hay cabalgata
(128) D: No, no celebramos el día de los Reyes Magos.
M: ¡Ah! no. Pues aquí es una barbaridad ¿sabes?
(129) M: y entonces ya que han pasado los Reyes, muchos pues se los dan ya que han pasado
los Reyes. Mira, esto te han echado los Reyes.
(130) M: Los Reyes no lo echan, lo echa el bolsillo de uno, la manteca de uno. Entonces pues...
D: Sí, oh, se llama también la manteca
M: los más pequeños, los más pequeños ya están durmiendo y se les da al otro día. Dice
“Mira esto te han echado los Reyes”
(131) M: Aquí también teníamos la costumbre cuando chicos, de poner en el balcón o en la
ventana un zapato o una zapatilla con paja ¿sabes lo que es paja? Y en esa paja pues te
echaban los caramelos, te echaban el cochecito los Reyes Magos
81
(132) M: Pero que se pasa bien aquí los días esos. Aquí son pues dieciocho o veinte días de
Navidad: preparación, alumbrado y cosas de esas. Sí.
(133) D: ¿Cuántos años tenías aquí?
G: Pues mi hermano tendría ahí tres años
M: El Paco va a tener tres años. El Paco tendría dos añillos. Por ahí tenia, o menos.
G: Y yo cuatro tendría, yo cuatro.
(134) M: Eso es haciendo gimnasia, cuando salíamos del cuartel por la mañana, pues, nos
ponían a hacer gimnasia, media hora y luego íbamos al desayuno.
(135) M: Y este era músico. Músico antes de irse al ejército. Allí no ejerció él de músico nada.
Pero además trabajaba aquí en el Chorro, o sea en la Sevillana, que es esto de
electricidad. Y está en Málaga colocado en la Sevillana y está muy bien, muy bien, muy
bien. Y este pues trabaja aquí, en Puente Genil en una fábrica. Y yo que soy éste.
(136) M: Pero que todos, bueno, nos escribimos, nos vemos, cuando viene una semana santa,
una feria. Vienen todos a Puente Genil y nos vemos.
(137) M: Y Rosa Mari también. Rosi no. Rosi siempre llevaba ese peinado. Rosi estaba
entonces ahí, muy bien. Y bueno y vaya no es que ya nos vamos poniendo más viejos.
Ya vamos para arriba. Ya vamos envejeciendo.
(138) D: No pero claro el pelo no cuenta por mucho, ¿no?
M: Al no tenerlo, al no tenerlo te hace más viejo. El pelo es un adornado, si tú estuvieras
calva ya ves tú como estarías. Pues eso nos pasa a todos.
(139) M: Como va poco a poco, que no se cae de una vez, que va poco a poco y mira no se
echa a ver tanto como si estás ahora con pelo y te pelas, pues afea
(140) M: pero una cosa que no te vas dando cuenta, poco a poco, pues, te vas acostumbrando.
82
(141) D: Normalmente yo, por ejemplo, que voy a tener canas
M: ¡Ah! Sí.
D: pronto. Ya me han salido algunas.
M: No. Yo no te veo ninguna. Yo no te veo ninguna.
D: Ahora no porque...
M: Pues no debes arrancártelas. Eh!
(142) M: Y por aquí igual. Aquí me arranqué yo muchas ¿sabes? por todo esto. Sin embargo en
la espalda tengo yo mucho pelo...
G: ¿Tú no tienes?
M: ...y sin embargo, pues lo tengo negro, negro
(143) G: ¿Te los has arrancado?
D: De hecho y mira y ya no tengo
G: ¿no?
M: Hasta que nazcan. Hasta que nazcan.
G: Pues entonces eso es mentira, Papá!
(144) D: A ella le gusta ese color rosa.
G: ¡Ah si! Pues no lo sabía.
(145) D: Ah, Gloria, sí es algo que quería decirte. Estaba diciendo a tu papá que no debes
casarte con un hombre que fuma.
G: ¡Ah! Pues entonces termino.
(146) G: Él fuma desde que tenía dieciséis o diecisiete años.
M: Pues todo esto de adentro lo tendrá negro.
(147) M: Pues todo esto de adentro lo tendrá negro.
83
G: No. Pues se ha hecho una radiografía el año pasado y lo tenía limpio.
(148) D: Puedo decir que yo, que he sido una buena influencia.
G: Si es verdad. Pues yo no.
(149) G: No. Si era para que se las llevéis
M: No. Si era para bebérselo es...No, es para bebérselo, bueno. Si quiere(s) bebérselo, si.
Es para cuando os vayáis.
(150) M: Que te iba a decir ¿vosotros cuando llegáis a nuestro país?
D: Vamos a llegar el primero de agosto
M: Bueno. Eso no le pasa nada en el coche ¿no?
(151) M: Es que no es seguro. No es seguro ¿no? Que no es seguro si vais a poder venir ¿no?
D: Yo pienso que si.
G: Sí, Si está por Estepa [inaud]
M: Es que si pensáis venir pues es...
(152) M: Por eso digo si es seguro que vais a venir, pues se lo llevabais después, si no ahora te
lo doy.
(153) D: Dice que es mejor llevarlo ahora.
M: ¡Ea! Pues ahora, porque vayamos a que no regresan
(154) D: es posible que la aduana allí nos cause problemas con las cintas o que quieren
quitármelas o no sabemos
M: Bueno tú para allá puedes pasar lo que quieres ¿no? Puedes pasar lo que tú quieras
llevar.
(155) D: Pero si es decir que si no podemos entrar en Argelia con las cintas que vamos a tratar
de ir a Madrid para dejarlas allí
84
M: Bueno. Y las cintas por qué lo prohiben eso.
85
APÉNDICE II
INSTANCIAS DE MARCADORES BUENO Y PUES EN CINCO LIBROS DE TEXTO
EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
(1) (¡Dímelo tú!, 2002: 128)
A: Tuve miedo de comer y luego enfermarme en el vuelo.
B: Bueno, papá, el hambre tiene remedio. Vamos a comer algo aquí en el restaurante del
aeropuerto.
(2) (¡Dímelo tú!, 2002: 128)
A: ¿Qué me recomienda para comer?
B: Bueno, el menú del día incluye pescado blancote Pátzcuaro. Es muy rico.
(3) (¡Dímelo tú!, 2002: 161)
A: ¿Adónde vamos?
B: Al Patio Bullrich, es mi centro comercial favorito. Sabés cómo llegar, ¿no?
A: Bueno, siempre voy allí por el subte para evitar el tráfico.
(4) (¡Dímelo tú!, 2002: 296)
A: No lo creo. El impacto no fue muy fuerte.
B: ¿Cómo se siente usted?
C: Pues, no sé. No muy bien.
(5) (¡Dímelo tú!, 2002: 344)
A: ¡Arequipa es fantástica! Si el resto de Perú es igual de interesante, estoy segura de que
nos encantará todo.
B: Pues yo ya estoy harto de tanto caminar.
(6) (¡Dímelo tú!, 2002: 350)
86
A: Pues, no me dijiste. ¿Qué harías con todo ese dinero que ahorraríamos?
B: Como te digo. No tomaría vacaciones tan caras.
(7) (¡Dímelo tú!, 2002: 372)
A: ¿Y qué te dijo el médico?
B: Bueno, más o menos estoy bien de salud, pero…
A: ¿Y qué es eso de más o menos y pero…? ¿Qué te dijo de los nervios?
(8) (¡Dímelo tú!, 2002: 378)
A: Primero, respiren profundamente. Adentro, afuera, otra vez, adentro, afuera. Bien,
bien, ahora, doblen las rodillas, pero mírenme…Ahora ustedes uno, dos, tres…Bueno.
Estiren los brazos y den vuelta a las manos diez veces, uno, dos, tres…Ahora todos,
salten en un pie y sigan el ritmo de la música. Uno, dos, tres, cuatro. Uno,…Bien.
¡Fantástico!
(9) (¡Dímelo tú!, 2002: 385)
A: Temo que Narciso no pueda aguantar un día más sin un sándwich de hamburguesa o
unas papas fritas…
B: ¡Ay! Es imposible que yo no piense en comer si ustedes no hablan de nada más.
C: Es obvio que todos estamos pensando en la misma cosa. Sugiero que olvidemos la
dieta y que vayamos a almorzar juntos. Podemos ir al Pollo Tropical.
A: ¡Ay, vamos! ¡Ya estoy harto de verduras! Me muero por algo frito, hasta pollo.
D: Ay, sí. Y unas Balboas bien frías.
B: Bueno, ni modo. Adiós dieta.
(10) (¡Dímelo tú!, 2002: 385)
A: Bueno, ¿qué hacemos ahora?
87
B: Es absolutamente necesario que yo coma algo…
(11) (¡Dímelo tú!, 2002: 402)
A: ¿qué te parece mi peinado? Te gusta, ¿verdad?
B: Bueno,… (sin ánimo) sí…es muy ah…es…ah…muy interesante. Oye, Dino. ¿Quién
va ganando la pelea?
C: Bueno, por el momento Ruiz de Oriente. Pero dudo que gane.
(12) (¡Dímelo tú!, 2002: 415)
A: Tan pronto como termine mi carrera de medicina espero conseguir un puesto que
pague bien.
B: Pues yo sigo entrenando para las competencias de la natación.
(13) (¡Dímelo tú!, 2002: 415)
A: Bueno, hablando de buceo, ¿todavía da clases tu amigo Gerardo?
B: ¿No sabías? Lo transfirieron de playa Guanabo a Cayo Largo donde es guía ahora.
(14) (¡Dímelo tú!, 2002: 416)
A: ¿Tú, ahorrar dinero, Dino?
B: Qué bien me conoces, Melisa. Pero bueno,… ¿por qué no vamos a tomar un helado en
Copelia?
(15) (Dicho y hecho, 2001: 47)
A: ¿Es tuyo este libro de matemáticas?
B: No. Es tuyo. Mi libro está aquí.
A: ¡Ah, sí! Bueno. Vamos al laboratorio.
(16) (Dicho y hecho, 2001: 108)
A: Buenos días, don/doña… ¿Qué desea usted hoy?
88
B: Buenos días. Esta noche voy a preparar… Necesito comprar…
A: Pues, tenemos…
(17) (Dicho y hecho, 2001: 110)
A: Eso tiene mucha grasa y yo estoy a dieta. Pero hay sopa de legumbres, ¿verdad?
B: Pues, no. Sólo hay sopa de pescado.
(18) (Dicho y hecho, 2001: 110)
A: Yo quiero comer algo diferente. Quiero unas chuletas de cerdo con puré de papas,
frijoles y arroz.
B: Y una ensalada de lechuga fresca, con tomates y aceitunas…
C: ¡Y flan y café para el postre!
A: Bueno, ¿y por qué no vamos a un restaurante?
(19) (Dicho y hecho, 2001: 148)
A: Esteban, ¿qué haces? ¿Duermes tan temprano?
B: Pepita… ¿Qué tal? Estoy… tomando el sol…
A: ¿Con suéter y jeans?
B: Bueno, estoy descansando antes de comenzar a tomar el sol.
(20) (Dicho y hecho, 2001: 148)
A: Con esos partidos me canso mucho.
B: ¡Ah! Ahora comprendo. Por eso estás descansando hoy.
A: Bueno… sí. Necesito mucha energía para el próximo partido.
(21) (Dicho y hecho, 2001: 180)
A: Es una ciudad fascinante pero muy diferente de Madrid o México.
B: ¿Por qué?
89
A: Bueno, allá no hay plazas como ésta, pero hay parques enormes.
(22) (Dicho y hecho, 2001: 180)
A: ¿Y viste gente interesante?
B: Bueno, sí… ¡pero la gente más increíble que he visto en mi vida la vi en el metro de
regreso a mi hotel!
(23) (Dicho y hecho, 2001: 217)
A: Necesitamos algo práctico, algo que corresponda a la personalidad de Rubén… ¡Ya!
¡Tengo la solución!
B: A ver, ¿qué?
A: Pues, ¡unas gafas de sol! ¿Qué te parece?
(24) (Dicho y hecho, 2001: 250)
A: Corrimos hacia el lago y un animal muy grande nos siguió hasta nuestra tienda de
campaña.
B: ¿Un puma? ¿Un jaguar?
C: No, una vaca.
D: ¿Una vaca? ¡Qué miedosos!
A: Bueno, entonces si no tienen miedo y quieren ir al bosque ahora, pueden ir solas.
(25) (Dicho y hecho, 2001: 284)
A: ¿Qué tal? ¿Encontraron un apartamento apropiado?
B: Bueno, vimos muchos apartamentos, pero no encontramos exactamente lo que
buscábamos.
(26) (Dicho y hecho, 2001: 284)
A: Supongo que también quieren aire acondicionado central.
90
B: ¡Claro que sí!
A: Pues… ¡Buena suerte! Van a necesitarla.
(27) (Dicho y hecho, 2001: 382)
A: Bueno, por fin llegamos. ¿Qué tal el vuelo?
B: Siempre me pongo nerviosa cuando el avión despega y cuando aterriza,…
(28) (Dicho y hecho, 2001: 382)
A: ¿Y este papel con la dirección del hotel?
B: No es importante. Tengo las reservaciones en la maleta.
A: Bueno, ahora vamos a recoger el equipaje, y luego, a la aduana.
(29) (Dicho y hecho, 2001: 417)
A: Linda, por favor. Párate en esa estación de servicio para que revisen el coche. Si no lo
haces, voy a tomar el autobús hasta la playa.
B: Bueno, bueno… está bien. Voy a parar sólo para que te calles.
(30) (Dicho y hecho, 2001: 450)
A: El proceso es el mismo que hay que seguir para conseguir cualquier empleo.
B: ¿Y después de la entrevista?
A: Bueno, si tienes éxito, entonces tendrás que asistir a unas sesiones de entrenamiento.
(31) (Puntos de partida, 1993: 143)
A: ¿por qué no vamos de compras esta tarde?
B: Pues… el problema es que el cheque de la ayuda financiera no llega hasta la próxima
semana.
(32) (Puntos de partida, 1993: 205)
A: Ayer comí en un nuevo sitio estupendo.
91
B: ¿Te costó mucho?
A: No. Fue muy barato. Muy bien preparado todo… y muy rico.
B: Pues… ¿por qué no me invitas para esta noche?
(33) (Puntos de partida, 1993: 311)
A: Jorge trabaja mucho y debe recibir un aumento de salario.
B: Pues, no sé. Me dicen que es un hombre muy simpático, pero, ¿de veras trabaja bien?
(34) (Puntos de partida, 1993: 331)
A: Bueno, chica, tenemos que irnos.
B: ¿Tan temprano?
(35) (Puntos de partida, 1993: 331)
A: Mañana estamos aquí a las nueve para ayudarte a limpiar la casa.
B: No es necesario. Se lo agradezco, de verdad, pero no…
A: No es molestia.
B: Bueno, si insisten.
(36) (Puntos de partida, 1993: 351)
A: Pero tú dijiste que sabías cómo llegar a casa de Loli.
B: Sí, estuve allí hace unos meses. Pero ahora no estoy segura. Lo siento.
A: Bueno, da igual. Por suerte aquí llevo su número de teléfono.
(37) (Puntos de partida, 1993: 363)
A: ¿Qué tal te encuentras?
B: Estoy mejor, gracias. Pero todavía no me encuentro bien del todo.
A: Bueno, en un par de días, vas a estar como nuevo.
(38) (Puntos de partida, 1993: 375)
92
A: Me duele mucho la rodilla.
B: La tiene bastante inflamada… pero no parece que haya fractura.
A: Lo peor es que no la puedo mover.
B: Bueno, lo voy a mandar a radiología para que le saquen una radiografía.
(39) (Puntos de partida, 1993: 400)
A: Por favor, ¿me puede decir dónde está la calle Babieca?
B: Bueno, siga todo derecho por está avenida hasta llegar a una plaza.
(40) (Puntos de partida, 1993: 451)
A: Supongo que ya tienes planes para hoy, ¿verdad?
B: Pues estoy esperando que me llame Félix.
(41) (Puntos de partida, 1993: 495)
A: ¿me puedes prestar cien dólares?
B: ¡Hombre! Bueno… si me los devuelves lo antes posible.
(42) (Atando cabos, 2004: 279)
A: Usted sostiene que la división tradicional entre características propiamente femeninas
y características propiamente masculinas no es válida. ¿Puede explicar por qué no lo es?
B: Pues, sí. La dicotomía de atributos femeninos y masculinos no es natural e innata.
(43) (Atando cabos, 2004: 279)
A: ¿Tradicionalmente, cómo se ha caracterizado a cada miembro de la dicotomía?
B: Pues, la femineidad ha sido caracterizada por ser comprensiva, receptiva, creativa, y
sustentadora de vida.
(44) (Atando cabos, 2004: 279)
93
A: Usted dice que es importante para nuestra sociedad darse cuenta de que en cada
persona hay una mezcla de atributos femeninos y masculinos.
B: Pues sí. Yo propongo que eduquemos a las mujeres y a los varones para que
desarrollen un equilibrio en torno a todas sus características.
(45) (Atando cabos, 2004: 302)
A: Si desde que tengo teléfono me llamas casi todos los días.
B: Pues claro, eres mi hija.
(46) (Atando cabos, 2004: 303)
A: Lo que he traído guárdalo. Aguanta muy bien en la nevera y te lo puedes comer
mañana u otro día.
B: ¿De qué son?
A: Da igual de lo que sean.
B: Pues a mí no me da igual.
(47) (Atando cabos, 2004: 304)
A: ¿Y eso qué es?
B: Son crudités.
A: Pues parece verdura cruda.
(48) (Atando cabos, 2004: 304)
A: Eso no quita para que vengas a casa a comer cuando quieras. No hace falta que avises.
Siempre pongo de más.
B: Lo sé. ¡Gracias! Iré algún día. No os preocupéis, estoy bien.
C: Pues yo no puedo dejar de preocuparme, eres muy joven y no estás preparada.
(49) (Atando cabos, 2004: 304)
94
A: Estoy buscando mi futuro en función de mis valores. Y además, sigo estudiando. No
soy ninguna inconsciente.
B: Pues yo creo que sí. Pero, ¿no te das cuenta?
(50) (Atando cabos, 2004: 304)
A: Te quiero mucho y no quiero que te pase nada malo.
B: Yo también te quiero mucho, papá.
C: Bueno… Por fin habéis hablado, casi sin discutir.
(51) (Atando cabos, 2004: 305)
A: Podríamos ir a cenar a un buen sitio. ¿Vamos al argentino? Siempre te ha gustado.
B: ¡Mamá! Por mí, vale.
C: Pues vamos.
(52) (Dos mundos, 2002: 38)
A: Señor Ruiz, ¿cuántos hijos tiene usted?
B: Tengo dos hijas.
A: ¿Y cuántos años tienen?
B: Bueno, Clarisa tiene seis años y Marisa tiene cuatro.
(53) (Dos mundos, 2002: 185)
A: Mamá, tengo ocho años. ¡Sé bañar a un perro!
B: Bueno, hijo, después de bañarlo, vas a secarlo muy bien.
(54) (Dos mundos, 2002: 186)
A: Papá, tengo mucha hambre.
B: Bueno, estoy preparando sándwiches. Un momentito.
(55) (Dos mundos, 2002: 223)
95
A: ¿Limpiaste la casa el sábado?
B: Pues limpié la sala.
(56) (Dos mundos, 2002: 448)
A: Aquí están los probadores. ¿Por qué no se prueba éste? Creo que le va a quedar bien.
B: Pues,… creo que me queda bien.
96
TABLAS
TABLA 1: LAS FUNCIONES DEL MARCADOR BUENO EN EL CORPUS DE PUENTE GENIL Y LIBROS DE TEXTO Funciones Puente Genil Libros de texto cambio de tema 15 7 conformidad 8 4 comienzo de turno 7 12 corrección 6 0 pensar/planificar 5 4 otros valores 5 1 desacuerdo/objeción (bueno…pero)
3 2
progresión 3 0 explicación 2 1 desacuerdo ante juicio, orden, o pregunta
2 0
marca de cierre o conclusión
2 3
extrañeza ante juicio o pregunta
1 0
total 59 34 TABLA 2: LAS FUNCIONES DEL MARCADOR PUES EN EL CORPUS DE PUENTE GENIL Y LIBROS DE TEXTO Funciones Puente Genil Libros de texto condición/consecuencia 47 1 comentario 23 9 otros valores 8 1 reanudar tema 6 0 inicio de respuesta a pregunta
6 10
causalidad 3 1 movimiento consecutivo 2 1 cambio de interlocutor 1 0 total 96 23
97
TABLA 3: FRECUENCIA PROMEDIO DE USO DE LOS MARCADORES DE INTERACCIÓN POR LOS GRUPOS EXPERIMENTAL Y DE CONTROL EN LAS PRUEBAS PREVIA Y POSTERIOR (CLAUSULAS CON MARCADORES DE INTERACCIÓN/TOTAL DE CLAUSULAS) Tomado de Yoshimi (2001: 228)
Grupo Prueba previa Prueba posterior Experimental Control
.02 (1/62)
.02 (2/108)
.39 (25/64)
.00 (0/168)
![Ideologia y Anlisis Del Discurso[1]-3](https://img.pdfslide.us/doc/110x75/5695d0d41a28ab9b0294098a/ideologia-y-anlisis-del-discurso1-3.jpg)
