Liderazgo Mayor y Menor en Directivos

8/16/2019 Liderazgo Mayor y Menor en Directivos

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Perfiles Educativos | vol. XXXVI, núm. 146, 2014 | IISUE-UNAM134

Palabras clave

Liderazgo

Directores

Gestión escolar

Administracióndel personal

Cambio educacional

Más liderazgo distribuido y menos liderazgo directivoNuevas perspectivas para caracterizar procesos

de influencia en los centros escolares

O M∗ | C M∗∗ | G G∗∗∗

Desde las organizaciones educativas, las tendencias en el conocimientodel liderazgo destacan que la visión exclusivamente individual, carismá-tica y jerárquica está llegando a su fin. A partir de las lógicas de mejora-miento, innovación y complejidad de la organización escolar, hoy emergecomo énfasis en la discusión académica y política educativa en países an-glosajones una nueva concepción de liderazgo educativo, más transversal

y con un énfasis en prácticas de liderazgo colectivas. Esta revisión descri-be el origen, contexto y manifestaciones con que se ha caracterizado el

liderazgo en las instituciones escolares. Posteriormente se argumenta, enfunción de los desafíos actuales de la organización escolar, sobre la debi-lidad que comporta examinar el liderazgo directivo sólo como fenómenoindividual y piramidal. Asimismo, se discuten y retratan característicasprincipales del denominado liderazgo distribuido. Para finalizar, se re-sumen las consideraciones tanto conceptuales como políticas sobre elenfoque de liderazgo distribuido en la escuela.

From within the educational organizations, the tendency in leadershipknowledge emphasizes that the exclusive, individual, charismatic and hie-

rarchical vision is coming to an end. Based on the logic o improvement,innovation and complexity o scholarly organization, nowadays there isan emerging emphasis on the academic discussion and educational poli-cies o the Anglo-Saxon countries where there is a new concept regardingthe educational leadership, increasingly transversal and with an emphasison practices o collective leadership. Tis paper describes the origin, contextand events that have characterized the leadership o the educational institu-tions. Tereafer, it argues that, based on the current challenges o schoolarlyorganization, there is a weakness in the behavior o examining directiveleadership only on the basis o the individual and pyramidal phenomenon.

Moreover, it discusses and portrays the principal characteristics o the socalled distributed leadership. o conclude, both the conceptual and politicalconsiderations regarding the ocus on distributive leadership in the educa-tional setting are resumed.

* Doctor en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor titular del Instituto Interdisciplina-rio de Pedagogía y Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez. Líneas de investigación: dirección yliderazgo educativo. Publicaciones recientes: (2013), “Características del liderazgo transformacional en docentesde lenguaje y comunicación en una muestra de establecimientos escolares de vulnerabilidad social ”, Estudios Pe-dagógicos, vol. 39, núm. 1, pp. 115-127; (2012), Liderazgo y participación: un estudio sobre la toma de decisiones en los

consejos escolares, Santiago de Chile, Producciones Gráficas Ltda. CE: [email protected] ** Máster en Educational Management por la Universidad de Melbourne. Profesora adjunta del Instituto Interdisci-

plinario de Pedagogía y Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez. CE: [email protected] *** Doctor en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Director del Instituto Interdis-

ciplinario de Pedagogía y Educación de la Universidad Católica Silva Henríquez. Líneas de investigación: supervi-sión educativa, gestión escolar y del currículum. CE: [email protected]

Keywords

Leadership Directors

School management

Personnel administration

Educational change

Recepción: 26 de septiembre de 2012 | Aceptación: 25 de febrero de 2013


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I

La discusión sobre la importancia del lide-razgo educativo en el mejoramiento de losaprendizajes, entendido tradicionalmente por

las atribuciones de jerarquía posicional direc-tiva-escolar, es un factor que comienza a tenerinusitada relevancia y pertinencia, tanto parael conocimiento de dicho componente ennuestra idiosincrasia iberoamericana, comotambién en el aporte de antecedentes cientí-ficos para las decisiones de política educativa.Ello tiene el propósito de impactar significati-

vamente en actores y procesos gravitantes, enel sentido de mejorar las cifras de los indica-dores clave del aprendizaje en los estudiantes.

La investigación sobre el liderazgo educa-tivo está mayoritariamente circunscrita a lainvestigación sobre escuelas eficaces, desarro-llada preferentemente a partir de las reaccio-nes al Informe Coleman, en la década de losaños sesenta, en el contexto escolar anglosa-

jón. El liderazgo instructivo, representado apartir de la figura del director/a y su rol, fue

la primera manifestación conceptual y ope-racional de esta línea de investigación. Luego

vinieron otros enfoques sobre liderazgo decarácter más organizacionales, cuyo núcleoquedó situado en el individuo “director” y la“posición jerárquica” atribuida a su cargo.

Las tendencias en el conocimiento del li-derazgo desde el ámbito de las organizaciones,han destacado el agotamiento de la mirada del

liderazgo como un fenómeno individual, ca-rismático y jerárquico. En efecto, en la inves-tigación sobre liderazgo en las organizacionesescolares ha habido una clara atención en laproducción de conocimiento sobre los estilos

y el rol de liderazgo del director; a este actor sele atribuye una visión heroica, carismática, in-dividual y jerárquica, cuya influencia se basa,mayoritariamente, en el poder posicional. En

la actualidad, la investigación privilegia pers-pectivas más colegiadas, y sobre todo, másfocalizadas en el conocimiento sobre prácti-cas de liderazgo de los diferentes actores que

participan en las decisiones de mejora, desa-rrollo e innovación escolar. Dichas tendenciasse justifican ampliamente en el marco de losimportantes desafíos que la escuela tiene, entanto organización, en el ejercicio de sus capa-

cidades de cambio y desarrollo.Así, enmarcarse en las potencialidades y efectos del liderazgo distribuido, bajo losprincipios de evolución del liderazgo escolar,permitirá explorar si existe algún nivel de hi-bridación entre la distribución del liderazgo ysu focalización. Se indaga, por ejemplo, sobrelas formas aditivas u holísticas, los sostenedo-res (administración local), el equipo directivo

y los coordinadores, profesores, estudiantes yapoderados (tutores). El conocimiento de talcomplementariedad aportará a profundizarsobre los procesos de influencia entre los dis-tintos actores y agentes en el mejoramiento delos aprendizajes escolares.

Esta nueva concepción de liderazgo edu-cativo es relevante y pertinente para detectarsu presencia y sus efectos en las organizacio-nes escolares; también es prioritario su cono-

cimiento en política pública, para la mejoraescolar de los sectores más desfavorecidos so-cio-culturalmente. En consideración de estacomplejidad conceptual, la presente revisióntiene como objetivo sintetizar los diversos an-tecedentes y discusiones relacionadas con elliderazgo distribuido, específicamente en tor-no a su complejidad conceptual y a la influen-cia que tiene en las organizaciones escolares.

Se describen, a través de referencias teóricasrelevantes, reflexiones pertinentes, así comoalgunos ejemplos de la manera como se ma-nifiesta el enfoque de liderazgo educativo enlas organizaciones escolares, en el contexto delos desafíos que éstas enfrentan en la sociedaddel conocimiento. Se parte de hacer referen-cia a los principales estudios sobre liderazgoeducativo, sus efectos y el contexto en que se

originan; posteriormente, se presentan argu-mentaciones y referencias en torno a las de-bilidades que muestran los enfoques clásicosde liderazgo, con el fin de sustentar una visión


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plausible de las capacidades de influencia quedeberían potenciarse en las organizacionesescolares, y así lograr una más y mejor cali-dad de los aprendizajes tanto docentes comoestudiantiles. La revisión se basó preferen-

temente en la identificación de la literaturaespecializada, de los últimos cinco años, so-bre liderazgo educativo y la corriente actualde liderazgo distribuido.

P

:

La importancia del liderazgo educativo como variable de influencia en los resultados escola-res ha sido ampliamente desarrollada en la lite-ratura internacional. En general, la bibliografíaevidencia el carácter estratégico del liderazgoeducativo en el desarrollo de los procesos deefectividad escolar, por lo cual se ha incorpo-rado como tema de políticas educacionales.No obstante, el liderazgo ha sido generalmentecomprendido en asociación al liderazgo di-

rectivo, lo que trae consigo implicaciones quepueden ser discutidas. Así, en este apartado secaracteriza dicho enfoque de liderazgo y se pro-fundiza sobre sus diferentes interpretaciones.

El liderazgo directivo como primerainterpretación de procesos de influencia enlas organizaciones escolaresSi bien la complejidad de los procesos que

intervienen en la mejora e innovación esco-lar son de naturaleza diversa y múltiple, hayalgunos que por su transversalidad y consis-tencia se tornan clave. Uno de éstos es el li-derazgo educativo. En efecto, los estudios deWaters et al . (2005), Hargreaves y Fink (2008),Spillane (2006), Fullan (2002), Leithwood(2009), Hopkins (2008), Robinson et al . (2009),Elmore (2010), Bolívar y Maureira (2010),

MacBeath (2011), Weinstein y Muñoz (2012),Fundación Wallace (2012) y Harris (2012), de- jan de manifiesto que el liderazgo educativoconstituye un factor estratégico de mejora e

innovación escolar, e identifican al liderazgodirectivo como eslabón para mejorar el fun-cionamiento y resultados escolares.

Así, desde el ámbito de las políticas in-ternacionales, emanadas de la OCDE (Pont et

al ., 2009), como también en el caso de Chile,el fortalecimiento del liderazgo directivo esprioridad en leyes e instrumentos porque seconsidera un factor de mejora escolar (Lagos,2012). En efecto, la ley 20.501 de calidad y equi-dad, precisa mayores cualificaciones (forma-ción de directores de excelencia) y atribucio-nes para los directores (evaluación docente ydespido del 5 por ciento de éstos). Tales nor-mativas tienen como referencias teóricas elmodelo de impacto de interacciones múltiples

y recíprocas de Levacic (2005) en torno al lide-razgo directivo. Dicho modelo se representa através del siguiente diagrama:

Figura 1. Modelo de impacto delliderazgo-directivo

Fuente: Levacic, 2005.

Liderazgodirectivo

Estudiantes,familias

y entorno

Profesores,prácticas

instruccionales y aula

Resultadosacadémicos

Las líneas segmentadas indican una re-lación recíproca hipotetizada, no probada,entre los cuatro constructos del modelo deimpacto del liderazgo directivo. En cambio,las líneas continuas representan una relaciónconsistente de causa y efecto.

Este lineamiento de política se comple-

menta con el aporte de Robinson et al . (2009)sobre el desempeño del liderazgo y el tamañode los efectos promedio respectivos, tal comose presenta en la Tabla 1.


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Tabla 1. Dimensiones de desempeño del liderazgo y tamaño promedio del efecto

Dimensiones de liderazgo Tamaño promediodel efecto

Desviaciónestándar

Establecer metas y expectativas 0.35 0.8

Utilizar recursos de manera estratégica 0.34 0.9

Planear, coordinar y evaluar la enseñanza y el currículo 0.42 0.7

Promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los profesores 0.84 0.14

Asegurar un ambiente de orden y apoyo 0.27 0.9

Fuente: Robinson et al ., 2009.

De acuerdo al tamaño promedio del efec-to, la Tabla 1 deja en evidencia la trascenden-cia de la dimensión del liderazgo asociada alfactor estrictamente curricular y pedagógico.

Los informes de la OCDE (Pont et al ., 2009),McKinsey (Barber y Mourshed, 2008) y elNational College of School Leadership (NCSL,2006), señalan que más allá de las diferenciasculturales en los sistemas escolares en el mun-do, el liderazgo que ejercen los directores delos centros educativos constituye el segundofactor intra-escuela, después de la efectividaddel docente de aula, que explica la calidad de

los aprendizajes en estos centros; al mismotiempo, este liderazgo contribuye de mane-ra relevante al cambio y la innovación esco-lar. En los estudios desarrollados por DavidPerkins (2000) acerca de las funciones deldirector en establecimientos innovadores ensectores vulnerables, por ejemplo, se destacasu rol como formador de sus docentes.

En el campo de la organización escolar,

el liderazgo tiene su origen en las dimensio-nes de efectividad escolar (Maureira, 2004a).Los primeros estudios internacionales deeficacia escolar (Edmonds, 1983; Purkey ySmith, 1985; Reynolds et al ., 1997) destacanal liderazgo instruccional (o pedagógico) deldirector, como una variable consistente en lared de factores asociados a desempeños ex-cepcionales de establecimientos educativos

de enseñanza primaria y secundaria. SegúnAlig-Mielcarek y Hoy (2005), el liderazgo se

manifiesta en la intervención del director enla definición y comunicación de metas, en elmonitoreo y retroalimentación del procesode enseñanza-aprendizaje, y en la promociónde un buen clima escolar. Posteriormente,con la profundización y refinamiento de mé-todos de análisis de datos, orientados a con-trastar modelos de eficacia escolar integra-dos, surgieron enfoques más centrados en laorganización del centro educativo (Scheerens

y Creemers, 1996), en los que se destacan as-pectos asociados a la construcción de la mi-sión y visión del centro escolar. Así, enfoques

como el liderazgo transformacional de Bass y Avolio (1994), y el de liderazgo transforma-cional escolar de Leithwood (1994), nos sitúanen el concepto de liderazgo y sus efectos en lamejora y reestructuración escolar; asimismo,definen las atribuciones y habilidades del di-rector para intervenir en las dimensiones depropósitos, personas, estructura y cultura(Maureira, 2006).

Sin lugar a dudas, en el ámbito anglo-sajón, la revisión de estudios realizada porLeithwood en relación a la investigación sobreel liderazgo directivo es una de las más consis-tentes; define a dicho factor como “la labor demovilizar e influenciar a otros para articular ylograr las intenciones y metas compartidas dela escuela” (2009: 20). En cambio, Robinson etal . (2009) precisa que los resultados de apren-

dizaje de los estudiantes deberían constituirlas metas compartidas.


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Perspectivas de liderazgo directivo en unamuestra de reflexiones y estudios de dosrealidades escolares hispanoamericanasEn España, el estudio de Pascual et al . (1993)constituye uno de los más fecundos en ma-

teria de liderazgo educacional. Éste concluyeque la dimensión transformacional, más quela transaccional, está correlacionada con lasatisfacción de los docentes con la direcciónescolar, el esfuerzo extra y la efectividad or-ganizacional del centro escolar. Basada en elmismo enfoque de liderazgo, la investigaciónrealizada por Bernal (2000) sobre las dimen-siones de liderazgo transformacional más re-currentes en centros educativos españoles ypertenecientes a la Comunidad Autónoma deAragón, revela la centralidad de indicadoresasociados al enfoque de liderazgo transfor-macional de Bass y Avolio (1994). Asimismo,debido a la estructura de las dimensiones delenfoque de liderazgo transformacional, y a la

vasta investigación sobre los efectos positivosde este modelo, tanto en el campo de las orga-nizaciones no educativas como en las educa-

tivas, Maureira (2004b, 2006) y Murillo (cit. enTownsend, 2007), se refieren a este enfoque deliderazgo de la dirección de la escuela comomodelo para el ejercicio de las direccioneseducativas. Sin embargo, en una investiga-ción sobre liderazgo y desarrollo sosteniblesen las organizaciones escolares, López y Lavié(2010) precisan la importancia de un liderazgodistribuido como sostén de los procesos de

innovación. Esta cuestión ya se advertía: porun lado González (2003), sobre el rol de la di-rección escolar en tiempo de reformas y cam-bios, señala que el director/a, en el supuesto deun liderazgo compartido, tiene un rol más dearquitecto organizacional que de jefe. Por otraparte, Murillo (2006), en una reflexión sobredirecciones escolares para el cambio, precisa-ba que para el cambio de la cultura escolar, es

clave modificar el modelo de dirección escolar y su liderazgo, y sugiere el enfoque comparti-do o distribuido. Asimismo, Escudero (2010)hace notar que el liderazgo de la dirección

escolar es una realidad que ha de construir-se y en la cual otros más deben participar. Enefecto, como afirma Bolívar (2012), en el con-texto de la nueva gobernanza en educación,se requiere que el liderazgo sea el resultado de

un proceso en el que se construya comunidad,con misiones y propósitos compartidos.En un reciente trabajo sobre liderazgo

institucional en organizaciones escolares,Lorenzo (2011), a raíz de lo que se ha denomi-nado liderazgo de sistema (Hopkins, 2008),plantea la necesidad de generar comunidadesde líderes en las direcciones escolares de ins-tituciones que pudiesen compartir una zonageográfica común, o estar dentro de un pro-

yecto educativo corporativo. Dichas comuni-dades serían corresponsables en la generaciónde reformas educativas locales que permi-tirían mejorar los resultados de aprendizajede los estudiantes y, asimismo, funcionaríancomo colectivos de directores que se estructu-rarían mediante los principios de las comuni-dades de práctica profesional directiva.

En Chile, la revisión sobre liderazgo educa-

tivo y desempeño escolar realizada por Horn y Marfán (2010), del Centro de Estudios dePolítica y Prácticas Educativas (CEPPE), iden-tifica tres pilares del liderazgo: el pilar técnico,relacionado con la experticia pedagógica deldirector; el pilar de manejo emocional y situa-cional , asociado a la capacidad para motivar,trabajar en equipo y velar por un buen clima; yel pilar organizacional , asociado a facilitar con-

diciones para que los docentes puedan realizarun buen trabajo. En tanto, las investigacionesdesarrolladas por Raczynski y Muñoz (2005)concluyen que aquellos establecimientos quelogran perdurabilidad en el desempeño acadé-mico, medidos a través de Sistema de Mediciónde la Calidad de la Educación (SIMCE), sonaquellos en donde hay un claro liderazgoacadémico, el cual puede estar en el jefe de

la Unidad Técnico Pedagógica (UP), en loscoordinadores, los profesores, o en el mismodirector del establecimiento. Estos hallazgosson consistentes con los resultados del estudio


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de casos basado en la observación por casi dosaños de una muestra de centros escolares deprimaria, descrita por Eyzaguirre y Fontaine(2008), sobre las “escuelas que tenemos”, en laque los autores detectaron la relevancia de las

competencias de liderazgo pedagógico deldirector. Este aspecto también se observa enlos programas de asistencia técnica educativa(AE),1 ya que, como advierte Bellei et al . (2010),en la síntesis de las dimensiones de efectividadde dichas AE debe haber una capacidad de li-derazgo para que estos programas de mejora-miento educativo (PME) tengan el efecto que seespera de ellos.

Asimismo, Revees (2010) señala que el lide-razgo directivo y el clima escolar son factoresque generan condiciones muy favorables paraalcanzar buenos resultados. Destaca que enlas escuelas de mejores resultados existe unafuerte integración de los apoderados (tutores)en el centro escolar, un proyecto educativoclaro y compartido por todos, un trabajo cer-cano con el sostenedor (administración), unclima escolar caracterizado por tener altas

expectativas de rendimiento en profesores yalumnos, un espíritu de superación y profe-sores comprometidos con la escuela y satisfe-chos con lo que hacen. Por su parte, Volante(2010) indica que el liderazgo instruccional delos directivos presenta influencia positiva y,además, al introducir al modelo las creenciasde eficacia colectiva de los docentes, se detectaun efecto de mediación total.

Por su parte, la caracterización realizadapor el CEPPE (Weinstein et al ., 2012) en tornoal liderazgo directivo y la calidad de la educa-ción, basada en una encuesta a diferentes ac-tores (docentes, directores, jefes de UP y sos-tenedores) de 650 escuelas chilenas, de sobredimensiones y prácticas de liderazgo, revelaque la gestión de la enseñanza es la dimensiónmenos valorada, pero en cambio, el estable-

cimiento de la visión es la mayor; la prácticaexpectativas de alto desempeño es la mejor

percibida en la dimensión establecer dirección,mientras que las prácticas proveer apoyo a lainstrucción y evitar la distracción del personal son las más bajas de la dimensión gestión dela enseñanza.

En resumen, tal como afirma Muñoz(2012), existe convergencia en que el liderazgode la dirección escolar es un factor clave demejora, desarrollo e innovación escolar. Noobstante, siguiendo a Bolívar (2012), al pro-fundizar el análisis en la detección de un lide-razgo efectivo para el aprendizaje se observaque concurren en éste otros actores clave de lacomunidad escolar.

Necesidades de una nueva formade interpretar e investigar el liderazgoen las organizaciones escolaresDebido a una serie de cambios que está ex-perimentando la organización del trabajo —más horizontal y menos burocrática— en elcontexto de una sociedad del conocimiento,la investigación sobre el liderazgo en las or-ganizaciones, como señalan diversos autores

en Leithwood (2009), se está orientando alestudio del liderazgo distribuido. Dicha con-cepción, como idea, puede encontrarse, segúnHutchins (1995), en la Psicología cognitiva

y social, a partir del concepto de cognicióndistribuida. Así, apoyándose en las teoríasde sustitución del liderazgo (Jermier y Kerr,1997), cognición situada y distribuida (Brown

y Duguid, 1991) e institucional (Ogawa y

Bossert, 1995), como afirman López y Lavié(2010), se comprende, cada vez más, que la in-fluencia dentro de las organizaciones es másun fenómeno coral que de solista, ya que in-tervienen todo tipo de capacidades que sedespliegan tanto en posiciones formales comoinformales. Dicha tendencia emerge debido aque resulta insuficiente examinar los procesosde influencia en toda su magnitud, conside-

rando como fuente de atribución sólo el lide-razgo del director/a. Así, surgen enfoques tales

1 Estrategia de mejora escolar externa a los centros escolares decidida por éstos y regulada por el Ministerio deEducación en Chile, bajo el contexto de la Ley de Subvención Preferencial.


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como: el liderazgo instruccional compartidode Marks y Printy (2003), el liderazgo simplifi-cado de Alig-Mielcarek y Hoy (2005), y el lide-razgo colectivo de Leithwood et al. (2009). Entanto, Lewis y Murphy (2008) y Bolívar (2010),

destacan el liderazgo centrado en el apren-dizaje como cualidad de las comunidadesprofesionales de aprendizajes. Cabe precisarque todos estos trabajos poseen como factorcomún la argumentación a favor de resignifi-car el sentido del liderazgo como capacidad ocualidad de la organización escolar. Es decir,como señalan Pont et al . (2009), el liderazgono necesita confinarse a funciones formales oposicionales, sino que más bien, puede ser lafunción de quienquiera que ejerza alguna in-fluencia en cualquier nivel de la escuela. Tantoes así, que Flessa y Anderson, en una revisiónsobre tendencias de investigación en lideraz-go escolar, señalan que “un modelo de refor-ma que se basa en los esfuerzos heroicos de unpuñado de personas especiales es insostenible

y es improbable que muestre un impacto sis-temático” (2012: 430).

En efecto, actualmente nos vemos enfren-tados con la urgente necesidad de terminarcon el mito del líder completo, caracterizadocomo el individuo perfecto que está a la cabe-za de la organización, y que tiene la capacidadintelectual, los conocimientos, destrezas per-sonales y habilidades que le permiten tenertodo ordenado, controlado y resuelto. Al res-pecto, Ancona et al . (2007: 4) enfatizan que:

Es imposible que una persona se mantengaa cargo de todo. Pero el mito del líder com-pleto (y el consiguiente miedo a parecerincompetente) lleva a muchos ejecutivos atratar de hacer justamente eso: agotarse yperjudicar a sus organizaciones en el pro-ceso. El líder incompleto, en cambio, sabecuándo hacerse a un lado… y también sabe

que el liderazgo existe a lo largo de toda la jerarquía de la organización: donde sea quepuedan encontrarse experticia, visión, nue-

vas ideas y compromiso.

Lo anterior llevó a estos autores a analizarcasos de una variedad de relatos centrados encambios organizacionales efectivos. Dichosestudios condujeron a desarrollar un mode-lo de liderazgo distribuido, concebido como

un conjunto de cuatro capacidades, a saber:construcción de sentido, relación con los de-más, construcción de visión e inventiva. Así,Hurtado (2011) explica que la construcción desentido es una capacidad clave en el mundoempresarial y en las comunidades educativas.En cuanto a las escuelas, es fundamental queel director no sólo tenga la claridad necesariaacerca del contexto, las características y com-plejidades en que se encuentra inserta la orga-nización, sino que, además, pueda definir unahoja de ruta que dé cuenta de su visión e in-corpore en esta tarea a los distintos estamen-tos de la escuela.

Respecto de la capacidad para relacionar-se con los demás, se entiende como un requi-sito fundamental del líder eficaz la capacidadde establecer relaciones de confianza con losdemás, a través de tres formas: indagación,

persuasión y conexión. Los dos primerosconceptos surgen de Chris Argyris y DonaldSchon, ambos en el área de desarrollo orga-nizacional. En este contexto, entienden la in-dagación como el acto de escucha por parte dellíder, al margen de todo prejuicio que se opon-ga a la verdadera intención de comprender lospensamientos, percepciones, observaciones,sentimientos e interpretaciones emanados

de la experiencia de los demás. Una segundaforma de lograr el relacionamiento es la per-suasión, que consiste en que el líder explica supropio punto de vista y sus interpretacionesde una manera asertiva, dejando fuera cual-quier actitud defensiva o agresiva. Ancona etal . (2007: 5) explican que “Las personas con só-lidas habilidades de relacionamiento general-mente son aquéllas que encontraron un sano

equilibrio entre la indagación y la persuasión:tratan activamente de entender las visionesde los demás, pero son capaces de defendersus propias visiones”. Otra forma que permite


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al líder eficaz desarrollar y potenciar la capa-cidad de relacionamiento es la conexión conlas personas, la cual consiste en desarrollaruna red de vínculos con individuos cercanosa él/ella, que son quienes lo apoyan en la con-

solidación de metas establecidas, lo acom-pañan en el análisis de problemas complejosque enfrenta la organización, y lo respaldanen sus iniciativas. Para lograr esta capacidadse requiere de una importante inversión detiempo.

Por su parte, está la construcción de vi-sión, la cual consiste en crear una visión defuturo creíble y convincente de lo que el líderespera lograr. Tiene un carácter dinámico ycolaborativo, ya que los miembros le otorgansentido a su trabajo, lo cual genera adhesión,participación y compromiso. Es fundamentalque los directores de las escuelas incorporenen su gestión esta tarea, motiven el compro-miso y la participación de los docentes en esta

visión, y abran espacios de participación ycompromiso en la tarea.

Al referirnos a la capacidad de envisiona-miento (de generar y consensuar una visióncomún), caracterizada fundamentalmentepor el trabajo colaborativo, participativo ycomprometido en sintonía con esta visión defuturo formulada por el líder, cabe mencionara Leithwood (2009: 28), quien se refiere al lide-razgo al interior de las organizaciones educa-tivas, afirmando que:

Los líderes educativos exitosos desarrollansus escuelas como organizaciones efectivasque apoyan y aseguran el rendimiento delos profesores y de los estudiantes. Tres tiposde prácticas se asocian de manera generalcon estos logros: fortalecer la cultura esco-lar, modificar estructuras organizacionales

y construir procesos colaborativos.

Por último, la cuarta capacidad, denomi-nada inventiva, está directamente vinculadacon la visión, ya que los líderes deben esta-blecer estrategias novedosas de trabajo que

le otorguen sentido, realidad y vida al pro-ceso de consensuar una visión común. Lainventiva tiene que ver con la habilidad decrear nuevas formas de trabajo. Ancona etal . (2007: 8) enfatizan que “para materializar

una nueva visión, las personas no pueden se-guir haciendo las mismas cosas que veníanhaciendo”. En este sentido, los directores,como líderes de sus escuelas, deben motivare inspirar a sus colaboradores en la búsquedade alternativas diferentes y renovadas formasde trabajo.

Es importante reconocer que los diferen-tes líderes no se destacan de igual forma encada una de estas habilidades del modelo,sino que sobresalen en una o dos de ellas. Lofundamental es que el líder sea capaz de reco-nocer tanto sus fortalezas como sus aspectosmás débiles; asimismo, debe formar equiposde trabajo con otras personas que lo ayudena complementar las primeras, y a compensarlos aspectos que requiere desarrollar, inten-tando producir un equilibrio con las cuatrocapacidades del modelo planteado.

Todas las argumentaciones antes señala-das reflejan, como señala Copland (2003, cit.en Pont et al ., 2009) que el concepto del “super-director” ha surgido en la literatura como elideal inalcanzable para el líder escolar.

En síntesis, en la investigación sobre li-derazgo en las organizaciones escolares hahabido una clara atención en la producciónde conocimiento sobre la función del lideraz-

go del director. Se concibe en éste una visiónheroica, masculina, carismática, individual y

jerárquica, cuya influencia se basa en el poderposicional. En cambio, la investigación actualprivilegia perspectivas más colegiadas, y porsobre todo, más centradas en el conocimientosobre prácticas de liderazgo de los diferentesactores o agentes que participan en las deci-siones de mejora, desarrollo e innovación es-

colar. Dichas tendencias se justifican amplia-mente en el marco de los importantes desafíosque tiene la escuela, y en el ejercicio de sus ca-pacidades de cambio y desarrollo.


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A partir de los cuestionamientos del enfoque

tradicional de liderazgo educativo, el enfoquedistribuido ha sido relevado por la investi-gación de los últimos años. Autores comoGronn (2003), Spillane (2006) y Harris (2009;2012), con perspectivas conceptuales diferen-tes, pero con focos tanto en la práctica del li-derazgo como en la atención a otros actoresinfluyentes en las decisiones escolares, buscancomprender el liderazgo de forma distinta a latradicional. El siguiente apartado describe lasdiversas discusiones en torno a la problemá-tica conceptual e investigativa que contienedicho enfoque, como asimismo ejemplificadiversas interpretaciones de éste.

Descripción de las características, fundamentos e interpretaciones delliderazgo distribuidoEn el trabajo de Harris (2009), Camburn y

Won Han analizan la relación entre liderazgodistribuido y el cambio pedagógico, basán-dose en la extensa evidencia del ProgramaAmerica´s Choice CSR , ya que está basado enla distribución de responsabilidades de lide-razgo entre profesores líderes, quienes actúancomo palanca para el cambio pedagógico. Porotro lado, Mascall et al . (cit. en Harris, 2009)hipotetiza sobre los efectos de cuatro patrones

de distribución de liderazgo, precisando quesi los profesores creen en el poder de la coo-peración y en el uso de la reflexión como basepara la toma de decisiones, y además tienencreencias realistas respecto de las capacida-des de liderazgo de sus colegas, tendrán másprobabilidades de percibir las posibilidadesde compromiso en patrones de distribuciónde liderazgo más planificados y alineados. Por

otra parte, Hallinger y Heck, en Harris (2009),resumen los resultados de varios estudios conrespecto a la relación entre liderazgo distri-buido y mejoramiento escolar. Dicha síntesis

confirma que el liderazgo distribuido es uncoefecto importante de los procesos de mejo-ramiento escolar.

Robinson, en Harris (2009), explora elpotencial de investigar la relación entre el

liderazgo distribuido y los resultados en elaprendizaje de los estudiantes; sostiene quedicha indagación debe discriminar entreprácticas de liderazgo en general y aquellasprácticas particulares que desarrollan unaenseñanza y aprendizaje más efectivos. Esposible entender que el liderazgo distribuidosupone un conjunto de prácticas para fijarrumbos y ejercer influencia potencialmente“por personas en todos los niveles, más queun conjunto de características personales yatributos de personas en la cúspide organiza-cional” (Fletcher y Kaufer, cit. en Leithwoodet al ., 2008: 98). En tanto, Bolívar y Maureira(2010), en el contexto de las comunidadesprofesionales de aprendizaje, revelan que unmarco apropiado lo da el liderazgo centradoen el aprendizaje, ya que integra tanto la pers-pectiva instruccional como la transformacio-

nal, ambas como fuentes de influencia parala mejora de los aprendizajes. Estos últimosautores señalan que dicho liderazgo se da enla práctica de la mejora educativa, ya que éstadependerá de que el liderazgo sea distribuidoo compartido. Con respecto a los efectos enel aprendizaje, señalan que éstos son muchomayores cuando dicho liderazgo está amplia-mente distribuido entre equipos directivos,

profesorado, familias y estudiantes. Por suparte, Spillane (cit. en Leithwood, 2005) preci-sa que se requiere mayor investigación dirigi-da al mejor entendimiento de los patrones dedistribución, las consecuencias y los cambiosen su desarrollo.

En el contexto de las comunidades pro-fesionales de aprendizaje, Bolívar (2012) serefiere a los estándares que ha establecido

la Asociación Nacional de Directores dePrimaria en Estados Unidos (NAESP) parael liderazgo en dichas comunidades. En elCuadro 1 se presentan estos estándares:


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Cuadro 1. Estándares para el liderazgo en comunidades profesionales de aprendizaje

Aprendizaje de estudiantes y adultos

Los directores efectivos lideran escuelas que sitúan en el centro de su labor elaprendizaje de los estudiantes y adultos.

Comunidades diversas Los directores eficaces establecen altas expectativas y estándares para eldesarrollo académico, social, emocional y físico de todos los estudiantes.

Mejora continua Los directores efectivos demandan contenidos y enseñanzas que aseguren loslogros de los estudiantes y a otros objetivos de la escuela.

Uso de conocimiento y datos Los directores efectivos gestionan datos y conocimientos para informardecisiones y medir el progreso del rendimiento de estudiantes, adultos yescuelas.

Padres, familias y participaciónde la comunidad

Los directores eficaces involucran activamente a la comunidad para crearuna responsabilidad compartida respecto del desempeño y desarrollo de losestudiantes.

Fuente: Bolívar, 2012.

Con relación a la problemática del concep-to de liderazgo distribuido, Leithwood y Riehl(2005), Spillane (2006) y Harris (2009; 2012),coinciden en que éste radicaría más en unafunción de la organización, orientada a distri-buir poder e influencia para la convergenciaen propósitos académicos compartidos. Taldistribución estaría fundamentada en esti-mular la interacción social para traspasar po-

der a otros, generando condiciones y accionesa terceros, más que ejercer el poder desde unaperspectiva unipersonal y jerárquica. Es pre-ciso aclarar el matiz entre distribuir y delegar.Así, Harris (cit. en Zener, 2011), sostiene quela distribución del liderazgo no significa ladelegación de tareas del director a los demás,sino más bien, una forma de acción colectivaque integra actividades de muchas personas

que trabajan en la escuela para la moviliza-ción hacia el cambio y la mejora. Anderson(2010), por su parte, refuerza que la idea delliderazgo distribuido puede confundirse conla distribución burocrática de funciones y ta-reas de la administración escolar y la gestiónde instrucción. El hecho de que se distribuyanlas tareas no es equivalente a la práctica deun liderazgo distribuido; este último refiere,

más bien, a una integración de atribuciones y acciones de distintas personas o grupos,en un esfuerzo coordinado hacia la mejorade factores que afectan el aprendizaje de los

estudiantes. En otras palabras, como lo señalaÁvalos (2011), en el contexto de las comuni-dades de prácticas docentes, este enfoque deliderazgo no consiste simplemente en que losparticipantes se asignen roles diferenciados,sino en la toma de conciencia de todos y cadauno de que se tiene un rol y un aporte que esesencial para que las tareas que se formulenlleguen a término.

El liderazgo distribuido posee diferentesacepciones e interpretaciones que han com-plejizando su conceptualización. De hecho,Bolden (2011) refiere acepciones tales como:compartido, colectivo, colaborativo, colide-razgo, disperso, emergente o nuevo lideraz-go. Asimismo, Pont et al . (2009) se refieren aéste con acepciones como delegado, disperso,compartido, en equipo y democrático. Por

otra parte, Bennett et al . (2003) sugieren queel liderazgo distribuido es una “manera depensar acerca del liderazgo” que cuestionamuchos supuestos actuales sobre él y sobrela comunidad dentro de la cual ocurre. Unamención especial es la acepción de liderazgocompartido, ya que es la que con más frecuen-cia se vincula al liderazgo distribuido. No obs-tante, Flessa y Anderson (2012) precisan que a

menudo, dicho enfoque se confunde con latoma de decisiones colaborativa y participati- va en la escuela. El Cuadro 2 ilustra algunasreferencias en torno a dichas acepciones.


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Cuadro 2. Resumen de principales patrones de liderazgo distribuido

Autor Patrones Características de definición del patrón

Gronn (2003) Aditivos Muchas personas diferentes pueden asumir funciones de liderazgo,pero sin mucho esfuerzo por tomar en cuenta actividades de liderazgode otras personas dentro de la organización.

Holístico Interdependencia y coordinación entre diversos líderes quecomparten objetivos.

Anderson et al .(2009)

Expansiva (ancha) Organización más horizontal (menos jerárquica).

Metas específicas Centrada o concertada para cuestiones específicas.

Spillane (2006) División del trabajo Diferentes líderes realizan por separado distintas tareas.

Coliderazgo(líder-plus)

Múltiples líderes realizan juntos tareas vinculadas entre sí (relacionesconscientemente manejadas y sinérgicas entre algunas, muchas, otodas las fuentes de liderazgo dentro de la organización).

Liderazgo en paralelo Múltiples líderes realizan las mismas tareas, pero en contextosdiferentes.

Leithwood et al .(2008)

Alineamiento planificado Las tareas o funciones de las personas que ejercen liderazgo han sidopensadas con anterioridad, en forma planificada.

Alineamientoespontáneo

Existe poca o nula planificación en decisiones del ejercicio delliderazgo. Más bien obedecen a intuiciones y están estructuradas enfunción de un alineamiento fortuito.

Desajusteespontáneo

Esta configuración es similar al alineamiento espontáneo, en lo quese refiere a la distribución del liderazgo, pero en este caso, es menosfortuito.

Desajusteanárquico

Existe un rechazo por parte de algunos o muchos líderes a lainfluencia de otras personas.

MacBeath (2011) Formal Roles designados.

Pragmático Delegación ad-hoc de carga laboral.

Estratégico Basado en la contratación planificada de personas para influirpositivamente.

Incrementa l Mayores responsabil idades asociadas a demostraciones de capacidadpara liderar.

Oportunista Docentes capaces que ex tienden su l iderazgo a toda la escuela.

Cultural Prácticas de liderazgo como cultura de ésta.

Fuente: elaboración propia.

Al sintetizar las distintas manifestacionesdel liderazgo distribuido se refuerza la pers-pectiva teórica general del liderazgo situa-cional; es decir, dependiendo del contexto ynivel de desarrollo organizativo de las insti-tuciones escolares, será posible la adaptaciónde un patrón u otro de distribución. Es más,

en el caso de las organizaciones educativas,por su naturaleza socio cultural, el contextoes determinante para la efectividad del li-derazgo, ya que, como afirman Hargreaves

y Fink (2008), el liderazgo distribuido noes un fin en sí mismo, sino que más bien lamanera en que se distribuye, y la razón trasdicha distribución, determinan el éxito de lapráctica. Cada patrón de distribución tienepuntos fuertes y débiles, según el contextoescolar. En efecto, como señalan Portin et

al. (2003), los líderes escolares necesitan estar“alfabetizados contextualmente”, puesto quela escuela y el contexto de gobierno son rele-

vantes para el ejercicio exitoso del liderazgo.


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No obstante, desde el punto de vista de loshallazgos sobre liderazgo colectivo realiza-dos por Leithwood et al . (2009), la evidenciaseñala que son más efectivos los patronesde alineamiento planificado y espontáneo

que los desajustes, tanto espontáneos comoanárquicos. En cambio, MacBeath (2011)piensa que el liderazgo distribuido exitosoemplea diferentes patrones para los procesosde influencia colectiva según sean la situa-ción y la tarea; sin embargo, en el contexto de

los sistemas complejos, Gronn (2009) sugiereun enfoque de hibridación para una mayorevolución del liderazgo en las organizacioneseducativas. Es decir, que la práctica de lide-razgo debe ser considerada alternadamen-

te, tanto focalizada (liderazgo formal o dedirección) como distribuida. Así, Flaminis(2011) sostiene una secuencia de seis fasespara llegar a detentar un auténtico liderazgodistribuido. El Cuadro 3 ilustra fases y carac-terísticas de éstas:

Cuadro 3. Del liderazgo tradicional al distribuido

Fases Descripción en la estructura organizativa

I. Concepción tradicional deliderazgo formal

El líder formal está por sobre sus colaboradores y ubicado en un nivel superior enel organigrama.

II.

Etapas de conformaciónde liderazgo distribuido

El líder formal se ubica al centro de su equipo, pero sus responsabilidades demando prevalecen por sobre las del equipo.

III. El líder formal comienza a posibilitar la toma de decisiones por medio de suscolaboradores.

IV. El líder acentúa procesos de toma de decisiones con sus colaboradores, bajo unambiente de confianza, promoviendo la responsabilidad compartida.

V. Inicio del liderazgo distribuido El líder ya no se encuentra en el centro ni en la cúspide de la estructura, sinomás bien pasa a ser un miembro del equipo, de manera que se genera una

interdependencia entre todos.VI. Liderazgo distribuido Los integrantes se auto dirigen, asumen más responsabilidades y el rol de

liderazgo formal se desplaza a otros asuntos. No obstante, apoya y provee dedirección si es necesario.

Fuente: Flaminis, 2011.

Por su parte, Harris (2012) precisa que la in-fluencia del director, lejos de soslayarse, emer-ge como capacidad clave para desarrollar el

liderazgo distribuido. En efecto, la evidenciamuestra que los directores eficaces organizanlas condiciones estructurales y culturales enque el liderazgo distribuido es más o menosprobable. De hecho, en un marco de cuatrocompetencias esenciales de la dirección es-colar, Álvarez (en Bolívar, 2012) precisa unadedicada a la creación y animación de estruc-turas organizativas. Esta situación se refleja

en la ejecución del proyecto de liderazgo dis-tribuido del Centro Penn de la Universidadde Pensilvania para el liderazgo educacional:a partir de un trabajo con 16 escuelas en el

distrito de Filadelfia, se pudo observar, comofactor clave de éxito, que el apoyo del directorera esencial para la configuración de equipos

de liderazgo. Los directores juegan un papelfundamental en la distribución de liderazgo

y son un componente crítico en la construc-ción de la capacidad de liderazgo en toda laescuela.

En relación a mejores prácticas escola-res, el Programa de Reforma para AméricaLatina (PREAL, 2010), describe una mues-tra de enfoques de liderazgo distribuido

que se están desarrollando exitosamente enla práctica escolar en Finlandia, Canadá yAustralia. El Cuadro 4 resume sus principalescaracterísticas.


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Cuadro 4. Experiencias de liderazgo distribuido en una muestra de países de la OCDE

País Denominación Concepción y principales indicadores de realización

Finlandia Liderazgo sistémico Redistribución del liderazgo al interior de los municipios, entre autoridadesmunicipales y escolares, entre escuelas y dentro de las mismas: introducecambios significativos en el sistema local: aumentan las interacciones

entre los actores, fortalece una mutua interdependencia, mejora lascomunicaciones y hace más permeables los límites organizacionales,aumentando las capacidades para resolver problemas y generando espaciospara desarrollos futuros.

Canadá Liderazgodistribuido en arasde escuelas másinteligentes

Conjunto de prácticas para fijar rumbos y ejercer influencia, potencialmentepor personas de todos los niveles, más que un conjunto de característicaspersonales y atributos de quienes están en la cúspide organizacional.

Australia Marco de Desarrollo y Aprendizaje para elLiderazgo

Cultura de liderazgo en todo el sistema, basado en un discurso profesionalcon un lenguaje común. La conversación acerca del mejoramiento escolar yel desarrollo de liderazgo se promueve y trasmite en todo el sistema a travésde todas las secciones de la infraestructura educativa. Clara visión de lascaracterísticas del liderazgo efectivo y del aprendizaje evolutivo.

Fuente: elaboración propia.

En tanto, la investigación de experienciasinternacionales exitosas de liderazgo precisaque la formación del líder debe defender elprincipio de distribución como meta, y ade-más, que las escuelas cuyas metas implicanfacilitar el aprendizaje de los estudiantes dan

pie a un mayor margen para la distribución ycoordinación de liderazgo, comparadas conlas escuelas con metas centradas en la ejecu-ción de programas y prácticas.

Relaciones entre formación democráticaescolar y liderazgo distribuidoDesde una perspectiva político-educativa, laliteratura debate en torno a la relación entre el

liderazgo distribuido y las formas democráticasde gestionar las escuelas. Al respecto se discu-ten dos aspectos: primero, la afinidad y relaciónteórica del liderazgo distribuido con las prác-ticas participativas y democráticas al interiorde las comunidades escolares; y, segundo, laefectividad —o inefectividad— que estas prác-ticas democráticas puedan implicar en consi-deración de obtener resultados escolares. En

relación al primer aspecto, Fusarelli et al . (2011)plantean que el liderazgo distribuido valora yrefuerza principios democráticos de organiza-ción y decisión sobre los asuntos escolares, toda

vez que, a juicio de los autores, la participaciónciudadana en la educación pública, y la cone-xión entre las escuelas y sus comunidades, haido debilitándose con las reformas educativaspro rendición de cuentas y marcos externos decalidad. De igual forma, el contenido democrá-

tico implícito en las prácticas de liderazgo dis-tribuido es percibido positivamente en sistemasescolares de países en vías de desarrollo, mu-chos de los cuales provienen de pasados cen-tralistas y burocráticos. Así lo releva un estudiosobre escuelas secundarias exitosas en Pakistán(Mumtaz et al., 2009), en el cual los investiga-dores concluyen que las prácticas de liderazgodistribuido son comunes y altamente valoradas

en las escuelas efectivas, particularmente porla adhesión hacia los ambientes escolares quecrean una responsabilidad colectiva para la ac-ción. De manera similar, un estudio evaluativode un programa de capacitación en liderazgo ycambio educativo, implementado en escuelaspúblicas de Eslovenia (Sentocnik y Rupar,2009),plantea que las formas democráticas de lideraz-go educacional resultan muy bien evaluadas

por los docentes y directivos escolares en esepaís, y concluyen que el liderazgo distribuidopuede ser especialmente estimado en socieda-des post socialistas.


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No obstante, al haber una coincidenciaen la asociación del liderazgo distribuido conlos principios democráticos y el fomento dela participación de las comunidades en lasdecisiones escolares, hay planteamientos di-

ferenciados en relación a si estas prácticas de-mocráticas son, en sí mismas, posibilitadorasde mejoras escolares. A modo de ejemplo seha planteado que los procesos democráticosdeliberativos producen conflictos, y que éstosgeneralmente producen ineficiencia (Hanson,2002, cit. en Fusarelli et al ., 2011), particular-mente en las escuelas con mayores dificulta-des y que están presionadas para tomar de-cisiones de manera rápida y urgente. Woods(cit. en Fusarelli et al ., 2011) también mantieneun planteamiento crítico en el sentido de que,si bien defiende la evidencia existente entreprincipios y prácticas democráticas con éxitoorganizacional y logro de aprendizajes, argu-menta que el mero idealismo en el gobiernodemocrático escolar es insuficiente para alen-tar a los líderes a adoptar este modelo; asimis-mo establecen que la promesa de mejora aso-

ciada a la democracia no es un efecto que se dénaturalmente, ya que debe estar acompañadadel conocimiento adecuado, planificación ydesarrollo profesional.

En definitiva, en la discusión entre lide-razgo distribuido y democracia escolar secoincide en destacar la afinidad que estos dosconceptos tienen en lo teórico y en lo norma-tivo, aun cuando la investigación debe ser más

clara en evidenciar cómo y cuándo el compo-nente democrático del liderazgo distribuidose convierte en un factor de eficacia escolar,a nivel de los procesos organizativos y de losresultados de aprendizaje.

Complementariedad de liderazgos y perspectivas para la interpretaciónen el aula

Tal como lo afirma Leithwood (2009), a me-dida que aumenta el interés por la idea de unliderazgo distribuido, se hace más importanteinvestigar sobre su concepción, características

y efectos; asimismo, se subraya la necesidadde analizar si la suma de todos los liderazgos,desde las diferentes fuentes, se traduce en una

variación significativa de la efectividad de laescuela. Toda esta sugerente hipótesis de tra-

bajo debe ser confirmada o refutada empíri-camente. Desde la perspectiva de un lideraz-go distribuido en el colectivo docente, Bolívar(2012) afirma que este tipo de liderazgo, másque algo que haya que hacer o no, permiteentender la actividad del liderazgo en las es-cuelas en formas más complejas e interrela-cionadas, que pueden ser objeto de investiga-ción. Así, Leithwood et al . (2008), trabajandosobre liderazgo colectivo determinaron queéste explica una proporción significativa dela varianza en los logros escolares en las dife-rentes escuelas estudiadas. Las que tuvieronmejor desempeño le asignaron un mayor gra-do de influencia en liderazgo a otros actores

y grupos de interés, comparadas con aquéllasde menor rendimiento. Dicho trabajo señala,como implicancias para investigaciones futu-ras, en primer lugar, las consideraciones con-

ceptuales (unidimensionalidad versus mul-tidimensionalidad) y de medición sobre elliderazgo distribuido como variable explicati-

va; y en segundo lugar considera las variablesmediadoras. Es decir que, por un lado, seansensibles al efecto del liderazgo y, por otra,tengan efectos directos sobre los resultadosde aprendizajes. La última recomendación esque se busque proponer modelos de liderazgo

distribuido capaces de mejorar la explicaciónen logros escolares, pero que se utilicen me-diciones de valor agregado o de cambio a lolargo del tiempo en centros escolares.

Al enmarcarse en las potencialidades y efectos del liderazgo distribuido bajo losprincipios de evolución del liderazgo escolar,Gronn (2003) establece que esto permitiráexplorar si existe algún nivel de hibridación

entre la distribución del liderazgo y su fo-calización, indagando, por ejemplo, sobreformas aditivas u holísticas en el equipo di-rectivo y entre los coordinadores, profesores


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y estudiantes. El conocimiento de tal com-plementariedad aportaría a profundizar, demanera más pertinente, sobre los procesos deinfluencia y sus actores en el contexto escolar.

En particular, por la relevancia y pertinen-

cia que connota caracterizar las capacidadesde liderazgo en los profesores (maestros) y losefectos sobre el aprendizaje en sus estudiantes,esto constituiría un aporte a la explicación delos denominados factores de aula. Casi la to-talidad de informes, tanto nacionales comointernacionales, sobre efectividad escolar ylogros de aprendizaje en estudiantes, desta-can el papel determinante de la calidad deldocente como el primer factor de explicaciónde la calidad de los aprendizajes. Si bien en esteámbito se han elaborado importantes marcospara orientar a los profesores en la mejora desus prácticas formativas, han sido pocas lasaproximaciones investigativas de las capacida-des de liderazgo y sus efectos, en variables talescomo disposición para el aprendizaje y cola-boración entre estudiantes para el aprendiza-

je, entre otros. No obstante, Figueroa y García

(2010) describen un conjunto de investigacio-nes y reflexiones sobre la necesidad de un nue-

vo liderazgo; en especial, el trabajo de Jiménez(2010), releva la importancia del liderazgo de

los profesores en la contribución a los logros delos estudiantes, e insiste en los ámbitos asocia-dos a dicha competencia, al señalar que:

Para que el profesor sea un líder dentro del

aula, éste debe estar reconocido por susalumnos como tal. La autoridad del líderdocente proviene siempre de los estudian-tes con los cuales interactúa y con quienescomparte su posición, normas y valores.Un profesor líder se caracteriza por su as-cendencia y autoridad moral sobre los es-tudiantes, la cual obedece a un proceso deinfluencia construida por el ejemplo y lasbuenas prácticas del docente (2010: 80).

Dentro de las características que implicanlas competencias de liderazgo del profesor,Jiménez (2010) contextualiza los rasgos de undocente que pretende ser reconocido por susestudiantes como líder en las dimensiones defacilitación del aprendizaje, agente de cam-bio, comunicador y motivador coherente. Enel mismo sentido, el trabajo de Uribe (2005)

profundiza sobre liderazgo docente, identi-ficando 12 de 21 responsabilidades asociadasal profesor como líder. El Cuadro 5 retrata di-chas responsabilidades y manifestaciones.

Cuadro 5. Responsabilidades del liderazgo docente

Ámbitos de responsabilidad Descripción

1. Cultura El profesor y todos los miembros de la comunidad educativa compartencreencias, sentido de comunidad y cooperación.

2. Orden El profesor tiene establecidos los procedimientos y rutinas de sus clases; en otraspalabras, planifica sus clases.

3. Disciplina El profesor procura que los estudiantes no pierdan el foco por causa dedistractores y que mantengan un clima adecuado para el aprendizaje.

4. Recursos El profesor entrega y usa de manera adecuada y pertinente los materiales yrecursos a sus estudiantes.

5. Enfoque El profesor establece objetivos claros y alcanzables para sus estudiantes.

6. Conocimiento del currículo,

enseñanza y evaluación

El profesor posee amplio conocimiento del currículo, estrategias y métodos de

enseñanza y evaluación.7. Estímulo en lo cotidiano El profesor reconoce y premia los logros de sus estudiantes.

8. Comunicación El profesor mantiene una fluida y continua comunicación con sus estudiantes,pares, director y apoderados.


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Desde la perspectiva de la lógica de losestándares, en Jiménez (2010), la Comisión deEstándares Profesionales para la Enseñanzadel Estado de Carolina del Norte, en los

Estados Unidos, desarrollados en el año 2007,establece los siguientes estándares para el ejer-cicio de la profesión docente en las escuelasdel estado:

Cuadro 6. Estándares profesionales para la enseñanza

Estándares Manifestaciones

1 Los profesores demuestran liderazgo. Ellos guían en sus salas de clases.

2 Los profesores establecen un ambiente respetuoso para poblaciones diversas de estudiantes.

3 Los profesores conocen los contenidos que enseñan.

4 Los profesores facilitan el aprendizaje de sus estudiantes.

5 Los profesores se reflejan en sus prácticas.

Fuente: Jiménez, 2010.

Sin lugar a dudas, cuando la prioridad esla mejora sustantiva de la calidad de los apren-dizajes de los estudiantes, las capacidades deinfluencia, es decir, de liderazgo, hacen la di-ferencia en la agregación de valor a la tareaformativa reconocida por los estudiantes y suspares docentes.

En síntesis, es posible afirmar que el lide-razgo en aula, es decir, la capacidad del docen-te para influir en mayores y mejores aprendi-zajes, aparece como un foco de conocimientorelevante para dimensionar las característicasde efectividad docente. Desde esta perspecti-

va, y adhiriendo al enfoque de Bass y Avolio(2000), el profesor puede ejercer su liderazgoen una perspectiva más transaccional (recom-

pensar de diversas maneras) o transorma-cional (cambio significativo en el aprender) ode dejar hacer (cumplir administrativamentecon el rol de instructor o relator).

Cuadro 5. Responsabilidades del liderazgo docente

Ámbitos de responsabilidad Descripción

9. Incor pora El profesor involucra y compromete a los apoderados en el aprendizaje de losestudiantes.

10. Agente de cambio El profesor tiene la voluntad y lidera el cambio y la mejora continua, desafiando

activamente el statu quo.11. Optimizador El profesor inspira y lidera nuevas y desafiantes innovaciones.

12. Ideales/creencias El profesor comunica y opera desde fuertes ideales y creencias sobre laeducación.

Fuente: Uribe, 2005.

A

El objetivo de esta revisión fue sistematizar ycaracterizar la influencia que tiene en las or-ganizaciones escolares el liderazgo distribui-do, según los diversos antecedentes y la dis-cusión especializada sobre el tema; es decir,

como factor clave para la mejora e innovaciónescolar, enmarcada en el liderazgo escolar.Así, el trabajo expuesto permitió adentrarnos,a modo de síntesis, en la variedad de consi-deraciones conceptuales sobre el enfoque deliderazgo distribuido, y concluir con la afir-mación de que éste constituye un enfoquepolisémico y complejo, debido a sus múltiplesformas de interpretación, así como por la di-

versidad de niveles de operacionalización.Igualmente, la caracterización sobre su con-ceptualización devela, como factor común,una nueva perspectiva para el análisis de los

(continuación)


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procesos de influencia, superando considera-ciones individualistas, de género, formales, je-rárquicas y carismáticas del liderazgo escolar.

Por otra parte, si bien hay argumentacio-nes a favor de este enfoque, desde el punto vis-

ta teórico, dicha posición no anula ni minimi-za al denominado liderazgo directivo. Es más,gran parte de la literatura revisada aboga porque dicho liderazgo pueda acometer, comoprioridad, la tarea de expandir y desarrollarel liderazgo como función o cualidad de lainstitución escolar. De esta manera se promo-

vería una cultura de influencia en diferentesniveles, agentes y actores en las organizacio-nes escolares, en especial, mediante el diag-nóstico y desarrollo de capacidades de lide-razgo de profesores, estudiantes y apoderados(tutores), a objeto de integrarlos en prácticasde liderazgo escolar que tengan como norteel mejoramiento de los aprendizajes de losestudiantes. Asimismo, las administracioneseducativas desde las cuales depende el centroescolar, ya sean públicas o privadas, debenpromover dispositivos de colaboración con-

junta que permitan espacios de trabajo con-certado entre directores y administradores.

Desde la perspectiva de la producción deconocimiento, asociada a incrementar mayorriqueza y profundización sobre el lideraz-go escolar, específicamente en el liderazgodistribuido, no cabe duda que surgen varias

interrogantes, comenzando por la decisiónde qué enfoque de liderazgo distribuido esmás pertinente al contexto educativo, comotambién, si existen manifestaciones de éste enlas instituciones escolares efectivas y cuálesserían sus principales prácticas de liderazgodistribuido.

En fin, existe una gama de problemáticasque podrían contribuir a consolidar la base deconocimiento empírico sobre este enfoque deliderazgo, ya que, como se desprende de estetrabajo, hay una importante reflexión teóri-ca sobre lo sugerente que resulta el liderazgodistribuido en las organizaciones escolarespara la mejora sustantiva de los aprendizajesde los estudiantes y de las mismas escuelascomo organizaciones. Sin embargo, no exis-ten muchos estudios de carácter empírico queayuden a fortalecer el conocimiento de esta

perspectiva de influencia en los centros esco-lares y sus diversos efectos.

R

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Liderazgo Mayor y Menor en Directivos