GESTION EDUCATIVA

Alma Mter del Magisterio Nacional

La Cantuta

TECNOLOGA

LIDERAZGO

ESPECIALIDAD: ARTES INDUSTRIALES

CURSO : GESTIN EDUCATIVA

DOCENTE : ALONSO CORNEJO ZIGA

ALUMNAS : ROMERO DVILA STEPHANNY SILVA ROS CORALY

CICLO : VII

LIDERAZGOI. CONCEPTO DE LIDERAZGO

1.1. EVOLUCION HISTORICAA travs de la historia, el significado de liderazgo ha ido modificndose de acuerdo con los cambios del desarrollo humano. En sus inicios, el lder era un enviado por los dioses, quienes regian su conducta de gua. Este semidios era el encargado de revelar verdades y transmitir a su grupo estos parmetros. La figura del lder conocida desde hace milenios llama la atencin por su fuerza y la gran influencia sobre la historia de los pueblos humanos. Figuras como Jesucristo, Nelson Mandela o Marthin Luther King ponen a pensar acerca de si los lideres nacen o se hacen, de si sus procesos psicolgicos son aprendidos o heredados y de cmo un lder efectivo conduce la conducta de un grupo (Amaya, 1996).Segn Culligan (1986), histricamente han existido 5 edades del liderazgo:a) Edad del liderazgo de conquista: durante este periodo, la principal amenaza era la conquista. La gente buscaba al jefe omnipotente, el mandatario desptico y dominante que prometiera a la gente seguridad a cambio de su lealtad y sus impuestos.b) Edad de liderazgo comercial: a comienzos de la edad industrial, la seguridad ya no era funcin principal del liderazgo. La gente comenzaba a buscar a aquellos que pudieran indicarles como levantar su nivel de vida.c) Edad de liderazgo de organizacin: durante este periodo se elevaron los estndares de vida y eran ms fciles de alcanzar; la gente empez a buscar un sitio donde pertenecer. El significado de liderazgo se convirti en la capacidad de organizarse.d) Edad de liderazgo de innovacin: a medida que se incrementa la tasa de innovacin, con frecuencia los productos y mtodos se volvan obsoletos antes de salir de la junta de planeacin. La edad de la organizacin haba creado un vehculo que estaba fuera de control.Los lderes del momento eran aquellos que eran extremadamente innovadores y podan manejar los problemas dela creciente celeridad de la obsolencia. Tales lderes creadores e innovadores siempre estaban ocupados en la adquisicin de nuevos conocimientos y habilidades. Los nuevos conocimientos y habilidades se utilizaban para nuevas ideas de produccin, conceptos financieros y de mercadeo. Las industrias que tenan las ms alta calidad de liderazgo innovador, atraan a la gente ms creativa.e) Edad de liderazgo de la informacin: a medida que la tecnologa avanza cada vez ms rpido, haba una angustia ms acentuada a quedarse a la zaga del amanecer electrnico. Por lo tanto, se hizo evidente que ninguna compaa podra sobrevivir sin lderes que entendieran como deba manejarse la informacin. El lder moderno de la informacin es entonces aquella persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta ms inteligentemente y la utiliza en la forma ms moderna y creativa. En el tiempo actual se considera que est emergiendo un nuevo tipo de liderazgo:f) Liderazgo en la Nueva Edad: este est caracterizado por lderes que deberan conocer cmo se utilizan las nuevas tecnologas, como analizar y sintetizar eficientemente la informacin que estn recibiendo y debern entender que dirigen gente, no cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que ser capaces de suministrar lo que la gente quiere con el fin de motivar a quienes estn dirigiendo. Tendrn que desarrollar su capacidad de escuchar para descubrir lo que la gente que desea, tanto como su capacidad de escuchar para descubrir lo que la gente desea, tanto como su capacidad de proyectar en el mediano y en el largo plazo, y as conservar un margen de competencia.

1.2. TEORIAS DE LIDERAZGO

a. Teora de los rasgos de personalidadEste es el ms antiguo y cuestionado de los modelos de liderazgo, aunque casualmente es el ms extendido entre el administrador tipo o lo que podramos llamar el hombre medio. La idea central de este modelo es que los lderes nacen. Durante el nazismo se sola afirmar que en las fotos de nio que existen de Hitler se vea con claridad por la forma de coger el brazo de la silla, que haba nacido para mandar.Este modelo postula que existen una serie de cualidades o rasgos de personalidad que tienen los lderes. Por ejemplo: inteligencia, empata, resistencia al fracaso, serenidad en el xito. Este tipo de listas, que suena a recetas de cocina, gusta a todos. Sin embargo es comn suponer que un lder es siempre el jefe en todas las situaciones. La investigacin emprica apenas ha apoyado estas conclusiones Stodigill (1948, 1974), Mann (1959) y Gibbb (1969). Sin embargo, an entre estos investigadores existe el acuerdo de que no hay una sola caracterstica que diferencie claramente a lderes efectivos de los inefectivos, en todo tipo de situaciones. A pesar del avance en la teora del liderazgo, frecuentemente aparecen libros y autores pseudo especialistas que replantean con nuevos nombres este enfoque. Recientemente Cyril Levicki (2000) propone su teora del Gen de liderazgo, que vuelve a postular que las personas tienen genes que les predisponen para ser lderes. Este libro patraa lamentablemente sigue teniendo sus seguidores entre los espritus impresionables, que incluye incluso a despistados profesores universitarios. Recientemente Eagly y Jonson B. T. (1992) en su teora del gnero, basados en ms de 61 estudios respecto a las caractersticas del lder, encontraron que: 1) los hombres y las mujeres se diferencian por el tipo de rol en los grupos de trabajo, siendo el liderazgo de los hombres ms global y centrado en la tarea, y el de las mujeres ms social. 2) los estilos de liderazgo varan segn el gnero. Las mujeres son ms democrticas. 3) Por lo general se evala con mayor severidad a las lderes mujeres.

b. Teora conductualEsta aproximacin conductista postula que la mejor forma de entender el liderazgo es estudiando la conducta de los lderes. La lgica de este modelo dice: Ciertas conductas especficas generan un tipo de liderazgo eficaz. Si esto es verdad, es posible entrenar a los lderes para que adopten las conductas que sean garanta de xito. Los estudios ms famosos sobre este tema fueron realizados en la dcada de los cincuentas en las universidades de Michigan y Ohio.

Los inicios de los estudios mejor estructurados sobre el liderazgo son posteriores a la segunda guerra mundial. Tres estudios de la Universidad de Michigan, realizados en una compaa de seguros, en una fbrica de tractores y en una brigada de mantenimiento de un ferrocarril, permitieron por primera vez ofrecer una opinin eclctica sobre el tema, donde se relaciona el incremento de la productividad. De acuerdo con las conclusiones, los grupos de ms productividad ejercan una supervisin general y sus jefes tendan a dedicar ms tiempo a los empleados. Por el contrario, los de ms baja productividad tenan una supervisin estrecha y los supervisores estaban concentrados en la tarea y no le concedan importancia a los problemas de los empleados.La investigacin fue realizada por el Centro de Investigaciones de la Universidad de Michigan, entre los que se encontraban investigadores de la talla de Likert, Katz, McCoby, Kahn y Seashore. Este grupo estableci que existen dos dimensiones en la conducta del lder: los lderes centrados en el empleado y los lderes centrados en la produccin. (Kahn y Katz, 1960). Una de las investigaciones ms famosas de este grupo es la de Likert llamada de los 4 sistemas, por organizar los estilos de liderazgo en 4 sistemas: Sistema 1: explotador y autocrtico. Sistema 2: menos explotador, pero autocrtico. Sistema 3: organizacin consultiva . Sistema 4: participacin abierta, comunicacin abierta en todos los niveles de la organizacin, estilo democrtico y consensual.Sus hallazgos muestran que los lderes centrados en los empleados obtienen mejores resultados que los orientados a la tarea. Posteriormente a ellos surgieron otras aportaciones importantes; todas se basan en investigaciones empricas y algunas han llegado a ser extremadamente populares por la claridad de su exposicin y la facilidad con que la gente las recuerda, como la teora X y Y, o la teora de los 4 sistemas que resumo a continuacin, remitiendo a los interesados en este tema fascinante a las fuentes:La Teora de los 4 Sistemas fue desarrollada por el Personnel Research Board, dirigido por Hemphill, Fleishman, Stodgil, Shartle y Pepinsky.Mediante la tcnica del Factor de Anlisis fueron identificadas las caractersticas conductuales de los lideres, distinguindose cuatro factores: consideracin, iniciacin a la estructura, nfasis en la produccin y sensibilidad. Sin embargo, dos de dichos factores explicaban la mayor parte de la varianza total (consideracin e iniciacin de estructura), por lo que en ellos se centr el esfuerzo de los investigadores. Por consideracin debe entenderse el grado en que el lder toma en cuenta los sentimientos de sus colaboradores y la iniciacin de estructura se define como el grado en que el lder define las interacciones del grupo, encaminadas a una meta. Es decir, un lder que punta alto en iniciacin de estructura asigna tareas concretas, espera que sus colaboradores mantengan estndaresdefinidos y enfatiza el cumplimiento de plazos. Aqu se suelen citar los trabajos de Halpin y Winer (1952) y de Bales (1949).c. Teora de la contingencia o situacionalPartiendo de la clsica divisin previa de lderes motivados por la tarea y lderes motivados por las relaciones, Fielder demostr que, contra los supuestos considerados como un paradigma en el campo, un lder no siempre es el mejor en todas las situaciones, sino el grado de eficacia del liderazgo est en funcin de tres dimensiones: las relaciones entre el lder y los colaboradores, el tipo de tarea y el grado de poder del puesto.El gran hallazgo de Fielder, que posteriormente ha sido ampliamente validado, es que en trminos generales los lderes motivados por la tarea son ms efectivos en situacin de alto control y bajo control, mientras que los lderes orientados a las relaciones son ms efectivos en situaciones de control intermedio.Esta teora ha roto los paradigmas anteriores y generado un intenso debate. Desde que fue publicada ha habido mucha investigacin a favor y en contra de ella, y han aparecido crticas de carcter desfavorable. Trabajos como los de Utecht y Heir (1976) y Vecchio (1977), presentan resultados empricos contrarios a la teora de Fielder, mientras que otros estudios, dentro de los que destacan los del mismo Fielder (1978), aportan evidencia a favor.

d. Teora sociocriticaLos estilos de este liderazgo son expresiones de lucha por la conquista y el mantenimiento de poder del director, se manifiestan como formas diferentes para alcanzar el mantenimiento de la estabilidad politica dentro de la organizacin usando para ellos recursos como compromisos, negociaciones, transacciones e incluso amenazas, presiones y tratos secretos.

1.3. EL LIDER NACE O SE HACE?

El liderazgo es algo mas complejo que haber nacido con los genes adecuados, existen lideres con diferentes caracteristicas fisicas. Sin embargo, es verdad que hay personas que tienen condiciones naturales de liderazgo: innovadores, visionarios, con pasion. Es mas, hay personas que no tienen las condiciones innatas,pero con mucho esfuerzolas pueden desarrollar. El liderazgo es un conjunto de habitos y actitudes que uno puede adquirir. Las principales capacidades y habilidades de un lider se pueden aprender, pero se requiere que la persona este comprometida : que cambie de habitos y que incorpore nuevas conductas a su personalidad.

1.4. DIFERENCIAS DE CONCEPTOS

a) Jefe vs. Lider

JEFELIDER

La autoridad es un privilegio de mando. El dice aqu mando yo El jefe empuja al grupo. La autoridada del jefe impone, impera. El jefe inspira miedo, se le sonrie de frente y se le critica de espaldas . Busca al culpable cuando hay un error: sanciona, castiga, grita. El jefe sabe como se hacen las cosas. El jefe maneja a la gente, masifica a las personas. El jefe dice vaya El jefe llega a tiempo. La autoridad es un privilegio de servicio. El dice aqu srirvo yo El lider va al frente comprometido con sus acciones. El lider es dinamico, subyuga y enamora. El lider inspira confianza, inyecta entusiasmo, da poder a la gente, fortalece al grupo. Corrige, castiga pero ensea; sabe esperar. El ensea como deben hacerse las cosas. El lider dice vayamos, promueve al grupo, reparte responsabilidades, forma a otros lideres, consigue un compromiso real de todos sus miembros, esperanza y alegria contagiosa. El lider llega adelantado.

b) Administrador vs. Lider

ADMINISTRADORLIDER

El Administrador: Planea, supervisa, controla, mide, administra, CENTRADO en alcanzar las metas, o cumplr objetivos.El Lider: es como un administrador pero que esta centrado ademas en las personas, CENTRADO en el desarrollo de su capital humano y empresarial.

II. LIDERAZGO , IMPORTANCIA,CARACTERISTICAS Y ESTILOS

2.1. LIDERAZGO PEDAGGICOEn el modelo de calidad que se propone como referencia, el liderazgo educativo o pedaggico juega un papel fundamental como predictor de calidad. Pero el ejercicio de tal liderazgo debera ser contemplado en diferentes mbitos de intervencin. Lder es aquella persona o grupo de personas con la capacidad para provocar la liberacin, desde dentro, de la energa interna existente en otros seres humanos para que estos, voluntariamente, lleven a cabo el esfuerzo necesario para lograr, de la forma ms efectiva y confortable posible, las metas que los mismos seres humanos han decidido alcanzar con el fin de lograr su propia dignificacin y la de aquellos con quienes viven en un determinado entorno y contexto al que deben cuidar adecuadamente.El potencial del lder para lograr la liberacin de la energa creativa de sus colaboradores los convierte en servidor de estos ltimos, por cuanto asume la misin fundamental de ayudar a sus seguidores a superar los obstculos necesarios para poner en accin su propia total capacidad para lograr sus propios objetivos y los objetivos compartidos dentro de su propio grupo (De Pree, 1989: XX).El ejercicio del liderazgo en educacin puede ser considerado a diferentes niveles: los matices de su actuacin pueden ser especficamente peculiares, desde el rol que puede jugar el responsable supremo de la educacin en un determinado pas, al que corresponde a un profesor responsable de un grupo de estudiantes e, incluso, a un estudiante que ejerza funciones de liderazgo con sus compaeros de centro o de clase. Sin embargo, dado que aqu nos referimos al liderazgo como predictor de calidad en instituciones educativas, consideramos el ejercicio de dicho liderazgo en este contexto especfico.Dentro de una institucin educativa, el liderazgo debe ser eminentemente pedaggico o educativo. Como consecuencia, aunque las peculiaridades generalmente aplicables a cualquier tipo de liderazgo puedan ser aplicables al que se ejerce dentro de una institucin educativa, la principal preocupacin del liderazgo educativo ha de ser la promocin de la potencialidad o competencias de todos los miembros de la institucin -o de aquellos sobre los que ejerce su actuacin- orientadas a lograr una educacin de calidad, preferiblemente dentro de un enfoque de calidad total o integral. Un autntico liderazgo debera encarnarlas todas, no slo alguna de ellas: si slo encarna algunas, pero no todas, podramos estar ante un seudolder que, si bien posee algunos rasgos propios del liderazgo, carece de otros y, por tanto, no responde al concepto de lder tal como aqu se entiende. Nos referimos seguidamente a tales dimensiones

a) Dimensiones Dimensin carismtica. Implica que el lder (ya sea un individuo o un equipo de personas) resulta atrayente, de modo que facilita que otras personas se sientan a gusto estando con l/ella o ellos. Esta dimensin provoca que tales otras personas que estn en su entorno traten de estar a su lado y se sienten cmodas cuando lo estn. Dimensin emocional. Las personas que encarnan esta dimensin muestran una actitud positiva hacia aqullos con quien se relaciona. Si nos situamos en una institucin educativa, ello supone que en su relacin con toda persona (ya sea de la propia institucin o relacionado con ella), quien posee tal dimensin trata a todo el mundo con la ms exquisito respeto, amabilidad, consideracin y hasta reconocimiento de sus mritos o cualidades. Al mismo tiempo, el lder poseedor de tal dimensin defiende y promueve la dignidad de toda persona y muestra estima y aprecio hacia toda persona. Dimensin anticipadora. En virtud de tal dimensin atribuible al lder educativo o pedaggico posee la capacidad para ver de modo anticipado las que podran ser las estrategias ms apropiadas y las actividades ms efectivas para resolver retos o problemas futuros o para lograr las aspiraciones deseadas. Esta dimensin implica, tambin, la percepcin anticipada de las consecuencias o efectos que se derivarn de las soluciones que se pongan en marcha. Dimensin profesional. A tenor de esta dimensin, los lderes educativos han de impulsar a la institucin hacia el logro de metas y objetivos educativos y tratarn de facilitar a dicha institucin y a sus miembros la disponibilidad de los recursos necesarios y el empleo de las estrategias precisas para lograr la ms elevada calidad de la educacin. Dimensin participativa. En virtud de esta dimensin, el/la lder pone de manifiesto que el mejor modo de estimular a los individuos y grupos hacia un trabajo inteligente y colaborativo es animarlos a ofrecer su esfuerzo junto al de otras personas en proyectos en los que estn comprometidos por haber participado con su intervencin en las decisiones tomadas en cada una de las fases de tales proyectos: desde su propuesta hasta la valoracin de sus consecuencias. Datos empricos recogidos muestran que en instituciones educativas de autntica calidad los miembros de las mismas trabajan de modo colaborativo y que la calidad institucional se incrementa si el propio sistema educativo acta de modo coordinado con tales instituciones.

Dimensin cultural. Los lderes dotados de esta dimensin promueven la consolidacin de la particular cultura o perfil especfico de la institucin en la que actan. Adems, tales lderes deben, tambin, actuar con el compromiso necesario para clarificar, consolidar, defender y difundir el perfil cultural de tal institucin. La dimensin formativa. Esta dimensin, esencial en un/a lder pedaggico o educativo, supone que dicho lder atienda a su propia formacin y perfeccionamiento y que trate de promover la formacin continua de las personas sobre las que ejerce su liderazgo. Un enfoque bsico de esta dimensin ser, pues, la promocin de la continua preparacin profesional y de la ms alta cualificacin necesarias para llevar a cabo las tareas necesarias que permitan avanzar en la calidad de la educacin y la de la propia institucin. La dimensin administrativa tiene que ver con las rutinas puramente administrativas y con el cumplimiento de actividades de tipo burocrtico. Parece conveniente que, para lograr instituciones educativas de autntica calidad, las actividades administrativas y burocrticas se reduzcan o, al menos, se sometan a los contenidos educativos. Sin embargo, dado que tales actividades no pueden ser totalmente eliminadas, sera conveniente que se simplificasen y que estuviesen supeditadas a la orientacin bsica dirigida a lograr instituciones educativas de verdadera calidad.

2.2. IMPORTANCIA

Es importante por ser la capacidad de para guiar y dirigir. Una organizacin puede tener una planeacin adecuada, control y procedimiento de organizacin y no sobrevivir a la falta de un lder apropiado. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin deficiente y malas tcnicas de organizacin y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinmico. Unificar habilidades de los miembros del grupo.

2.3. CARACTERISTICAS DE UN LIDER

Entendemos el lder por las siguientes caractersticas. El lder debe tener el carcter de miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que encabeza, compartiendo con los dems miembros los patrones culturales y significados que ah existen. Conocimiento y habilidad, debe ser una persona capacitada. Preocupado, trata a la gente como personas, como un talento que hay que potenciar. Tiene visin, objetivos; horizonte fijo, sentido de direccin. Abierto al cambio Proactivo: La proactividad consiste en el desarrollo autoconsciente de proyectos creativos y audaces para la generacin de mejores oportunidades. Se trata de tomar un sueo y realizar todas las acciones que sean necesarias para que se pueda cumplir. El Proactivo influye y dinamiza su entorno, se arriesga, busca soluciones, crea caminos si es necesario y acta en la incertidumbre, es decir, no se pasma frente a ella. Para el Proactivo no basta con proponer ideas, hay que convertirlas en acciones reales, romper la barrera esttica del imaginar y el soar, e ir hacia el actuar. Es sumar accin e imaginacin de manera continua y simultnea. La primera significacin del lder no resulta por sus rasgos individuales nicos, universales (estatura alta, baja, aspecto, voz, etc. . Cada grupo elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede haber un ideal nico para todos los grupos. El lder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al grupo a determinadas acciones o inacciones segn sea la necesidad que se tenga. Estas cuatro cualidades del lder, son llamadas tambin carisma. Por ltimo, otra exigencia que se presenta al lder es la de tener la oportunidad de ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha posibilidad, nunca podr demostrar su capacidad de lder.

2.4. ESTILOS DE LIDERAZGO

a) Estilo InterpersonalEl directivo de estilo interpersonal pone enfasis en la interaccion y el contacto frente a frente con los profesores y miembros del personal. Sus acciones de contacto tienen una inclinacion por las negociaciones y los acuerdos individuales y es de esperar que resuelva de manera personal cada uno de los diferentes problemas y quejas que se puedan presentar en la escuela.Otra de las caracteristicas especiales de este estilo es su poca inclinacion por la rigidez en el cumplimiento de procedimientos. Tal es asi que asigna poca importancia a las reuniones formales la toma formal de decisiones, los papeleos o la comunicacin escrita. Se considera que las relaciones bajo este estilo de liderazgo se desarrollan en la informalidad y que se da lugar a la generacion de redes tambien informales de comunicacin y consulta.

b) Estilo AdministrativoEl directivo de estilo administrativo es el que asume que la escuela es una organizacin en la que se debe emplear una forma de administracion industrial, pueto que es comun identificar en su quehacer la inclinacion por la adopcion de tecnicas, procedimientos e incluso formas de organizacin y estructura, tomados de la fabrica. El director se asume como jefe de la organizacin escolar y en su gestion logra organizar las responsabilidades en funcion de diferentes tareas o al reves, las tareas en funcion de responsabilidades puntuales; de manera que la administracion tiene una configuracion amplia, donde varios miembros del personal son delegados a cumplir funciones con una responsabilidad formal. El directivo de estilo administrativo opta por el estricto uso de los recursos de la burocracia para poner enfasis en el control de la organizacio. Desde el flujo de imformacion hasta la toma de decisiones, pasando por la delegacion de rsponsabilidades, lo que caracteriza su quehacer como tecnocrata.

c) Estilo PolticoLa manifistacion del liderazgo puede tener de parte del profesorado y el personal del centro educativo manifestaciones de aceptacion o, por el contrario, de rechazo y el intento de invadir o desviar el proceso politico. La reaccion favorable, referira un estil de liderazgo antagonico; mientras que la oposicion indicara un estilo de liderazgo autoritario.

d) Estilo AntagnicoAsi como en el estilo interpersonal el directivo de estilo antagonico pondra enfasis en la conversacion, sin embargo propendera a que esta se ventile en espacios publicos, donde hay lugar para la discusion de temas de interes general. Para ello alentara el dialogo el debate y frecuentemente el enfrentamiento y se cracterizara por ser parte importante en el desarrollo de estos momentos.A partir de este estilo, en la escuela se reconoce claramete la exixtecia de intereses e ideologias rivales, y se permite que estos puedan enrar a traves de sus portadores en los procedimientos formales de discusion y toma de desiones, generalmente ,existen espacios para la confrontacion de opiniones. Hay que indicar que este enfrentamiento no constituye una forma de desencuentro pesonal, sino mas bien de formas distintas de entender el quehacer en la escuela las razones de tomar tal o cual decision y la forma como deben hacerse algunas actuaciones al interios de ella. e)Estilo AutoritarioEl directivo de estilo autoritario se caracteriza por imponerse ante los demas ya que no esta abierto a las ideas e intereses de aquello que tengan una posin distinta de el. Para ello usara recursos que permitan evadir, impedir o simplemente ignorar laoposicion. Bajo este estilo los profesores y otros miembros de la organizacin escolar no tienen opcion de manifestar o elaborar idear e intereses alternativos fuera de los que el directivor define como legitimos.

III. LIDERANDO LA ORGANIZACIN DE UN CENTRO DE CALIDAD ESCOLAR

3.1. LA PROFESIN DOCENTE. SENTIDO Y PROMESA DE LOS EDUCADORES Y LAS EDUCADORAS

Los aprendizajes escolares ocurren en el aula. Los objetivos que persiguen los planes y programas oficiales se logran en el trabajo del aula de un/una docente con sus alumnos y alumnas. Se logran o no se logran. Los aprendizajes se originan o no en las aulas. Ms especficamente, ocurren o no en la interaccin de cada alumno/a con el/la docente y con los dems alumnos. El asunto es as de claro.

En consecuencia, declaramos que son docentes, profesores o maestros aquellos profesionales competentes en crear situaciones en las que ocurren los aprendizajes escolares. La sociedad (el Estado, los dueos de las escuelas,los padres) les remunera por disponer y utilizar esa competencia. La responsabilidad de los aprendizajes es primordialmente un asunto de los profesores y las profesoras en las aulas. Los docentes, desde el momento que reciben una remuneracin, por muy menguada que sea, se comprometen a que los nios, nias, jvenes o adultos aprendan bajo su responsabilidad. Se comprometen ante quienes les pagan, pero especialmente ante cada nio, nia, joven o adulto que acudi a aprender con l o ella.

Cuando un/una docente seala estos nios no aprenden porque (son pobres, porque no tienen hbitos, por que vienen de familias desintegradas, porque la familia no se preocupa o por lo que sea), simplemente est reconociendo su propia incapacidad o incompetencia como docente. Desde el momento que dice de s mismo/a que su profesin es la docencia y acepta una remuneracin porensear, es que se supone que dispone de todo el arsenal profesional (terico y prctico) necesario para hacer que todos sus alumnos y alumnas, incluso los ms negados ,aprendan.

La educacin se basa en esta premisa. Los nios, jvenes o adultos asisten a un lugar donde personas calificadas los acercarn a los aprendizajes respectivos. Esto debiera ocurrir en cualquier grado de la enseanza infantil, juvenil o adulta. Los padres de familia inscriben a sus hijos asumiendo que los profesores harn adecuadamente su labor. Las autoridades, los directivos, confan en los conocimientos y habilidades de los docentes del centro escolar para que cumplan dignamente su misin en la sociedad: preparar, formar, ensear a las futuras generaciones que la integrarn. El papel que juegan los profesores y las profesoras no es menor; al contrario, es fundamental. Ellos son los depositarios de los conocimientos que la sociedad en su conjunto quiere transmitir en las escuelas a sus miembros ms jvenes. Sin apelar a una suerte de apostolado ni sacrificio,los docentes cumplen un sentido especfico y de suma importancia en toda colectividad. Ellos son los encargados de transformarse en un referente para los alumnos y alumnas que le ayuden a obtener una serie de aprendizajes que sern esenciales en su vida. Nios, jvenes, padres, autoridades, directivos, confan en ellos y en que cumplirn adecuadamente su trabajo.

3.2. FACTORES ASOCIADOS AL APRENDIZAJECon todo, es preciso reconocer que hay situaciones que facilitan o que dificultan el aprendizaje. Esas situaciones tienen diverso origen, ocurren o han ocurrido pocos instantes antes de que el alumno o la alumna ingresen al aula u ocurrieron en el pasado y sus efectos an persisten. Con fines estrictamente didcticos, el cuadro siguiente muestra esquemticamente los diversos contextos en los que pueden producirse situaciones que faciliten o dificulten los aprendizajes.Las circunstancias o situaciones que facilitan u obstaculizan el aprendizaje escolar son de distinta ndole. Como dijimos antes, algunas de estas particularidades afectan a los alumnos y alumnas de modo inmediato, son propias de ellos y ellas. A tales situaciones vamos a denominar factores individuales. Otras son situaciones que se viven o han vivido en la familia o en la comunidad cercana, las cuales llamaremos factores familiares y comunitarios. Tambin existen situaciones que se refieren a lo que ocurre o ha ocurrido en el pas, las denominaremos contexto nacional, y as sucesivamente.

a) CAPACIDAD INDIVIDUAL DE APRENDERSegn los investigadores, habra un conjunto de situaciones que afectan o han afectado la capacidad individual de aprender de cada alumno. Entre esos factores estaran:

Nutricin. Alimentacin. Estado de salud. Capacidad/discapacidad fsica. Trabajo infantil. Gnero. Historia escolar: repitencia, autoestima. Hbitos de estudio, hbitos de lectura. Aspiraciones. Disponibilidad de recursos materiales. Apoyo familiar. Motivacin.

Desde el mbito biolgico, la calidad de la nutricin materna entregada al futuro alumno en su perodo de gestacin puede transformarse en un factor que favorezca u obstaculice el aprendizaje aos despus. La razn es simple: investigaciones sobre el tema han revelado que laBuena nutricin durante la gestacin, especialmente en los primeros dos aos de vida, es determinante para la formacin de las estructuras cognitivas bsicas (redes neuronales).Pero, esto no significa de ningn modo que los nios y nias que carecieron de una nutricin adecuadaEstn imposibilitados para aprender. Existen muchos otros factores que se conjugan para que los alumnos o alumnas aprendan.

Otro factor es la alimentacin cotidiana. Un nio o nia que llega a las aulas sin haberse alimentado de modo apropiado y que padece de hambre, difcilmente estar en condiciones de concentrarse e involucrarse activamente en las clases. Del mismo modo, los nios acostumbrados a dietas hipercalricas resultantes de grasas polisaturadas (comida poco nutritiva, bebidas azucaradas), tienen hambre al poco tiempo de comer, limitando, una vez ms, su capacidad de concentracin, indispensable para mejorar su posibilidad de acceder a los aprendizajes. El mal estado de salud del alumno o alumna dificulta su capacidad de aprender. Los alumnos con enfermedades crnicas tienen ms dificultades que los alumnos sanos. De igual forma, experimentan ms dificultades los alumnos asmticos o alrgicos. Las gripes pasajeras se vuelven un obstculo al aprendizaje. La debilidad fsica de los estudiantes puede convertirse en un impedimento y obstculo para tener un mejor desempeo escolar. Sin embargo, ningn mal estado de salud impide el aprendizaje. Lo dificulta, pero no lo impide o limita.La disponibilidad de recursos materiales puede ser una limitante. Alumnos y alumnas que disponen de recursos, de espacio donde leer y estudiar en casa, de libros, diccionarios o enciclopedias, de un escritorio o un lugar iluminado para estudiar, estn en mejores condiciones de aprender que quienes no disponen de esos recursos. Este factores utilizado por muchas personas como determinante para explicar bajos rendimientos de los alumnos y de grupos sociales enteros; sin embargo, es importante recordar que no es as. Una limitante no define absolutamente una situacin; al contrario, debe ser asumida como tal, entendida y afrontada de la mejor forma posible.

Desde el mbito social, el trabajo infantil es un serio obstculo para que los nios, nias y jvenes aprendan .Del mismo modo, en algunos pases, el gnero constituye un obstculo para mantenerse en las aulas, pues si bien en Amrica Latina parece no haber impedimentos de gnero en el acceso a las escuelas, en algunos pases las responsabilidades tempranas en materia de cuidado de los hermanos menores, que recae sobre las nias o las jvenes, se vuelve un incentivo a la desercin.

Al igual que los hbitos de estudio y de lectura, otro factor clave desde el mbito de las disposiciones anmicas lo constituye la motivacin. Los alumnos motivados tienenUna actitud altamente favorable al aprendizaje. Ms adelante, al presentar el tema de los estados de nimo en el liderazgo, haremos una descripcin ms detallada de la motivacin. Por ahora, adelantaremos que se trata de una disposicin, un modo de ser (o estar en el mundo) que, entre otras fuentes, deriva de la curiosidad, emocin bsica presente en todos los mamferos. La motivacin puede cultivarse o alimentarse, pero tambin puede destruirse. Los buenos maestros y maestras cultivan y desarrollan la motivacin entre sus alumnos y alumnas.

Si bien los problemas de nutricin, alimentacin, salud o discapacidad pueden constituirse en obstculos al aprendizaje, ello no ser as en la medida que, desde el mbito social, los alumnos dispongan de redes de apoyo: Sistemas de alimentacin escolar, programas de salud becas de recursos materiales, etc.

Asimismo, esos problemas no sern obstculos si la familia y la comunidad cercanas manifiestan aspiraciones o el alumno, con apoyo de sus maestros, construya una buena historia escolar y disponga de hbitos de estudio y de lectura. A su vez, tales hbitos tienden a fortalecerse o a desaparecer segn el grado de motivacin del alumno

b) EL MUNDO: FAMILIA Y COMUNIDAD

Los seres humanos somos ser-en-el-mundo (Heidegger). Esto es, somos en un mundo. No podemos concebirnos disociados de un mundo que, por lo dems, se nos presenta de modo a problemtico. Es un mundo a la mano. Constituye lo inmediato a travs de situaciones pobladas de conversaciones, de tiles (objetos) y de emociones, de colores y olores, afectos y desafectos.La buena escuela puede constituir un mundo para los nios y las nias. Formar parte de su historia, de su vida.Ello es de enorme importancia, en especial cuando el mundo familiar en el que viven los nios y las nias es iletrado y tiene dficit de aprendizajes bsicos. Sin embargo, el encuentro entre los mundos, el mundo familiar y comunitario del nio, nia, joven o adulto con el mundo de la escuela no es necesariamente fcil. Y ser ms difcil, precisamente, cuanto ms iletrado o carente sea el mundo familiar y comunitario. De este modo, el mundo familiar y comunitario puede ser observado como facilitador u obstaculizador de los aprendizajes. Entre los factores que los investigadores han estudiadoCon relacin a estas dos dimensiones, la familiar y laComunitaria, mencionaremos:

El contexto sociodemogrfico en el que se sita la familia y la comunidad facilitan o dificultan el aprendizaje. El medio rural, en general, tiende a afectar el aprendizaje, en especial cuando se trata de comunidades aisladas y de difcil acceso. Del mismo modo, estudios ms recientes muestran que en las megaciudades se observa un menor aprendizaje en comparacin a las ciudades de menor tamao.Las condiciones socioeconmicas en las que se desenvuelve la familia afectan de modo directo la disponibilidad de recursos materiales que tiene el alumno o la alumna y, por lo tanto, su mayor facilidad o dificultad para el aprendizaje. Los bienes materiales que los alumnos poseen para los aprendizajes facilitan o dificultan este proceso en la medida que sean insuficientes o nulos o, al contrario, satisfactorios. La etnia, cultura y lenguaje de una comunidad puede ser una limitante al aprendizaje escolar de sus jvenes miembros cuando ella difiere de la lengua en la que se imparten las clases en la escuela. Ocurre, por ejemplo, con los nios y nias indgenas de Amrica Latina, cuando las escuelas a las que asisten imparten sus clases slo en espaol o con los nios y nias de origen latinoamericano en Estados Unidos, cuando ellos y sus padres no conocen el ingls. Tambin la familiaridad y el aprecio de los alumnos y sus familias por la escuela, por su organizacin, por los contenidos que imparte y por lo que simblicamente representa la institucin escolar resulta un facilitador o un obstculo. As, para los nios, nias y jvenes provenientes de aquellas familias en las cuales la escuela no resulta familiar, el hecho de estudiar y tener xito escolar resulta ms difcil que para sus pares provenientes de entornos familiares en los que la escuela constituye una institucin familiar y necesaria. Por ende, el nivel educacional alcanzado por los padres y, en especial, por la madre, tambin resulta un facilitador u obstaculizador de los aprendizajes de los nios, nias y jvenes. En trminos generales, las investigaciones han observado que a mayor escolaridad de los progenitores los alumnos y alumnas obtienen mejores rendimientos. Sin embargo, esta es una tendencia estadstica y no una situacin determinista e inmodificable. Por su lado, Germn Rama realiz una investigacin en profundidad acerca de quines y qu aprenden los nios uruguayos y descubri que un importante grupo de estudiantes provenientes de hogares de muy baja escolaridad alcanzaron altos niveles de aprendizaje17. Ese grupo de mutantes, como los denomin Rama, tenan en comn madres con baja o nula escolaridad que, sin embargo, mostraban una actitud favorable a la escolaridad y el aprendizaje de los hijos, preocupacin manifiesta en la compra de tiles escolares, cuadernos y cuentos paraColorear, etc. De igual manera, el acercamiento de los padres al mundo de la lectura es un factor que facilita o dificulta el aprendizaje de los hijos, pues los padres con hbitos de lectura proporcionan un contexto facilitador del aprendizaje de los hijos. En este sentido, las investigaciones acadmicas que apoyan esta idea son tantas y de tan larga data, que hoy es de sentido comn asumir que un mayor desarrollo en los hbitos de lectura permite un mejor desempeo escolar en todos los sentidos.

Las aspiraciones sociales y escolares de las familias constituyen tambin un facilitador u obstaculizador del xito escolar de sus hijos e hijas. Segn demostr Ibarrola en Mxico, las familias con mayores aspiraciones escolares y sociales proveen un contexto ms favorable para el estudio y la escolarizacin de sus hijos18. Los beneficios de poseer mayores aspiraciones son transmitidos a los nios de diferentes maneras, una es la del ejemplo e imitacin, otra se observa en apoyar la proyeccin de los nios y jvenes hacia un futuro mejor.La estructura y el funcionamiento familiar son, de manera conjunta, un importante facilitador u obstaculizador del aprendizaje de los nios, nias y jvenes. Desde luego, la existencia de la familia constituye en s misma un facilitador de los aprendizajes. Los nios y nias abandonados/as, en especial los nios y nias de la calle, tienen ms dificultades de aprendizaje que sus pares que disponen de una familia, por muy precaria que esta sea. A su vez, la mayor o menor estructuracin familiar y la dedicacin de los progenitores al apoyo escolar de los hijos es unImportante factor de logro o fracaso escolar: las familias con mayor estructuracin de tiempos y espacios dedicados a los hijos y a su escolarizacin facilitan el aprendizaje. Al mismo tiempo, debemos recordar que en la mayora de los casos las familias latinoamericanas no disponen de los recursos materiales, ni de los conocimientos o siquiera del tiempo requerido para apoyar a sus hijos en los procesos de escolarizacin, de modo que los educadores no deben basar el xito de su labor educativa en la familia o los padres, y mucho menos culpar a stos de su fracaso en ensear. Como se ha sealado al comenzar este captulo, la responsabilidad por los aprendizajes escolares es asunto de los y las docentes en primer lugar y, en segundo trmino, por un conjunto de factores de diferentes ndoles.La violencia intrafamiliar, vecinal, comunitaria o social es un importante factor obstaculizador de los aprendizajes. El abuso y la violencia intrafamiliares se traducen en problemas psicolgicos o estados anmicos que impiden o limitan el aprendizaje. Los contextos vecinales y comunitarios con un nivel bajo de respeto a la ley, con presencia de conflictos como el narcotrfico, la delincuencia radicalizada, entre otros fenmenos, contribuyen a un clima de violencia cotidiana que impide a los nios y jvenes gozar de la tranquilidad necesaria para que entreguen sus mayores esfuerzos en la tarea de aprender.

c) CONTEXTO NACIONAL

Las comunidades, las familias, los nios, los jvenes, los adultos, disponen de mayores o menores recursos materiales, sociales o simblicos segn sea la situacin poltica, econmica, social y cultural por la que est atravesando su pas. Naciones con menor desarrollo econmico o incluso con economas destruidas por la guerra tienen mayores posibilidades de recuperacin o de crecimiento cuando sus sociedades estn integradas y comparten una herencia cultural y, al mismo tiempo, tienen metas comunes. En cambio, sociedades desintegradas, con culturas disgregadas, disponen de menor capacidad colectiva para compartir y alcanzar las metas comunes que el crecimiento y el desarrollo suponen.

Los factores a los cuales nos referiremos a continuacinSon los siguientes:

Crecimiento econmico, situacin del empleo y distribucin de los ingresos. Integracin social. Tasa de crecimiento de la poblacin. Distribucin etaria y geogrfica. Prioridad de la educacin. Consensos nacionales. Continuidad de las polticas. Porcentajes del PIB y del Presupuesto Nacional destinados a la educacin.

Monto, participacin y sostenibilidad en/de las inversiones en infraestructura escolar. Monto absoluto per cpita (gasto efectivo por alumno).

Los conflictos armados, de ndole interna o externa, constituyen un obstculo a las posibilidades de aprendizaje de la poblacin. Los conflictos sociales, en general, consumen destructiva y aceleradamente los recursos de las sociedades, desarticulando sus instituciones e incluso destruyendo los componentes fsicos y humanos de la educacin. En Amrica Latina, los conflictos internos que vivieron algunos de los pases de Centroamrica durante los ltimos treinta aos del siglo XX, por citar un ejemplo, han significado para sus sociedades un enorme lastre que dificulta alcanzar una educacin de calidad para todos.Sin embargo, incluso los conflictos armados no son determinantes en el xito de la accin educativa de las naciones. Slo a manera de ilustracin, vamos a recordar aqu algunos ejemplos de Europa despus de la Segunda Guerra Mundial. Con ms de treinta millones de muertos, los pueblos europeos tardaron menos de veinte aos en recuperar sus niveles de crecimiento y prosperidad y, en treinta aos, se volvieron a situar entre las naciones ms ricas del mundo. Lo mismo ocurri con Japn y, ms adelante, con algunos pases asiticos, como Corea del Sur.Desde luego, la situacin econmica general del pas puede facilitar u obstaculizar, por diversos medios, los aprendizajes en las aulas. Una economa en crecimiento, generadora de empleos, permite que las familias satisfagan sus necesidades bsicas y, an ms all, que dispongan de mejores niveles de vida, lo que a la larga redunda en disponibilidad de mayores y mejores recursos materiales facilitadores de la dedicacin al estudio por parte de los educandos. Adems del crecimiento, la distribucin social de los ingresos es un componente del contexto nacional facilitador u obstaculizador del aprendizaje.El crecimiento de la economa es condicin necesaria, pero no suficiente, para la escolarizacin exitosa de sus miembros ms jvenes.

Junto al crecimiento, la distribucin equitativa del ingreso acta como acelerador de la escolarizacin, como lo demuestra la experiencia europea de posguerra .En Amrica Latina se han observado situaciones de crecimiento acelerado de la economa, como es el caso deMxico de 1940 a 1980, pero que, al excluir a parte importante de su poblacin de los beneficios del crecimiento, tambin la apart de los beneficios de la educacin. Otro factor importante, relacionado con la distribucin de los ingresos, es el nivel de integracin social. All donde no hay discriminaciones, en donde las diferencias entre ricos y pobres no son abismales y se vive y valora la igualdad, habr mayores oportunidades de aprendizaje en comparacin a sociedades en las que la poblacin se encuentra segmentada o algunos grupos son discriminados o segregados. All, las diferencias entre quienes tienen ms y quienes no tienen propician sistemas escolares inequitativos en los cuales las oportunidades de aprendizaje se concentran entre quienes ms tienen. La tasa de crecimiento poblacional, su distribucin etaria (por edades) y geogrfica seran factores que abren o cierran oportunidades de aprendizaje. En efecto, en los pases con altas tasas de crecimiento demogrfico, la demanda por la educacin es siempre creciente, pues ao a ao el nmero de nios es mayor al de la cohorte precedente. Por ende, las autoridades deben invertir permanentemente en nuevas aulas y escuelas, as como en contratar a ms maestros y maestras, pues, de lo contrario, un segmento de la poblacin no tendr la oportunidad de estudiar. Este fenmeno fue el mayor desafo de los pases de Amrica Latina a lo largo del siglo XX. Con tasas de crecimiento poblacionales que en algunos pases, como Mxico o Brasil, alcanzaron el 3,2% anual.En estas y otras naciones de la regin, los esfuerzos fueron gigantescos por dotar de aulas y maestros a todos los nios y nias.Salvo en los pases que vivieron situaciones extremas de conflictos en Amrica Central y los dos pases ms pobres de Amrica Latina, Honduras y Bolivia, ms Hait, en los dems se logr ofrecer cobertura de primaria o bsica a todos los nios y nias.

d) POLTICAS EDUCATIVAS

Ms all de las situaciones de ndole general descritas en el punto anterior, estn los factores que tienen que ver directamente con lo que ocurre en las aulas y las escuelas. Algunos de los factores que posibilitan u obstaculizan la adquisicin de los aprendizajes tienen que ver con las polticas del sector educativo, desarrolladas generalmente por los Ministerios (o Secretaras) de Educacin y por las administraciones educacionales en los niveles nacional, estatal, departamental, provincial, municipal o cantonal.Los factores a que haremos referencia son los siguientes:

Organizacin y gobierno del sistema: Experiencia, capacidad tcnica y dedicacin de los cuadros polticos y tcnico-polticos de alto nivel del sistema. Relacin entre lo tcnico, lo gremial y lo poltico en las decisiones. Autonoma de los centros escolares. Capacidad y apoyo poltico y tcnico y financiero de ejercer dicha autonoma. Duracin del calendario escolar, nmero y tipos de turnos y extensin de la jornada lectiva.

Un primer factor, por cierto, lo constituira la experiencia, capacidad tcnica y dedicacin a la educacin nacional de los cuadros polticos y tcnico-polticos de alto nivel del sistema. Si bien la literatura especializada no hace mucha referencia a este tema, no cabe duda que las decisiones de los directivos de alto nivel (ministros, viceministros, directores generales, etc.) y los planes que formulen e implementen con el apoyo de sus expertos, consultores y asesores, afectarn el nivel de formacin y dedicacin de los docentes y harn ms fcil o ms difcil la construccin e implementacin de situaciones de aprendizaje eficaces en cada aula. Tomadores de decisiones improvisados, que no cuentan con asesora experta o no siguen los consejos de expertos, que no conocen lo que ocurre con las escuelas y, en general, con la educacin a lo largo y ancho del pas y que imaginan soluciones desprovistas por completo de sentido de realidad o en lo absoluto afincadas en la historia reciente de la educacin del pas, pueden resultar desfavorables para el aprendizaje escolar. Sus decisiones pueden crear situaciones de confusin, decisiones a las que no se les ve ningn sentido y que concitan el rechazo por parte de los cuerpos docentes y sus representantes y, en algunos casos, incluso por las propias administraciones subalternas

Tampoco aquellos planes o decisiones que pueden aparecer tcnicamente bien formulados, pero que solamente siguen lineamientos o consejos de organismos financieros o tcnicos internacionales, no son necesariamente adecuados para los pases. En especial, aquellas polticas o directrices que responden a agendas de organismos internacionales de crdito y financiamiento, en los cuales los lineamientos sectoriales en educacin son slo un inciso dentro de una serie de reformas econmicas estructurales globales. Las agendas de estos organismos internacionales no siempre comparten los fines y medios en educacin con cada pas.

En este sentido, resulta de primordial importancia que quienes formulan e implementan planes y toman decisiones no solamente sean expertos desde la perspectiva tcnica, sino que estn plenamente dedicados a la construccin de una educacin nacional, con sentido histrico.

Asimismo, la experiencia muestra que las polticas formuladas slo por expertos, sin el concurso de los dems actores de la educacin, tienen menor viabilidad poltica y tcnica que aquellas en las cuales se considera la presencia activa de los docentes, las comunidades de padres, madres y tutores, y aun de los propios alumnos y alumnas. Otro factor importante en la generacin de situaciones de aprendizaje eficaces es la relacin entre lo tcnico, lo gremial y lo poltico en las decisiones. En la experiencia latinoamericana se dan situaciones en las cuales los distintos actores no se cien de modo estricto a su rol, provocando situaciones de confusin y debilitamiento de las lneas jerrquicas. Tambin se observan situaciones en las cuales temas tcnicos-administrativos como el nombramiento del personal directivo en las escuelas se encuentran subordinados a los intereses corporativos de los sindicatos de docentes o a los intereses polticos de los partidos.

Del mismo modo, la cuanta y la distribucin de los recursos pblicos en educacin son temas de discusin y definiciones presupuestales parlamentarias, mientras que las autoridades educativas superiores son nombradas por el Ejecutivo. Sin embargo, el aspecto poltico en la educacin tiene sus espacios especficos para el debate (las Cmaras de Representantes, los medios de comunicacin) y tiene, adems, sus modalidades concretas de operacin (nombramiento de autoridades superiores, leyes de presupuesto, decretos y reglamentos administrativos) y no puede pretender o influir o determinar todos los mbitos de la vida de los sistemas escolares, en especial, la nominacin de directivos y la asignacin de horas docentes.

Cuando as ocurre, cuando lo poltico o lo corporativo invade los terrenos de lo que es asunto estrictamente administrativo o tcnico, se producen debilitamientos institucionales y, al nivel de las escuelas, desmoralizacin o desmotivacin de docentes y directivos. Por esa va afectan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos y alumnas en las aulas.

e) CAPACIDAD PARA ENSEAR DE LOS DOCENTES

En aquellas situaciones en las que existe un cuerpo docente, un colectivo profesional amplio y extendido que dispone de altas capacidades para ensear, las probabilidades de que se produzcan aprendizajes, aun en medio de situaciones de pobreza, son mayores que en las situaciones en donde el profesorado no tiene la formacin ni las disposiciones profesionales requeridas. Durante la primera mitad del siglo XX, en varios pases de Amrica Latina hubo polticas estatales de largo alcance que establecieron sistemas de formacin integral de profesores. Nos referimos a las Escuelas Normales. As, se crearon cuerpos docentes que alfabetizaron y educaron a una proporcin significativa de la poblacin. Por razones histricas, ese sistema entr en crisis en los aos sesenta y desapareci, prcticamente, a fines del siglo XX. En la actualidad coexisten varios sistemas de desigual calidad.

Considerada en forma individual, la capacidad para ensear de los docentes se asocia a diversos factores:

En el mbito de los antecedentes personales, la edad y el estado de salud de los docentes facilitan o dificultan los aprendizajes. Como es obvio, la buena salud (fsica y psquica) facilita el desempeo de los docentes, y quienes tienen problemas de esta ndole suelen mostrar desempeos ms bajos. Del mismo modo, respecto de la edad, docentes muy mayores ejerciendo en las aulas pueden mostrar un desempeo inadecuado, especialmente cuando deben estar ya jubilados. Respecto de la relacin entre tramos de edades, experiencia y ptimo desempeo, hay informacin contradictoria. Lo que s parece claro es la recomendacin de asignar a maestros y maestras experimentados en los grados iniciales de la educacin bsica o primaria, cuando los nios y nias estn adquiriendo la lectura, la escritura y entrando al mundo de las matemticas. En segundo lugar, respecto de los antecedentes acadmicos previos del profesor o profesora, el capital cultural de que dispone tiene una gran importancia. Al parecer, los docentes con mayores conocimientos, dominio y aprecio por la cultura, la ciencia y las artes en general, poseen un grado de conocimiento y experiencia que les permite actuar con mayor flexibilidad al interior de las aulas, lo que facilita los aprendizajes. Unido a lo anterior, la formacin acadmica previa tambin resulta un factor importante. Por formacin acadmica nos referimos al nmero de aos de escolaridad general alcanzados antes de la formacin profesional docente propiamente dicha. Se sabe que los profesores con mayor formacin acadmica, por ejemplo educacin media completa antes de entrar a su formacin profesional, tienen mayor capacidad docente que los maestros que no tienen educacin media completa.

Junto a la formacin acadmica previa, la formacin profesional tambin es un factor que incide en la capacidad docente. Por regla general, suelen ser mejores maestros/as quienes se han formado como docentes, sea en cursos regulares de educacin superior, sea en buenos procesos de capacitacin en servicio.De este modo, considerando solamente los antecedentes, habra mayores posibilidades que un/una docente tenga escasas capacidades de enseanza si no posee un alto capital cultural, no tiene formacin acadmica previa ni formacin profesional adecuada.Empero, los buenos antecedentes no son suficientes. Tambin resultan de primordial importancia sus competencias tcnicas. stas se manifiestan en:

El dominio de los contenidos y mtodos de enseanza La capacidad para organizar un programa de enseanza de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los educandos. El dominio de los contenidos y mtodos .

La capacidad de los/las docentes en producir situaciones de aprendizaje plenamente significativas para los educandos

Un tercer mbito que abre o cierra posibilidades a los aprendizajes, por parte de los docentes, se refiere a sus disposiciones y actitudes emocionales respecto de:

Las remuneraciones y relaciones laborales. Las relaciones con sus dems colegas en el centro escolar, y con los alumnos y alumnas. Con respecto a los temas laborales, los/las docentes con mejor desempeo son aqullos que se muestran relativamente satisfechos con sus remuneraciones y con las relaciones laborales que regulan su actividad. En tanto que en las relaciones con los alumnos y alumnas son determinantes las expectativas de aprendizaje de sus alumnos y alumnas y, ms en general, con el talante o humor con que se relacione con stos, con sus colegas y con las familias de sus educandos.Los/las docentes con altas expectativas, esto es, que confan en que sus alumnos y alumnas estn habilitados para aprender cualquiera sea su situacin sociofamiliar, tienen mucho mejor desempeo y logran ms resultados que aquellos docentes que se obstinan en negar la existencia de habilidades de aprendizaje en sus alumnos, en especial, por la situacin sociofamiliar en la que viven. De igual forma, los docentes de buen humor o buen talante obtienen mejores resultados que aqullos que son tildados de malhumorados o descorteses por parte de alumnos y colegas.

En suma, el docente con alta capacidad de ensear y producir aprendizajes es el de una persona no muy mayor, de buen estado de salud, con alto capital cultural, con una formacin acadmica y profesional adecuada. La formacin de los profesores debe traducirse en el dominio de los contenidos y mtodos que proponen los planes y programas oficiales y el Proyecto Educativo Institucional de su centro. Al mismo tiempo, los docentes deben tener la capacidad de programar situaciones de aprendizaje altamente relevantes para los educandos con los que trabaja. El docente debe tener altas expectativas respecto de los aprendizajes de sus alumnos, cualquiera sea la situacin sociofamiliar de stos (en parte porque confa en sus propias capacidades), y debe mostrar buen humor y buen talante en sus relaciones con los alumnos y alumnas y con sus dems colegas y miembros de la comunidad.

Desde el punto de vista del liderazgo de los directivos, en aquellas situaciones en las que las contrataciones o despidos no dependen del director, es evidente que stos slo deciden respecto de algunos aspectos del perfil de los docentes con los que les toca trabajar, y muchas veces seEncuentran con docentes cuyos antecedentes personales y acadmicos no necesariamente se ajustan al perfil ideal.En cambio, hay otros aspectos que dependen un poco ms de la actuacin de los directivos; por ejemplo, contribuir a que los docentes estn satisfechos.

f) ORGANIZACIN Y GESTIN DE LOS APRENDIZAJES EN EL CENTRO EDUCATIVO Y EN CADA UNA DE SUS AULAS

La forma como las autoridades observan el fenmeno del aprendizaje y disponen u ordenan los tiempos y los recursos humanos (principalmente maestros y maestras), materiales y simblicos (currculum) son determinantes para el logro de los educandos. En efecto, en Amrica Latina es posible encontrar escuelas que reciben alumnos que provienen de situaciones altamente facilitadoras para sus aprendizajes que, sin embargo, muestran escasos logros. A la inversa, hay situaciones en las que, a pesar de que los alumnos y alumnas viven situaciones adversas al aprendizaje, stos aprenden de manera adecuada. Esas escuelas de calidad, como las denomina el estudio de la UNICEF, o escuelas con resultados destacables, segn la OREALC/UNESCO, comparten varias caractersticas:

EN MATERIA DE GESTIN: Clima escolar (organizacional) caracterizado por las buenas relaciones entre los alumnos/as, los/as docentes, el personal directivo no docente, las familias y la comunidad. Gestin institucional centrada en lo pedaggico. El aprendizaje de los alumnos en el centro de su accionar. Liderazgo directivo y tcnico, proyectos educativos con metas concretas y priorizadas, reglas claras y explcitas , profesionalismo y tica del trabajo, planificacin y evaluacin, desarrollo profesional docente, compromiso. identidad institucional. Alianzas entre escuelas y familias.

EN EL MBITO PEDAGGICO: Los directivos y profesores tienen y transmiten hacia los alumnos, y con frecuencia tambin hacia padres y apoderados, altas expectativas con respecto a su aprendizaje.

Clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los alumnos, con propsitos claros, estructura, ritmo, alto aprovechamiento del tiempo, exigentes, con predominio de refuerzos positivos, evaluacin y retroalimentacin regular del aprendizaje de los alumnos; prioridad a la comprensin lectora, expresin de ideas, razonamiento lgico, autonoma y creatividad de los nios y nias

Sobre la base de todas esas caractersticas es dable suponer que habra un cambio de mirada respecto del tema de los factores que obstaculizan los aprendizajes .Esas escuelas tendran una mirada distinta a la habitual respecto de lo que es posible realizar en condiciones de pobreza y vulnerabilidad. La mirada habitual en Amrica Latina tiende a considerar que los factores mencionados a lo largo de todo este captulo son determinantes para el aprendizaje y que, por ejemplo, los nios, nias, adolescentes y jvenes provenientes de familias de estructuras no convencionales o de sectores de pobreza, no pueden aprender. Incluso, seSuele pensar que es imposible obtener buenos resultados mientras el Ministerio no les provea de ms recursos.

En cambio, las escuelas de calidad son capaces de crear una pedagoga propia, distintiva y singular para los nios y nias que les toca atender. Una pedagoga del cambio, que toma en cuenta la pobreza que debe afrontar elCentro escolar, pero no cualquier pobreza y vulnerabilidad, sino la pobreza especfica y singular del entorno en que se desenvuelven. De all que todas las escuelas de calidad muestran proyectos institucionales centrados en lo pedaggico, con metas claras, y sus profesores realizan clases motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los educandos.

Dado que su directivos/as y su profesores/as son capaces de desarrollar esa pedagoga propia y singular, confan en ellos mismos y en sus educandos: se saben capaces de ensear y saben que sus alumnos son capaces de aprender. Tienen altas expectativas.

Adicionalmente, tales escuelas realizaran una gestin impecable y alianzas con las familias. Ello dara lugar al clima escolar favorable a los aprendizajes.Desde el punto de vista del liderazgo, las escuelas de calidad tienen y crean su propia mirada sobre el aprendizaje de la poblacin que les toca atender; asimismo, logran una gestin impecable y fundan alianzas significativas .Para esas escuelas de calidad los factores son muy importantes pero no determinantes, tampoco son obstculos insalvables a los aprendizajes de los nios, nias, adolescentes y jvenes a los que deben atender.

IV. CONCLUSIONESlas investigaciones handemostrado la importancia del liderazgo para mejorar lacalidad de los aprendizajes en la escuela. Por esto, en este trabajo monografico, hemos hecho hincapi en las caractersticas de los lderes escolares capaces de conducir las escuelas por un proceso de transformacin hacia una enseanza inclusiva, equitativa y de calidad. Al mismo tiempo, detallamos los elementos que influyen ensu labor y el entorno.La situacin es compleja y esto debe ser observado y entendido por los lderes escolares Tienen que ser capaces de elaborar una nueva propuesta de un mundo diferente, en el cual el trabajo en el aula cumpla con los principios que se persiguen.

V. BIBLIOGRAFIA http://www.monografias.com/trabajos26/liderazgo-pedagogico/liderazgo-pedagogico.shtml#ixzz3gNQWvrSD http://www.monografias.com/trabajos16/liderazgo/liderazgo.shtml#ixzz3gNRbQAd2 http://www.monografias.com/trabajos16/liderazgo/liderazgo.shtml#ixzz3gNSJhQW9 Winkler, Donald. Mejoramiento de la gestin y de los resultados de Enseanza a travs de la descentralizacin: la experiencia de Amrica Latina, en Gestin de la educacin en Amrica Latina y el Caribe. Vamos por un buen camino? Documento para discusin, Seminario De Alto Nivel CEPAL/UNESCO, San Juan (Puerto Rico), junio 2004, p.

1