Libro Auditoria Convencion Final

8/18/2019 Libro Auditoria Convencion Final

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© Convención de los derechos del niño (CDN). Cultura andino-amazónica y buen vivir.Auditoría a la CDN desde la mirada de los niños y niñas indígenas

© Plataforma peruana de copartes de terre des hommes - Alemania.

© terre des hommes - Alemania

Jr. Daniel A. Carrión N° 866, 2do piso. Magdalena del Mar.Teléfono o cina: 51-1 4616965. Email: [email protected] p://tdhasudamerica.org/

Primera edición: Agosto, 2014Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N°: 2014-11404

Par cipan:

• Grimaldo Rengifo Vásquez, PRATEC - Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas.

• ABA - Asociación Bartolomé Aripaylla. Ayacucho.

• Sabino Cu pa y Raymundo Aguirre. Asociación Qolla Aymara. Puno

• Pelayo Carrillo y Primi vo Jaulis. APU - Asociación “Pacha Uyway” - Ayacucho

• Leonardo Tapullima. Waman Wasi - Centro para la Biodiversidad y EspiritualidadAndino Amazónica, Lamas.

Edición, corrección de textos: Gladys Faiff er

Diseño de separadores y carátula: María Gabriela Rengifo Faiff er

Impreso en:

Giacomo Comunicación Grá ca SAC. RUC: 20523345517

Santa Eduviges 316, Urb. Pando, Cercado de Lima.

Tlf.: 564-7101 /Celular: 98145-0637 / cmapelli@gmo .com


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CONTENIDO

Presentación .............................................................................................................. 5Convención de los derechos del niño (CDN). Cultura andino-amazónica y .................... buen vivir. Auditoría a la CDN desde la mirada de los niños y niñas indígenas ............. 7

Grimaldo Rengifo Vásquez. PRATEC- Proyecto Andino de Tecnologías CampesinasPreámbulo .........................................................................................................................9Introducción: CDN y cultura ..............................................................................................91. CDN, Estado, sociedad, y cultura ............................................................................. 132.CDN, educación y cultura .............................................................................................153.CDN, cultura y medio ambiente ...................................................................................194.CDN, cultura y trabajo ..................................................................................................235.El buen vivir .................................................................................................................. 26

Una exploración sobre los derechos de los niños y las niñas en comunidades andinas: ... Roles vitales y sagrados de niños y niñas en comunidades altoandinas de Ayacucho. ...31 Pelayo Carrillo Medina, Primi vo Jaulis Cancho. Asociación “Pacha Uyway” - AyacuchoEmpa a entre el pacha o mundo de los niños y ancianos ..............................................33El pacha o mundo de las Wawas .....................................................................................35El mundo de los ancianos. ...............................................................................................35“Niños curiosos” para volver a la armonía del punta vida ..............................................35

“Territorio es nuestro espacio de vida”. Por la recuperación y reconocimiento del te-rritorio indígena kechwa - lamas. San Mar n. Perú. Auditoría de la Convención de losderechos del niño - CDN. ......................................................................................... 41 Leonardo Tapullima Cachique, Waman Wasi, San Mar nEl contexto de la situación actual de las comunidades indígenas kechwa lamas ............43A anzando la responsabilidad de la crianza en los niños y niñas de las comunidades ke-chwa- lamas .....................................................................................................................47

Por la recuperación y reconocimiento del territorio ancestral y la con nuidadcultural del pueblo kechwa lamas ...................................................................................51

Auditoría a la Convención de los Derechos del Niño y el Buen Vivir.” CEPROM- Tacna. Pilar Limaco Ñique, Maribel Jessica Suárez ColinaI. Presentación ................................................................................................................. 55II. Ac vidades: Taller ........................................................................................................57Encuestas aplicadas .........................................................................................................61Tablas de encuestas aplicadas .........................................................................................69


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“Tierra y territorio espacio de crianza y compar r nuestras responsabilidades para el buenvivir”. La Niñez y las comunidades indigenas............................................................. 73 ABA - Asociación Bartolomé Aripaylla. Ayacucho.1.El ser wawa o niñez en la visión quechua de Ayacucho ...............................................752. Responsabilidades de los niños en el ‘Vivir bien’ de su familia ...................................803. Par cipación y responsabilidades de los niños en el ‘Vivir bien’ de su comunidad ....844. Responsabilidades de los padres y la comunidad con el ‘Vivir bien’ de los hijos y niñez .. 855. La Niñez en la poblacion migrante ¿desamor o mal recuerdo de la cultura de crianza de niños? .896. Responsbilidades de ABA con la niñez: principio guía .................................................907. La Convencion sobre los Derechos de los niños que con ictua entre el derecho individual ..... y colec vo ..........................................................................................................................................91

1.Derecho a la propia vida cultural ......................................................................912.Derecho a la vida, supervivencia y al desarrollo ...............................................923.Desarrollo y derecho a la educación .................................................................95

Aportes a la Convención de los Derechos del niño desde las comunidades de Platería. 97 Sabino Cu pa Flores y Raymundo Aguirre Mamani, Asociación Qolla AymaraI. Introducción ................................................................................................................. 99II.Anotaciones sobre la vivencia del niño, niña desde las comunidades de Platería. ......99

Cosmovisión y vivencia comunitaria ............................................................................99El niño y la niña en la crianza de alpacas y llamas......................................................102

La presencia de los niños y las niñas en los rituales ...................................................103El niño y su entorno natural .......................................................................................104El niño y la transmisión intergeneracional de saberes ...............................................106La niñez y la seguridad y soberanía alimentaria.........................................................107

III.Algunas conclusiones sugeridas por los comuneros .................................................109


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Presentación

La Auditoría a la Convención sobre los Derechos del Niño, desde la mirada de los niños yniñas indígenas.

Esta publicación ene como antecedentes la campaña “KIKO” (Kinder Konven on, que fuerealizada 5 años después de rmada la CDN) Una de las ac vidades de esta campaña, fuela realización del diagnós co par cipa vo con niños y niñas andinas, para conocer sus pro-puestas (1994-1995) En el aniversario 10 de la CDN en 1999, se indagó nuevamente sobreel tema de la par cipación infan l con “par cipar es bien chévere” que también fue undiagnós co ac vo y muy interac vo con los propios niños y niñas.

20 años después de la rma de la CDN se trabajó la sistema zación de la promoción de lapar cipación infan l en la región, con las copartes de tdh que concluyo con el material “Quees eso de par cipar”.

A los 25 años de la CDN, analizando la situación de los derechos de la niñez, después de losacuerdos de la Conferencia de Delegados/as de 2009, tdh vio, “…que es importante promo-ver y fortalecer la par cipación y el involucramiento de niños, niñas y jóvenes. Sustentandoque el incremento de la par cipación haría posible, que ellos/as mismas expresen sus de-mandas y generan propuestas a través de acciones crea vas, movilizaciones y encuentrosinterculturales, creando nuevas oportunidades para el diálogo y la toma de decisiones. EnAlemania y en los países, donde terre des hommes apoya proyectos, niños/as, jóvenes yadultos deberían coadyuvar en la organización y realización de estas acciones para fortale-cer el diálogo y la co-decisión…”

Es por ello que la plataforma de co-partes, conjuntamente la coordinación para Perú, dela O cina Regional para América del Sur de terre des hommes Alemania, han asumido losdesa os y responsabilidades aprobados y establecidas en la Conferencia de Delegados de2013, entre los cuales se encuentra la Moción 7 que señala: “Los/as delegados/as de la RedInternacional de Jóvenes proponen establecer un Mes Internacional de Acción por los de-rechos de niños y niñas. La 4ta Conferencia de Delegados/as propone la realización a par rdel 2014 de un mes de acción conjunta para los derechos de niños y niñas en tantos paísesposibles donde se apoya proyectos, incluyendo Alemania. Ello debería incluir especialmentela par cipación de todos/as niños/as y jóvenes, relacionados con terre des hommes”. Estematerial en ese sen do es parte del mes de Acción Internacional para los Derechos de Niñosy Niñas que tdh-Alemania pone en marcha.

Teniendo como horizonte los 25 años de la CDN, tdh se propone que sean los propios niñosy niñas quienes hagan una auditoria de la Convención de los Derechos del Niño desde lamirada y sen r de los mismos niños y niñas, más aún de la niñez de los pueblos originariosque han criado y recreado los conocimientos y prác cas del exterior a sus culturas. Aquíen este libro presentamos los resultados de las acciones que van a consis r en recoger los

resultados de las auditorias de niños/as sobre sus derechos. Aquí uno de dichos balances delo avanzado, retrocedido y estancado así como el camino por recorrer.


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Parte de lo logrado es la par cipación plena de niños y niñas como parte del todo familiar,comunal, escolar y no sólo contar con espacios creados como propios de niñez. Dar el saltode los meros derechos al ejercicio de responsabilidades culturales, sociales y polí cas. O loque los movimientos vienen llamando co-responsables y co-protagonistas. Procurar que elejercicio de los derechos sea en colec vo y que asegure un ambiente público y polí co deternura, cariño y respeto de todos entre todos, más a los sectores en situación de vulnera-bilidad, como lo es la niñez.

La CDN se hizo universal para luego de 25 años preguntarnos o hacer el balance si se hizo‘diversal’, si vale la expresión, ya que la historia de los universales nos enseña que lo quenace universal sin tener viva expresión de todas sus diversidades jamás se hace tal. Es porello que mientras algunas infancias dicen “defensa y promoción de todos los derechos de losniños y niñas”, hay infancias que dicen que “cuando se acaba el cariño aparece el derecho”,expresando con ello que la protección, la atención, el buen trabajo, la buena educación, labuena salud, el buen trato es fruto del cariño a una generación y no cues ón de derechos.

Que casi aparecen luego de desastres sociales y culturales, ya que antes no se cons tuyenen una necesidad.

Con ello nos recuerdan que de lo que se trata es de conjugar en total de los derechos po-sibles a la vez y en complejidad. No ene caso ejercer el derecho a la educación si este a lavez no posibilita en la misma intensidad el ejercicio de los demás derechos y no solo de lasinfancias sino la de sus familiares, comunidad y culturas.

De otro lado en las culturas comunitarias el derecho individual del niño ha venido ocasiona-do más bien ruptura de la colec vidad, en vez de promover la par cipación de los niños losaísla de donde antes si eran parte.

Es por ello que nos parece oportuna la publicación de esta recopilación de vivencias y sa-beres de los niños y niñas del campo, en torno al 25 aniversario de la Convención sobrelos Derechos del Niño. Se puede a rmar que los derechos expresados en la Convención esparte de lo mejor que le ha podido suceder a la niñez del mundo, y un buen producto de laespeci cidad de los derechos humanos en los niños y niñas, aunque gracias y pese a ello hayparte de la niñez que no se siente ni se presiente en este proceso.

Un texto y contexto para procurar aquí y ahora momentos y vivencias de vida bonita y so-ciedades sanas.

Luis Romero RengifoMagdalena Machaca M.

Teresa NavarroCoordinación de Plataforma tdh-Ale-

mania en Perú

Marco Bazán Novoa

Coordinador Nacional detdh-Alemania en Perú


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Preámbulo

Las copartes de tdh Alemania, que suscriben este documento, asumiendo plenamente laconsideración de la CDN, que en su preámbulo a la letra dice:

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valoresculturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño,

Han convenido en lo siguiente:

Ar culo 1. Declarar como válidas las concepciones plurales que existen sobre la niñezasociadas a la crianza y cuidado de la niñez en el marco de los valores culturales y cos-movisiones propias de cada pueblo, etnia y nación.

Ar culo 2. Asumir como polí ca ins tucional la protección conjunta de la niñez y el de

la naturaleza, considerando que los derechos de los niños y niñas son inseparables delos derechos de la Madre Tierra.

Ar culo 3. Considerar como válidas la pluralidad de las concepciones de trabajo, en-tendiendo que en el mundo de los pueblos indígenas y campesinos de cultura ancestralla vinculación entre la niñez y la naturaleza es una relación de diálogo y crianza mutua,y no de explotación y manejo.

Ar culo 4. Promover en la niñez indígena y campesina el aprendizaje de la diversidadde culturas educa vas que propicien el diálogo de saberes entre la comunidad y elsistema educa vo moderno, enfa zando la vigorización de la cultura educa va comu-nitaria basada en el respeto por el saber de los abuelos.

Introducción: CDN y cultura

Este ensayo se enfocará a examinar, a la luz de los contenidos culturales de la CDN, trestemas cruciales en los que una norma internacional como la Convención de los Derechosdel Niño, se concreta favoreciendo o retardando en el país la a rmación de su diversidadcultural: la educación, el medio ambiente, y el trabajo.

Repasemos de modo sumario lo que la CDN1 dice respecto de los temas culturales: En suPreámbulo Los Estados Partes en la presente Convención, señalan:

Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de lasNaciones Unidas, la libertad, la jus cia y la paz en el mundo se basan en el reconoci-miento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos losmiembros de la familia humana,

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos,

1 Convención sobre los Derechos del Niño. Adoptada y abierta a la

rma y ra

cación por laAsamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de sep-embre de 1990, de conformidad con el ar culo 49.


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que toda persona ene todos los derechos y libertades enunciados en ellos, sin dis nciónalguna, por mo vos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión polí ca o de otra índole,origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores cul-

turales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño, (ennegritas nuestro)

Han convenido en lo siguiente:

Ar culo 4

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administra vas, legisla vas y de otraíndole para dar efec vidad a los derechos reconocidos en la presente Convención. Enlo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales 2, los Estados Partesadoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuandosea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.

Ar culo 29

1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia iden dad cultural, de su idio-ma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que seaoriginario y de las civilizaciones dis ntas de la suya;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

Ar culo 30

En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüís cas o personas de origenindígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena elderecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener supropia vida cultural, a profesar y prac car su propia religión, o a emplear su propio idioma.

Una lectura de la CDN bajo el paraguas cultural di cilmente puede conducir a impugnar susaportes como normas que amparan, de enden y promueven los derechos culturales de laniñez. No se trata aquí de hacer una exégesis del contenido total de la CDN y si sus concep-tos se alinean y dialogan con las concepciones de niñez anidadas en la diversidad de com-

prensiones culturales, y si soporta una lectura transversal desde el enfoque de una cultura.Su de nición de niñez, por ejemplo, entra en controversias con las concepciones culturaleslocales. Así, la ONG ABA, de Ayacucho3, indica:

2 Los Derechos culturales son derechos relacionados con el arte y la cultura, entendidos en unaamplia dimensión. Son derechos promovidos para garan zar que las personas y las comunidades tenganacceso a la cultura y puedan par cipar en aquella que sea de su elección. Son fundamentalmente dere-chos humanos para asegurar el disfrute de la cultura y de sus componentes en condiciones de igualdad,dignidad humana y no discriminación. Son derechos rela vos a cues ones como la lengua; la produccióncultural y ar s ca; la par cipación en la cultura; el patrimonio cultural; los derechos de autor; las mino-rías y el acceso a la cultura, entre otros (En: h p://www.culturalrights.net/es/principal.php?c=1). Estos

derechos son luego ampliados en la CDN en el ar culo 30 en lo que se re

ere a Educación.3 ABA. “Tierra y territorio, espacio de crianza y compar r. Nuestras responsabilidades para elbuen vivir”. Auditoria a la CDN desde la mirada de los niños indígenas. Man. Ayacucho, 2011.


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Según la Convención sobre los Derechos del Niño, “el niño por su falta de madurez si-ca y mental, requiere de protección y cuidados especiales”; sin embargo, en el marcode la vivencia y cosmovisiones de nuestros pueblos andinos-amazónicos, el niño no esuna persona en evolución, son personas con atributos y responsabilidades tanto en sufamilia, su comunidad y la naturaleza4.

No es el papel de un documento internacional colocarse como referente de una opcióncultural especí ca, sino dar cabida a la expresión de todas ellas. La CDN expresando estesen miento, sin embargo, cuando a rma lo que es la niñez, lo hace desde una concepciónque no puede considerarse válidamente universal. De nir a la niñez desde una perspec vacronológica, y como una etapa de la vida que requiere de los adultos cuidados especiales,y por tanto sujeto de derechos y amparo que la sociedad se obliga a conferirle mientras sehalle en la fase de tránsito hacia la adultez, es optar por una tradición cultural. Estas de ni-ciones tomadas a “pie jun llas” no siempre pueden coincidir con la proclama de “tener unapropia vida cultural” como reza el ar culo 30 de la CDN.

Basándose en estas consideraciones, la asociación ayacuchana ABA, cues ona la de niciónuniversalista porque no se condice con la concepción andina de wawa que describe a unapersona –juchuy runa o humano pequeño en quechua- que ene tanto de humana comonatural y sagrada 5, y no un sujeto con carencias en vías de ser adulto 6. Lo mismo señala Ca-rrillo, y Jaulis, de la Asociación APU de Ayacucho. En sus palabras:

Wawa no es sinónimo de niño, porque en las comunidades el cuerpo de un ancianocon ene al niño, y el cuerpo del niño igualmente con ene al anciano. Esto se evidenciaen fes vidades y rituales, de modo que la niñez no está circunscrita a una determinadaedad (menos de 18 años). El niño y la niña a los 7 años ya “saben pasar su vida”, es decirya saben hacer chacra, ya saben de ganadería y como tal “ya saben conversar con lasdeidades, y la naturaleza”. Para que el niño o niña a los 7 años se “de enda en la vida”,

4 En esta misma dirección opina la Asociación Qolla Aymara de Puno; para ellos: “Ser niño yniña en las comunidades aymaras es ser “wawa” (criatura) al mismo empo es ser “jisk’a jaqi” (peque-ño hombre), porque ene la capacidad de realizar todas las ac vidades al igual que sus padres pero enmenor intensidad y responsabilidad. Convive diariamente con la naturaleza, cría la chacra y animalesconjuntamente con sus padres, recrea la música, aprende y teje los tejidos y demás ac vidades de laco dianidad rural”. En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidadesde Platería. Puno, enero 2012.5 Esta relación lial con lo sagrado se puede observar en el siguiente tes monio brindadopor la aymara Valen na Cruz de Gu érrez de la comunidad de Perka, mani esta: “Mi abuela me de-cía: que cuando apenas he nacido, he sido apadrinado por uno de los “Achachilas” (cerros tutelares

del lugar), esta situación me di cuenta cuando ya era jovencita: sucede que en una oportunidad mispadres hicieron un ritual en casa, e hicieron llegar a las divinidades de las montañas con la ayuda deun “ch’amakani”. Las divinidades al llegar a casa en plena oscuridad, saben hablar en diversas voces yuno de ellos me tocó con sus manos suaves y me dijo: “hija yo soy tu padrino, no te preocupes siem-pre estarás bien porque te estaré protegiendo de los males en todo momento”. Entonces recién me dicuenta que yo tenía mi padrino que es el “qhura qamaña achachila” (cerro qhuraqamaña). En: Cu pa,y Aguirre, ibid.6 Aunque en la Convención reconoce al principio de la diversidad cultural en su Preámbulo,y resalta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección yel desarrollo armonioso del niño, el contenido del mismo expresa principios de la cultura occidentalmoderna, es una mirada monocultural donde el marco de referencia de esta Convención es la infanciade la cultura occidental moderna. Y esto es el foco de la tensión entre la Convención y las propias

costumbres de los pueblos. En: Asociación Bartolomé Aripaylla. “Tierra y territorio, espacio de crianzay de compar r nuestras responsabilidades para el “buen vivir”. Auditoría a la Convención sobre losderechos de los niños desde la mirada de los niños indígenas”. Ayacucho, enero 2012. Man. 19pp.


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los padres, el ayllu, la comunidad, enen una contribución vital, lo educan no solo paraque tenga “buen corazón para la chacra”, “buen corazón para la ganadería”, “buen co-razón para el tejido”, “buen corazón para ser líder o autoridad” etc., sino también paraque “mejore el genio” o carácter de los niños y niñas, y así contribuyan a la armonía delos humanos, la naturaleza y deidades andinas 7 .

Pero hay que agregar que la CDN tampoco niega otras interpretaciones. Lo que ocurre amenudo es que las ins tuciones internacionales o nacionales que implementan la CDN nose de enen a re exionar y contextualizar el ar culo 30 y ex enden, muchas veces de modoabusivo, una propuesta ú l en la comprensión cultural occidental moderna hacia contextosculturales en que predominan otras cosmovisiones. En sen do contrario, sería un despropó-sito remontar las fronteras culturales indígenas andinas para obligar el uso de la noción dewawa en contextos culturales que vivencian a la niñez de un modo especí co.

7 En: Carrillo, P. y Jaulis, P. Una exploración sobre derechos de los niños y niñas en comunida-des andinas: Roles vitales y sagrados de la niños y niñas en comunidades alto-andinas de Ayacucho.Man. Ayacucho, 2012. 7pp.


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1. CDN, Estado, sociedad, y cultura

Reza la CDN que: “Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente losprincipios y disposiciones de la Convención por medios e caces y apropiados, tanto a losadultos como a los niños”. Veamos lo que señala a este respecto la Cons tución del EstadoPeruano, que si bien no es especí camente una cons tución elaborada de acuerdo con laCDN, con ere un marco norma vo que es bueno conocer para observar si se sintoniza o nocon los preceptos de corte cultural que la CDN asume.

TITULO IDE LA PERSONA Y DE LA SOCIEDAD

Ar culos del 1º al 42º

Ar culo 2°. Toda persona ene derecho:

1. A la vida, a su iden dad, a su integridad moral, psíquica y sica y a su libre desarrollo

y bienestar. El concebido es sujeto de derecho en todo cuanto le favorece.2. A la igualdad ante la ley. Nadie debe ser discriminado por mo vo de origen, raza, sexo,

idioma, religión, opinión, condición económica o de cualquiera otra índole.

19. A su iden dad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica ycultural de la Nación.

Ar culo 15°.

El educando ene derecho a una formación que respete su iden dad, así como albuen trato psicológico y sico.

Ar culo 17°.

El Estado garan za la erradicación del analfabe smo. Asimismo fomenta la educaciónbilingüe e intercultural, según las caracterís cas de cada zona. Preserva las diversasmanifestaciones culturales y lingüís cas del país. Promueve la integración nacional.

TÍTULO IIDEL ESTADO Y LA NACIÓN

Ar culos del 43º al 57º

Ar culo 48°. Son idiomas o ciales el castellano y, en las zonas donde predominen, tambiénlo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según la ley.

TÍTULO IIIDEL RÉGIMEN ECONOMICO

Ar culos del 58º al 89ºAr culo 89°. Las Comunidades Campesinas y las Na vas enen existencia legal y son per-sonas jurídicas. El Estado respeta la iden dad cultural de las Comunidades Campesinas y Na vas.

Uno de los conceptos raigales que sustenta la Cons tución del Estado Peruano, al igual quela CDN es el de iden dad cultural. No se de ne lo que es (“saber quién soy”, es una de ni-ción usual) más en las normas se lo relaciona con el respeto a las lenguas aborígenes, y a las


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creencias, tradiciones y valores que sustentan la vida de los pueblos de cultura ancestral. Enese sen do la Cons tución Peruana proporciona el marco jurídico en que encuentra sen dola aplicación de los derechos culturales que le asiste a la niñez. La Cons tución reconocela pluralidad étnica y cultural, y si bien no es un estado de naturaleza pluriétnica o plurina-cional como lo puede ser Bolivia, registra como o ciales los idiomas de cada uno de las 77etnias que conforman la pluralidad cultural del país y, como veremos adelante, los incorporaen su polí ca educa va.

2012, ha sido declarado como “Año de la Integración Nacional y el Reconocimiento de Nues-tra Diversidad”. Existen en el país 3’324,168 millones aproximadamente de personas quehablan quechua en los Andes, unos 443,248 mil que hablan aymara, y 332, 975 mil indíge-nas en las 68 etnias amazónicas con sus 17 familias lingüís cas (Fuente: www. INDEPA, gob.pe), de un total aproximado de 30 millones de personas que somos al 2012. Estos son datosque dicen de una realidad lingüís ca, pero como sucede a menudo, uno puede hablar que-chua pero no sen rse, llamarse, e iden carse como tal. Uno de los problemas que a menu-

do se cita como una debilidad cultural del país es la falta de iden dad cultural del peruano.¿Esto es así? Porque de ser cierta esta a rmación estaríamos abogando por el respeto a lasculturas y por cierto a las personas que la integran, pero que ellas mismas no se sienteniden cadas con las costumbres y cosmovisiones que vivencian.

Exis ría como una falta de correspondencia entre la vivencia y lo que se dice que se es. Y pormás reclamos que hagamos a la CDN, los “reclamados” como indígenas son indiferentes anuestros reclamos. Para contestar a la pregunta viene a bien extraer datos de un ar culo delsociólogo Nelson Manrique, quién hace algunas observaciones sobre el tema de la iden -dad (Cómo se de nen a sí mismos los peruanos según su origen étnico) a par r de los datosconsignados en la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) realizado el 4to trimestre del año20018 . Citaremos lo que dice Manrique:

Del total de la población peruana, se autode nen como mes zos un 58.1%, quechuas un30%, aymaras 4.0%, blancos e indígenas amazónicos 2.9% cada uno (son nuestras minoríasétnicas), negros, mulatos y zambos 1.1%, y “otros” (que incluye a los de origen asiá co)0.9%. Una amplia mayoría de los peruanos se autode ne como mes za y una can dadmuy reducida como blanca. Lo sorprendente es que, si se suman las categorías quechua,aymara y amazónico, un 37 de los peruanos se autode ne como indígena, lo cual contradi-ce la percepción de que lo indígena es hoy marginal en el Perú. Y si se suma a esta cifra lade “mes zos” se concluye que un 95% de los peruanos reconoce tener un origen andino.

Lo que dice Manrique responde a nuestra pregunta de modo posi vo. Lo que sigue enton-ces es porqué en el Perú, con una amplia mayoría que se reconoce como tal, un quechua,en un contexto que no es el suyo, como Lima o cualquier capital de departamento, no con-versa con los suyos públicamente en su idioma, o desarrolla con libertad sus ritos como sí lohace en sus comunidades? El racismo velado o público existente en el país como una huellacolonial prac cado por personas de supuesto origen blanco e incluso por mes zos, y que seejerce de co diano con violencia, ayuda a entender el silencio cultural del que se siente vio-lentado y oprimido culturalmente en lugares que no son su comunidad o pueblo de origen.La cues ón colonial ene pues que ser explicado. Para nosotros uno de sus pilares de este

8 Manrique, Nelson. “Anatomía de un país desconocido”. En: La República. 10-1-2012.


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racismo colonial redimido en la modernidad se halla en la educación, uno de los derechostan apreciados por la CDN, y por el Estado Peruano.

2. CDN, Educación y cultura.

El ar culo 29 del CDN, inciso “c”, reza así:Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia iden dad cultural, de su idio-ma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que seaoriginario y de las civilizaciones disntas de la suya;

La pregunta aquí es si el Estado peruano, que es “Estado Parte” de la CDN desarrolla estepostulado en el sistema educa vo. Veamos lo que dice la legislación nacional, en par cularla Ley General de Educación del Perú No. 28044.

Ar culo 8º. Principios de la educación.

f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüís-ca del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como

en el mutuo conocimiento y ac tud de aprendizaje del otro, sustento para la convi-vencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.

g) La conciencia ambiental, que mo va el respeto, cuidado y conservación del entornonatural como garan a para el desenvolvimiento de la vida.

h) La crea vidad y la innovación, que promueven la producción de nuevos conoci-mientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.

CAPÍTULO IIILA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Ar culo 13°.- Calidad de la educación

Es el nivel óp mo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar losretos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y con nuar aprendiendo duran-te toda la vida. Los factores que interactúan para el logro de dicha calidad son:

b) Currículos básicos, comunes a todo el país, ar culados entre los diferentes niveles ymodalidades educa vas que deben ser diversi cados en las instancias regionales y lo-cales y en los centros educa vos, para atender a las par cularidades de cada ámbito.

Ar culo 19°.- Educación de los pueblos indígenas.

De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia,la Cons tución Polí ca y la presente ley, el Estado reconoce y garan za el derechode los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad con el restode la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garan cenigualdad de oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde seaper nente.


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Ar culo 20°.- Educación Bilingüe Intercultural.

La Educación Bilingüe intercultural se ofrece en todo el sistema educa vo:

a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la di-versidad cultural, el diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos delos pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorporala historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistemas de valores yaspiraciones sociales y económicas.

b) Garan za el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellanocomo segunda lengua, así como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.

c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de lazona donde laboran como el castellano.

d) Asegura la par cipación de los miembros de los pueblos indígenas en la formula-ción y ejecución de programas de educación para formar equipos capaces de asumirprogresivamente la ges ón de dichos programas.

e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y prác ca.

La pregunta aquí es: ¿Porqué una persona de origen indígena no despliega en todos loscontextos culturales su iden dad, si existe todo este bagaje norma vo que en teoría lo debeposibilitar?. La tesis de Manrique, es:

Mejor que reprimir por la violencia la cultura de los vencidos (como se pretendió luegode la derrota de Tupac Amaru) es enseñarles a avergonzarse de ser quienes son.

De modo que el problema, como Illich9 sugiere, está en la desvalorización de la propia tradi-ción, en el avergonzarse y rechazar lo propio, papel en el que juega especial protagonismola escuela. Como nos informa Néstor Chambilla Valdés de la comunidad de Perka, Puno:

En la actualidad, en la escuela no se enseñan las prác cas de crianza de la chacra y lossaberes de vida, será porque los profesores están formados con modelos de vida para lasciudades y desconocen la importancia de la crianza de la chacra y la vivencia comunitaria.

Si explícitamente el sistema educa vo estatal con ene normas que deberían promover yes mular la formación de personas con un amplio conocimiento de la diversidad cultural y

una ac tud de respeto hacia la pluralidad, y si la propia CDN en su ar culo 29.1.d, precisaque los Estados Partes convienen en que la educación deberá preparar al niño para asumiruna vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia,igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y reli-giosos y personas de origen indígena, dónde está el problema. ABA, sugiere una respuesta:

La escuela no enseña la cosmovisión criadora a los niños, hasta en la educación inter-cultural bilingüe la lengua na va es usada sólo como una herramienta para la com-

9 La economía moderna presupone la devaluación de los patrones de conducta determinadosculturalmente. La producción en masa de bienes, servicios e imágenes presupone el marchitamiento

cultural a través de la difusión del desvalor. La sociedad moderna, construida sobre la devaluaciónnormada de las culturas tradicionales, es la matriz necesaria para la acumulación de valor económico.(Illich 1986. El desvalor y la creación social de desecho, México: Tecnopolí ca).


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prensión de la cultura dominante. Para la con nuidad de la cultura el problema no eslingüís co, es la cosmovisión, porque el hecho de leer y escribir en la propia lenguano garan za nada porque igual puede contribuir al deterioro cultural cuando la lenguana va es solamente una vía para el entendimiento de la otra cultura. Por ejemplo enla experiencia de los jóvenes quispillacc nos, quienes man enen su lengua materna,leen y escriben en ambas lenguas, sienten que el proceso de su escolarización y elfenómeno de la colonización cultural ejercida por diferentes medios les han alejadoprofundamente de la vivencia sagrada y ritual con los elementos de la naturaleza.

Agregaremos a lo señalado por ABA, las siguientes consideraciones:

El rol de la escuela en el es mulo y desarrollo de un orden social basado en el progreso. Setrata de que las cosas que hagan los niños y niñas no sólo sean mejores que las realizadasen el pasado sino cualita vamente diferentes. El niño o niña debe, no sólo saber que lachaquitaclla es una herramienta primi va y obsoleta comparada con el tractor, sino quedebe nombrar al mundo con un lenguaje diferente. No sólo se trata de hablar, para un niñoindígena otro idioma, sino cambiar el nombre de las cosas. En adelante el concepto de suelocomo recurso debe reemplazar al de pachamama. El conocimiento así aprendido -muy aso-ciado al progreso tecnológico- está para suplir a la sabiduría propia y no para conservarla oenriquecerla.

Para lograr este nuevo conocimiento, la escuela es ordenada sica y administra vamentesiguiendo un modelo ins tucional que re eja en su diseño y presentación el nuevo orden.El proto po de construcción que lo encarna es la fábrica cuyo funcionamiento se basa enla e ciencia y la racionalidad. La escuela rural no es un espacio abierto a la naturaleza conla que se sintoniza en una secuencia paisajís ca, sino un lugar vallado, con una estructura

sobresaliente en el que la organización de la vida nada ene que ver con su entorno sinocon un empo lineal y progresivo10 . Lo que sucede dentro de la escuela fue formulado ensu momento por To ffl er.

La función implícita de la escolarización obligatoria históricamente fue la de habi-tuar a los niños a ciertos usos y costumbres necesarios a la nueva organización eco-nómica de la sociedad que surge a par r de la revolución industrial. La escuela erael lugar para entrenarlos y acostumbrarlos a cumplir horarios, habituarlos a tareasrepe vas y a obedecer a extraños, caracterís cas con que se organizaban las reciénaparecidas factorías 11.

Lo que se dice y hace dentro de ella no es sólo repe r: “Si no aprendes matemá cas irás a lachacra con tu hacha y tu machete”, sino vivir un mundo en que el progreso es resultado deuna opción libre. Libre, no tanto en la dirección de que las tareas escolares sean de respon-sabilidad individual, sino libre en el sen do de liberarse de las ataduras de la tradición en la

10 Con relación al tema, Raymundo Aguirre Mamani de la comunidad de Ccollpa, dice: A lossiete años pasé mi peor pisadilla, porque mi padre con buena voluntad decide enviarme a la escuelade la comunidad Quelca Opujani. Para mí, la escuela era un local de cuatro paredes y ventanas, en-cerrado las ocho horas, esto me pareció otra realidad y tortura, lloraba mucho y no podía acostum-brarme en ese espacio, me enseñó saberes de otras realidades, p.e. para conocer las cinco vocalesdel alfabeto castellano, u lizó el famoso libro coquito que contenía avión, elefante, oso, iglesia.. En:

En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidades de Plateria. Puno,enero 2012.Man. 12pp.11 Toffl er, A. La tercera ola. Plaza & Janes. Barcelona. España, 1980.


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explicación del mundo. En adelante todo fenómeno de la naturaleza es explicado por causasno mí cas sino racionales, y por una opción individual en la que prima una ac tud escép casobre cualquier a rmación basada en la costumbre. El saber de la comunidad es cues ona-do a diario como obsoleto, atrasado y sin sustento racional, y por tanto un obstáculo queimpide que cada quién explore el mundo a su modo. Estas a rmaciones repe das a menudodentro del aula enden a liberar al niño de las ataduras mentales que lo man enen vincu-lado a las tradiciones de la comunidad para paula namente educarlo como individuo libre.

Cuando la opción por el progreso se encarna en los estudiantes y logra ser asumida autó-nomamente, los signos de respeto se erosionan, los alumnos ya no saludan a los mayoresen caminos y calles, y discuten a menudo las opciones técnicas que los campesinos mayo-res en asambleas comunales deciden en base a su cosmovisión. Si la enajenación persistecomo producto de la colonización mental, la fracción joven de la comunidad deviene hos lrespecto de la tradición que vive el pueblo. En este papel la escuela no está sola pues hayque considerar el rol que desempeñan los medios masivos de comunicación como la radio,

las iglesias monoteístas, la televisión y las ins tuciones modernizantes. En las sociedadesindustriales, entre escuela y comunidad hay un con num cognosci vo y los niños y jóve-nes encuentran a menudo en su propio entorno zonas de reproducción de lo que se hablaen la escuela –por ejemplo, fábricas- pero cuando esto no sucede, como es el caso de lascomunidades rurales andinas y amazónicas, lo que se produce es una generación de gentedesafecta con su pueblo.

En las comunidades andinas y amazónicas no se vive el “espíritu moderno” que la escuelapropicia y que está en la base misma del proyecto ilustrado de progreso 12. Para empezarno existen fábricas sino chacras. El espíritu moderno no es sólo tener computadoras, sinoasumir la racionalidad instrumental como propósito de vida. Como el espíritu calculador dedominio del mundo no se ha instalado en la comunidad, la situación reinante provoca en los jóvenes una gran impotencia por no tener a la mano el substrato mental ni la materia paraconstruir el progreso. El con icto es inevitable. Para evitar rupturas, es usual que la comu-nidad ceda a los jóvenes el ejercicio temporal de la autoridad así como la puesta en pruebade las innovaciones sugeridas.

La modernización incompleta de las comunidades y la denominada “arqueología del de-sarrollo”, son expresiones de los resultados de este con icto. La comunidad sigue su vida,aunque algo erosionada, con un sector joven que a pesar de haber disfrutado del poder nologra destruir la tradición. Al no cristalizar una opción modernizadora, los jóvenes mismos

presentan una fachada algo grosera, “achorada” dirían algunos, del ideal del individuo ra-cional. Es probable que ante estas circunstancias muchos docentes opten por la amenaza deuna vuelta a la vida del campo si los alumnos no persisten en su empeño modernizador. Conlos comuneros el profesor man ene una distancia prudente que re eja la ac tud de quienconsidera que con los viejos “ya no hay nada que hacer”. En todos estos casos el profesorconsciente o inconscientemente representa y es mula el “nuevo orden”.

12 Fuenmayor, Ramsés. “Educación y la Recons tución de un Lenguaje Madre”. Manuscrito.s/f. Universidad de los Andes. Mérida. Venezuela.


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3. CDN, cultura y medio ambiente

Las generaciones actuales estamos dejando un planeta cada vez más contaminado a lasgeneraciones futuras. Los datos sobre la contaminación de la niñez en zonas mineras y deindustrias extrac vas son pavorosos e indignantes 13, lo mismo se puede decir del ambientede las ciudades y de las mismas comunidades rurales. Cuenta Leonardo Tapullima:

Las áreas de las comunidades quechua-lamas donde se encuentran los pozos enenpoca agua en épocas de verano; los ríos y las microcuencas están cada día más con-taminadas, existen pocos peces en el río, las ciudades arrojan de todo a los ríos, laschacras ya no producen como antes, los terrenos ya son muy reducidos, hay pocosanimales que los niños conocen, hay especies de árboles que la niñez tampoco cono-ce.. los indígenas han sido excluidos de sus territorios ancestrales, y esto hace que seex nga y colapse los saberes del monte y del agua 14.

Se requiere nuevos paradigmas de bienestar que modi quen el enfoque tradicional de de-sarrollo sostenible que no ha cumplido su promesa de suprimir la degradación ambientalporque lo que ha promovido no hace sostenible a la naturaleza sino al desarrollo expresadoen términos de progreso material de unos pocos.

El ar culo 29 de la CDN, en su inciso e, señala el derecho de “inculcar al niño el respeto delmedio ambiente natural”. Esta relación entre niño y su entorno más que humano requierecontextualizarse para enriquecer lo indicado en la CDN de modo que el respeto se instaureen la vida co diana. La pregunta es ¿en la vida indígena, andina o amazónica, cómo se viven-cia el mundo más que humano, aquello que llamamos naturaleza? ¿Cómo algo separado delhumano, como un en dad discreta o como miembro de un tejido al que pertenece tambiénel humano?, ¿Qué es lo que provoca el no respeto?

En nuestras exploraciones realizadas en las comunidades andinas se observa que la relaciónentre humanos y naturaleza se inicia en el momento mismo del desarrollo prenatal del niño

13 Hay comunidades indígenas que están contaminados por las granjas de cerdos. Un ejem-plo es la Empresa San Mar n “Don Pollo” en Lamas, que arroja todos sus residuos sólidos y líquidosque contaminan las principales quebradas de Chupishiña y Romero Yaku. Antes del desarrollo de lasac vidades de la empresa era un espacio sagrado de relacionamiento del niño con el agua, donde losniños y niñas recreaban sus diversas ac vidades y prác cas de la pesca. Ahora los niños no puedenacercarse a esta quebrada porque están propensos a contagiarse de ciertas enfermedades como; vó-

mitos, diarreas, calambres, dolor de cuerpo, infecciones y ebres altas, que atentan la salud de todala población. Muchos de los niños, jóvenes, abuelos, mujeres y autoridades no están a gusto de lasac tudes que muestra la empresa San Mar n “Don Pollo” porque existen acuerdos que no ha cumpli-do con las comunidades. Así nos a rma el niño Segundo Isidoro Tulumba (12) de la comunidad na vade shukshuyaku: “bueno nosotros ya no le necesitamos a esta empresa, mucho daño va haciendo ala quebrada, a todos los que vivimos en estas comunidades, no se aguanta el mal olor y está trayendomuchas enfermedades a todos los pobladores y mucho peor huele cuando llueve, los desagües decacas de los chanchos”. En: Tapullima, L. “Territorio es nuestro espacio de vida”. Por la recuperación yreconocimiento del territorio indígena Kechwa- Lamas. San Mar n. Perú”. Auditoría a la Convencióndel derecho del Niño. CDN. Waman Wasi, Lamas, enero, 2012. Man. 11pp.14 Tapullima, idem.


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o niña. La relación singular con el cuerpo de la madre15, es ma zada, ampli cada, y profun-dizada luego de su nacimiento con su vinculación con la chacra, el monte y los espíritus; demanera que el mundo de sus relaciones no concluye y terminan en el arrullamiento mater-no sino en su conexión más profunda con los sonidos y caricias de la naturaleza.

En su desarrollo va percibiendo de modo gradual las correspondencias entre el canto de lospájaros, las fases de la luna, con el ciclo de siembras y cosechas. Su cuerpo atado al cariñomaterno se va sintonizando paralelamente con los ritmos de las estaciones naturales, ac -tud que seguirá por el resto de sus días como un mensaje de empa a y crianza recíprocadel humano a los “decires y sen res” de la naturaleza y de lo sagrado. Como indica ZulmithSangama Guerra, quechua de la comunidad na va de Pucalpillo, en Lamas:

Nosotros vivimos en la chacra y de la chacra, amanece y nuestro pensamiento es lachacra, todos trabajamos en la chacra; el verano y el invierno son buenos para la cha-cra, pero a veces es mucho tanto invierno y verano, y eso malogra la producción en lachacra. Por eso para nosotros la guía principal es la luna sea para adelantar, atrasar lassiembras. Si la luna es “tuerto” es porque el mes va ser invierno. Todo nuestro trabajoestá conversado con la luna: para hacer nuestras najas, para sembrar, cosechar, paraelaborar nuestros tambos, todo es la luna, sin luna no podemos vivir, eso es nuestroprofesor que nos dice que hacer y qué no hacer; hasta para que mi padre vaya a la sal,para montear, para pescar, siempre se observa a la luna.

En esta comprensión del mundo el cuerpo no deviene en una en dad discreta sino comoparte de un tejido unido por uidos seminales, y por sen mientos y emociones de sen rseemparentados con plantas, animales, y astros, en el compromiso de la regeneración delmicrocosmos en que anidan todos

La conciencia de la niñez será así una “conciencia par cipa va”; no habrá acto natural nihumano en el que ambas no estén conectadas. Su “yo” será también un nosotros, y si bienhay una individuación, una diferencia entre yo y los otros, el cordón umbilical que lo ató ala vida de su madre seguirá pero esta vez también enlazada con la chacra y el bosque, demodo que antes que su “yo”, su singularidad, su mundo interno estará nutrido del nosotros,al punto que cuando le preguntarán: ¿quién eres?, aludirá –como es ya usual- primero a lacomunidad a la que pertenece y luego dirá cómo se llama.

En toda esta mul plicidad de vinculaciones será su cuerpo sin ente y no sólo su mente ylas operaciones de abstracción, los que lo conectarán de modo primordial con las en dadesnaturales a las que se halla hermanado como una hebra a un tejido. Su “yo” impregnadode comunidad, es a la vez comunidad, y el lenguaje que u lizará puede en ciertos casos noser signo y símbolo humano de un “hablar sobre el mundo”, sino un mensaje, un decir, unhablar, de la naturaleza o de las deidades, en la que sede del pensar y del saber se halla en elcorazón. Esta es el modo cultural en que vive la ecología la niñez andino-amazónica. Veamos15 Los cuerpos de la wawa en gestación con la de su madre se hallan ín mamente enlazadoscon la naturaleza. Las en dades naturales pueden provocar armonizaciones o desarmonizaciones enla vida del feto si es que la madre no guarda ciertos preceptos culturales. Como nos informa Doña NelyPauro de Arrazola de la comunidad de Ti laca: “En el campo, las mujeres embarazadas no miramos asapos, culebras, ni personas de mal genio, cuando vemos a esos animales y personas las transmi mos

esas ac tudes a nuestra wawa, más bien preferimos prac car los buenos hábitos y costumbres de lacomunidad”. En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidades dePlateria. Puno, enero 2012.Man. 12pp.


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lo que dice el niño quechua-lamas, sobre su relación con el río. Marlon Tapullima Sinarahuade 11 años de edad de la comunidad na va de Solo, en Lamas, lo dice así:

Nosotros queremos que el río siga teniendo pescados, para poder vivir, y no se conta-mine más de lo que está, nosotros desde niños pescamos, nuestros padres nos hacen el

remedio con la albahaca negra, nos hacen ahumar la mano para que el pez nos quiera.Tampoco nos gusta que las personas mayores de otros lugares pesquen con dinamitas yvenenos, porque esas cosas consumen a los peces pequeños. Mi comunidad y nosotrosvenimos sembrando sinchinas de renacos. El renaco ene madre y crece fuerte en loscantos de los ríos y dejamos árboles para que el río no avance a la comunidad 16 .

Para el niño y niña la erra es la Madre Tierra, el agua es la Madre agua, y desde el inicio desu vida existe una relación lial con ella; sin embargo, en la escuela y en las clases de eco-logía el niño empieza a nombrar de otro modo a la naturaleza: lo empieza a llamar recurso.Su lenguaje ya no está teñido de fraternidad con la naturaleza, en vez de ello sus deciresempiezan a revelar una relación moderna que el hombre ene con ella, esto es, de distanciaentre un sujeto que conoce y un objeto a conocer.

La escuela actual se ocupa que los niños y niñas comprendan esta inter relación que es pi-ca de la modernidad occidental. La super cie de la erra como escenario natural, debe serentendida por niños y niñas, como un objeto 17, más propiamente un recurso a ser conocida,comprendida y aprovechada por el hombre 18. Shiva, dice del término recurso:

Recurso (resource en inglés) originalmente signi caba vida. Su raíz es el verbo la no,surgere, que evocaba la imagen de una fuente que con nuamente surgía del suelo.Como una fuente, un “re-curso” surge una y otra vez, aún cuando ha sido repen na-

mente usado y consumido. El concepto destacaba de esa manera el poder de autorege-neración de la naturaleza y llamaba la atención de su prodigiosa crea vidad. Además,implicaba una an gua idea sobre la relación entre los seres humanos y la naturaleza –que la erra otorgaba dones a los humanos, quienes, a su vez, debían estar bien avi-sados para mostrar diligencia para no sofocar su generosidad. Con el advenimiento delindustrialismo y del colonialismo, sin embargo, se produjo un quiebre conceptual. Los“recursos naturales” se transformaron en aquellas partes de la naturaleza, que eranrequeridos como insumos para la producción industrial y el comercio colonial”. Conesta mirada, la naturaleza ha sido claramente despojada de su poder generador, seha conver do en un depósito de materias primas que esperan su transformación en

insumos para a producción de mercancías. Los recursos ahora son: cualquier material ocondición existente en la naturaleza que puede ser capaz de explotación económica. El

16 En: Tapullima, L. “Territorio es nuestro espacio de vida”. Por la recuperación y recnocimien-to del territorio indígena Kechwa- Lamas. San Mar n. Perú”. Auditoría a la Convención del derecho delNiño. CDN. Waman Wasi, Lamas, enero, 2012. Man. 11pp.17 Objectus en la n es el par cipio pasado de obiceno. Que signi ca: arrojar a, poner frente a.En: Peña A. “Notas Caracterís cas de la Tecnología Occidental”. En: Peña A. Coordinador: Filoso a dela Técnica. UNI, 1986:75.18 Según el DCN y en lo que éste re ere al área de personal social, una de las competencias alograr en el organizador: “Comprensión de la diversidad geográ ca y de los procesos históricos” para elciclo IV de la educación primaria, es el que el niño o niña: “Describe y explica el uso y aprovechamiento

del espacio y de los recursos naturales en cada una de las etapas de la historia del Perú (..)” (En: Mi-nisterio de Educación. Diseño Curricular Nacional en Educación Básica Regular. Pp:208. Aprobado porRM 0440-2008-ED). Se supone que esta disposición ministerial rige para el año 2009.


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manejo de los recursos naturales ha resultado entonces un expediente administra vopara la escasez de recursos originada por la destrucción desenfrenada de la naturaleza(Shiva, 1996: 319, 320)19 .

Esta es la visión que proyecta el DCN (Diseño Curricular Nacional) para niños y niñas perua-

nas sea en el ámbito rural como urbano: conocer a la naturaleza como recurso para bene -ciarse de ella, una visión de la que no se salvan ni los cursos de ecología.

La repe ción co diana de esta palabra (recurso) y de lo que ella invoca va arraigándose enla mente y sen miento de la niñez, a manera de los que Bowers llama “metáfora raigal”,que será en adelante el farol mental y corporal que guíe no sólo la manera de nombrar lanaturaleza sino de vincularse con ella. “Todos los lenguajes son sobre relaciones y por tanto,codi can las sensibilidades morales de la comunidad de lenguaje”, señala Bowers 20.

Una vez instalado el mecanismo mental con carácter de verdad lo que viene es el uso delverbo que orienta la relación con la naturaleza: “explotar”, y más recientemente, “manejar”.La naturaleza ha sido despojada de toda autonomía y encanto, y se ha conver do en un re-curso, una sierva a disposición del hombre que será el que ahora en adelante oriente su des-

no, es decir la maneje. Este hombre es el individuo moderno que plasma en las ins tucio-nes de la sociedad, entre ellos la empresa su des no mani esto: explotar la naturaleza, unaac tud que contraviene los sen mientos de las poblaciones indígenas y de su niñez. Comoseñala el niño Jean Carlos Sangama Fasabi, de la comunidad indígena Naranjal, Lamas:

Escuchamos por los medios de comunicación que las empresas están viniendo a en-trar en los territorios de las comunidades en busca de petróleo, minería, agua, y nosquieren malograr el ambiente y una vez contaminado se marchan, quien queda acá

nosotros, para eso es bueno organizarnos todos y no dejar que ingresen, que vamos adejar de las generaciones.

Con ello la escuela no sólo ejerce violencia cultural sino contamina la conciencia ecológicadel niño para favorecer una relación instrumental con la naturaleza. Pero el nuevo lenguajeno es más que el comienzo.

La escuela no sólo uniformiza las ideas, abarca también el vestuario, los textos, y las aulas,dentro de una visión del mundo como un mecanismo. El concepto de cuerpo humano comoun conjunto de aparatos: diges vo, respiratorio; y de sistemas: nervioso, muscular; haceparte de una concepción mecanicista y obje va del mundo, que se ex ende incluso a lageogra a y hasta la educación sica. La niñez de este modo vive cada vez en un entornomono-cultural que perjudica su conocimiento y apertura a un mundo culturalmente diverso.

El corazón de la moderna metodología de enseñanza se a nca en la separación del hombrede la naturaleza y la creación del objeto, como algo distante, debajo y diferente ontológi-camente al humano. La con nua repe ción de la relación sujeto-objeto en el aula, crea ununiverso poblado de objetos al que el humano con ere orientación y des no. El niño o niñaes educada así en una mirada técnica del mundo, es decir en aproximaciones u litarias dever la naturaleza. Esto requiere de un cambio radical.19 Shiva, V. “Recursos”. En: Diccionario del Desarrollo. Una guía de conocimiento como poder.

Wolfgang Sachs, ed. PRATEC, Lima, 1996.20 Bowers, C.A. Detrás de la Apariencia. Hacia la descolonización de la educación. Lima, Perú.PRATEC, 2002: 120.


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4. CDN, cultura y trabajo

En la interacción comunitaria y dinámica de los pueblos, los niños de los pueblos indígenasasumen roles y responsabilidades a una edad más temprana que en la cultura occidental,tanto en los quehaceres de su propia familia y su comunidad haciendo en la medida de susposibilidades y lo que le corresponde. Esto es lo que señala la Asociación Bartolomé Aripay-lla (ibid). Más adelante precisa:

En el ar culo 32, la Convención reconoce al trabajo infan l como explotación, y apelaa los Estados para que luchen contra las formas de trabajo que impiden un desarrollonormal del niño y sean nocivas para su salud. Pero, el trabajo infan l deslinda con elquehacer chacarero de los niños indígenas que enen en su familia y comunidad21.

La agricultura campesina andina amazónica no es un sistema de producción, es unmodo de vida. Hacer agricultura es saber criar y saber dejarse criar. Se trata de una agri-cultura orientada constantemente a la regeneración permanente de la vida, cuidandosiempre la salud del paisaje en su conjunto y haciendo que las crianzas de plantas yanimales estén en completa armonía con la naturaleza. Y en esta cosmovisión, todoslos que la habitan son chacareros y no solamente dentro de la comunidad humana.Chacra alude a un lugar, pero es más que ella, re ere a un ambiente engendrador de lavida, donde crío y soy criado.

Lo mencionado hasta aquí por ABA, se asocia a un modo de sintonizar al niño con la crianzade la naturaleza, que está lejos de llamarse trabajo entendido como una ac vidad de trans-formación de la naturaleza por la acción humana. Trabajo implica un sujeto transformadory un objeto a transformar; desde la perspec va cris ana se trata de un esfuerzo sico queorigina dolor y cansancio derivado del cas go divino (ganarás el pan con el “sudor de tufrente”). Probablemente la CDN se re era a este concepto.

Trabajo (llamkay en quechua) no puede haber en un contexto cultural donde el humano sesiente hijo (a) de la Pachamama o Madre erra, y con quién establece relaciones liales decariño y empa a. Para la niñez andina, estar haciendo labores en el campo es algo atrac voy de modo alguna cons tuye explotación económica. Como señala el niño aymara DenisRonal Mamani Rodrigo (6to. Grado, comunidad Nuñuni Sico, Puno):

Yo quiero vivir en el campo, porque me gustan mis animales, porque son bonitos y me gustapastear a los animales como oveja, vaca, llama, alpacas y caballo porque son bonitas, en elcampo me gusta vivir y quiero ayudar a mi papá y a mi mamá y mis os.

21 Ar culo 32. 1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contrala explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o en-torpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo sico, mental, espiritual,moral o social. 2. Los Estados Partes adoptarán medidas legisla vas, administra vas, sociales y edu-cacionales para garan zar la aplicación del presente ar culo. Con ese propósito y teniendo en cuentalas disposiciones per nentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en par cular:a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar; b) Dispondrán la reglamentación apropiada delos horarios y condiciones de trabajo; c) Es pularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para

asegurar la aplicación efec va del presente ar culo.


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En similar sen do se expresa la niña aymara Rosa Florcita Rodrigo Gu érrez (5to. Grado,comunidad Nuñuni Central. Puno):

Yo quiero estar en el campo, porque con mi papá y mi mamá quiero estar pasteando losganados y me gusta la gallina porque es bonito y me gusta las chacras son muy verdes

y me gusta la llama porque es bueno en el campo, las ores están en mi alcance y lasplantas son verdes 22.

Esta sintonía se promueve ritualmente en los pueblos indígenas andinas, y se puede en-contrar en comunidades de Ayacucho, en las ceremonias del alinsu y el suñay. ComentanCarrillo, y Jaulis, (ibid) de estas ceremonias de empa a lo siguiente:

La curiosidad de los niños y niñas se inicia con el encariñamiento de dos ac vidadesvitales de las comunidades andinas: la agricultura y la ganadería; en el primer caso sele llama “alimsu” y en el segundo “suñay”. En este proceso los padres ven la “suerte”de sus hijos de acuerdo a como a sus hijos se le “pegan” las semillas, ganados, tejidos,etc., para en base a ello los padres y la familia extensa, ayuden o “faciliten” para queel niño o niña llegue a ser “comuneros con corazón para la chacra”, “comuneros concorazón para los ganados”.

El alimsu, es asignar ritual y fes vamente un pedazo de terreno sembrado al niño o laniña para que ambos (niño-semilla) “convivan y no se abandone por toda la vida”, elalimsu no es una simple ac vidad humana, sino es un inicio del niño o niña a “conge-niar con las deidades andinas y la naturaleza”. Don Félix Huerta Valera de la comunidadde Ingenio Paqre:

Cada familia que realizamos el “alinsu” a nuestros hijos o a nuestros nietos tene-mos que hacer con corazón, pidiendo el permiso a Dios, a los apus huamanis y ala pachamama, porque se trata de empatar corazones entre el niño y las semillas.Después de esta ac vidad en los niños se notan cambios en sus vidas que normal-mente venían ejerciendo. Por ejemplo: el niño anochece y amanece pensando en suchacra, piensa y opina como una persona adulta dentro de la familia e inclusive enlas ac vidades comunales, más responsable en sus estudios; Estas y otros cambiosnotamos en los niños que han recibido sus semillas mediante el “alinsu”.

Como señala el niño Rómulo Farfán (8 años) de la comunidad de Ingenio Paqre, Ayacucho.

La semillita que nos dio el año pasado, es como nuestra madre que nos agarra, nos unealegremente entre los hermanos. Los niños siempre somos alegres, por tanto, tambiénlas semillas se sienten alegres entre el juego, así, crecen qalin qalin (alegre) en su apa-riencia y produce muy bien. Al tener chacra con semillas, uno se va preocupando desus aporques, deshierbo, de su alimentación (guano), de las enfermedades y trabajaren su momento. De lo contrario, las plantas pueden enfermarse y nosotros corremosel riesgo de no cosechar nada mermando la alimentación. Por eso, los niños del grupoestamos pensando hacer turno para el cuidado de nuestras chacras.

El suñay es otro ritual de encariñamiento de los niños y niñas con los animales, en el quelos padres, padrinos, os “separan” o regalan a los niños una cría de cualquier ganado. Esteacto es parte del ritual de la herranza o marcación de los ganados que se realizan en las22 En: Chuyma Aru. Tesmonios de niños sobre el buen vivir y derechos. Puno. Enero, 2012. Man. 2pp


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meses de agosto y febrero. La ceremonia de entrega del ganado ene mucho signi cado,primero cas gan ritualmente al niño o niña tres veces: “en el nombre del Padre, del Hijo ydel Espíritu Santo”, este ritual es para limpiar la “impurezas de los niños y las niñas”, luegoentregan el animal al niño o niña como su “nuevos padres”, de “aquí en adelante él va a sertu nuevo padre y madre, de él (ganado) vas a tener comida, ropa, él te va a educar, él te vaa criar”23. Desde este momento los niños enen “nuevos padres” y le brindan cariño al igualque sus padres biológicos, en muchos casos las niñas se van con sus animales a las punas.La expresión de la niña aymara Elizabet Añamuro Mamani (4to grado, comunidad Huilaje,Puno) es elocuente de las consecuencias de este acto educa vo:

Yo vivo en el campo, porque me gusta vivir en el campo, porque estoy feliz con mis ga-nados, con mi padre y mi madre y con mis hermanos porque me gusta jugar y tambiénme gusta pastear los ganados, estoy muy feliz en el campo 24 .

Esta ac tud de relación con la naturaleza se cría desde la niñez. Al respecto don Mario Gu-érrez Nina de la comunidad de Perka, Puno, mani esta:

Yo diría que los padres somos los responsables de la formación y la crianza de nuestrosniños y niñas. En la comunidad a nuestras “wawas” desde el nacimiento encaminamos auna vida tranquila y chacarera, cuando el niño empieza a caminar y corretear le asignamossus ganados, herramientas y crece con el corazón hacia la crianza de animales y plantas 25.

A lo que dice don Mario, habría que agregar lo que señala Raymundo Aguirre, de la Asocia-ción Qolla Aymara. Indica:

Mi nacimiento fue en la comunidad en donde se cría las alpacas y llamas, mis padreshasta ahora se dedican a dichas crianzas, de mi nacimiento mi mamá me contó de lasiguiente manera: “dice que cuando nací, uno de mis familiares después de habermelavado, envolviendo en pañal y manta, sahumándome con romero, me hizo dar vueltaalrededor de los canchones de los ganados, con la nalidad para que yo tenga el co-razón y las ganas de criar dichos animales, para que no me vaya lejos o a las ciudades;la placenta lo habían preparado ritualmente con pequeñas herramientas agrícolas ypequeños libritos para ser buen estudiante, cuyo preparado lo habían enterrado enun rincón de la casa. A los tres años de edad, dice mi mamá que me han señalado misalpaquitas, con el propósito de que yo ayudara a mis padres en el pastoreo, a los seis,siete años cuidaba solo el rebaño con la ayuda de mi prima, con ella compar amos juegos y recreábamos los rituales de uywa ch’uwa (ritual al ganado que despierta elsen miento de crianza en el niño (a)) en el campo tal como lo hacían mis padres. Así hevivido mi infancia ayudando a mis padres, En las jornadas de pastoreo, caminábamos

23 Similares ritos se hacen en comunidades aymaras. Como señala la asociación Qolla Ay-mara, de Puno: “Los alpaqueros de las comunidades del centro poblado de Ayrumas Carumas de la jurisdicción de la zona cordillera del distrito de Acora, todavía man enen las tradiciones y costumbresdel ritual de “uywa ch’uwa” ( esta ritual de alpacas y llamas), siempre con la par cipación de niños yniñas; quienes son considerados como deidades y naturaleza en ese momento (son crías de alpacasy llamas). Cuando hay la mayor presencia de niñas signi ca que habrá la mayor procreación de críashembras, y cuando hay más niños signi ca crías machos. En: En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a laConvención del niño desde las comunidades de Plateria. Puno, enero 2012.Man. 12pp.

24 Chuyma Aru, ibid.25 En: Cu pa, S. y Aguirre, R. Aportes a la Convención del niño desde las comunidades de Pla-tería. Puno, enero 2012.Man. 12pp.


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por los ríos, pampas, laderas, quebradas, todo ello sintonizados con la naturaleza, poreso conocí al cóndor, puma, águila, wallata (pato silvestre), etc. o sea de todo lo queexiste en la comunidad natural.

5. El buen vivir

En nuestros pueblos originarios –señalan los de ABA- el ‘vivir bien’ implica preocupación yresponsabilidad para con los wawas (“los que seguirán llegando”). La comunidad está in-teresada en dejar un “futuro” (Qipa punchao en quechua) prometedor para las wawas. Elesmero es enorme por heredarlos una vida armoniosa, erra y territorio asegurado, agua yun ambiente sano, y añaden:

Este principio es y ha sido fundamental para la resolución de situaciones que directamenteo indirectamente atentan a los intereses de los wawas (“niñez”) principalmente de la gene-ración más lejana (“los nietos que seguirán llegando”), lo cual incluye a toda la colec vidad

(humana, naturaleza y deidades). El resguardo del territorio y el ambiente en la culturaandina – amazónico es crucial porque aquí si prima el “interés superior del wawa” 26.

El “vivir bien” hace parte de la respuesta de las sociedades indígenas la noamericanas pordotarse de una perspec va conceptual alterna va a las nociones de bienestar que con elnombre de desarrollo acuñaron los países centrales del capital luego de la posguerra. Elresultado de cinco décadas de aplicación de las polí cas del desarrollo no ha generado bien-estar ni a las mayorías poblacionales de los países no industrializados, ni a la naturaleza.Asis mos a una de las peores crisis ecológicas, económicas y sociales de la modernidad.Para entender el surgimiento del pensamiento occidental moderno y la del vivir bien o allinkawsay, haremos un breve contraste entre ambas perspec vas, de modo que podamos si-tuar, al nal de este ensayo, la perspec va cultural de revisión de los postulados de la CDNdentro de la vivencia de los pueblos indígenas andinos y amazónicos, y sus alterna vas debienestar.

La historia de occidente revela una constante preocupación de los lósofos por escudriñarlos supuestos teóricos que subyacen al concepto de “vida buena” 27 a que enen derecho loshumanos. En la modernidad, las utopías describen bastante bien este deseo de bienestar, degozo pleno y de superación de todo aquello que causa malestar y exige esfuerzo corporal 28.Las descripciones de los mundos de armonía que han logrado mayor arraigo, se asocian conla vida en la ciudad en la que mora el individuo libre. La urbe es el espacio ideal en que se

realiza la vida buena. El mundo rural, el mundo de la agricultura y de la naturaleza, tambiénpropuesto por algunas utopías, no tuvieron ni enen en Occidente la capacidad de atraer a

26 ABA. Ibid.27 Tomamos esta noción de Arendt., en su libro La condición Humana. Según esta autora: “Labuena vida”, como Aristóteles cali ca a la del ciudadano, no era simplemente mejor, más libre decuidados o más noble que la ordinaria, sino de una calidad diferente por completo. Era “buena” en elgrado en que, habiendo dominado las necesidades de la pura vida, liberándose de trabajo y labor, yvencido el innato apremio de todas las criaturas vivas por su propia sobrevivencia, ya no estaba ligadaal proceso biológico vital”. (Arendt, pp:47). Algunos traducen buena vida como vida buena.28 Re riéndose a Utopía, Tomás Moro, dice lo siguiente: “...Las ins tuciones de aquella repú-

blica enden principalmente a libertar a todos los ciudadanos de la servidumbre corporal en cuantopermitan las necesidades de la comunidad, y a favorecer la libertad y el cul vo de la inteligencia, en locual consideran que consiste la felicidad de esta vida “. En: Moro, T. Utopía. 2001:104.


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sus gentes 29. En Occidente y desde Sócrates, la ciudad surgió y se vivió como oposición a lobárbaro, a lo incivilizado, a lo salvaje. Vivir en la ciudad, desde los griegos, es el ideal, unasombra que todavía nos persigue.

Las utopías, par cularmente las surgidas y desarrolladas al calor de la revolución industrial,

a menudo han vinculado la vida buena a la ac vidad contempla va, al desarrollo del inte-lecto y de las artes, a la posibilidad de disponer de empo libre para hacer lo que el espíritudel individuo demande. Son utopías asociadas a la noción de libre espontaneidad, es decira la construcción de un individuo autónomo liberado de las ataduras de la comunidad, delos ciclos de la naturaleza y de la vida espiritual. De allí que calidad de vida se haya asumidocomo “capacidad de elegir”.

El trabajo manual vinculado a los menesteres agrícolas y domés cos pocas veces estuvoasociado al arte del buen vivir. Además, la vida rural campesina rebaja la condición del ple-no gozo humano 30. Las máquinas, en las utopías, deberían hacerlo todo. La máquina hasido usualmente pensado como el objeto a quién transferir el esfuerzo sico y no comocomplementario. La higiene, la alimentación y el hábitat cobran signi caciones nuevas enlas ciudades. La relación con lo natural empieza a estar mediada por lo que pueden hacer yentregarnos los instrumentos.

Esta utopía de la buena vida no es universal. En Túcume, Lambayeque, en la costa nortedel Perú, los campesinos hablan de “vida dulce” para referirse a una situación en la que suschacras orecen, enen animales que criar, hay agua y existen montes y praderas dondepastar sus animales 31 .

Esta expresión está también enraizada en las nociones de “allin kawsay” (buen vivir) y “suma

jakaña” (buen camino) en las comunidades andinas quechuas y aymaras respec vamente.La vivencia de la “vida dulce” no es descrita como una utopía, como algo a alcanzar sino

29 Fourier, llamado por Marx y Engels como socialista utópico, decía lo siguiente: “Dios hadado al trabajo industrial un limitado poder de atracción..La felicidad disminuiría si transformamos elequilibrio de la atracción y le quitamos empo a la agricultura para dárselo a la industria. La naturalezabusca reducir el mínimo de empo que hay que dar al trabajo en las fábricas.. La concentración en lasciudades de fábricas repletas de criaturas desdichadas, como ahora sucede, es contraria al principiodel trabajo atrayente..Las fábricas deberían dispersarse en las áreas rurales.. y no deberían ser la prin-cipal ocupación de la comunidad”. En Paz, O. “La mesa y el lecho: Charles Fourier”. En Paz, O. 1993:76.A esta cita Octavio Paz agrega: “Esta profesión de fe en la agricultura pudo hacernos reír hace unos

años, no ahora: ya sabemos que la felicidad de los pueblos, o al menos su bienestar, no se mide por laproducción de toneladas de acero”.30 Sabido es que Marx comparaba a los campesinos como papas dentro de un costal. Susapreciaciones sobre la vida rural campesina son poco amables. “La burguesía ha some do el campoal dominio de la ciudad. Ha creado urbes inmensas; ha aumentado enormemente la población de lasciudades en comparación con la del campo, substrayendo una gran parte de la población al idio smode la vida rural”. En Marx y Engels. “Mani esto del Par do Comunista”. En: Marx y Engels. Obras Esco-gidas. Editorial Progreso. Moscu. s/f.:36.31 Debemos a Víctor Antonio Rodríguez Suy Suy, la difusión de esta frase. Fue él quien en sus re-corridos por los caseríos de Túcume, conversó con un campesino Muchik, que se encontraba en su casahaciendo menesteres hogareños. Como era antes de la Navidad le preguntó por los prepara vos parala esta. El campesino le respondió que no tenía mayores apuros para festejarla porque criaba pavos

que no sólo comía en navidad sino en cualquier momento pues tanto sus chacras, como sus animalespasaban por buen momento. “Esta es mi vida dulce” agregó. Esta noción se halla en: Rodríguez Suy Suy,Víctor Antonio. Los pueblos Muchik en el Mundo Andino de Ayer y Siempre. PRATEC. Lima, 1997:4.


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como la vivencia co diana de tener a la mano lo su ciente dentro de un modo de vivir aus-tero y de gran autonomía. A pesar de toda la propaganda a favor de la ciudad y del despreciohacia la vida agrícola, la tercera parte de la población en el Perú vive directamente de la cha-cra en sus dis ntas modalidades y enen una relación con ella asociada a su cosmovisión.

Ciertamente la difusión de la vida campesina como algo a superar mediante el progreso in-vadió los espacios campesinos vía la prédica de la escuela, y de los medios de comunicación.Don Albino, un mayor de la comunidad de Ingenio Paqre de Ayacucho mani esta: “Antes lospadres queríamos que nuestros hijos estudien… muchos despreciábamos lo que es nuestroy aconsejamos mal a los hijos diciendo que ustedes ya no sean como nosotros chacareros,campesinos atrasados, ene que ser mejore. Así los niños ya no quieren saber nada de no-sotros; pero ahora yo veo que no es así, ser campesinos chacarero es también profesión”.

Sin embargo, la percepción campesina del progreso está cambiando. Chacra y chacarero, enel Perú, sigue siendo una unidad cultural profunda en que la cultura y la agricultura son doscaras de una misma moneda. En la “vida dulce” la agricultura no es medio de vida, no resul-ta un negocio, aunque ella pueda proporcionar ingresos monetarios, sino un modo de vida.

Medida la “vida dulce” en términos de la “vida buena”, aparece como un mundo de caren-cias. Ciertamente las familias campesinas no pasan en el Perú por el mejor de los mundos.A pesar de ello, los campesinos proporcionan el 60% de los alimentos que consume el país.Esta proporción es más signi ca va en provincias, par cularmente las andinas y selvá cas.Pero aún con las di cultades que los campesinos atraviesan, para muchos de ellos, la chacrasigue siendo el lugar privilegiado de la vida dulce. Como dice la niña Elizabet Añamuro Ma-mani, 4to grado, comunidad Huilaje. Puno:

Yo vivo en el campo, porque me gusta vivir en el campo, porque estoy feliz con mis ga-nados, con mi padre y mi madre y con mis hermanos, porque me gusta jugar y tambiénme gusta pastear los ganados, estoy muy feliz en el campo.

La vida dulce es inseparable de la vida en comunidad. La vida dulce, a diferencia de la “bue-na vida” moderna, no se realiza en los marcos del individuo, la competencia y la empresa.Se vivencia en la comunidad. Es la comunidad o ayllu – como se llama a la familia extensa enlos Andes– la que proporciona el marco de amparo y querencia donde habita la vida dulce.Una campesina aymara nos lo relata de la siguiente manera:

Cuando las familias se dejan querer, se cuidan unas a otras con cariño, con tranquilidad, enton-ces nunca falta, a manos llenas nos ayudan, todo nomás se alcanza. (Jiménez, G. 1995:139 32)

La sa sfacción de las necesidades materiales, en esta cultura, es importante. Pero alcanzaresta sa sfacción está en relación directa al cariño y solidaridad existente entre las familias yde éstas con su erra. Los instrumentos, el dinero, la can dad de bienes, está subordinado ala querencia familiar: el cariño que proporciona la pauta para que todo “nomás se alcance”.Los indicadores de su ciencia no son obje vos ni cuan ta vos. Cómo cuan car el cariño?

32 Jiménez, Greta. Rituales de vida en la cosmovisión andina. Centro de información para eldesarrollo. La Paz, Bolivia, 1995.


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Cuando se trata de amor no se calcula el costo 33. Los “sa sfactores” más que vitaminas, pro-teínas y minerales, son afec vos. Este el punto de quiebre de la vida dulce con la buena vida.

La vida dulce no es el mundo de la armonía, la perfección o el equilibrio, sino de la crian-za entre todas las formas de vida. Es holís ca, se desea que todos los seres vivan, incluso

aquellos que se presentan como enfermedades o plagas pues todos son personas y enenderecho a la vida. El con icto está presente en la crianza, pero no se hace del con icto lamanera corriente de ejercer el poder para mantener el orden sobre la vida de los demás. Elcon icto, las riñas enen sus modos de ser diluidos de manera que no engendren cánceresque di culten el normal uir de la vida. Existen los denominados “ nkuy” o encuentros quedentro de un contexto ritual son momentos que ene la vida para resolver las riñas que,como es normal, en toda comunidad están presentes. La diversidad andina es un modo exible que ene el ayllu de encontrar soluciones innovadoras a los con ictos y permi r quela regeneración y el cambio con núen.

Lima, Perú, enero, 2012.

33 No se Calcula el Costo”, letra y música de Bucky Jones, Chris Walters y Tom Shapiro. “Le pasa

a una madre/cuando está dando a luz/Su corazón está lleno de gozo./Mientras su cuerpo se traspasade dolor/Tiene al bebé cerca de su pecho/A pesar del dolor que le causó/Cuando se trata de amor/Nose calcula el costo.”. En Marglin, S. 2000:305.

Indicadores Allin kawsay Vida buena moderna

Realización Vivencia co diana, aquí y ahora, di-ges ón ritual del con icto.

Utopía, vida como tránsito, ansiedadpor el poder.

Agente impulsor Ayllu: comunidad de humanos, na-turaleza y deidades.

individuo

Fuerza motriz Agricultura campesina industria

Espacio de realización Campo y centros poblados. ciudad

Valores Respeto, crianza, austeridad. Competencia, y libertad

Indicador Su ciencia para los ayllus. Progreso, crecimiento económico

Visión de niñez Wawa en el ayllu. Niñez antropocéntrica

Derechos Humanos y naturaleza humanos

Ideal Diversidad homogeneidad


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Una exploración sobre los derechos de los niños y las niñas en

comunidades andinas: Roles vitales y sagrados de niños y niñas encomunidades altoandinas de Ayacucho.

Pelayo Carrillo Medina Primi vo Jaulis Cancho Asociación “Pacha Uyway” -

Ayacucho

Empa a entre el pacha o mundo de los niños y ancianos

Vamos a presentar nuestras exploraciones sobre los derechos de los niños y las niñas andi-nos en las comunidades de Chaka y Huarcaya. Chaka fue la primera comunidad fuertementeafectada por la violencia social que vivió la región de Ayacucho, mientras que Huarcaya esconsiderada como una comunidad tradicional, donde se viene recreando con mayor densi-dad la cosmovisión andina. En ambas comunidades, empo atrás, iniciamos nuestro apren-dizaje y apoyo a la recuperación de los roles sagrados y vitales de los niños y las niñas entorno al bienestar de las comunidades, principalmente para mantener la armonía y el equi-librio entre los humanos, la naturaleza y las deidades andinas.

Los roles vitales y sagrados de los niños y las niñas, ayudan a dar colorido, alegría, pro-tección, experiencia, etc., al enmarañado tejido de la vida comunal. En este documentomostraremos el proceso de crianza de los niños curiosos, que es el primer momento paradespertar en el corazón de la niñez la a ción hacia una ac vidad de la vida comunal y queinicia al niño y niña en el cumplimiento a cabalidad de los roles vitales y sagrados, a dife-rencia del concepto de par cipación de la Convención de los Derechos del niño, que en suar culo 12 considera:

“Los Estados Partes garan zarán al niño que esté en condiciones de formarse un juiciopropio, el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectanal niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de laedad y madurez del niño”.

Estos derechos son una exigencia para los estados e introduce el derecho de los niños a lapar cipación. La Convención plantea que los niños y las niñas deben par cipar de acuerdoa su edad y madurez y de acuerdo a sus experiencias y contexto. En este sen do, muchasexperiencias no han logrado superar las visiones adultocentristas que desvirtúan el com-portamiento infan l asignándoles modelos

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Libro Auditoria Convencion Final