Librillo 67. Centro de lectura, escritura y oralidad

Universidad de La SalleCiencia Unisalle

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5-1-2017

Librillo 67. Centro de lectura, escritura y oralidad

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C O L E C C I Ó N

L I B R I L L O S I N S T I T U C I O N A L E S

ISSN: 1900-2335

67

Centro de Lectura, Escritura y Oralidad

CENTRO DE LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD

Colección Librillos Institucionales N.

o 67

Noviembre de 2017

ISSN 1900-2335Primera edición: Bogotá D. C., noviembre de 2017©Derechos reservados Universidad de La Salle

DirecciónCarmen Amalia Camacho SanabriaVicerrectora Académica

Equipo interdisciplinar CLEODiana Carolina Martínez SantosJefe de Biblioteca (2014-2017)

Juan Carlos Sierra EscobarJefe de Biblioteca (2017)

Carolina Sánchez LópezCoordinadora Centro de Lectura, Escritura y Oralidad

Mirta Yolima Gutiérrez RíosDocente de Doctorado en Educación y Sociedad

Rodolfo López DíazDocente de Maestría en Docencia

Luis Ernesto PardoDocente del Programa de Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística

Carlos-Germán van der LindeDocente del Programa de Filosofía y letras

Edición

Alfredo Morales RoaCoordinador de Publicaciones y Bibliometría

Ella SuárezCoordinadora editorial

Nancy CortésDiagramación

Nathalie De la Cuadra N.Corrección de estilo

Ubicación web

Ediciones UnisalleCarrera 5 # 59ª-44, Edificio Bruño, piso 3PBX (57-1) 348 8000, extensiones 1224 y [email protected]://publicaciones.lasalle.edu.co

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Impreso y hecho en Colombia

Hno. Carlos Gabriel Gómez Restrepo, FSCPresidente del Consejo Superior

Consejo de Coordinación

Hno. Alberto Prada Sanmiguel, FSCRector

Carmen Amalia Camacho SanabriaVicerrectora Académica

Carlos Eduardo Navarrete SánchezVicerrector Administrativo

Hno. Diego Andrés Mora Arenas, FSCVicerrector de Promoción y Desarrollo Humano

Luis Fernando Ramírez HernándezVicerrector de Investigación y Transferencia

Saray Yaneht Moreno EspinosaSecretaria General

Contenido

Presentación 7

Justificación del proyecto 9

Iniciativas nacionales e internacionalesen la creación de centros y programas de lectura, escritura y oralidad en la educación superior 13

Aproximaciones a los conceptos de lectura, escritura y oralidad 21

Concepción del Centro de Lectura,Escritura y Oralidad 31

Estructura organizativa 37

Modelo de servicios 39

Modelo basado en el acompañamiento y el aprendizaje personalizado 40

Modelo basado en el acompañamiento y el aprendizaje colaborativo 40

Modelo basado en los recursos y el aprendizaje personalizado 41

Modelo basado en los recursos y el aprendizaje colaborativo 42

Oferta educativa 43

Desarrollo y prospectiva 45

Referencias 49

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Presentación

En el marco del cumplimiento con lo estipulado por el Plan Institucional de Desarrollo (PID) 2015-2020 en el eje estratégico 2 “Formación de calidad, incluyente y pertinente”, el proyecto 272, Fomento a la lectura y divulgación cultural, diseñado por la Ofi-cina de Bibliotecas y en consonancia con el proyecto FCE-21: Centro de escritura Unisalle elaborado por la Facultad de Educación, se presenta una propuesta de consolidación del Centro de Lectura, Escritu-ra y Oralidad (CLEO). Este centro propende a la cualificación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad de toda la comunidad lasallista, a través del acompañamiento en la generación de comunidades de lectores, escritores e interlocutores interesados en los modos de analizar, comprender, producir, interpretar y comunicar saberes y experiencias que se gestan en los contextos académicos de la Univer-sidad de La Salle.

El CLEO de la Universidad de La Salle pretende consolidarse como un órgano académico constituido por diversas instancias universitarias que promueven el fortalecimiento de los procesos de lectura, escri-tura y oralidad de la comunidad académica desde diferentes enfoques y mediaciones. El Centro como

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Universidad de La Salle

espacio de investigación, producción y comunica-ción académica se encuentra adscrito a la Oficina de Bibliotecas, donde es posible articular el acceso al conocimiento, el manejo de fuentes y relacionarlo de manera estratégica con la lectura crítica y dialógica, la construcción de textos académicos, la creación de zonas de conversación, de debate, de participación e interlocución de la comunidad académica; de esta manera, se instituye como un espacio dinámico de reflexión, mediación y colaboración.

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Los resultados obtenidos tanto en pruebas nacionales e internacionales (Organisation for Economic Coo-peration and Development [OECD], s. f.) como en diferentes seminarios y asignaturas de la educación superior permiten entrever que las prácticas, las concepciones y las relaciones de un gran número de estudiantes de diferentes niveles con la cultura escrita se hallan, cuando menos, fracturadas; es decir, no se evidencia un vínculo continuo, eficaz y significativo de los estudiantes con la comprensión y la producción académica.

Si bien es cierto que diversas causas pueden asociarse al desarrollo de este fenómeno, predomina el ima-ginario del cuerpo docente en el que los educandos han atravesado un proceso de enculturación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad durante el desarrollo de su vida académica. Esto supone la asunción de un escenario donde se enseña a leer, a escribir y a comunicarse desde prácticas genéricas en las que los tiempos, las didácticas y los acompaña-mientos son esporádicos, anecdóticos, desprovistos de intención, carentes de secuencialidad y, por tanto, no transversales.

Justificación del Proyecto

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Estas dificultades orales y lectoescritoras no solo se evidencian en los estudiantes: es claro que se pre-sentan inconvenientes cada vez mayores respecto a la escritura investigativa por parte de docentes, semilleros y grupos de investigación en los que, a pesar de conocer los componentes disciplinares y metodológicos, se restringe la producción y el tra-tamiento de la información a un único interventor, que se encarga de refinar la estructura del docu-mento y perfeccionar cuestiones de estilo sin poseer una adecuada formación sobre cómo escribir en el proceso de investigación. De manera simultánea, surgen dificultades relativas a la exposición pública de estos trabajos académicos o a la sustentación de resultados de investigación, tareas que, por lo gene-ral, se realizan de manera individual encarando las tensiones propias de prepararse para ser evaluado por la comunidad académica y científica. Este paso de la producción escrita a la comunicación oral en contextos formales exige una formación expedita sobre cómo ordenar, sintetizar y hacer comprensible un discurso; cómo establecer con los interlocutores unas coordenadas espaciales y temporales indis-pensables para construir un ambiente favorable, entre otras convenciones y estrategias retóricas del discurso académico oral, asuntos a los que la academia no dedica el tiempo suficiente.

Por ello, este desafío surge como respuesta a la preocupación del profesorado universitario y, en general, de toda la comunidad académica en torno a las dificultades de los educadores y educandos al enfrentarse a procesos de análisis, crítica y pro-ducción textual.


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A pesar de que algunos centros dedicados a la lectura y la escritura mencionan la oralidad como una de las actividades que promueven, pocos la asumen como parte de la alfabetización académica, es decir, como un proceso de enseñanza y aprendizaje progresivo y sistemático, cuyo dominio constituye un factor de inclusión en diversos ámbitos de la acción social. En ellos se desconoce cómo la oralidad académi-ca crea posibilidades para reconocer el valor del encuentro y desencuentro con el otro, que no solo es otra persona, sino también otra ideología, otra cultura u otra comunidad; este aspecto señala un camino hacia la construcción de una ética dialógica fundamental en la consolidación de escenarios de reflexión, de debate informado y, por tanto, contri-buye al desarrollo del pensamiento crítico y creativo (Gutiérrez-Ríos, 2017).

Ante estas circunstancias, es a la institución educativa a la que le compete evaluar sus propios imaginarios, espacios y planes curriculares, así como “indagar lo que la universidad y sus profesores hacen o pueden hacer desde todas las asignaturas para ayudar a que sus estudiantes logren avanzar en su forma-ción” (Carlino, 2003b, p. 22). De igual forma, debe realizar un seguimiento a las estrategias didácticas referidas a la enseñanza y al acompañamiento de la lectura, la escritura y la oralidad, con el objetivo de disponer de programas que, de manera transversal y sistemática, se dediquen a tales propósitos.

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Gracias a las exhaustivas investigaciones de Paula Carlino en países anglófonos (2002, 2003a, 2003b), pueden identificarse variadas propuestas en uni-versidades australianas, americanas y canadienses, las más significativas, asociadas a lineamientos curriculares y programas de escritura orientados a la alfabetización académica y a la implementación de estrategias de estudio en las materias.

Tal es el caso de la Universidad Edith Cowan en Australia que, junto con el Consejo de Investiga-ciones Australianas, ejecutó el Programa para el Mejoramiento del Aprendizaje de los Alumnos y de la University of Western Australia que implemen-tó en 1997 un documento dirigido a los docentes llamado Lineamientos sobre alfabetización, en el que se establecieron los canales para promover la ense-ñanza de la lectura, la escritura y las estrategias de estudio de los alumnos dentro del ámbito superior (Resolución 236/97, University of Western Australia, Academic Council).

Basados en los preceptos de Skillen y Mahony, referidos por Carlino (2003a), en los que la edu-cación superior exige desarrollar modalidades de

iniciativas nacionales e internacionales en la creación

de centros y Programas de lectura, escritura y oralidad en la educación

suPerior

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estudio y dominio de lo escrito, la Universidad de Wollongong ―desde el Departamento de De-sarrollo del Aprendizaje― fundó un programa conocido como Desarrollo Integrado del Lenguaje, la Alfabetización Académica y el Aprendizaje, que propendía al acompañamiento a los docentes de todas las asignaturas con el objetivo de rediseñar los currículos para integrar actividades de alfabe-tización académica y estrategias de aprendizaje.

De igual manera, las universidades estadounidenses más reconocidas cuentan con programas que realzan la función epistémica de la escritura, por cuanto se establece una tríada entre escritura, pensamiento y aprendizaje. Es el caso del programa de Escritura Expositiva de la Universidad de Harvard; el pro-grama de Escritura de la Universidad de Yale, que pone el relieve en la organización del pensamiento y su relación con el lenguaje ―como lo instituye la Universidad de Brown―, y el Programa de Escritura y Pensamiento Crítico de la Universidad de Stanford, que apuesta por el fortalecimiento del análisis y el pensamiento crítico, competencias involucradas directamente en la escritura.

Si bien es cierto que en Norteamérica las propuestas no son tan disímiles a las de Oceanía, instituciones como la Northern Illinois University, la Universi-dad de Pennsylvania y la Universidad de Prince Town circunscriben sus programas en el movi-miento “escritura a través del currículo” (WAC) y los desarrollan a través de los centros de escritura. En ellos se resalta la participación de los “tutores de escritura”, los “compañeros de escritura en las


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materias” y la institucionalización de las “materias de escritura intensiva”.

En cuanto a las propuestas latinoamericanas, Cortés (2013) y Molina Nátera (2014) resaltan los progra-mas y centros de escritura en Argentina, México, Perú, Puerto Rico y Colombia. En Una aproximación a los centros de escritura en Iberoamérica (2013), Juan Carlos Cortés presenta dos de los programas más relevantes de escritura en la región: en Argentina, el Programa de Desarrollo de las Habilidades de Lectura y Escritura Académica a lo largo de la Carrera (Prodeac), enfocado en los géneros de las disciplinas, y el Programa de Comunicación Aca-démica de la Pontificia Universidad Católica del Perú, que ofrece alternativas de información útil sobre la lectura y la escritura a través de un blog de redacción virtual. Adicionalmente, desglosa los propósitos, los recursos y, en algunos casos, la metodología empleada en siete centros de escritura, como son el Centro de Escritura de Posgrado de la Universidad de Buenos Aires; el Centro Virtual de Escritura (de la misma universidad); el Centro de Español, de la Universidad de los Andes, Colombia; el Centro de Escritura Javeriano, de la Pontificia Universidad Javeriana, Cali; además del Centro de Escritura Académica y Pensamiento Crítico, de la Universidad de las Américas, Puebla. En su caracterización incluye el Centro de Escritura, de la Universidad de Alcalá, y el Centro de Redacción, de la Universidad Pompeau Fabra, ambos de España.

Mientras tanto, en Centros de escritura: una mirada retrospectiva para entender el presente y futuro de es-tos programas en el contexto latinoamericano, Violeta

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Molina Nátera enuncia de manera cronológica los primeros centros de escritura que hicieron su apa-rición en Suramérica: precediendo al año 2000, el Centro de Redacción Multidisciplinario del Recinto Metropolitano de la Universidad Interamericana de Puerto Rico, cuyo objetivo es potenciar la lectura y la escritura en las disciplinas; en 2005 el Centro de Aprendizaje, Redacción y Lenguas (CARLE) del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) y, por último, el Centro de Escritura Javeriano, de Colombia, fundado en 2008, cuyas acciones se enfocan en las tutorías entre pares, la formación y acompañamiento a los docentes y el soporte virtual. Vale la pena resaltar que la autora colombiana referencia al país como uno de los más grandes líderes latinoamericanos en la institucionalización de centros de escritura, enumerando ocho que se encuentran en funcionamiento.

Es importante señalar que la oralidad no ha tenido un lugar relevante en los centros de escritura; pri-mero, por ser la palabra escrita su razón de ser y existir, y segundo, por el innegable protagonismo que ha tenido la cultura escrita en la construcción social del conocimiento, la creatividad e innovación (Brunner, 1998). No obstante, algunos centros de escritura en Colombia la han incorporado como una práctica académica que requiere apoyo, y han planteado algunas estrategias para fortalecerla: en 2010, el Colegio de Estudios Superiores de Admi-nistración de Bogotá creó el Centro de Apoyo para la Lectura, la Oralidad y la Escritura (DIGA), el cual ofrece cursos de comunicación oral con el fin de ayudar a solucionar las dificultades de expresión verbal. En 2013 se fundó el Centro de Escritura de la


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Universidad ICESI, Cali, con el objetivo de fortalecer la oralidad a través de la producción y puesta en escena de textos basados en la estructura clásica del discurso (exordio, narratio, demostratio y epílogo), basándose así en el modelo Perpet.

Ahora bien, la conformación de estos espacios de aprendizaje no es la única iniciativa que han posicionado a la nación en los procesos de lectura, escritura y oralidad. Tres de las más reconocidas investigaciones, entre las que se encuentran dos de la Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior (Redlees), ¿Qué hacen las Instituciones de Educación Superior en Colombia para favorecer la lectura y la escritura de sus estudiantes? (2009-2011) y Formación inicial en lectura y escritura en la universidad. De la educación media al desempeño académico en la educación superior (2011-2012) ―esta última compilada por Salazar-Sierra y Borrero (2015)―, y la investigación de Álvarez y Martínez (2012), Prácticas de lectura y escritura académicas en la universidad colombiana, desvelan el interés que se gesta en el interior de las instituciones de educación superior por caracterizar y presentar un balance de las actividades e impactos de sus prácticas lectoescritoras, para consolidar un marco experiencial sobre el que se construyan nuevas maneras de abordar las falencias que enfrentan los estudiantes universitarios.

De la misma manera, cuatro de los monográficos que reúnen los aportes de los ejes temáticos que se abordan en la Red Iberoamericana de Estudios sobre Oralidad (pedagógico y educativo; retórico, lingüístico, comunicativo y discursivo; literario; an-tropológico y sociocultural; oralidades y mediaciones

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tecnológicas; oralidades, ámbito jurídico y discurso político; oralidades, paz y resolución de conflictos) dan cuenta de la recopilación de saberes y experien-cias relacionadas con las “oralidades”: La oralidad en contextos diversos. Aportes investigativos para su discu-sión y comprensión (Pinilla y Gutiérrez-Ríos, 2012); Oralidad y educación (Núnez, Santamarina y Rienda, 2013); Oralidades. Saberes y experiencias de investigación en Red (Luna y Vásquez, 2014); Oralidades y cultura. Avances de investigación en Red (Quitián y Gutiérrez-Ríos, 2016). Vale la pena destacar que, actualmente, la Facultad de Educación de la Universidad de La Salle en Colombia adelanta una investigación com-parada y multisituada en alianza con el Grupo de Trabajo Formación Docente y Pensamiento Crítico del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) denominada Prácticas dialógicas generadoras de pensamiento crítico en la formación inicial de docentes (2016-2018).

Por último, no podrían dejar de nombrarse las asociaciones que, fielmente, han contribuido en la consolidación de estructuras organizadas en torno a las prácticas de lectura y escritura: conformada desde hace más de 34 años, la International Writing Centers Asociation (IWCA) de Estados Unidos, con 15 miembros activos de países como África (Middle East /North Africa Writing Centers Alliance), Canadá (Canadian Writing Centres Association/l’Association Canadienne Des Centres de Rédaction), Europa (European), Latinoamérica (la Red Latinoamericana de Centros y Programas de Escritura) y Estados Unidos (East Central, Colorado and Wyoming Writing Tutors Conference, Mid-Atlantic, Midwest, Northeast, Pacific Northwest, Rocky Mountain,


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South Central, Southeastern, Northern California, Southern California); la Asociación Europea para la Enseñanza de la Redacción Académica (Euro-pean Association of Teaching Academic Writing); la Redlees, y la European Policy Network Of Na-tional Literacy Organizations (Elinet), compuesta por asociaciones de lectura y escritura de 18 países europeos: Alemania, Bélgica, Croacia, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia, Kosovo, Noruega, Portugal, Reino Unido, República Checa, Rusia, Suecia y Suiza.

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aProximaciones a los concePtos

de lectura, escritura y oralidad

La lectura es la razón fundante de todas las acciones cognitivas del individuo, el principio de la compren-sión de la realidad natural y social, el mecanismo que facilita el acceso a mundos posibles en búsqueda de sentidos y significados; en palabras de Rosenblatt (2002), es un proceso selectivo, constructivo, que ocurre en un tiempo y en un contexto determina-dos. Lo anterior remite a la concepción de lectura como una transacción en la que el lector ―como sujeto activo― y el autor negocian para construir significados a través del “encuentro entre el mundo del texto y el mundo del lector” (Ricoeur, citado en Cavallo, Bonfil y Chartier, 2001, p. 16), en el que los modos, los escenarios e incluso los objetos de lectura configuran un entorno de aprendizaje trascendente y perdurable.

La evolución del concepto ha discurrido entre una actividad externa al lector determinada por su pa-sividad y concebir la lectura como una práctica de comprensión mediada por los procesos cognitivos, con lo cual se logra que la acción de leer no se restrinja solo a la decodificación de signos, sino además a la puesta en escena de un cúmulo de aprendizajes, así como de experiencias intelectuales, emocionales

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y estéticas que le otorgan sentido a los símbolos, y le permiten al lector responder asertivamente a los estímulos lingüísticos ofrecidos por el texto. Por ello, desde esta perspectiva, leer no es una práctica neutra, sino un vivir a través de trasegando los lími-tes del conocer sobre, pues alrededor de ella gravita la construcción de un cuerpo de conocimientos que hace que el individuo se acerque, evolucione frente a su realidad, explore el mundo y reflexione sobre la humanidad, problematice los fenómenos, compare y genere nuevas interpretaciones de todo aquello que lo rodea. En síntesis, que se acerque a una comprensión de los múltiples, variados y tan versátiles productos estéticos que le otorga cada contexto, aparte del propósito que se persiga.1

Al respecto, Cassany (2006) presenta tres concepciones del paradigma de la comprensión: 1) la concepción lingüística, en la que el significado se aloja netamen-te en el escrito y su objetivo es recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionarlo con las nociones precedentes y posteriores. 2) La concepción psicolingüística, en la cual predomina la deducción y la aportación de datos procedentes del conocimiento que permiten hallar coherencia y sentido a lo leído. En ella, leer no solo exige conocer las unidades y reglas combinatorias del idioma, sino también aportar conocimientos previos, formular hipótesis, reformular, contrastar, evaluar, hacer inferencias, realizar desambiguaciones, asignar referentes, en

1 Se diferencia aquí la lectura eferente de la lectura estética: del propó-sito práctico, seleccionar y abstraer de manera analítica la informa-ción, las ideas principales o datos específicos; al goce estético, a los aspectos afectivos y emocionalmente significativos que proporciona una obra específica.


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otras palabras, desarrollar las habilidades cognitivas propias del acto de comprender. Y 3) La concepción sociocultural, en la que tanto el significado de las palabras como el conocimiento previo que aporta el lector tienen origen social (Cassany, 2006), es decir, ambos se emplean en diversos contextos y se validan gracias a la interacción y el uso con una comunidad de habla determinada.

Ahora bien, desde que la escritura fue considerada una tecnología que le permite al ser humano rees-tructurar la conciencia y el pensamiento (Ong, 1987), le ha facilitado a la academia desplegar un abanico de posibilidades para comprender ese complejo acto de escribir. Aunque vale la pena preguntarse: ¿es un acto, una práctica, un hábito?, ¿cómo se aprende?, ¿es lo mismo que redactar?

Son muchos los interrogantes que se suscitan en tor-no a la escritura, específicamente, al vislumbrar las falencias en los niveles de educación superior donde es factible caer en un círculo vicioso de culpabilidad de los estadios de aprendizaje preliminares, pues las grietas educativas y los procesos incompletos dan origen a la paradoja de quién debe enseñar a escribir. Esta inquietud no tiene solución, no puede ser abordada de forma inductiva o deductiva, de manera que debe ser entendida como un proceso infinito que solo termina cuando se deja de escri-bir; como proceso, debe hacer parte de la reflexión académica, y así otorgarle un rol fundamental en la producción de conocimiento, en la investigación.

Además de ello, debe reconocerse su caracterización de verbo transitivo, el cual requiere un objeto o comple-mento directo. En otras palabras, independientemente

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de la determinación pública o privada que posea la escritura (Carlino, 2005a), es necesario escribir algo para alguien, con un propósito y contexto específicos, asunto por el que las nociones tesis, investigación y comunidad académica son objetos directos para la escritura.

Por ello, Bair y Mader (2013) plantean una taxonomía definida por categorías, basada en la orientación de la escritura de acuerdo con las tareas solicitadas por los programas de posgrado: escritura informal, escritura profesional y escritura académica. La pri-mera categoría abarca las opiniones, las creencias y la experiencia personal de quien escribe. Se pueden destacar, entonces, diarios de campo, textos reflexi-vos o el intercambio de ideas en foros virtuales. La segunda emplea el conjunto de saberes y conoci-mientos profesionales para aplicarlo en determinados procedimientos. A modo de ejemplo, se encuentran los planeadores de clase, documentos que evalúan y analizan el currículo y cartas o correspondencia propias del área de trabajo. La tercera se orienta al posicionamiento de un argumento avalado y eva-luado por una audiencia erudita. Como ilustración se resalta la elaboración de ensayos o la revisión de literatura para la identificación de perspectivas teóricas.

Lo llamativo de la taxonomía es la articulación que debería existir entre la escritura académica y profesional; no obstante, el estudio de Bair y Ma-der (2013) indicó que hay un desbalance entre las dos categorías, lo que evidencia un alto grado de preferencia hacia la escritura profesional. Por citar un caso, dos estudiantes de maestría afirmaron lo


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siguiente: “no creo que sea relevante para mi futuro. Escribir un ensayo de 30 páginas no siempre me enseña cómo ser un mejor administrador” y “gasto todo el tiempo desarrollando unidades didácticas y planeaciones de clase que, al momento de realizar una revisión de literatura, no tenía idea de lo que era” (Bair y Mader, 2013, p. 7). Con todo ello, los autores concluyeron que la escritura en la educación superior no se aborda desde el conocimiento disci-plinar, sino que es dada en cursos independientes, por lo que las competencias profesionales deben ser inherentes a la escritura académica.

Aunque los planteamientos anteriores pertenecen a un estudio en Nueva Zelanda, las afirmaciones no se difuminan: a nivel nacional, la idea es continuada por Chamorro et al. (2015). Los investigadores con-cuerdan en que los procesos de lectura y escritura se encuentran “desligados de las necesidades de aprendizaje de las disciplinas. Son cursos aislados que en pocas ocasiones están articulados con la formación profesional de los estudiantes” (p. 14). Así, de acuerdo con estos autores, se insiste en una apuesta interdisciplinaria para convertir el discurso disciplinar en un modo de aprendizaje escritural.

En este sentido, es posible considerar la función epistémica de la escritura, cuyo objetivo se cimien-ta en “la apropiación del lenguaje de los campos del saber y las disciplinas” (Chamorro et al., 2015, p. 44), dejando a un lado perspectivas y enfoques como el paradigma generativo transformacional, la reflexión desde la pragmática y la sociolingüística, la gramática estructural, la lingüística funcional y la gramática generativa-transformacional (González,

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2009, citado en Pinzón Sepúlveda y Aldana de Vega, 2013). De esta manera, la enseñanza instrumental de la escritura, desde perspectivas formales de lengua, pasa a ser un objeto de estudio con enfoques cons-tructivistas, lo cual se evidencia en la creación de redes o comunidades investigativas que facilitan la realización de eventos regionales y nacionales para promover la discusión y el debate sobre la escritura.

Incluso, la continua preocupación por parte de investigadores ha permitido el despliegue de cente-nares de estudios. Se resalta, por ejemplo, el trabajo de Arias (2008), que analizó 113 investigaciones en 13 universidades de Bogotá sobre la didáctica de las competencias comunicativas. Allí se desta-can estudios de carácter cognitivo, antropológico, sociolingüístico y, de mayor número, constructi-vista. También se puede tomar como referente la publicación de Cisneros-Estupiñán, Muñoz-Dagua y Herrera (2014), que construyeron un corpus de investigaciones sobre la lectura y escritura en países de habla hispana durante 1990 y 2012, así como los estudios relativos a la metacomprensión, a la metacognición y los más recientes asociados a la alfabetización académica.

Basta mencionar a Avilán Díaz (2004), que se pre-ocupó por consolidar una didáctica cognitiva de la escritura en la que pone el relieve en la evocación de determinados procesos mentales durante el de-sarrollo de la enseñanza y su aprendizaje. Por un lado, se menciona que se requiere una orientación instructiva y afectiva para la enseñanza de la escri-tura, pues de esta manera, según Avilán Díaz (2004), es posible “innovar y actuar con propiedad en la


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transformación de la realidad escritural de nuestros estudiantes” (p. 27). Por otro lado, la autora sintetiza un conjunto de procesos cognitivos que se activan durante su aprendizaje.

Tabla 1. Registro de los procesos cognitivos que activan los estudiantes al escribir

Proceso cognitivo Proceso de escritura Operaciones mentales

Pensar Planificación Generación de ideasOrganización de contenidos

RecordarMeditarReflexionar

Deliberar Textualización Elaboración de contenidosEstructuración de contenidos

OrganizarAsociarSeleccionar

Razonar InferirInterpretarArgumentar

Decidir Revisión Corrección RevisarDefinirCorregirPublicar

Fuente: Avilán Díaz (2004, p. 29).

Ahora bien, al describir propiamente el nivel meta-cognitivo de la escritura, es menester ubicarlo desde una perspectiva constructivista, puesto que se la ha considerado una herramienta semiótica. Si se ubica y se relaciona con la psicología sociogenética, la es-critura se convierte en un objeto de mediación para facilitar la conciencia de procesos mentales, debido a que “el aprendizaje se produce a través de un proceso colaborativo, de interacción entre un experto y un aprendiz que va internalizando de manera paulatina los conocimientos y habilidades que son objeto de enseñanza hasta alcanzar la autonomía” (Arnoux, Di Stefano y Pereira, 2004, p. 5).

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A esta perspectiva, en la que lectura y la escritura tienen un papel protagónico en los procesos cog-nitivos, se suman estudios recientes en el ámbito educativo latinoamericano a los que se les otorga una caracterización como prácticas culturales. En el prólogo del libro Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario (2001), Emilia Ferreiro plantea que, debido a los vertiginosos cambios en la sociedad actual, en el futuro la lectura y la escritura tendrán que fundamentarse en la sociología y la historia, de ahí que trabajos como los de los historiadores Chartier (1993) y Petrucci (1999) sean decisivos en la comprensión de esta perspectiva epistemológica.

Al respecto, producciones como las de Zavala (2002), Ames (2002), Kalman (2008), Rincón y Gil (2010), Pérez y Rincón (2013) coinciden en que leer y escribir no son fines en sí mismos. Dicho de otro modo, no se lee o escribe para leer y escribir; por el contra-rio, se lee y escribe para lograr objetivos sociales y culturales, de manera que la lectura y la escritura no son simples habilidades, sino prácticas usadas por grupos y, por tanto, están determinadas por los contextos donde se originan (Anderson y Teale, 1986). A modo de ejemplo, en el contexto universi-tario los docentes y estudiantes comparten ciertos rasgos sistemáticos que determinan sus formas de actuación discursiva en relación con la comprensión o producción de determinado tipo textual o género discursivo, y este adquiere los matices propios de quien lo produce (valores, emociones, ideologías), los cuales no son siempre observables ni extrapolables a otros actores o contextos.


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Por ello, no puede desconocerse que tanto la lectura y la escritura como la oralidad son prácticas sociales y culturales cuya existencia tiene un carácter com-plementario y mantiene un continuum2 cultural. La idea de continuum obedece a que en su desarrollo y materialización se inserta una multiplicidad de formas discursivas y rasgos socioculturales, cuya variación de-pende de su función y situación comunicativa en una dimensión de formalidad e informalidad. Además, “la oralidad permite la transferencia de un enorme caudal de conocimientos, muchos de ellos frutos de la experiencia acumulada a través de generaciones, o testimonios de experiencias individuales únicas e irrepetibles” (Civallero, 2004, p. 3).

No obstante, como lo señala Cortés (2002), la oralidad como objeto de estudio es relativamente reciente. El autor destaca que la oralidad se nutre de los aportes primigenios y potentes de la retórica y la dialecto-logía, a los cuales se suman los desarrollos de la sociolingüística, la estilística, la pragmalingüística y el análisis del discurso (Gutiérrez-Ríos, 2014). Frente a la valiosa impronta de estas corrientes lingüísticas, surge una visión dialógica del lenguaje planteada por los lingüistas rusos Mijaíl Bajtín (1982) y Valentín Volóshinov (1992), quienes ponen el acento en la esfera de la comunicación humana. En este marco, la oralidad no puede entenderse como la simple enunciación, sino como la acción de enunciar. Esto supone que “asumimos o nos distanciamos de los puntos de vista de los demás, acentuamos alguna

2 El continuum puede ser espacial, temporal, social, histórico o, en una palabra, cultural, e incluye elementos materiales e inmateriales, conceptuales e ideológicos (Mostacero, 2004).

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perspectiva, yuxtaponemos posiciones, etc. en un permanente flujo de valoración social en torno a quienes hablan y aquello de lo que se habla” (Cár-denas Páez y Ardila Rojas, 2009, p. 40), debido a que ningún discurso es puro, son interdiscursos de elementos sociohistóricos, culturales, políticos, semióticos, etc.

Asumir la oralidad como una práctica social y cul-tural de naturaleza dialógica y multimodal implica comprenderla como un acto inagotable que va más allá del intercambio de palabras. Se trata de una construcción de sentido que solo es posible con otros; es decir, las prácticas de oralidad nacen y se construyen en contextos informales y formales (familiares, sociales o institucionales) con una in-tención dialógica. Por ello, la interacción oral y la escucha son condiciones definitorias e inherentes a la oralidad. Los seres humanos interactúan a través de géneros discursivos (orales o escritos), es decir, cuando se conversa, cuando se presenta una con-ferencia, un ensayo, incluso un seminario-taller se está haciendo uso del lenguaje en clave dialógica.

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De acuerdo con las posturas expuestas, el Centro de Lectura, Escritura y Oralidad (CLEO) comprende que los procesos de desarrollo humano están en íntima relación e interdependencia: el sujeto y las colectividades se afectan de forma mutua. De he-cho, los procesos de interiorización cognitiva que el sujeto hace son fruto de un lento y complejo estado de apropiación y reproducción de las mediaciones que le provee la cultura en la que se halla inmerso (Vygotsky, 2010). En este sentido, la lectura, la es-critura y la oralidad son de naturaleza social, son legadas al individuo y este, paulatinamente, las conoce, apropia y trasfigura en un proceso continuo que solo concluye con la muerte. Tal “interioriza-ción” del lenguaje consiste en la reconstrucción interna de una operación social, lo que permite que el individuo pase de actos mecánicos a unos cada vez más conscientes e intencionados.

Desde el anterior prisma, el acompañamiento en las prácticas de lectura, escritura y oralidad que promue-ve el Centro es una actividad en el sentido de acción, con finalidad dirigida a que el estudiante propicie las reflexiones, actitudes y habilidades necesarias

concePción del centro de lectura, escritura y oralidad

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para hacerse sujeto intercultural en diálogo crítico y creativo con su medio. La lectura, la escritura y la oralidad, en este escenario, vienen a ser mediaciones culturales privilegiadas para autoestructurarse y co-estructurar la cultura. Por ende, el ámbito educativo se halla estrechamente vinculado con la cultura y esto promueve formas de pensamiento que transi-tan de procesos cognitivos elementales a superiores (Vygotsky, 1979), con la mediación que por excelencia proveen la lectura, la escritura y la oralidad.

Por lo anterior, el CLEO entiende que los procesos de formación en estas áreas son métodos de interioriza-ción, reproducción de la cultura y de sí mismo que realiza un sujeto y, como consecuencia, propone un modelo educativo de carácter sociocultural enmarcado en una pedagogía de carácter extensivo-significativo ―con sentido, procesual, diacrónica, propuesta más a mediano y largo plazo― y no estrictamente asistencialista-inmediata o sincrónica. El propósito es llevar al usuario del CLEO a que tome conciencia y posesión de sí a través de los procesos lectores, escriturales y orales, e involucrar así todos los ór-denes personales y sociales de la vida. Aduciendo a la analogía de Finocchio (2009), que cada sujeto conquiste la lectura, la escritura y la oralidad, que se asuma como sujeto cultural, que piense sobre cómo piensa y cómo ordena ideas, las organiza y socializa.

Esta apuesta sitúa al CLEO no como un servicio esporádico, breve y remedial, sino prioritariamente como un escenario de prácticas para formar lecto-res, escritores e interlocutores para toda la vida; un modelo que no se limita a aconsejar ejercicios de redacción suelta y fragmentada para pasar del caos


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de las ideas al texto estructurado (al decir de Boeglin [2011]), sino que, mediante encuentros regulares entre tutores y estudiantes, busca generar vínculos entre pares, establecer lazos con tutores expertos que acompañan, promover interacciones, compartir recursos, generar mediaciones simbólicas, motivar procesos de intercambio de saberes y experiencia y alimentar ámbitos de deliberación, diálogo y autoe-xamen. Por lo mismo, la metacognición es la piedra angular en la propuesta educativa del CLEO para que el propio sujeto reconozca y cualifique, además de sus hábitos, sus estrategias de comprensión y pro-ducción textual. En este orden de ideas, el modelo del Centro promueve conversatorios, talleres, tutorías; así como la creación de comunidades de práctica como estrategias didácticas para orientar la reflexión hacia una sólida comprensión y producción textual y oral, en la medida en que estas suponen la conformación de grupos potenciales con intereses comunes en las maneras de comunicarse, leer y relacionarse con la escritura (Chartier, 1993; Rockwell, 2001).

Ahora bien, en concordancia con el modelo propuesto y las didácticas ya expuestas, se privilegia la meto-dología de zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky (1979), la cual entiende los procesos de cog-nición y las mediaciones propias del lenguaje como estadios sucesivos de maduración del pensamiento mediante el apoyo de tutores y pares. De tal manera, el usuario conquistará, progresivamente, mayores niveles de compresión y producción textual, pues paso a paso va madurando sus estadios de pensa-miento mediado por las condiciones académicas que se le brindan. Así, la tarea de formar comunidades de lectores, escritores e interlocutores en el Centro

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trascenderá el dominio de las habilidades y las com-petencias básicas, y le apostará a la tarea de formar ciudadanos que desde y mediante las prácticas de escritura, lectura y oralidad ejerzan ciudadanía.

Siendo así la lectura será desarrollada desde cuatro perspectivas: lectura comprensiva, lectura analítica, lectura crítica y lectura estética. La primera está relacionada con proveer al usuario del CLEO de condiciones y estrategias para que entienda textos generales, y así pueda aclarar el sentido que se halla en las líneas (Cassany, 2006). Será un momento inicial o fundacional que le permitirá al lector conocer qué dice el texto, desvelar las palabras allí expuestas o, como bien lo denominaría Nietzsche, “leer como camello” (2003). La segunda, por su parte, llevará al usuario a examinar en detalle, con disciplina de relojero, cada uno de los elementos que constituyen un texto; a identificar cada parte, las relaciones entre estas, y entre las partes y el todo textual para adentrarse en los secretos de la arquitectura discursiva, para no solamente entender qué dicen las palabras, sino también cómo está orga-nizado el texto. La tercera (descrita por Cassany como “Leer entre líneas”, 2006, y asociada por Nietzsche como “Leer como león”) es el nivel o estadio del lec-tor en el cual debate con el texto y lo valora; es una actividad intelectual enmarcada en la sospecha, la argumentación con evidencias y los juicios propios sobre lo leído. La cuarta”leer como niño”, en términos de Nietzche, tiene como finalidad la recepción activa del texto, el disfrute y la recreación.

En cuanto a la escritura, se fomenta la comprensión y elaboración de cuatro tipologías académicas básicas: las expositivas, las argumentativas, las investigativas


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y las creativas. Las expositivas son aquellas escritu-ras propias del ámbito universitario enfocadas en presentar información, en brindar actualización, en proveer contenidos generales o específicos con la finalidad de enterar al lector sobre algún asunto. Son escrituras como resúmenes, informes, actas, protocolos, manuales y papers. Las escrituras argu-mentativas desarrollan tesis y argumentos mediante los cuales el autor asume una posición crítica res-pecto a una problemática. Entre ellas se destacan el comentario, la reseña, la ponencia y el ensayo. Las escrituras investigativas, por su parte, dan razón de un proceso sistemático de indagación; por tanto, se resaltan los diferentes informes de investigación y el artículo científico. Las escrituras creativas, literarias o analógicas son textos altamente subjetivos, en los que se recrea desde una cosmovisión íntima alguna experiencia, idea o hecho, como narrativas, poesía y drama (véase figura 1).

Figura 1. Concepción Centro de Lectura, Escritura y Oralidad

Fuente: elaboración propia.

Centro de acompañamientoa la Lectura, la Escritura y laOralidad

Propende a la cualificación de las prácticas de lectura, escritura y oralidad de toda la comunidad lasallista, a través del acompañamiento en la generación de comunidades de lectores, escritores e interlocutores interesados en los modos de analizar, comprender, producir, interpretar y comunicar saberes y experiencias que se gestan en los contextos académicos de la Universidad de La Salle.

CLEO

SOCIO - CULTURAL(VIGOTSKY)

ENFOQUE

(zona de desarrollo próximo)ZDP

LECTURA ESCRITURA

COMPRENSIVA ANALÍTICA CRÍTICA ESTÉTICA EXPOSITIVA ARGUMENTATIVA INVESTIGATIVA CREATIVA

CONCEPCIÓN CLEO

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De esta manera, el CLEO se concibe como un espacio posibilitador y recreador de procesos sociocultura-les en diálogo directo con todas las dependencias y unidades académicas de la Universidad, a las cuales apoya y de las cuales se apoya; propende a la articulación e implementación de políticas macro, meso y microcurriculares que potencien acciones explícitas, regulares y secuenciales de pensamiento, lectura, escritura y oralidad, tanto a nivel de pre-grado como de posgrado; es un órgano transversal e interdisciplinario de carácter educativo que ani-ma a la conquista de la cognición, de la lectura, la escritura y la oralidad en el ámbito universitario, y que responde a las necesidades apremiantes e inmediatas de los miembros de su comunidad; así, se constituye en un foro de la cultura cimentado en un diálogo crítico y creativo con el entorno global de aprendizaje. Un espacio donde germinan y se fortalecen comunidades de lectores, escritores e interlocutores que crean y regulan formas de in-teracción, asumen con mayor conciencia posturas frente a los discursos de la cultura, producen sus propios textos y comparten recursos y estrategias para situar a las prácticas discursivas académicas en un terreno ético y de intersubjetividad crítica.

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Al instituirse como un órgano académico de carácter sistémico, el Centro de Lectura, Escritura y Oralidad (CLEO) presenta una estructura organizativa que compromete la participación de diversos actores e instancias institucionales que posibilitan su con-creción: dependiente de la Vicerrectoría Académi-ca, el CLEO se constituye como un ente adscrito a la Oficina de Bibliotecas, la cual se encarga de articular la gestión curricular junto con la gestión administrativa para garantizar la sostenibilidad y operatividad del Centro, de acuerdo con los enfoques y mediaciones que se establecen desde el Comité Pedagógico de Direccionamiento. Este último está encargado de asesorar a la Jefatura de Bibliotecas y a la Coordinación del Centro en los proyectos, planes y programas relacionados con su conducción pedagógica. Al mismo tiempo, participa en el diseño, la revisión, el ajuste y el seguimiento de las propuestas metodológicas y didácticas que garanticen la prestación del servicio educativo adecuado y pertinente.

La Coordinación del Centro, como miembro activo en la toma de decisiones generales y en la planificación

estructura organizativa

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e implementación de las acciones curriculares enca-minadas hacia el cumplimiento de los objetivos pro-puestos, desempeña un rol estratégico en el desarrollo, el posicionamiento y la proyección del Centro. Lo anterior debido a que orienta, viabiliza y realiza un seguimiento a las estrategias comunicativas y ope-rativas que implementan los miembros de apoyo del CLEO a los mecanismos pedagógicos y didácticos que desarrollan los tutores en clase —equipo conformado por profesores de planta de la institución educati-va y los estudiantes sobresalientes de los diversos programas académicos— en el interior de las aulas; al diseño de materiales educativos por parte de los tutores CLEO —profesionales con conocimientos en el área de lectura y escritura—, y a la contribución del grupo de voluntarios —estudiantes que perte-necen al equipo de voluntariado de la Vicerrectoría de la Promoción y Desarrollo Humano (VPDH) de la Universidad de La Salle— en las actividades de lectura, escritura y oralidad (figura 2).

Figura 2. Estructura organizativa Centro de Lectura, Escritura y Oralidad


VICERRECTORÍAACADÉMICA

Biblioteca

Coordinador del Centro

Comité Pedagógico deDireccionamiento

Apoyo operativo

VoluntariosTutores CLEOTutores en clase

Estudiantes ULSProfesionales enlectura y escritura

Profesores Estudiantessobresalientes

Estructura organizativa CLEO

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El Centro de Lectura, Escritura y Oralidad (CLEO) cuenta con una estructura de servicios multimodal que se articula en torno a las mediaciones culturales, entendidas como las interacciones que realiza el su-jeto con elementos de naturaleza social para otorgar sentido a cada uno de los signos que le permiten construir y aprehender un tipo de conocimiento determinado. El Centro reconoce la intertextualidad, las prácticas estético-expresivas, la academia y los intereses individuales como elementos culturales esenciales en el desarrollo de las competencias lectoescritoras, por cuanto su carácter simbiótico contribuye a la configuración del saber individual y colectivo para favorecer una íntima comprensión del mundo.

Estos elementos se entretejen alrededor de la impor-tancia que cobran el acompañamiento y los recursos físicos y tecnológicos que provee CLEO, así como la predominancia del carácter personalizado o co-laborativo del proceso de aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, el Centro fundamenta su ejercicio educativo a partir de cuatro modelos de servicios sobre los que se construye la oferta multimodal.

modelo de servicios

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Modelo basado en el acompañamiento y el aprendizaje personalizado

Este modelo privilegia la intervención de los tuto-res en clase (estudiantes) y los tutores CLEO como mediadores en la inmersión, la contextualización y la práctica permanente de las culturas letradas de los estudiantes que solicitan tutorías individuales, con base en sus necesidades, para fortalecer y cuali-ficar las habilidades crítica, analítica, comprensiva, estética, expositiva, argumentativa, investigativa y creativa que componen los procesos de redacción y comprensión textual.

Modelo basado en el acompañamiento y el aprendizaje colaborativo

A través de la implementación de conversatorios, talleres y clubes de lectura, los voluntarios y tu-tores CLEO convocan a la participación colectiva de los miembros de la comunidad educativa en la creación de espacios para la reflexión, el diálogo y la aplicación de saberes referentes a las prácticas de lectura, escritura y oralidad.

Asimismo, los tutores en clase (profesores) facilitan la comprensión de los géneros textuales, el registro y las particularidades discursivas de cada disciplina en el interior del aula; de esta manera, diseñan y ejecutan estrategias pedagógicas y didácticas que repercuten eficazmente en los modos de leer y escribir de sus estudiantes.


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Modelo basado en los recursos y el aprendizaje personalizado

Este modelo se centra en los materiales educativos de tipo físico y virtual con los que se provee a toda la comunidad educativa de una ruta facilitado-ra para el proceso de adquisición y aprendizaje de conceptos, nociones, estructuras, estrategias y procedimientos específicos, tanto en el campo de la comprensión y redacción de textos como en el desarrollo de las estructuras de pensamiento. Los recursos educativos digitales pueden entenderse como cualquier material que ha sido creado con un propósito formativo y que se encuentra disponible en medios electrónicos. Estos materiales atienden a distintos temas, formatos y condiciones de uso, y pueden ser utilizados por docentes y estudiantes de cualquier nivel educativo e, incluso, por usuarios que no estén en sistemas educativos formales. Este tipo de recursos se caracteriza por organizar los contenidos de manera que el usuario puede apro-piarse de ellos de forma autónoma, sin necesidad de contar con la mediación de un tutor. Aunque un recurso puede pertenecer a un conjunto más amplio, debe tener características de completitud, unidad y suficiencia, pues su disponibilidad en la web abierta puede llevar a que cualquier internauta use ese material para el aprendizaje autogestionado. Por tanto, su característica abierta y flexible promueve la autonomía, la toma de control y la autorregulación en el proceso de aprendizaje.

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Modelo basado en los recursos y el aprendizaje colaborativo

La oferta cultural provista por el CLEO constituye una lúdica fuente de aprendizaje que favorece la consolidación de relaciones sociales, el desarrollo de la creatividad e imaginación, así como la con-formación de espacios propicios para el debate argumentado y la conversación. En este sentido, la programación de eventos, concursos y actividades culturales permanentes se instituye como enclave en la cultura universitaria lasallista; por antonoma-sia, la cultura letrada de la comunidad académica (figura 3).

Figura 3. Modelo de servicios del Centro de Lectura, Escritura y Oralidad


ACOMPAÑAMIENTO

APRENDIZAJECOLABORATIVO

APRENDIZAJEPERSONALIZADO

RECURSOS

Divulgación cultural •Concursos •

Eventos •

Academia

Intereses(necesidades)individuales

Clubes de lectura •Talleres •

Intertextualidad

LECTURA• Crítica• Analítica• Comprensiva• Estética

• Expositivo• Argumentativo• Investigativa• Creativa

ESCRITURA

MEDIACIÓNCULTURAL

Prácticas estético-expresivas

MODELO DE GESTIÓN CLEO

Modelo 1: Acompañamiento + AZ personalizadoModelo 2: Acompañamiento + Intereses (necesidades) individualesModelo 3: AZ Personalizado + recursosModelo 4: AZ Colaborativo + recursos

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Los servicios educativos que se desarrollan en el Centro de Lectura, Escritura y Oralidad (CLEO) se enmarcan en tres líneas de acción estratégicas: 1) lectura; 2) escritura, y 3) oralidad; esta última es considerada elemento indisociable de las prácticas académicas.

Así, y con base en el modelo de servicios, se presenta una oferta educativa de talleres, conversatorios, con-cursos y actividades culturales que responden a cada uno de los ejes de la oferta multimodal (figura 4).

oferta educativa

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Figura 4. Oferta educativa del Centro de Lectura, Escritura y Oralidad


Clubes de lecturavirtuales ypresenciales

Formación en promoción delectura

Tutorías y talleresde lectura analítica,crítica ycomprensiva

Dinamización delectura estética

Recursos didácticospara elfortalecimiento decompetenciaslectoras

Encuentros literarios

Capacitación aprofesores

Conversatorios ydebates

Dinamizaciñon de laEstrategia de lecturainstitucional: Canon delos 100 libros

Tutorías y talleresen escrituraexpositiva,argumentativa,investigativa ycreativa

Recursos virtualescon propósitosespecíficos

Formación encorrección de estilo

Capacitación aprofesores

Conversatorios

Concursos

Talleres denarrativa oral

Lectura en voz alta

Talleres dedestrezasdiscursivas orales

Concursos

Lectura Escritura Oralidad

Oferta educativa CLEO

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El proyecto del Centro de Lectura, Escritura y Ora-lidad (CLEO) contempló siete fases de desarrollo para 2017: 1) preparación; 2) implementación del DEMO; 3) levantamiento de la información; 4) intervención pedagógica I; 5) sistematización de la información; 6) intervención pedagógica II, y 7) evaluación. Las actividades propuestas para cada fase se detallan en la tabla 2.

Tabla 2. Fases de desarrollo del Centro de Lectura, Escritura y Oralidad, 2017

Fase Actividades Fechas

De preparación

Formulación del proyecto Centro de Lectura, Escritura y Oralidad (CLEO)

Febrero-julio de 2017

Diseño de instrumentos de recolección de información

Septiembre de 2017

Creación del demo metodológico y didáctico de CLEO

Agosto-octubre de 2017

Implementación DEMO

Desarrollo del cronograma de actividades Agosto-noviembre de 2017

Levantamiento de la información

Aplicación de instrumentos de recolección de información

Octubre de 2017

Visita a decanaturas para la recopilación de iniciativas en lectura, escritura y oralidad (matriz de análisis)

Octubre-noviembre de 2017

desarrollo y ProsPectiva

Continúa

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Intervención pedagógica I

Establecimiento de directrices para la creación de los documentos estandarizados de CLEO

Agosto de 2017

Producción de material estandarizado en lectura y escritura

Septiembre-noviembre de 2017

Sistematización de la información

Consolidación de los resultados de las encuestas.

Noviembre-diciembre de 2017

Interpretación de la matriz de análisis Noviembre-diciembre de 2017

Intervención pedagógica II

Establecimiento de directrices para la creación del material didáctico específico CLEO

Noviembre de 2017

Creación de guías, talleres e insumos que garanticen la prestación de los servicios del CLEO para 2018

Febrero-mayo de 2018

EvaluaciónDiseño e implementación de la estrategia de seguimiento y evaluación del demo CLEO

Noviembre-diciembre de 2017

Presentación del informe final de gestión 2017 Diciembre de 2017


A partir de la implementación del demo CLEO y de acuerdo con los resultados obtenidos de la estrategia de seguimiento y evaluación de las fases de desa-rrollo iniciales, se proyecta lo siguiente para 2018:

• Establecer un modelo de funcionamiento defi-nitivo del CLEO que garantice su operatividad.

• Articular las estrategias didácticas del CLEO con el Sistema de Acompañamiento Académico.

• Diseñar e implementar una oferta de servicios educativos permanentes extensivos a toda la comunidad lasallista, que respondan a sus ne-cesidades formativas.

• Consolidar una estrategia de seguimiento y evaluación, tanto metodológica como didáctica


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del CLEO, que permita identificar las acciones de mejora para la prestación de un servicio de calidad.

• Posicionar al CLEO y a sus funcionarios como agentes educativos trasversales en el proceso formativo de la comunidad académica.

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Librillo 67. Centro de lectura, escritura y oralidad