La Evolución del Concepto de Competencia en la Teoría de la Conducta

8/13/2019 La Evolucin del Concepto de Competencia en la Teora de la Conducta

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La Evolucin del Concepto de Competencia

en la Teora de la Conducta

(The evolution of the concept of competence in Behavior Theory)

Carlos Ibez Bernal1y Enoc Obed de la Sancha Villa

Universidad Veracruzana(Mxico)

RESUMEN

Se revisa la evolucin del concepto de competencia en la Teora de la Conducta a lo largo de 30 aos dehistoria, desde su aparicin en 1981 relacionado al comportamiento inteligente, hasta 2011 en que se precisasu uso tcnico. El artculo intenta mostrar un ejemplo historiogrco de la evolucin de los conceptos dentro

de una misma teora. Se concluye que los cambios histricos que ha sufrido el concepto de competenciaconstituyen variaciones en el acento puesto en los componentes morfolgicos y funcionales alrededor de unamisma caracterstica denitoria: el cumplimiento del criterio de logro.

Palabras clave: Competencia, habilidad, aptitud funcional, inteligencia, desarrollo psicolgico.

ABSTRACT

The evolution of the concept of competence in Behavior Theory is reviewed along its 30 years of history,since its appearance in 1981 related to intelligent behavior, until 2011 when its technical use is specied. The

paper intends to show a historiographic example of the evolution of concepts within the same theory. It isconcluded that historical changes suffered by the concept of competence are mainly variations in emphasismade on its morphological and functional components around the same dening characteristic: compliance

of the achievement criterion.Key words:Competence, skill, functional aptitude, intelligence, psychological development.

EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA EN LA TEORA DE LA CONDUCTA

En la ltima dcada el trmino competencia ha venido surgiendo cada vez con mayor fuerza en el discursopoltico de la educacin de todos los niveles a nivel mundial. A pesar de su inusitada importancia y popula-ridad, lejos de poder decir que se trata de una nocin clara y homognea de aquello que supuestamente debe

1) Enviar correspondencia respecto a este artculo a Carlos Ibez Bernal, Centro de Estudios e Investigaciones en

Conocimiento y Aprendizaje Humano (CEICAH), Universidad Veracruzana, Av. Orizaba 203, Col. Obrero Campesina, Xalapa,

Veracruz, Mxico, C.P. 91020. Correo electrnico: [email protected]

ACTA COMPORTAMENTALIA

Vol. 21, Nm. 3 pp. 377-389


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procurarse desarrollar en los individuos en las instituciones educativas, una simple y llana revisin de losusos ms frecuentes de este trmino mostrara todo lo contrario. Sin embargo, el inters de la revisin queaqu se presenta no recae en el concepto de competencia en general como tampoco en su uso particular refe-rido a los ideales educativos de la poca. Su inters ms bien incide en el carcter especializado y tcnico que

se le ha venido dando a dicho concepto en el contexto de la Teora de la Conducta, en la que se ha insistidosobre su utilidad para el anlisis del desarrollo psicolgico y del comportamiento inteligente, as como parala planeacin sistemtica y tericamente fundamentada de la educacin.

Antes de entrar en materia es importante comentar que los conceptos tcnicos y tericos en su mayo-ra no se distinguen por tener un carcter inamovible y terminado. En virtud de que la mayor parte de ellosse originan como trminos empleados en el lenguaje ordinario, su carcter analizado histricamente es pornecesidad cambiante, obedeciendo al constante intento por ir ajustando y precisando su uso comn conformea los trminos de la teora que los interpreta. El concepto de competencia en la Teora de la Conducta noes excepcin a esta tendencia evolutiva a pesar de su contexto terico particular y la individualidad de susproponentes. Sirva entonces esta revisin del concepto de competencia, que cubre 30 aos desde la aparicindel trmino en el primer tratado sobre la inteligencia y su desarrollo (Ribes, 1981) hasta el planteamiento

ms recientemente publicado (Ribes, 2011), como un ejemplo historiogrco de la evolucin conceptualdentro de una misma teora.

El concepto de competencia en Teora de la Conducta: 1981-2011

Al aparecer el trmino competencia en el anlisis del concepto de inteligencia (Ribes, 1981), lo hizo sugi-riendo que esta ltima, la inteligencia, era una forma especca de competencia (p. 110), o una disposicin

a la competencia (p. 113). Por lo anterior, es claro que los trminos inteligencia y competencia no sonsinnimos. Sin embargo, su estatuto lgico de inclusin implica que toda caracterizacin de la competenciase puede aplicar a la inteligencia, aunque lo contrario no necesariamente ser vlido.

En su tratado sobre la inteligencia, Ribes habl siempre de ella como competencia, por lo que sudescripcin es en alusin explcita a esta ltima como categora general. As pues, para Ribes (1981), lacompetencia es un trmino que se aplica a formas generales y especcas de confrontar situaciones problema

del ambiente fsico y social. Aclara que la competencia corresponde a un concepto esencialmente genticoen el sentido de desarrollo, en la medida en que la competencia slo tiene signicado como desempeo

relativo a situaciones especcas, fundamentado en habilidades, destrezas y aptitudes funcionales previas

(p. 110). As, la competencia reeja la historia interactiva del individuo desarrollada como aptitud funcio-nal en lo general y como desempeo concreto en lo especco. Por esto mismo, Ribes propone dos pers-pectivas para su anlisis: 1) la especca, la que consistira en una descripcin estructural como contenido

de las situaciones confrontadas y los comportamientos requeridos; y 2) la de proceso general, que implicadeterminar los niveles de organizacin del comportamiento que a su vez corresponderan a las diferentesformas genricas de comportamiento inteligente, representando as disposiciones histricas que inuyen a

mltiples desempeos situacionales de solucin de problemas.En este tratado sobre la inteligencia como competencia, Ribes (1981) retoma y tambin elabora los

conceptos de Ryle (1949) para matizar su referencia a operaciones de conocimiento y su ejercicio. Entre losms importantes, pues han continuado apareciendo en obras posteriores, se pueden sealar los siguientes:a) La inteligencia no es saber qu sino saber cmo (p. 111); b) Se aprende [itlicas aadidas] a ser inte-ligente, el cmo, por la prctica bajo la inuencia del ejemplo y la enseanza (p.112); c) El aprendizaje

de una competencia no es la mera repeticin de un ejercicio o habilidad, sino el desempeo de una ampliavariedad de comportamientos o actividades diferentes (p.111). Con respecto a este ltimo punto en el queRibes atribuye a las habilidades un carcter invariante, es importante comentar que Ryle no lo hace as. Este


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ltimo distingue a las capacidades intelectuales, competencias (competences) y habilidades (skills), de loshbitos. Las primeras se distinguen por que cada acto es modicado por su predecesores; los segundos por

ser meras repeticiones de aqullos. En cuanto a su mtodo de enseanza, las competencias y habilidades seentrenan, los hbitos se aprenden por mera rutina (p.42).

En la obra Teora de la Conducta (Ribes & Lpez, 1985) se concibi a la competencia como undispositivo lgico para analizar el proceso de evolucin psicolgica, es decir, la transicin de un organismoo individuo de las funciones ms simples a las ms complejas. El rol del trmino competencia conductualse incluy para dar cuenta de la coexistencia de distintos niveles de aptitud en un mismo organismo ypara concretar tericamente las funciones estmulo-respuesta como formas de correspondencia especca

de los objetos y eventos del medio con los aspectos morfolgicos del comportamiento. Las competenciasconductuales, como se les denomin, se denieron como clases interactivas denidas en trminos de las

propiedades morfolgicas de los eventos de estmulo y de respuesta (Ribes & Lpez, 1985, p.65). En se-guida los autores aclaran que una misma competencia, entendida como disponibilidad interactiva respectoa morfologas de conducta y eventos, puede tener funcionalidad en diferentes niveles de organizacin cua-litativa de la conducta (p.65).

Al ejemplicar una competencia, Ribes y Lpez (1985) explican:

La aptitud de leer, como competencia fonolgica y de reconocimiento ante estmulos textuales mso menos especcos, por ejemplo, puede darse en formas funcionales diferentes que van desde la

simple identicacin de los textos, su texteo, la comprensin del contenido La competencia

particular, leer, es la misma desde un punto de vista morfolgico, pero la funcionalidad de dichacompetencia es distinta (p. 65).

En 1987, Ribes escribiAptitudes sustitutivas y planeacin del comportamiento inteligente en institucioneseducativas, que se public posteriormente como uno de los captulos del libro Psicologa General(Ribes,1990). En l se retoma el anlisis de la inteligencia proponiendo una doble taxonoma para su estudio, la

primera referida a la generalidad de la conducta inteligente y, la segunda, al nivel de desempeo funcionalde la inteligencia.

La primera taxonoma se enfoca a la inteligencia como capacidad, es decir, como disposicin al logro.Por ello, no se aplica a ejercicios aislados, sino a un conjunto de ellos que denen una tendencia. Ribes pre-senta entonces las tres categoras que representan distintos niveles de especicidad de los ejercicios que en

conjunto permiten identicar la capacidad como tendencia: 1) habilidades o destrezas, 2) las competencias

y 3) las aptitudes funcionales.La habilidad se deni aqu como un conjunto nito de respuestas con morfologa determinada e

invariante respecto a dicho conjunto, que guarda una correspondencia funcional necesaria para producircambios, resultados o logros efectivos en o en relacin con objetos, eventos o circunstancias que tienenmorfologas determinadas (Ribes, 1990, p.210).

La competencia corresponde a un conjunto de respuestas y/o habilidades que, a diferencia de stasltimas [las habilidades], no son invariantes respecto a la morfologa de objetos y eventos, sino que puedencambiar como ejercicio, dependiendo de las circunstancias en que se prescribe el criterio de efectividadfuncional (Ribes, 1990, p.210).

Aunque Ribes no dene explcitamente dicho criterio de efectividad funcional pareciera que ste

es un ndice del nivel de aptitud funcional al que corresponde un desempeo, es decir, a la manera en que elindividuo participa en la conguracin de las caractersticas de la interaccin y de su independencia relativa

respecto a las propiedades situacionales de la relacin. Aclara el autor que la aptitud funcional no se dene


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con base en morfologas, como la habilidad y la competencia, sino con base en el modofuncional de la inte-raccin establecida (Ribes, 1990, p.210).

Al presentar un ejemplo de las competencias, Ribes (1990) comenta:

Las competencias son conjuntos morfolgicos cuya composicin es variable, dependiendo del nivelde aptitud funcional en que se ejerciten. Por ejemplo, sumar implica morfologas muy diversas,dependiendo de que la operacin se realice mediante una calculadora, se haga mentalmente, seefectu con objetos o con los dedos de las manos o valindose de una operacin aritmtica escrita(p.211).

Con base en las deniciones mencionadas y el ejemplo anterior, una competencia se debe identicar al

observar diferentes ocurrencias de un desempeo morfolgicamente distinto, ya que no es posible hacerloa partir de una sola ocurrencia o de ocurrencias repetidas del mismo desempeo. Adems, la identicacin

de una competencia ha de realizarse necesariamente a partir de la variacin de las morfologas de respuestarespecto a situaciones que impliquen diferentes criterios de efectividad funcional, o bien aunque no se

hace explcito o no es claro en el artculo revisado, a partir de la variacin en la morfologa de respuestaque satisface un mismo criterio de efectividad funcional dependiendo de circunstancias cambiantes.

Sin embargo, es importante notar que bajo los criterios de identicacin de una competencia, como

se han planteado, resulta difcil si no imposible llevar a cabo la tarea propia de identicacin. Si la

competencia es desempeo morfolgicamente variable ante criterios de efectividad funcional variables,cmo se puede decir que se trata de una misma competencia? En la obra que se presenta a continuacinpudiera encontrarse la respuesta a esta pregunta mediante el recurso de utilizar un criterio extra: el criteriode efectividad funcional genrico.

En La inteligencia como comportamiento: un anlisis conceptual (Ribes, 1989), se analiza nueva-mente el concepto de inteligencia subrayando su naturaleza conductual. En este anlisis, reaparece el trmi-no competencia, que se dene respecto de la ejercitacin de actos que satisfacen un tipo determinado de

criterio, y dicha competencia, como tendencia a realizar esa clase de actos, constituye la inteligencia comocomportamiento inteligente (Ribes, 1989, p. 54). Ms adelante, el autor revisa la estructura funcional delcomportamiento inteligente con base en los conceptos de habilidad, competencia y aptitud funcional, dondese denen y describen sus interrelaciones.

Concisamente, una habilidad o destreza, dice Ribes (1989), es un conjunto de respuestas diversas,cuya morfologa est funcionalmente integrada en correspondencia a las caractersticas morfolgicas deobjetos y eventos del entorno (p. 61). Explica adems que las habilidades no se pueden clasicar con base

en criterios a priori, pues la organizacin morfolgica de las respuestas siempre estar regulada por lascaractersticas del contacto funcional que la habilidad debe satisfacer respecto de los objetos o eventos. Porsu parte, las competencias son formas funcionales de organizacin de las habilidades con base en criteriosde efectividad especcos (p. 61). Hacen referencia a la ecacia del desempeo para producir ciertos re -

sultados o efectos. Son grupos de habilidades integradas de acuerdo a su morfologa en funcin del criteriode ecacia que dene a la competencia bajo la que se organizan. As, dependiendo del criterio de efectivi -dad a cumplir, se integrarn determinadas habilidades diferentes, o bien, una cierta habilidad podr formarparte de competencias distintas. Con respecto a las aptitudes funcionales, stas se reeren a los niveles

generales de organizacin del comportamiento respecto de los eventos ambientales, en trminos del tipo dedesligamiento funcional que caracteriza el responder del individuo que interacta (p.61). Se reeren a los

cinco niveles en que se puede organizar el comportamiento contextual, suplementario, selector, sustitutivoreferencial y sustitutivo no referencial y que se han descrito como una taxonoma del comportamiento(Ribes & Lpez, 1985). Ribes arma que las aptitudes siempre se maniestan como competencia, aunque


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una misma competencia puede corresponder a diferentes niveles de aptitud. En tal caso, dependiendo delnivel en que se manieste una competencia, las habilidades que la conforman pueden cambiar radicalmente.

El autor presenta un ejemplo para ilustrar los conceptos de habilidad, competencia y aptitud. Diceque la lectura puede entenderse como una competencia cuyo criterio de efectividad genrico [cursivas

aadidas] se dene en trminos de la correspondencia de ciertas vocalizaciones frente a un texto, as comola correspondencia entre acciones por parte del que lee o del que escucha la lectura y las caractersticas deltexto (p. 62).Luego, dice Ribes que la lectura puede ejercitarse en distintos niveles de aptitud: no es lomismo fonar palabras frente a un texto que leer una partitura mientras se ejecuta, como tampoco lo es leeral interpretar una frmula matemtica.

En los tres casos se cumple un mismo criterio genrico de ecacia[cursivas aadidas], lo quedene las tres formas de ejecucin como competencia de leer. Pero en cada uno de los casos el cum-plimiento del criterio general adopta un matiz especco de ecacia. En todos los casos se lee, pero

no se lee lo mismo, no de la misma manera, ni con los mismos propsitos (p. 62).

Adems, dice Ribes, cada nivel de aptitud propicia que las habilidades que integran cada tipo funcional decompetencia sean distintas o que se estructuren de diferente manera.

En la propuesta terica-metodolgica tituladaEvaluacin interactiva del comportamiento inteligen-te: Desarrollo de una metodologa computacional (Ribes & Varela, 1994), se menciona nuevamente elcriterio de ecaciasealndosele como uno de los tres aspectos crticos o dimensiones para el anlisis delcomportamiento inteligente, a saber:

1. Las caractersticas de los objetos, materiales y eventos con los que tiene que interactuar elindividuo.

2. Las caractersticas de las conductas que debe realizar el individuo para interactuar en unasituacin determinada.

3. Los criterios de ecacia y variacin que establecen la adecuacin del comportamiento a lasituacin en que se ejercita (p. 86).

Los autores aclaran que los dos primeros aspectos tienen que ver con las caractersticas morfolgicas de laconducta inteligente, es decir, con las habilidadesque desde su punto de vista estn constituidas por la co-rrespondencia funcional entre clases o grupos de respuesta y caractersticas de objetos y materiales (Ribes& Varela, 1994, p. 87). Los criterios de ecacia, por su parte, adems de prescribir qu aspectos ambientales

y de la conducta son pertinentes en una situacin determinada, tambin prescriben cmo deben stos inte-ractuar para cumplir los requerimientos de dicha situacin. Para aclarar su punto, presentan un ejemplo enel que nuevamente se toma a la lectura como referente de anlisis. Sin embargo, en esta ocasin aparecenarmaciones que dieren radicalmente de lo que hasta ese momento la identicaban como competencia:

[] una vez que se establece la lectura como modo lingstico adicional al habla y la escritura,

entre otros, se pueden desarrollar diversas maneras de interactuar con los textos con propsitos msvariados y diferenciados [] De este modo, aunque se pueda hablar de todas ellas como lectura,

leer una frmula qumica, identicar sinnimos en un texto, leer una noticia en voz alta, reconocer

un argumento desarrollado en un prrafo, entender una demostracin matemtica, y tararear unapartitura, todas estas lecturas constituyen competencias distintas[negritas aadidas]. Referirse acompetencias distintas signica que varan la manera de leer y las respuestas (de orientacin, de re-conocimiento, de vocalizacin [], etc.) que comprenden la habilidad frente a un texto, dependien-


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do del criterio de ecacia que se establece respecto del mismo. []. La delimitacin de habilida-

des con base en un criterio funcional cualitativo de ecacia determina lo que podemos llamar

competencias conductuales [negritas aadidas], sinnimo de conducta inteligente cuando dichascompetencias constituyen conjuntos de habilidades que permiten satisfacer criterios cualitativamen-

te iguales o distintos de maneras diversas y opcionales (Ribes & Varela, 1994, p. 87).

Ms adelante, al presentar su propuesta para la evaluacin del comportamiento inteligente, los autores iden-tican tres tipos generales de competencias que, segn ellos, abarcaran diferentes dominios y diferentes

grados escolares: competencias textuales, competencias de conocimiento terico y competencias deconocimiento prctico. Las textuales estn conformadas por habilidades lingsticas referidas al recono-cimiento de lxico, al reconocimiento de ilustraciones y diagramas, a la correspondencia bidireccional detextos y representaciones, a la bsqueda de ndices, etc. Las competencias de conocimiento terico, dicen losautores, constituyen habilidades lingsticas de generalizacin de lo aprendido, de establecer relaciones en-tre conocimientos adquiridos independientemente, de reconocer frmulas o diagramas generales que inclu-yen casos particulares, etc. (p. 89). Las competencias de conocimiento prctico constituyen habilidades de

aplicacin del material instruccional aprendido a circunstancias de medicin, intervencin y reconocimientoen condiciones concretas o experimentadas por el individuo en su vida cotidiana (p. 90). Es importantehacer notar que los autores no aclaran cmo es que las habilidades mencionadas en cada tipo de competenciacomparten un mismo criterio funcional cualitativo de ecacia que permita agruparlas como una misma

competencia unitaria o como un mismo tipo de competencia.Un siguiente abordaje corresponde al artculo Un anlisis funcional de la prctica cientca: exten-

siones de un modelo psicolgico (Ribes, Moreno & Padilla, 1996). En ste se retoma que las competenciasse identican a partir de dos criterios, primero, de un conjunto de morfologas de respuesta o habilidad queguardan correspondencia o pertinencia funcional con respecto a un conjunto de propiedades de eventos yobjetos. A este criterio morfolgico, los autores aaden que las competencias se identican a partir de:

[] un criterio de logro [negritas aadidas] o resultado impuesto por las caractersticas de losobjetos con los que se interacta y por las demandas sociales que denen la funcionalidad de una

determinada conducta como ajuste a una situacin. De este modo, el logro de una interaccin noslo se dene por las propiedades de los objetos sino por criterios convencionales que delimitan la

funcionalidad de las diversas habilidades posibles en una situacin (p. 224).

El ejemplo con que los autores intentan aclarar el papel del criterio de logro para identicar competencias es

el siguiente: Puedo abrir la compuerta accionando fsicamente sobre ella, o bien pidindole a alguien que laabra. El logro es el mismo, el objeto es el mismo, pero el criterio funcional y, por consiguiente, la competen-cia no es la misma (p. 224). Advirtase que en el ejemplo de hecho se seala que el logro y los objetos conlos que se interacta son los mismos, y lo que en realidad diere es el modo morfolgico de actuar, es decir,

la habilidad, que en un caso es accin fsica y en el otro es accin lingstica; sin embargo, los autores atribu-yen a las diferencias en un supuesto criterio funcional el que se trate de competencias distintas. Entonces,lo que distinguira una competencia no es el logro en s mismo, sino su criterio funcional.Al parecer, uncierto logro entendido como efecto particular sobre los objetos o eventos en una determinada situacinpuede ser resultado de conductas que se organizan de manera distinta, donde esas organizaciones puedencorresponder a diferentes niveles de aptitud funcional (Ribes & Lpez, 1985) y que en trminos generalescumplen un criterio funcional especco de ajuste: diferencialidad, efectividad, precisin, congruencia y

coherencia. Este criterio sera entonces el que denira si dos desempeos morfolgicamente distintos ante

una misma situacin con un mismo logro son o no una misma competencia.


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caractersticas de un cuerpo o medio sobre el que se acta, para obtener un resultado especco (p. 20).

La aptitud por su parte hace referencia a la propensin a actuar de cierta manera ligado a un criterio orequerimiento. Ser apto signica poder ajustarse de una manera y no de otra a una situacin de acuerdo a

los criterios funcionales opcionales y a los resultados, logros o actos previstos por dichos criterios (p. 21).

Vista de esta manera, una competencia constituye la organizacin funcional de habilidades para cumplircon un tipo de criterio (p. 21).Dada esta denicin, Ribes procede a citar los cinco niveles de aptitud como formas de estructurar

funcionalmente las habilidades como competencias, denidas a partir del tipo de criterio de ajusterequeridopara el logro o resultado: diferencialidad, efectividad, precisin, congruencia y coherencia.

Para ilustrar el concepto, Ribes ofrece como ejemplo la enseanza de la suma aritmtica. Inicia ha-blando de la competencia de sumar, para despus identicar las cinco distintas formas o casos de com-petencia de acuerdo con los respectivos criterios de ajuste. Concluye diciendo: Los distinto casos puedendescribirse y constituyen, indudablemente, ejemplos de competencia aritmtica respecto de la operacin desumar. Sin embargo, cada forma de sumar implica una competencia distinta[cursivas aadidas], que conju-ga criterios de solucin con habilidades pertinentes (p. 21).

El artculo Educacin bsica, desarrollo psicolgico y planeacin de competencias (Ribes, 2008)constituye una propuesta primordial para la educacin que retoma el sentido en que se comprende la nocinde competencia en esta perspectiva terica de la psicologa. En el artculo, Ribes menciona que el signica-do del concepto de competencia como se utiliza en otras perspectivas carece de la referencia a un anlisissituacional de las relaciones entre comportamientos, condiciones de interaccin, resultados y criterios defuncionalidad. Aclara el autor que el sentido en que utiliza el trmino en el contexto de su planteamientoes el siguiente: Ser competentesignica ser capaz de hacer o decir algo respecto de algo o alguien en unasituacin determinada, con determinados resultados y ajustndose a criterios diferenciales (p. 201).

Al describir su propuesta de cmo planear la educacin basada en este concepto de competencia,Ribes lo vincula a diferentes dominios, especcamente identicados como dominios de conocimiento

o disciplinares y de vida, los que a su vez se dividen en varios dominios menores. De esta forma, cada do-

minio implica determinadas competencias que pueden ir desde la competencia 1 hasta n competencias,y cada competencia puede estar conformada por habilidades especcas que pueden ir desde la habilidad 1

hasta n habilidades. Una observacin importante al respecto del dominio de conocimiento: Ribes subrayasu papel en el desarrollo de los diversos modos de lenguaje observar/gesticular-indicar, escuchar/hablar,leer/escribir a los que llama componentes universales de las habilidades de conocimiento (p. 200). Estepunto aclara que dichos modos no son competencias como se haba tratado a la lectura en Ribes y Lpez(1985), Ribes (1989), Ribes y Varela, 1994) ni habilidades en s mismas, sino componentes de estasltimas. Si esto es as, ser importante delimitar la naturaleza y el papel funcional de los modos de lenguajeen relacin con los componentes morfolgicos de las competencias.

Con respecto a los criterios diferenciales a los que se debe ajustar el desempeo para poder calicarlo

como competente, Ribes utiliza una nomenclatura distinta a la usual de los niveles de aptitud o de los criterios

de ajuste, procediendo a describirlos en trminos de su ligamiento al objeto, ligamento a una operacinparticular sobre el objeto, su desligamiento de la operacin particular, su desligamiento de la situacinpresente en la que se acta, y su desligamiento de situaciones concretas. Esta nomenclatura corresponde dealguna manera a la descripcin de las funciones en trminos de sus causas ecientes (Ribes, 2004).

El concepto de competencia: Su pertinencia en el desarrollo psicolgico y la educacin (Ribes, 2011)es el artculo ms reciente y el ltimo de esta revisin sobre el concepto de competencia. En l se intentaexaminar la utilidad y el lugar del concepto de competencia como trmino tcnico dentro de la Teora dela Conducta para analizar el desarrollo psicolgico y las dimensiones de la educacin que conciernen a lapsicologa.


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Despus de ubicar el concepto de competencia en el plano del lenguaje ordinario y como trminocuasi-tcnico en el plano de la historia natural de los fenmenos psicolgicos, Ribes establece los criteriosnecesarios bajo los cuales este concepto, bajo la lgica de las categoras abstractas de la teora, resulta per-tinente para el anlisis del desarrollo psicolgico y el aprendizaje en las instituciones educativas. El autor

arma: El trmino competencia se vuelve un concepto tcnico de enlace o de interfase entre la teorageneral de proceso y el lenguaje tcnico o cuasi-tcnico propio de la descripcin del desarrollo y de la re-lacin de enseanza-aprendizaje (p. 40). Ribes puntualiza que as el trmino se subordina a la lgica delas categoras abstractas de la teora a la que no pertenece y a la vez conserva su sentido funcional originaldel lenguaje ordinario. Entonces, el autor aclara que como trmino tcnico, la competencia debe incluir dosaspectos: 1) la especicacin del desempeo, y 2) la especicacin del o los criterios que dicho desempeo

debe satisfacer:

Como concepto tcnico una competencia implica el ejercicio de habilidades determinadas para sa-tisfacer un criterio de aptitud funcional (Ribes, 1990). Esto signica que las actividades que denen

una competencia no son jas, sino que su composicin y organizacin son variables dependiendo

del criterio funcional que satisfagan. El criterio funcional o aptitud corresponde a uno de los cinconiveles de funciones psicolgicas propuestas por la teora de campo (Ribes & Lpez, 1985) (p. 41).

El ejercicio de las habilidades que componen una competencia debe ajustarse a las caractersticas morfol-gicas y funcionales de los objetos ante los cuales ocurre, a la vez que debe ser pertinente al criterio funcionalque la situacin dene como logro a alcanzar. Para ser competente, entonces no basta ser hbil o experto; es

necesario ser apto en el ejercicio de habilidades diferenciales, ajustndolas a criterios funcionales de distintonivel. Por ello, la especicacin de una competencia siempre debe incluir: a) las habilidades, b) logros y c)

el tipo de criterio funcional a cumplir. Ribes naliza diciendo que ser competente signica ser capaz de

hacer o decir algo respecto de algo o alguien en una situacin determinada, con determinados resultados yajustndose a criterios diferenciales de desempeo (p.41).

CONCLUSIONES

El concepto de competencia en Teora de la Conducta, por lo visto, ha venido evolucionando a lo largo delos 30 aos implicados en esta revisin. Son evidentes los vaivenes conceptuales que se reejan en estas

publicaciones intentando precisar el carcter tcnico del uso del trmino competencia en la teora. En estaseccin nal se presentarn algunas observaciones y comentarios a modo de conclusin con la intencin de

que stos sirvan para una mejor apreciacin del concepto de competencia en el contexto terico conductual,en la que se intentar de alguna manera justicar los diferentes criterios propuestos para identicarla en

situaciones prcticas.Una primera observacin es respecto de la constancia de la habilidad como el componente fun-

damental de la competencia a lo largo del tratamiento del concepto y trmino por parte de Ribes, cuyadenicin es sucientemente consistente a travs de los documentos revisados. Sin embargo, es importante

reconsiderar el carcter repetitivo e invariante que se atribuye con cierta insistencia a las habilidades,especialmente en los primeros escritos. Obsrvese, por ejemplo, la distincin que se hace en el campo de laeducacin fsica entre las llamadas habilidades abiertas y cerradas (Poulton, 1957), donde las primerasse distinguen por ocurrir en entornos inestables por lo que requieren de capacidad de anticipacin y adap-tacin del sujeto, mientras que las segundas se caracterizan por ejecutarse de manera estereotipada y noprecisan de la anticipacin por parte del ejecutante dado que se realizan en entornos estables y previsibles.


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verlo. Al no especicar la manera de cumplirlo, esta situacin permite valorar la creatividad o, me-jor dicho, el ingenio del individuo para desempearse ante situaciones problema. El cumplimientodel criterio de logro dene el desempeo mostrado, cualquiera que ste sea, como competente.

II. Logros mltiples/Habilidad indeterminada. En este caso se denen distintos criterios de logro que se

han de cumplir sin especicar las habilidades para hacerlo. Por ejemplo, a un participante se le encar-gan dos o ms tareas a cumplir, como investigar sobre diferentes temas del mismo o de diferentesdominios sin imponer criterio alguno sobre la manera de obtener la informacin. Esta situacin, ade-ms de permitir valorar el ingenio de la persona para solucionar las tareas, como en el caso anterior,permite estimar la aptitud diferencial del individuo para ajustarse a distintas demandas planteadas porlas situaciones a resolver, lo que la hace idnea para la evaluacin del comportamiento inteligente singuardar restricciones respecto a la manera de desempearse.

III. Logro nico/Habilidad nica. Bajo esta situacin, en la que se especica un criterio de logro a cum-plirse de una sola manera, puede valorarse la efectividad de la destreza del individuo para resolver untipo de problema. Por ejemplo, al presentarle a un participante un acertijo, tambin se le indica quedeber resolverlo utilizando el mtodo de eliminacin sucesiva. Al establecerse el criterio morfolgi-

co como condicin necesaria para valorar o identicar la competencia, ste cobra preeminencia parala observacin, lo que hara poco distinguible este conjunto de criterios de competencia a los de lahabilidad misma. Sin embargo, dicho conjunto de criterios permite la identicacin u observacin de

ciertas competencias que se estructuran morfolgicamente como actos, rutinas, tcticas o lenguajesparticulares, pero ecientes, en los distintos niveles de aptitud.

IV. Logro nico/Habilidades mltiples. Esta situacin de observacin especica que un mismo logro debe

poderse cumplir por lo menos de dos maneras diferentes, lo que exige al individuo la estructuracinde diversas habilidades particulares en un mismo o en distintos niveles de aptitud. Por ello, permite lavaloracin de variabilidad o exibilidad, en cuanto a destrezas se reere, para cumplir el criterio. Por

ejemplo, se le presenta a un participante un mismo sistema de ecuaciones lineales y se le pide que loresuelva utilizando el mtodo de sustitucin, luego el mtodo de igualacin y por ltimo el mtodo

de reduccin. En este tipo de competencia se enfatizan nuevamente los componentes morfolgicosdel desempeo en trminos de su disponibilidad para ajustarse a una misma situacin particular. Estaforma de especicar la competencia coincide con el concepto de competencia de Ribes, Moreno y

Padilla (1996) y de Varela y Ribes (2002), que plantea que un mismo logro puede alcanzarse mediantehabilidades distintas que se organizan en diferentes niveles de aptitud; sin embargo, en contraste conel caso de competencia que aqu concierne, para los autores citados, cada una de las organizacionesfuncionales de habilidades constituye una competencia distinta.

V. Logros mltiples/Habilidad nica. En esta situacin de observacin se establecen dos o ms criteriosde logro que se deben cumplir mediante desempeos que implican una sola habilidad. Por ejemplo,a un programador de computadoras que domina distintos lenguajes, se le pide primero elaborar unaaplicacin de un juego de damas, luego otra aplicacin para armar rompecabezas, y nalmente otra

para usarla como simulador de vuelos en helicptero; se le especica que deber elaborar todas esasaplicaciones en lenguaje Java Script. El conjunto de criterios que denen este caso para la especica-cin o identicacin de competencias pone el acento en la maestra con que se domina una tcnica,

entendida sta como la habilidad para hacer uso de los recursos y ejercer los procedimientos estnda-res aplicables en un determinado dominioo en distintos dominios, si fuera el caso, para produciruna cierta diversidad de logros. Debe tenerse en cuenta que los criterios de logro pueden o no diferirentre s en cuanto al nivel de aptitud en que debe estructurarse la habilidad para poderlos cumplir, loque permite variar el rango de demanda para la valoracin de la exibilidad funcional de la habilidad

criterio. Este caso corresponde cercanamente a una de las primeras nociones de competencia, en la


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que se deca que la disponibilidad interactiva de un mismo tipo de morfologas de conducta y eventosi. e. una habilidad, puede tener funcionalidad en diferentes niveles de organizacin cualitativa dela conducta (Ribes & Lpez, 1985).

VI. Logros mltiples/Habilidades mltiples. Esta ltima situacin de observacin identica a la compe-

tencia a partir del cumplimiento de un conjunto complejo de elementos conformado por diferentescriterios de logro y sus correspondientes habilidades pertinentes. Por ejemplo, para determinar lacompetencia de un estudiante como requisito de ingreso a la carrera de medicina, se le pide que re-suelva diferentes problemas de los dominios de biologa, fsica, qumica y matemticas, a modo deevaluar su competencia cientca as especicada de manera general. En esta situacin el nfasis

se encuentra en la exibilidad aptitudinal para ajustarse a diferentes situaciones problema que evi-dentemente exigen una gran disponibilidad de habilidades que se pueden estructurar en funcin delos criterios de logro demandados. Es importante considerar que los criterios de logro denitorios de

una competencia as entendida pueden pertenecer a un mismo dominio, situacin que entraara lavaloracin de la maestra e inteligencia con que una persona se desempea en ese dominio particular;o bien, dichos criterios pueden pertenecer a dominios diferentes, situacin que permite aproximarse

a la valoracin e identicacin de desempeos eruditos. Esta forma de entender la competencia coin-cide con el concepto de los ltimos escritos del conjunto de documentos revisados, donde se planteauna competencia general que engloba competencias distintas, las que a su vez implican habilidades ylogros distintos (Ribes, 2006);o donde un logro genrico puede alcanzarse mediante la organizacinfuncional de habilidades en los cinco niveles de aptitud de la taxonoma de procesos conductuales deacuerdo a los criterios de logro propios de cada nivel (Ribes, 2008). Asimismo, corresponde a la noci-n de Ribes (2011), cuando menciona que para ser competente no basta ser hbil o experto, sino quees necesario ser aptoen el ejercicio de habilidades diferenciales, ajustndolas a criterios funcionalesde distinto nivel.

En el ejercicio que se ha presentado no ha sido necesario apelar puntualmente a los conceptos y categoras

abstractas de Teora de la Conducta para denir qu es una competencia, ni a sus distintas formas deidenticarla o especicarla; el papel de Teora de la Conducta no es determinar cul o cules de los seis

conjuntos de criterios propuestos arriba corresponde a una verdadera competencia. En todo caso su papeles el de reconocer la ocurrencia de desempeos con determinadas caractersticas morfolgicas y funcionalesdelimitadas o delimitables por criterios abstrados de las prcticas en un dominio determinado y, a partirde ellas, permitir el anlisis de: a) la complejidad funcional del desempeo que cumple o debiera cumplirun determinado criterio de logro, esto es, el nivel de aptitud funcional, b) la naturaleza de los factores queposibilitan el ajuste funcional a los objetos o eventos que conforman la situacin de observacin, problemaque se vincula con las nociones de sistema reactivo y medio de contacto (Ribes, 2010), y c) los factoresque facilitan u obstaculizan el cumplimiento del criterio o criterios que denen la competencia, esto es, el

papel de los factores disposicionales en el campo psicolgico. Una vez hechos estos anlisis, la Teora de

la Conducta puede regresar, por ejemplo a quienes se interesen por la formacin de personas competentesen su dominio, fundamentos o estrategias para planear y llevar a cabo las actividades formativas de manerams sistemtica y eciente. La tarea para realizar este regreso desde la teora interconductual a los campos

aplicados, como la educacin, se ha descrito de manera pormenorizada en algunos trabajos previos (Ibez,2007; Ibez & Ribes, 2001).


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REFERENCIAS

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Received: March, 3, 2013

Accepted: April, 15, 2013

Documents

La Evolución del Concepto de Competencia en la Teoría de la Conducta