(M) 3. La conducta adaptativa

La conducta adaptativa en el panorama científico yprofesional actual

The adaptative behavior in the scientific andprofessional panorama

Delfín MONTERO CENTENO*

RESUMENEste trabajo ofrece una panorámica conceptual y aplicada de la conducta adaptativa,

tal y como suele entenderse en el ámbito de la discapacidad. Primero, se ubica su papelen las definiciones actuales de la discapacidad intelectual. Segundo, se trazan las dimen-siones básicas del concepto. Tercero, se analizan algunos de sus elementos más relevan-tes en procesos profesionales de evaluación e intervención. Y en cuarto lugar, se examinanalgunas herramientas de esta clase creadas o adaptadas en las universidades de nuestropaís.

PALABRAS CLAVERetraso mental, Discapacidad intelectual, Conducta adaptativa, Diagnóstico, Test.

ABSTRACTThis paper offers an overview, both conceptual and applied, on adaptive behavior, as it

is usually defined in the disability field. Firstly, its role in present definitions of mentalretardation is established. Secondly, the basically dimensions of the concept are outlined.Third, some relevant traits of it for professional processes are examined. And, fourth, sometools created or adapted into Spanish cultural environment are analyzed.

KEY WORDSMental retardation, Intellectual disability, Adaptive behavior, Diagnosis, Test.

Intervención Psicosocial, 2005, vol. 14 n.º 3 277

Intervención Psicosocial, 2005, Vol. 14 N.° 3 Págs. 277-293. ISSN: 1132-0559

ESPACIO ABIERTO

* Universidad de Deusto

Fecha de Recepción: 10-02-2006 Fecha de Aceptación: 17-04-2006

INTRODUCCIÓN

La conducta adaptativa continúa sien-do un concepto relativamente poco cono-cido en este país entre los profesionalesde la educación, los servicios sociales yde la psicología clínica. Esto es así apesar, primero, del interés que histórica-mente han manifestado sobre todo losprofesionales del movimiento asociativopor sus herramientas de trabajo, y,segundo, del trabajo –aún insuficiente-realizado en este ámbito desde la univer-sidad (p.e. Verdugo, 1998; Rubio, 1995;Montero, 1999a; García, 2002) despuésdel trabajo pionero de Vicente Pelechano(1987).

Aunque a veces, escuchando a algu-nos, pueda parecer que hablar de con-ducta adaptativa o de habilidades adap-tativas es algo novedoso, no es así. Setrata de un concepto que hunde sus raí-ces en el de adaptación, muy asociadoen origen a la Biología, ya que la concep-ción contemporánea de adaptación deri-va en buena medida de la teoría de Dar-win, que puso en un primer plano lacapacidad del organismo para ajustarsea su entorno como mecanismo clave delproceso evolutivo (Montero, 1999a).

La adaptación es un elemento centralde varias disciplinas. Algunas corrientesde la Antropología, por ejemplo, presen-tan a las culturas de las sociedadeshumanas como el medio que éstasemplean para superar con éxito las limi-taciones que impone el hábitat. La con-ducta adaptativa puede igualmente ubi-carse en el marco del proceso de sociali-zación, dentro del cual los individuos deuna sociedad adquieren las conductas yvalores propios de ella. Este proceso es amenudo descrito dentro de cienciascomo la Sociología –y también la Antro-pología-. Son los agentes y mecanismosde la socialización, como la familia porejemplo, los que conducen a la adapta-

ción del individuo a su entorno social y adistintos grados de conformidad o uni-formidad en conductas, pensamientos yaceptación de determinadas normas.

La adaptación ha llegado a ser unconcepto básico dentro de la Psicología ya él está asociado el de conducta adapta-tiva. Ésta tiene una larga tradición. Hasido empleada sobre todo por los quehan estudiado las conexiones entre losfenómenos psicológicos y biológicos, talcomo hicieron clásicos de la teoría delaprendizaje como la reflexología rusa oC.L. Hull. El término de conducta adap-tativa continúa siendo muy empleado enla Psicología y en disciplinas afines. Aunsin pretender hacer aquí un listadoexhaustivo, una inspección de bases dedatos de literatura psicológica (introdu-ciendo “adaptive behavior”), revela unaprofusa utilización en trabajos de, porejemplo, Psicología Animal, Psicología delAprendizaje, Psicobiología, Psicología Clí-nica, Consejo Psicológico, PsicologíaIndustrial, tratamiento de drogodepen-dencias, investigación sobre personascon altas capacidades intelectuales oTerapia Ocupacional.

LA CONDUCTA ADAPTATIVA EN LASDEFINICIONES DE DISCAPACIDADINTELECTUAL: AAMR, DSM-IV (TR) Y OMS

El contenido del concepto de conductaadaptativa que utilizamos aquí ha tenidosiempre como referente las característi-cas y necesidades de las personas condiscapacidad (intelectual sobre todo,aunque no únicamente); y en esto difierenotablemente del empleo que se le da enmuchos de los trabajos antes citados. Nodebemos olvidar que su relevancia den-tro de este campo está indisolublementeasociada a la American Association onMental Retardation (AAMR), una Asocia-ción profesional centenaria que, desde

La conducta adaptativa en el panorama científico y profesional actual

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sus orígenes en 1876, siempre tuvo inte-rés en distinguir la discapacidad intelec-tual de otras problemáticas.

Durante las últimas décadas, la defi-nición de discapacidad intelectual de laAAMR se ha caracterizado por la consi-deración de tres criterios (Heber, 1961;Grossman, 1973, 1977, 1983; Luckas-son et al., 1992; Luckasson et al., 2002).Primero, debe constatarse la existenciade un funcionamiento cognitivo significa-tivamente por debajo del promedio, ope-racionable mediante la aplicación de unao más escalas de inteligencia adecuada-mente tipificadas en la población gene-ral. Junto a éste, en segundo lugar,debieran existir limitaciones también sig-nificativas en la conducta adaptativa(Luckasson et al., 2002), o en las habili-dades adaptativas, Luckasson et al.,1992) de la persona, o lo que es lomismo, en las áreas de autonomía perso-nal y de competencia social. Tercero, lasdos condiciones anteriores deben mani-festarse durante el período evolutivo, esdecir, antes de los dieciséis (Heber, 1961)o los dieciocho años (Grossman, 1983;Luckasson et al., 2002; MacMillan yReschly, 1997).

La definición de discapacidad intelec-tual propuesta en la edición de 2002 esésta:

“... es una discapacidad caracte-rizada por limitaciones significativastanto en el funcionamiento intelec-tual como en conducta adaptativa,expresada en habilidades adaptati-vas conceptuales, sociales y prácti-cas. Esta discapacidad se originacon anterioridad a los 18 años.”(Luckasson et al., 2002, p. 1).

En la práctica profesional, de maneramuy sintética, la labor del equipo de eva-luación consiste en: a) aplicar una ovarias escalas de inteligencia bien estan-

darizadas para comprobar si la personase halla dos desviaciones típicas pordebajo de la media, b) administrar unavarias escalas de conducta adaptativa ycomprobar que su resultado es coherentecon el desempeño real de esas habilida-des en los entornos concretos en los quela persona vive, se educa, se divierte, etc.Pueden verse en CUADRO 1 algunosejemplos de destrezas adaptativas con-ceptuales, sociales y prácticas. Unabuena evaluación de estas dimensionesserá de gran utilidad para determinar queapoyos precisa aquel o aquella a quienevaluamos. Por último, tercer criterio, elequipo de evaluación debe constatar quelas limitaciones en ambos criterios –inteli-gencia y conducta adaptativa, se han pro-ducido antes de los 18 años.

La inclusión de conducta adaptativaen la definición de la AAMD (hoy AAMR),sucedida al filo de las décadas de loscincuenta y sesenta, ocasionó unextraordinario debate, lleno de contro-versia y entusiasmo. Creo que la situa-ción originada por la publicación de ladefinición de 1992 (Luckasson et al.,1992), ofrece analogías con la que secreó a partir del llamado manual deHeber (1961). Aunque entonces no sehabló de cambio de paradigma, comohoy hacemos, de hecho lo hubo. ¿O noes eso acaso dejar de caracterizar la dis-capacidad intelectual por lo que midenlos tests de inteligencia y/o por lo quedicen los informes médicos; y, a cambio,dirigir la mirada también a la evaluaciónde las habilidades necesarias para, porejemplo, comer o desplazarse de formaautónoma por la ciudad o aprender aesperar a que llegue su turno en unjuego, es decir, hacia la conducta adap-tativa? Familiares, amigos, profesiona-les -y muchas personas con discapaci-dad intelectual- saben que son exacta-mente cuestiones como éstas algunasde las más relevantes de sus preocupa-ciones cotidianas.

Delfín Montero Centeno


La dimensión de conducta o compor-tamiento adaptativo ha ido cobrandoprogresiva relevancia en las dos últimasdefiniciones de la AAMR (Luckasson etal., 1992 y 2002). En ambas, la conduc-ta o las habilidades adaptativas tienenun gran protagonismo en la descripciónde los aspectos fuertes y débiles de lapersona, para poder a partir de ellos(junto a otras dimensiones), determinarlos apoyos que precisa.

Esta apuesta ha visto su reflejo en lapraxis profesional en distintos lugares,España entre ellos FEAPS, nuestro movi-miento asociativo en favor de personascon discapacidad intelectual, quien haceuna década adoptó formalmente comopropias el modelo y el marco de trabajode la AAMR.

Las ideas de la AAMR han penetradovisiblemente en otros sistemas de diag-



CONCEPTUALES- LENGUAJE (RECEPTIVO Y EXPRESIVO)- LECTURA Y ESCRITURA- CONCEPTOS SOBRE EL DINERO- AUTO-DIRECCIÓN

SOCIALES- INTERPERSONALES- RESPONSABILIDAD- AUTO-ESTIMA- FACILIDAD PARA SER ENGAÑADO/A- INOCENCIA- SEGUIR NORMAS- OBEDECER LEYES- EVITAR PONERSE EN PELIGRO

PRÁCTICAS- ACTIVIDADES COTIDIANAS

• COMIDA• MOVILIDAD• RETRETE• VESTIDO

-ACTIVIDADES INSTRUMENTALES COTIDIANAS• PREPARACIÓN DE COMIDAS• LIMPIAR LA CASA• TRANSPORTES• TOMAR MEDICACIÓN• MANEJO DE DINERO• USO DEL TELÉFONO

- HABILIDADES OCUPACIONALES- SEGURIDAD EN DISTINTOS ENTORNOS

Cuadro 1. Ejemplos de destrezas adaptativas conceptuales, sociales y prácticas(Luckasson y otros, 2002)

nóstico, como es el caso del DSM-IV (TR)(APA, 2005), que recoge literalmente elcuerpo central de la definición de disca-pacidad intelectual de la AAMR de 1992(Luckasson et al., 1992). Su influencia,aunque en menor medida, es tambiénvisible en las definiciones de la Organiza-ción Mundial de la Salud, aunque la Cla-sificación Internacional de la Enfermeda-des-CIE 10 no obliga a evaluar la dimen-sión de conducta adaptativa, como lohacen la AAMR y el DSM-IV, sino quedejan al criterio de quien evalúa, elempleo o no de escalas de “adaptaciónsocial”.

EN BUSCA DE UNA DEFINICIÓN DE CONDUCTA ADAPTATIVA

El impulso dado la AAMR a la conduc-ta adaptativa desde mediados del siglopasado ha tenido su eco en el trabajo dediversos investigadores que han intenta-do definir y comprender sus componen-tes. Cada autor o enfoque ha realzadodiferentes aspectos. Así, Mercer (1973)enfatizaba la interacción entre el indivi-duo, desempeñando roles sociales, y lasexpectativas de su contexto, Leland ten-día a definirla más como el ajuste delindividuo a su entorno (1991). Mientrasalgunos, como Balthazar (1973), la hanrestringido a los aspectos más operativosde las habilidades de autonomía perso-nal, otros por el contrario han propuestosu inclusión en marcos teóricos de refe-rencia más amplios, vinculándola adimensiones contextuales y cognitivas,como la inteligencia social y conceptual,(McGrew, Bruininks y Johnson, 1996;Thompson, McGrew y Bruininks, 1999;Schalock, 1998 y 1999). De estas pers-pectivas, y de otras, es posible entresa-car algunos puntos en los que hay unmínimo acuerdo.

Primero, casi todas las definicionescoinciden en señalar como un factor

esencial de su contenido el adecuadodesarrollo de las habilidades de autono-mía personal necesarias para satisfacerlas necesidades más básicas (comida,higiene personal, vestido...); un segundoelemento destaca las destrezas necesa-rias para ser un miembro activo de lasociedad (capacidad para viajar inde-pendientemente, manejar dinero, expre-sarse mediante un lenguaje, aprenderdestrezas precisas para desempeñar untrabajo, etc.) y, tercero, para mantenerrelaciones sociales responsables (Coul-ter y Morrow, 1978). Dicho de otramanera, son tres las áreas de la con-ducta humana que son recogidas encasi todas las propuestas: funciona-miento independiente o autosuficiencia,relaciones interpersonales y responsabi-lidad social.

Hay una cuarta área que ha sido obje-to de controversias. Las discrepanciasson radicales entre los partidarios, comoReschly (1990), de incluir dentro del con-tenido del constructo habilidades acadé-micas funcionales (lectura y aritmética,por ejemplo) y los que, como Mercer(1973), piensan que una de las principa-les utilidades de la conducta adaptativaes precisamente la de evaluar destrezasdiferentes a las que se ponen en juego enla escuela. Los partidarios de esta últimaposición ven en el comportamiento adap-tativo un medio para evitar sesgos en losprocesos de evaluación en los que lostests de inteligencia y rendimiento tienenun excesivo protagonismo. Prevencionesde este género son prioritarias sobretodo en el caso de niños de minoríasétnicas o ambientes sociales desfavoreci-dos. Esta cuestión no es meramente con-ceptual, ya que las diferencias entre laconducta adaptativa en la escuela yfuera de ella han sido empíricamente evi-denciadas.

Casi todas las definiciones másimportantes toman en cuenta la influen-



cia de la edad en las expectativas socia-les hacia los individuos, lo que propor-ciona al constructo un fuerte carácterevolutivo. Y lo mismo sucede con el reco-nocimiento del papel de entornos socia-les concretos en las variaciones encon-tradas en esas expectativas. General-mente, estos dos elementos son recono-cidos como vigas maestras de las distin-tas concepciones de la conducta adapta-tiva.

Gran parte de las propuestas defini-cionales llevan implícita una visiónsituacional más que de rasgo (Reschly,1982). Sin embargo, y paradójicamente,muy a menudo se evalúa el comporta-miento adaptativo como si de un rasgoindividual se tratase. Otra faceta sobre laque existe consenso es la que señala quela conducta adaptativa es definida por laejecución habitual (hace) y no por lacapacidad (puede hacer) (Meyers, Nihiray Zetlin, 1979).

Suele destacarse la modificabilidad dela conducta adaptativa en comparacióncon la de otras dimensiones, como lacognitiva, que son menos moldeables apartir de la intervención (Langone y Bur-ton, 1987). Esta relativa plasticidad es laque hizo afirmar a Leland (1978) que laconducta adaptativa es el aspecto rever-sible de la discapacidad intelectual. Porconsiguiente, una mejor conceptualiza-ción y medida de la misma podría contri-buir significativamente en los actualesesfuerzos dirigidos mejorar la calidad devida de las personas con discapacidadintelectual.

¿Cómo es posible ensamblar elemen-tos tan dispares como los perfilados enlas líneas precedentes? Por el momentono es nada fácil la respuesta. Las dificul-tades para lograr un encuadre teóricopreciso de la conducta adaptativa tienenaquí una de sus causas. La complejidaddel constructo parece ser una de sus

características más estables. Sin embar-go, las dificultades encontradas para sudelimitación, no debieran hacernos per-der de vista algunos aspectos positivos.Primero, no puede negarse la significati-va, aunque aún insuficiente, clarificaciónproducida durante las dos pasadas déca-das. No hay más que pensar en el pobrebagaje teórico y aplicado con el que reali-zó su entrada en el campo de la discapa-cidad intelectual de la mano de la AAMR(Heber, 1961). En segundo lugar, en laevidente complejidad del concepto, quepudiera ser uno de sus puntos débiles,tal vez se halle, paradójicamente, una desus ventajas, al presentar la conducta noatomísticamente reducida, sino en lainteracción presente de un alto númerode variables.

Leland (1983 y 1991) ha explicadomuy bien el sentido de la última idea através de su concepto de “visibilidad”.“Visibilidad” debe entenderse como elefecto que el comportamiento de unapersona produce en otros; es ese conjun-to de signos que les induce a pensar quela persona tiene discapacidad intelec-tual. Tal es el caso, por ejemplo, de con-ductas relacionadas con problemas paramantener un intercambio personal habi-tual, desconocimiento de normas de eti-queta, dificultades lingüísticas, necesi-dad de supervisión por parte de otros,etc. Esas conductas tan “visibles” o lla-mativas, en una calle o en un lugarpúblico, u otras similares pueden perte-necer a un extenso número de ámbitos:destrezas sociales, lenguaje, aspectosacadémicos funcionales, desarrollo físi-co, problemas de conducta, habilidadesde autonomía, responsabilidad social,etc. Todas estas facetas tan diversas secombinan dentro del concepto de com-portamiento adaptativo “como los hilosde una alfombra” (Leland, 1983), paraperfilar un retrato de las destrezas de lapersona. La observación de esta clase deconductas ha sido decisiva tanto para



construir operativamente tanto este con-cepto como las pruebas que lo evalúan.

Por último, es conveniente señalarque a pesar de que el comportamientoadaptativo está estrechamente vinculadoa la discapacidad intelectual, a lo largode las últimas décadas su empleo no hahecho más que extenderse a otras pro-blemáticas. Esto ha sido y es así sobretodo en el caso de la evaluación de per-sonas con autismo (Kraijer, 2000), defi-ciencias motoras y/o sensoriales (Pollin-gue, 1987), personas con trastornos delaprendizaje (Weller y Strawser, 1987),ancianos, etc. En la actualidad, su usono sólo se limita a la evaluación de per-sonas, sino que, entre otras aplicaciones,se utilizan en el diseño de planes deintervención individualizada (Cone,1987; Morreau, Bruininks y Montero,2002), en el análisis de las variablesimplicadas en el éxito de programas deintegración (Eyman, Demaine y Lei,1979), descripción de grupos clínicamen-te definidos (Brun i Gasca, 2003, Berg etal., 2004), evaluación de programas ygestión de recursos (Lewis y Bruininks,1993), etc.

EVALUACIÓN INTERVENCIÓN EN CONDUCTA ADAPTATIVA

Los diferentes instrumentos repre-sentan un intento de operacionalizartanto las diferentes concepciones teóri-cas de lo que es el comportamientoadaptativo como los procedimientospara su medida. La mayoría de ellos,sobre todo de aquellos que incorporannormas, han partido de la definición dela AAMR. El papel homogeneizador queha ejercido en este campo no se observaen el panorama de la evaluación deotros constructos, como pueda ser elcaso del de la inteligencia (Kamphaus,1987). Sin embargo, este influjo unifica-dor no ha evitado que la gran variedad

de áreas de conducta implícitas en ladelimitación del constructo ocasionediscrepancias a la hora de operacionali-zarlo y medirlo.

Reschly (1990) ha señalado acertada-mente que todos los tests de conductaadaptativa tienen tendencia a ser másadecuados para un colectivo que paraotro. Sobre todo si el instrumento es detipo normativo, se hace imprescindibletomar en consideración las característi-cas de la muestra de tipificación de laescala; por ejemplo, teniendo en cuentasi está compuesta de sujetos con o sindiscapacidad, su funcionamiento mentaly físico, marco institucional de la mues-tra a lo largo de la dimensión institucio-nalización-integración, área geográficaen la que se obtuvo y clase social de lossujetos. Todos estos son aspectos deter-minantes para decidir si la prueba seajusta al individuo al que se pretendeevaluar.

Un instrumento de medida de la con-ducta adaptativa debe sistematizar elproceso de recogida de información y darinstrucciones para interpretar los inci-dentes y problemas que puedan sobreve-nir. Bastantes de los manuales de losinstrumentos que conocemos indicanque tienen que ser administrados porpersonal cualificado. Habitualmente, enaquellos casos en los que las puntuacio-nes van a ser empleadas para tomardecisiones que pueden afectar de porvida a la persona, como por ejemplo suubicación en un aula de educación espe-cial o el diagnóstico de discapacidadintelectual, se aconseja que sean profe-sionales debidamente cualificados losencargados de interpretar los resultadosy decidir en consecuencia. En la medidaen la que la herramienta se oriente haciala intervención, suele ser mayor el papelconcedido a profesionales como maestroso monitores.



Pueden presentarse cuatro modos deobtener la información necesaria: a)entrevista, b) informe, c) observacióndirecta y d) mediante situaciones de test.Una manera ideal de recoger datospudiera ser que personal especializadorealizase observaciones continuadas enlos distintos entornos en los que se des-envuelve el individuo. Pero siendo prag-máticos, habrá de reconocerse que estoresulta a menudo inviable por muy dis-tintos motivos, entre ellos el del derechoa la intimidad de la persona evaluada yel tiempo disponible.

El procedimiento más habitual es elde una entrevista realizada por un profe-sional familiarizado con la prueba a unapersona que tenga un buen conocimien-to de la persona evaluada y una relacióncotidiana con ella. El motivo de que lasescalas más utilizadas y conocidas,sobre todo aquéllas que cuentan con eldiagnóstico entre sus usos, utilicen esteprocedimiento debe buscarse en la eco-nomía de tiempo que supone el acceso agran cantidad de datos relativos a nume-rosas áreas de conducta, cuya obtenciónresultaría más costosa por otros medios.

Mediante el método auto administra-do, una persona que conozca bien alsujeto evaluado completa independiente-mente un ejemplar del instrumento, conel que tiene que estar mínimamentefamiliarizado. Habitualmente acostum-bra a hacerlo el personal de atencióndirecta de un servicio. La corrección einterpretación de los resultados puederequerir la colaboración de personal delequipo técnico.

En ambas clases de aplicaciones, seacostumbra a recomendar el recurso adiferentes fuentes de información, cuan-do aquéllas de las que se dispone mani-fiestan datos contradictorios. A pesar deque la entrevista sea más costosa entiempo que la forma auto administrada,

muchos son partidarios de la primeradebido a que permite al entrevistadorcerciorarse del sentido de las respuestasde la persona que suministra los datos.Estas ventajas no han evitado que elmétodo de entrevista haya sufrido algu-nas críticas que han puesto en evidenciaque los instrumentos de conducta adap-tativa que emplean un informador estánsujetos a diversos inconvenientes: pue-den ser demasiado costosos en tiempo,inaplicables en determinados entornos,poco fiables, sus ítems carecer de sufi-ciente especificidad y verse afectados porun alto número de sesgos en las res-puestas.

El último método que suele utilizarseen las escalas de conducta adaptativa esel de la observación sistemática, confor-me a un conjunto de procedimientos quea tal efecto se proporcionan. Las pruebasque emplean la observación están amenudo influidas por planteamientoscomportamentales y en su diseño setoma muy en cuenta el que puedan serefectivas guías de la intervención, a par-tir del diagramado de líneas base y deseguimiento del efecto del programa.

La medición de la conducta adaptativamediante procedimientos de observacióncontrolada ha sido menos estudiada. Apesar de su objetividad, las conclusionesextraídas mediante la observación con-trolada pueden ser difíciles de generali-zar a situaciones naturales, ya que lasituación observada pudiera ser única(Millham, Chilcutt y Atkinson, 1978).Sólo unas pocas escalas de conductaadaptativa utilizan situaciones de test enel sentido más habitual del término. Dosejemplos sobresalientes de este procedi-miento los podemos encontrar en algu-nas partes de las Balthazar Scales ofAdaptive Behaviour (Balthazar, 1973) yde la West Virginia- Universidad Autóno-ma de Madrid (Martín González, 1989).



Algo característico de la mayoría delas pruebas es que se estructuran enáreas de conducta, o lo que es lo mismoen grupos de actividades relacionadas,con sus respectivos ítems ordenadossegún secuencia evolutiva o dificultad.Se pretende así estructurar los gruposde destrezas que son necesarias paraque las personas con discapacidad pue-dan responder a las exigencias ambien-tales. El número exacto de áreas de losinstrumentos de conducta adaptativa esarbitrario y su definición y estructura-ción difieren muchísimo (Meyers, Nihiray Zetlin, 1979). Estos últimos han obser-vado que la mayoría de las áreas tienensus fundamentos en la tradición científi-ca de la Psicología Evolutiva, de la Socio-logía, y en el sistema de valores de nues-tra sociedad.

Puede verse en el CUADRO 2, laestructura de dos herramientas muy uti-lizadas en Estados Unidos: las SIB y laVineland (Sparrow, Balla y Cicchetti,1984). Las Scales of Independent Beha-vior-SIB son las escalas que dieron lugaral ICAP, del que hablaremos más adelan-te. Y la Vineland es, probablemente, laescala de conducta adaptativa máspopular entre los profesionales estadou-nidenses.

Finalmente, conviene señalar quenumerosas escalas incluyen un tipo decontenido del cual no hemos dicho nadahasta ahora: los problemas de conductao conductas desafiantes. Esta claro quedesde un punto de vista conceptual noresulta complicado diferenciar el com-portamiento adaptativo de las conductasproblemáticas. Entonces, ¿por qué seincluyen en algunas herramientas nor-mativas de conducta adaptativa? Sonvariadas las razones, pero todas de índo-le práctica y vinculadas a las necesida-des de los profesionales. Nos contentare-mos con mencionar sólo dos. Primera,son muy a menudo los problemas de

conducta los que dificultan el aprendiza-je de nuevas habilidades adaptativas ytambién ocurre que las carencias deestas destrezas provocan o contribuyen ala aparición de esos problemas. Por otrolado, segunda, la evaluación combinadade destrezas adaptativas y de problemasde conducta es un excelente predictordel éxito de programas de integración.

USOS DE INSTRUMENTOS DE CONDUCTA ADAPTATIVA

La evaluación de las destrezas necesa-rias para una vida independiente no esuna labor exclusiva de instrumentos deconducta adaptativa; utilizarlos no evitala necesidad observar a la persona reali-zándolas, ni el análisis y secuenciaciónde las tareas involucradas en ellas, nivalorar su motivación, ni tampoco eva-luar el gran número de variables contex-tuales que pueden incidir sobre ella. Sinembargo, esto no es óbice para destacarque estos instrumentos pueden ser deayuda para los profesionales en la eva-luación y planificación de servicios y pro-gramas para las personas con discapaci-dad.

La práctica profesional en distintospaíses ha dispuesto un uso diferenciadode la evaluación de la conducta adaptati-va según grados de discapacidad. Demanera que con personas levemente dis-capacitadas, se tiende a utilizarla conpropósitos diagnósticos; mientras quecuando la persona tiene severas discapa-cidades suele emplearse como apoyo a lolargo del proceso de intervención, paraseñalar prioridades de la misma, para lle-var a cabo seguimientos, etc. En el casode nuestro país, las personas con proble-máticas más leves, la evaluación de laconducta adaptativa se ha llevado a cabomediante juicio clínico casi exclusivamen-te, en parte debido a la carencia de ins-trumentos y a la ausencia de una legisla-



ción que obligase a su empleo, como hasido el caso de los Estados Unidos.

Es numerosa la literatura que haresaltado la eficacia de las escalas deconducta adaptativa para clasificar ade-cuadamente a grupos de personas, refle-jando diferencias entre grupos segúnvariadas características clínicas y eda-des. El diagnóstico que se obtiene a tra-vés de estas escalas puede ser muy deta-llado o centrarse sólo en el screening oselección inicial a través de instrumentoscompuestos de pocos ítems.

La mayor parte de la investigaciónsobre la capacidad de las escalas de con-ducta adaptativa para diferenciar gruposse ha llevado a cabo con personas condiscapacidad intelectual. Por ejemplo,está bien establecida la eficacia de estosinstrumentos para diferenciar a las per-sonas con discapacidad intelectual y sinella, o para distinguir distintos nivelescompetenciales dentro de ella, o paraidentificar patrones diferenciales de con-ducta adaptativa en sujetos con discapa-cidad intelectual con diversos síndromes(p.e. Hatton, et al., 2003).



ESCALAS DE CONDUCTAINDEPENDIENTE (SIB)

1. DESTREZAS MOTRICES1.1. MOTRICIDAD GRUESA1.2. MOTRICIDAD FINA

2 DESTREZAS SOCIALES YCOMUNICATIVAS2.1. INTERACCIÓN SOCIAL2.2. COMPRENSIÓN DELLENGUAJE2.3. EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA

3. DESTREZAS DE LA VIDAPERSONAL3.1. COMER Y PREPARACIÓN DECOMIDA3.2. USO DEL SERVICIO3.3. VESTIDO3.4. CUIDADO PERSONAL3.5. DESTREZAS DOMÉSTICAS

4. DESTREZAS DE LA VIDA EN LACOMUNIDAD4.1. TIEMPO Y PUNTUALIDAD4.2. DINERO Y VALOR4.3. DESTREZAS LABORALES4.4. ORIENTACIÓN EN HOGAR YCOMUNIDAD

ESCALAS DE CONDUCTAADAPTATIVA DE VINELAND (VABS)

1. ÁREA DE COMUNICACIÓN1.1. SUBÁREA RECEPTIVA1.2. SUBÁREA EXPRESIVA1.3. SUBÁREA DE EXPRESION

ESCRITA

2. ÁREA DE HABILIDADES PARA LAVIDA DIARIA2.1. SUBÁREA DE AUTONOMÍAPERSONAL2.2. SUBÁREA DOMÉSTICA2.3. SUBÁREA DE LA COMUNIDAD

3. AREA DE SOCIALIZACIÓN3.1. SUBÁREA DE RELACIONESINTERPERSONALES3.2. SUBÁREA DE JUEGO Y OCIO3.3. SUBÁREA DE HABILIDADESDE AJUSTE SOCIAL

4. ÁREA DE DESTREZAS MOTORAS4.1. SUBÁREA DE HABILIDADESGRUESAS4.2. SUBÁREA DE HABILIDADESFINAS

Cuadro 2. Estructura de las áreas y subáreas de las escalas de conductaindependiente y de las escalas de conducta adaptativa de Vineland

Igualmente, está ampliamente docu-mentada la capacidad de estas pruebaspara diferenciar a las personas según supertenencia a determinados programas,tipo de centro o servicio, por ejemplo, enresidencias para personas con discapaci-dad intelectual, entre adultos con disca-pacidad intelectual en centros de empleoprotegido y en situación de empleo ordi-nario o para distinguir entre adultos condiscapacidad intelectual integrados conéxito de aquellos que no lo tuvieron.

La utilidad de las escalas de conductaadaptativa puede ser un importante ele-mento en las prácticas de diagnóstico enadultos con discapacidad intelectual a lahora de realizar su orientación y ubica-ción profesional, identificar destrezasrelevantes para el ajuste laboral, en elseguimiento del ajuste social, el empleodel tiempo libre, autoconcepto, cuidadode sí y responsabilidad. Su papel puedeser muy relevante en la atención tempra-na en niños con discapacidades o en elámbito educativo.

Uno de los aspectos más destacablesdel empleo de instrumentos de conductaadaptativa –tanto normativos como crite-riales- en el campo de la discapacidad essu potencial para mejorar la coordina-ción y comunicación entre profesionales,a menudo pertenecientes a disciplinasmuy diferentes. La competencia social, laconducta adaptativa son áreas de lindesdifusas, en las que diversos términos yconstructos pueden confundir más queaclarar cuando dos o más profesionalesintentan describir o evaluar el funciona-miento cotidiano de una determinadapersona. Si esto ocurre así entre profe-sionales de una formación similar, lasdificultades pueden aumentar notable-mente cuando lo son de colectivos dife-rentes o no tienen demasiada formaciónen Psicología o Ciencias de la Educación.

Es estos últimos supuestos cuando la

capacidad de referencia común de losinstrumentos de conducta adaptativa serevela con mayor fuerza, sobre todo en elcaso de la necesaria comunicación entreel personal técnico de un servicio (p.e.psicólogos, pedagogos o médicos) y elpersonal de atención directa (p.e. maes-tros, terapeutas o monitores) a la horade planificar y hacer seguimiento de laintervención. Muy a menudo, el personalde atención directa o la misma familiadel usuario de un servicio, que tropiezancon serias dificultades a la hora deextraer información relevante de los testsconvencionales, puede encontrar bastan-te más significativo el aporte de los ins-trumentos de conducta adaptativa. Estolos hace, a nuestro juicio, particular-mente útiles para servir de vehículo com-partido de comunicación.

Un uso creativo y compartido de unbuen instrumento de conducta adaptati-va, impulsado por la administración deun servicio y su personal técnico, puedegenerar en el personal de un serviciodado hábitos de observación sistemáticaa través de la herramienta común paracomprobar la eficacia en el tiempo dedeterminadas intervenciones, con el con-siguiente beneficio para los usuarios delmismo. Para ello puede que sea suficien-te el que se enseñe al personal cómo uti-lizarlo, mostrando que no se trata deburocracia sin sentido.

Una potencial utilidad de las escalasde conducta adaptativa está en la eva-luación de servicios, centros o agencias.Aquí, las organizaciones suelen usarlaspara analizar o sintetizar las evaluacio-nes individuales de sus usuarios, exami-nar la efectividad de las intervencionesdiseñadas para personas con discapaci-dad, a través de la documentación cons-tante de sus progresos. Para este usoconcreto, es necesario que las puntua-ciones de la herramienta sean estables, ypor lo tanto, la fiabilidad test-retest es



aquí crucial. El ICAP –Inventario para laPlanificación del Servicio y la Programa-ción Individual- (Bruininks et al., 1986;Montero, 1999) está claramente orienta-do hacia ese tipo de aplicaciones (Lewis yBruininks, 1993; Hill, 2002).

Puede verse en la FIGURA 1, laestructura del ICAP. En doble recuadra-do están las partes de la herramientaque son de carácter normativo, es decirque proporcionan puntuaciones basadasen una muestra de 900 personas repre-sentativas de la población general. Enrecuadrado simple se pueden ver aque-llas partes del ICAP que únicamenterecogen información.

ALGUNAS HERRAMIENTASCONCRETAS

En este apartado se presentan algu-nos instrumentos concretos de conductaadaptativa creados o adaptados por uni-versidades de nuestro país. Sin lugar adudas esto deja fuera de foco algunosotras herramientas creadas, traducidas oadaptadas, generalmente por profesiona-les del movimiento asociativo, que mere-cería la pena revisar (p.e. Gautena,1986).

La West Virginia-Universidad Autóno-ma de Madrid (WV-UAM) es la adapta-ción española de la segunda versión delWest Virginia Assessment and TrackingSystem, una herramienta pensada paraevaluar e intervenir en la conductaadaptativa de -sobre todo- personas condiscapacidad intelectual. Su versión ori-ginal incluía 6.000 fichas de procedi-mientos de instrucción: Pero esta parteno fue adaptada por los autores del tra-bajo. La WV-UAM se compone de 6áreas y 20 subáreas. Cada subáreatiene ocho ítems y cada ítem tiene 4subítems, ordenados según dificultad(del 4 al 1). Por lo tanto, hay 568 subí-

tems en total. El ámbito de edades en elque se puede aplicar a personas condiscapacidades es amplio.

Esta instrumento tiene bastantesatractivos que queremos señalar. Prime-ro, el SEPP (Zaldívar, Rubio y Márquez,1995) ofrece un marco comprensivo paraevaluar a un colectivo con respecto alcual suele haber bastante más carenciasde instrumentación que en otros. Segun-do, al tratarse de una herramienta tanextensa, el conjunto de sus ítems pue-den considerarse como un currículum deposibles contenidos –ordenados segúndificultad- a ser tenidos en cuenta porlos profesionales en su intervención conpersonas con más de una deficiencia y,en general, caracterizadas por un reper-torio de habilidades y competencias muylimitado.

El universo de contenido del SEPP searticula alrededor de adquisiciones bási-cas en el desarrollo de niños sin discapa-cidades de 0 a 4-5 años, junto a aprendi-zajes importantes que son más tardíosen términos evolutivos (autobús, com-prar...). Pueden verse a continuación lasáreas que constituyen el SEPP, y –entreparéntesis- el número de ítems de cadauna de ellas.

1. Área Sensorial (36)2. Área Motora (203)3. Área de Imagen Corporal (22)4. Área de Autoayuda (132)5. Área de Socialización (48)6. Área Cognitiva (46)7. Área De Lenguaje (143)

Las 7 áreas incluyen 29 subáreas, quea su vez se subdividen en dimensiones.En total, la herramienta consta de 626ítems.

Dentro de los trabajos más recientesmencionaríamos cuatro herramientas,tres de ellas incluidas en el llamado Sis-





Figura 1. Ámbito y estructura del ICAP(Bruininks, Hill, Weatherman y Woodcock, 1990

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

A. INFORMACIÓN DESCRIPTIVA

DESTREZAS MOTORAS B. CATEGORÍA DIAGNÓSTICA

DESTREZAS SOCIALESY COMUNICATIVAS

C. LIMITACIONES FUNCIONALESY ASISTENCIA NECESARIA

DESTREZAS PARA LA VIDAPERSONAL

D. CONDUCTA ADAPTATIVA

DESTREZAS PARA LA VIDAEN LA COMUNIDAD

PUNTUACIÓN DE SERVICIO

COMPORTAMIENTOAUTOLESIVO

HÁBITOS ATÍPICOS YREPETITIVOS-ESTEREOTIPIAS

INTERNO E. PROBLEMAS DE CONDUCTA

RETRAIMIENTO O FALTA DEATENCIÓN

F. UBICACIÓN RESIDENCIAL

HETEROAGRESIVIDADO DAÑO A OTROS

G. SERVICIOS DE DÍA

DISTRIBUCIÓN DE OBJETOS EXTERNO H. SERVICIOS DE APOYO

CONDUCTA DISRUPTIVAI. ACTIVIDADES SOCIALES

Y DE OCIO

CONDUCTA SOCIAL OFENSIVAJ. INFORMACIÓN GENERAL

Y RECOMENDACIONES

CONDUCTAS NOCOLABORADORAS

ASOCIAL

tema Valoración-Enseñanza-Evaluación,formado por tres instrumentos, conecta-dos conceptual y estadísticamente, quesirven para evaluar e intervenir en elámbito de las destrezas adaptativas depersonas con discapacidades de todaslas edades (Montero, 1999b).

El Sistema facilita un contínuo deherramientas que permiten vincular laevaluación normativa de la conductaadaptativa de una misma persona (a tra-vés del ICAP-Inventario para la Planifica-ción de Servicios y Programación Indivi-dual, Montero, 1999a), con la evaluacióncriterial de sus habilidades adaptativas(mediante el CALS-Inventario de Destre-zas Adaptativas, Morreau, Bruininks yMontero, 2002) y el diseño de interven-

ciones concretas en función de las eva-luaciones precedentes (con el ALSC-Currículum de Destrezas Adaptativas,Gilman, et al. 2002). ICAP, CALS y ALSC,que constituyen el Sistema de Valora-ción-Enseñanza-Evaluación, pueden uti-lizarse independientemente o de maneraconjunta. Puede verse en la FIGURA 1un diagrama que ejemplifica un posiblede uso de todos los intrumentos.

Y por último, merece destacarse laadaptación de la Escala de ConductaAdaptativa de la AAMR, en su versiónescolar (García, 2002), una de las esca-las más conocidas y mejor investigadasen Estados Unidos, que permite valorarconducta adaptativa y problemas de con-ducta.



Figura 2. Secuencia de pasos cuando se utiliza todo el sistema de valoración-enseñanza-evaluación

VALORACIÓN DE LA SITUACIÓN EVALUACIÓN DE LAS DESTREZAS A ENSEÑARRELATIVA DE LA PERSONA CON ÉXITO

PUESTA ALDÍA YREVISIÓN

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. APLICAR COMPLETAR CONVERTIR APLICAR DETERMINAR ESCOGER SEGUIR EVALUAR YEL ÍNDICE DE PUNTUACIONES MODULOS OBJETIVOS DE ESTRATEGIAS EL PROGRESO PLANIFICARICAP DESTREZAS DEL ICAP SELECCIONADOS ENSEÑANZA EN DE ENSEÑANZA CON EL INTERVENCIÓN

ADAPTATIVAS OPCIONAL) DE DESTREZAS EL ALSC DEL ALSC CUESTIONARIO ADICIONALDEL CALS DEL CALS DE RESPUESTAS

DEL CALS

REPASAR/REVISAR LAS

VUELTA A ESTRATEGIASEVALUAR DE INTERVEN-

CIÓN

SIN EXITO

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