La Construccion Social Del Curriculo. 1

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revista espaola de pedagogaao LXIV, n. 234, m

ayo-agosto 2006, 343-364La construccin social del currculum: anlisis crtico de los

La construccin social del currculum:anlisis crtico de los aspectos semnticos

y epistemolgicos

por Jos PENALVA BUITRAGOUniversidad de Murcia

IntroduccinUno de los discursos que ms reper-

cusin ha tenido sobre la teora de la edu-cacin actual de nuestro pas en lorelativo a la idea de currculum, educa-cin y escuela es el procedente del cam-po de investigacin conocido comoHistoria del currculum [1]. No slo haejercido una fuerte influencia en el m-bito de la teora pedaggica, sino que esuno de los pilares sobre los que se asien-ta la teora de la enseanza de nuestrosistema educativo desde la Reforma de1990.

El objetivo de la Historia del currcu-lum es explicar los procesos por los quelos grupos sociales seleccionan los cono-cimientos y las creencias, que pasan aformar parte de las instituciones y de laideologa dominante. El objeto de estudioes, pues, el proceso de produccin cultu-ral. Aplicado a la educacin, trata de en-tender por qu se seleccionan ciertoscontenidos y prcticas, y de qu modo seexcluyen otros. Este tipo de estudios si-

tan a la escuela dentro de los procesossociales que llegan a legitimar el rgi-men econmico de la sociedad. La escue-la, en suma, tiene dinmicas propias dejustificacin del status quo, a travs dela configuracin de saberes autnomosdentro del sistema educativo, de los pro-cesos de evaluacin, de la produccin delos libros de texto, etc. [2]

La idea de significado y de conocimien-to que se desprende de esta disciplina,como se ha sealado, ha influido fuerte-mente en la pedagoga actual y en laidea de escuela y de educacin de nues-tro sistema educativo. No obstante, ensentido estricto no se puede hablar deuna disciplina tericamente unitaria ymonoltica, sino, ms bien, de un conjun-to de disciplinas, o de una corriente pe-daggica de investigacin crtica y deorientacin sociolgica, cuyo planteamien-to ha influido, a su vez, en una gran di-versidad de corrientes pedaggicas,fundamentalmente de orientacin crti-ca, englobando tambin a la llamada Pe-

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dagoga crtica [3]. Sin embargo, a pesarde su diversidad, presenta unas caracte-rsticas bsicas y comunes, que son lasque se tratar de analizar aqu paraponer de rel ieve sus aspectossemnticos y epistemolgicos. Para ello,se realiza, en primer lugar, una recons-truccin de sus elementos principales,y, en un segundo momento, se revisacrticamente los aspectos ms proble-mticos.

1. Sobre los lmites del currculumtradicional

La tesis central del planteamiento so-ciolgico de esta corriente educativa en lo relativo al currculum escolar, laeducacin y la escuela es que los edu-cadores tradicionalistas la educacintradicional legitiman la ideologahegemnica mediante la exclusin de lareflexin sobre la naturaleza poltica dela enseanza pblica. La raz de la legi-timacin ideolgica reside en el modo deconcebir el lenguaje pedaggico. El dis-curso tradicionalista, segn esta corrien-te sociolgica, se ha servido de lospostulados epistemolgicos positivistaspara eliminar los elementos polticos delcurrculum escolar, y, as, han reducidola pedagoga al dominio de las tcnicaspedaggicas necesarias para la transmi-sin del conocimiento. De este modo, loscontenidos curriculares que respondena una ideologa determinada han deja-do de ser cuestionados, bajo la preten-sin de que tanto la escuela como elcurrculum se configuran al amparo delos postulados epistemolgicos propios delas Ciencias naturales (principio de neu-tralidad) [4].

El discurso tradicionalista que con-figura el currculum tradicional, segnafirma esta corriente de orientacin so-ciolgica, est construido sobre unacosmovisin completamente positivista,en la medida en que comparte el mismoprincipio de significado: una cosa es eldiscurso especulativo, relativo a cuestio-nes filosficas; y otra cosa donde se in-cluyen la pedagoga y el currculumescolar el lenguaje de la ciencia, relati-vo a cuestiones de hecho. Este principiode significado propio del positivismoes el que sirve para justificar la validezde sus conocimientos y, a la vez, paraeliminar los discursos relativos a los fi-nes de la educacin. En sntesis segnla corriente de investigacin que nos ocu-pa, la educacin tradicionalista:

III) excluye la cuestin de la natura-leza de la enseanza pblica; esdecir, elimina la naturaleza po-ltica de la enseanza;

III) deja cerrado el camino al debatesobre la naturaleza de la ense-anza; da por supuesto que sonlos expertos en administracin losque deben marcar los objetivosde la institucin escolar;

III) el discurso de la educacin se re-duce a la razn econmica: lostrminos que se utiliza para juz-gar la marcha de las escuelas sonla relacin coste-eficacia,predicibilidad, input-output.En otras palabras, el discurso p-blico sobre la finalidad de la edu-cacin y el juicio sobre la estruc-tura escolar se ha sustituido porun discurso gerencial y adminis-trativo. [5]

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En cuanto a los aspectos semnticos,el discurso sobre el lenguaje que presen-ta la concepcin tradicional de la educa-cin (con supuestos positivistas) seinspira bsicamente segn este tipo deinvestigacin sociolgico en el discursode la psicologa del aprendizajeconductista: reduce el lenguaje al proble-ma de la claridad y a las cuestiones pu-ramente tcnicas. De este modo, elobjetivo ltimo del currculum tradicio-nal se reduce a lo puramente tecnocrtico:descubrir proposiciones que puedan serdesarrolladas objetivamente.

En coherencia con estos aspectossemnticos, y entrando ahora a los as-pectos epistemolgicos, se afirma que elconcepto de racionalidad que domina elpunto de vista tradicional (positivista) estcnico: es una razn instrumental, quebusca slo los medios para conseguir unfin. La racionalidad gira en torno a cues-tiones acerca de la eficacia para apren-der tipos objetivos de conocimiento. Esdecir, permite descifrar cmo debe la es-cuela alcanzar una determinada meta, fi-jada de antemano, pero no preguntaporqu la meta en cuestin. Al preocu-parse slo de cuestiones relativas alcmo, no se cuestionan las relacionesexistentes entre conocimiento y poder, oentre poltica y cultura. No se cuestionacmo los grupos sociales han construidolos significados.

En resumen, los supuestos epistemol-gicos sobre los que se apoya la teora tra-dicional, segn esta corriente crtica, sonlos siguientes:

III) la teora curricular debe decan-

tarse a favor de proposicionesque, como leyes fsicas, seancomprobables experimentalmen-te;

III) las Ciencias naturales proporcio-nan el modelo adecuado de ex-plicacin para desarrollar lateora, el diseo y la evaluacindel currculo;

I I I ) el conocimiento debe ser objetivoy descrito con neutralidad;

IV) los juicios de valor deben mante-nerse separados de los hechos.

En un sentido general, los crticos delsistema escolar tradicional han cuestio-nado las pretensiones de verdad del cu-rrculum tradicional [6]. Lasconsecuencias se mueven en tres niveles:

1. En la educacin tradicional, la re-flexin acerca de la teora del cu-rrculum es, o bien ignorada porcompleto, o bien instrumentaliza-da tendenciosamente. La teoratradicional del currculum se con-vierte en una camisa de fuerzapara plantear cuestiones acercade la naturaleza de la verdad,para distinguir apariencia y rea-lidad, conocimiento y opinin.

2. Se ignora la funcin tica y pol-tica del currculum. No aportabase racional para criticar, comomnimo, los hechos.

3. Como el conocimiento tiene quever con la esfera de hechos obje-tivos, la cuestin del conocimien-to se reduce a cmo debe sertransmitido: aspecto tcnico de laenseanza.

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2. Sobre la construccin social delsignificado

Contra la neutralidad del conocimien-to en la educacin tradicional, en lneacon la Nueva Sociologa de la Educacin,esta corriente crtica de orientacin so-ciolgica postula la idea de que el curr-culum escolar no es ajeno a los valores ylas actitudes de la sociedad dominante.Por ello se reivindica que la pedagoga esuna realidad cultural y poltica, y se afir-ma que encubrir su naturaleza socio-po-ltica implica la justificacin de laideologa dominante [7]. En contra de laeducacin tradicional, se afirma, pues, ensntesis, lo siguiente:

1. No hay una teora de la ensean-za neutra; toda teora suponeunos intereses.

2. La teora de la enseanza debeincorporar la crtica, para desve-lar y desmitificar los intereses, va-lores y supuestos que mitifica yoculta el lenguaje educativo.

3. Todo anlisis de la realidad edu-cativa, si no queremos que seareduccionista, debe contar con unmarco terico (acerca de la natu-raleza de la sociedad) que permi-ta poner al descubierto losvalores, intereses, cuestiones depoder y control.

El modelo de anlisis que se utilizapara desvelar las cuestiones pedaggicasde la realidad educativa se inspira en lallamada teora del currculum oculto [8].Este modelo se opone a la idea de la neu-tralidad del conocimiento en la ensean-za y afirma que la escuela reproduce lacultura dominante en sus formas de len-

guaje, sus relaciones sociales, sus expe-riencias vitales y sus modos de razona-miento [9].

En cuanto a los aspectos semnticos,el lenguaje educativo deja de ser enten-dido como una cuestin de tcnica y pasaa ser caracterizado como un producto so-cial: el lenguaje es una construccin so-cial, y est, en consecuencia, condicionadopor unos supuestos, por un marco tericoespecfico y por unas relaciones sociales,polticas e ideolgicas. Por tanto, el an-lisis de la educacin no debe reducirse auna mera cuestin tcnica, sino que debeincluir los valores e intereses quesubyacen a la realidad. As, pues, el sig-nificado pasa a ser concebido como frutode un proceso de construccin social. Estoes, la racionalidad es fundamentalmenteun constructo, en el que estn implica-dos un conjunto de presupuestos acercadel mundo.

En cuanto a las cuestiones epistemo-lgicas, la pedagoga vista desde estaptica sociolgica debe tener el prop-sito de poner al descubierto los valores ylos intereses (la ideologa) que esconde lalegitimacin de las formas de conocimien-to y las prcticas, porque la institucinescolar es el lugar donde se reproducenlos valores e intereses hegemnicos. Laracionalidad, como constructo social, esuna estructura conceptual que pone derelieve algunas cuestiones, pero oculta odeja a un lado otras. Por tanto, a la horade enfrentarnos a la visin educativa vi-gente, hay que problematizar. Y esto in-cluye, por una parte, la estructuraconceptual que forma parte de su visindel mundo; es decir, lo que se dice, lo que

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se argumenta. Pero, tambin, lo que nose dice, lo que ha quedado silenciado.

En sntesis, la escuela es un lugar so-cial constituido por un conjunto de cultu-ras dominantes y subordinadas. Y lamisin de la pedagoga ha de ser la detomar conciencia de cmo la cultura do-minante funciona como factor de desapro-bacin de las culturas marginales. Elloexige desvelar los mitos, mentiras e in-justicias que anidan en la cultura domi-nante.

La cuestin central de la naturalezade la educacin en esta corriente quenos ocupa reside en la relacin entreinstruccin escolar y sociedad. La escue-la es entendida como una realidad con-tradictoria: la escuela es un mbito dereproduccin de la cultura y de la orga-nizacin social establecida, pero, a la vez,contiene la posibilidad de resistir la lgi-ca dominante de esa misma cultura y deesa misma sociedad. Y la posibilidad detransformacin social para convertir laescuela en un centro de cultura demo-crtica reside en los aspectos episte-molgicos, en concreto, en la relacinentre conocimiento escolar y control so-cial. De modo que la pedagoga dentrodel aula no puede entenderse sino den-tro de un marco socio-poltico. Esto im-plica necesariamente comprender que latransmisin de conocimiento en al aulatiene una dimensin esencialmente pol-tica; la educacin no es neutra, sino nor-mativa [10].

La pedagoga, pues, se interpreta den-tro de la teora de la construccin de larealidad social: el significado es fruto de

la interaccin; el significado viene dadopor las situaciones, pero tambin es crea-do por el estudiante. El estudiante parti-cipa activamente en la redefinicin delconocimiento como medio para redefinirsu mundo. La cuestin que subyace enesta teora es el planteamiento de las re-laciones entre significado y control so-cial. El currculum tradicional, se afirma,ha suprimido la relacin esencial entrelenguaje y poder, y se centra exclusiva-mente en el punto de vista tcnico y deldesarrollo. Por el contrario, el lenguajeno slo instruye al alumno en manerasde nombrar el mundo, sino que tam-bin los introduce en un determinado tipode relaciones sociales. El lenguaje es unaconstruccin histrica. Y el conocimientolegitimado institucionalmente organiza ydesorganiza la experiencia, de modo queel proceso de aprendizaje lleva implcitosunos prejuicios, unos mitos sociales, h-bitos mentales, experiencias no cuestio-nadas.

De este modo, la escuela se definecomo una realidad poltica democrtica,en donde el papel de la pedagoga es laconstruccin de significados o el di-logo significativo, con el fin de gene-rar un movimiento social que defiendala libertad y la justicia social. La peda-goga que ahora pasa a ser entendidaen trminos de construccin crtica estorientada fundamentalmente hacia laconstruccin de un nuevo modelo de so-ciedad y hacia la transformacin de lasociedad. Esto quiere decir que la cons-truccin y la transformacin de la socie-dad tienen su punto de inicio en laescuela. Es decir, la lucha social haciala transformacin tiene su germen en

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la escuela y en la pedagoga, de modoque la construccin y transformacin so-cial empieza fundamentalmente segnesta corriente de pedagoga en la cons-truccin y transformacin de la natura-leza de la pedagoga, de la naturaleza dela escuela, de la naturaleza de la educa-cin.

As, pues, supuesta esta naturalezade la educacin definida en trminospolticos, la pedagoga se entiendeepistemolgicamente como el lugardonde los alumnos pueden (y deben) cons-truir el conocimiento. El conocimiento noalgo objetivo, y por tanto no ha lugar parala transmisin de contenidos. El mis-mo contenido en que consiste el conoci-miento es una construccin por partetambin de los alumnos. La escuela esel lugar de la construccin de significa-dos la pedagoga es el momento de laconstruccin de significados.

3. Problemas de orden semnticoLa tesis semntica central en esta co-

rriente de investigacin educativa es queel lenguaje es una construccin social.Esta concepcin del lenguaje se puede sin-tetizar en las siguientes afirmaciones:

1. El lenguaje no tiene capacidadpara reproducir objetivamente larealidad, porque lleva implcitosprejuicios acerca del mundo, mi-tos sociales, hbitos mentales.Todo lo ms que puede hacer ellenguaje es nombrar la realidad.

2. La capacidad lingstica del su-jeto est determinada por la ideo-loga, por los intereses, por los

objetivos de la clase social a laque pertenece el sujeto.

3. Todo lo ms que tenemos es unlenguaje que reproduce las rela-ciones socio-polticas y socio-eco-nmicas.

4. De este modo, el significado noes un reflejo de la realidad, sinouna construccin del sujeto su-jeto que, a su vez, est condicio-nado por su contexto social.

5. Al ser el lenguaje un reflejo de larealidad social, los sujetos orga-nizan la experiencia y justificanun determinado tipo de relacio-nes e instituciones sociales.

Esta forma de entender el lenguajecomo resultado de la construccin so-cial aparece en la dcada de los sesen-ta del siglo XX, aunque se vena gestandoen dcadas anteriores. La caractersticaprincipal de esta nueva forma de enten-der el lenguaje que se iba gestando des-de las primeras dcadas del siglo es elintento de ir ms all del apriorismokantiano, a la vez que del reduccionismopsicolgico de inicios de siglo, teniendosu expresin en la corriente fenome-nolgica, cuyo padre fue E. Husserl [11].Tambin influye en esta nueva concep-cin la idea de M. Weber de la necesidaddel estudio de la sociedad para poder en-tender al sujeto humano: la realidad noes una realidad entendida y creada porel individuo, sino una realidad compar-tida (entendida y creada por el indivi-duo).

Estos dos elementos superacin delapriorismo e incorporacin del aspecto so-cial son incorporados en la forma de

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pensar sobre el lenguaje de Peter Bergery Thomas Luckmann, quienes, en su co-nocido libro La construccin social de larealidad [12], defienden que la percep-cin y la experiencia de la realidad noprocede de estructuras cognitivas a priori,sino que est mediada por los significa-dos y las relaciones del contexto socialdonde se insertan los individuos. El len-guaje, pues, es una construccin social.La realidad, para Berger y Luckmann,es una entidad distinta del sujeto, queno se reduce a sus estructuras cognitivas,y que, he ah la tesis central, es fruto delos procesos y las actividades sociales enque est inserta el sujeto.

Esta nueva concepcin del lenguajecargada de aspectos sociales, aunquetiene repercusiones fuertes en las inves-tigaciones sociolgicas, no es exclusiva delas investigaciones sociolgicas, sino queforma parte de una corriente ms am-plia de pensamiento. Se puede afirmarincluso que, no slo no es exclusiva delmbito sociolgico de la investigacin,sino que tampoco es original de la socio-loga, en la medida en que es una ideaque se gesta en un contexto ms ampliorelativos a las teoras del significadoy se incorpora posteriormente a la inves-tigacin social, cuyos supuestos pasanahora a estar diseados por nuevos as-pectos semnticos y epistemolgicos, dan-do lugar a una teora de la construccinsocial.

La caracterstica comn de la nuevacorriente de pensamiento acerca del len-guaje es el cuestionamiento de la semn-tica y la epistemologa del pensamientotradicional. Las implicaciones de esta for-

ma de entender el lenguaje alcanza todasu fuerza en la poca de los sesenta, conel llamado giro histrico y giro lings-tico en las investigaciones cientficas. Enel mbito de la Ciencia, este giro tienecomo principal representante a Th. S.Kuhn [13]. La idea central del giro lin-gstico es que el significado no puedeentenderse estrictamente en trminos l-gicos (teora de la axiomatizacin, que hapredominado en el concepto de Cienciahasta entonces), pues depende del con-texto en que se formula. Ahora no es laLgica la que define el significado, sinoel contexto social [14].

La caracterstica semntica predomi-nante en este giro es que prevalece ladimensin de uso del lenguaje. El signifi-cado de los enunciados ms bien depen-de del paradigma o matriz disciplinarde la teora cientfica en la que se formu-la [15]. De modo que los enunciados notienen un contenido objetivo (sentidosegn G. Frege), sino un contexto de uso.La nueva concepcin del lenguaje est,pues, muy cerca de la idea de las fami-lias de significado de Wittgenstein [16].La Ciencia deja as de ser concebida comoun conjunto de enunciados a partir delos cuales se puede realizar inferencias ypasa a ser concebida como una estructu-ra amplia (paradigma): Lakatos llamara esta estructura programa de investi-gacin y Laudan tradicin de investi-gacin [17].

Los anlisis semnticos de Kuhn hantenido proyeccin posterior, siendo espe-cialmente relevantes para algunos enfo-ques sociolgicos. Varias lneas deinvestigacin dentro de las Ciencias so-

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ciales son las que han tomado la pers-pectiva lingstica de Kuhn, sacando lasconsecuencias sociolgicas de sus plan-teamientos cientficos [18]. No obstante,estas consecuencias estaban lejos de serpropuestas por Kuhn, e incluso de serprevistas. El mismo Kuhn se desmarcabiertamente de ellas y de las lecturassociolgicas de su obra. Adems, el pro-pio pensamiento de Kuhn evolucion des-pus de la publicacin de The Structureof Scientific Revolutions, suavizando susposicionamientos semnticos ms extre-mos, y alejndose del relativismo fuertey de los enfoques estrictamente sociol-gicos [19].

La tesis de la inconmensurabilidad deteoras en el cambio revolucionario deparadigmas, fue criticada desde el prin-cipio en la comunidad de filsofos de laCiencia, pues haca depender el signifi-cado exclusivamente del conjunto (el pa-radigma) al que pertenece el enunciado[20]. Esto llev a Kuhn a revisar sus plan-teamientos y en Segundos pensamien-tos sobre paradigmas y en Postdata:1969 [21] abandona el concepto de pa-radigma y lo sustituye por el de matri-ces disciplinares, dejando de lado la ideade que todos los enunciados compartidospor un grupo cientfico hayan de cambiarde significado con el cambio [22]. Poste-riormente, en la dcada de los ochenta,Kuhn somete a una profunda revisin suspostulados acerca del lenguaje, modifi-cando sus planteamientos iniciales acer-ca de la inconmensurabilidad [23].

Ahora los cambios son ms bien decarcter primariamente lingsticos, y notanto metodolgicos y epistemolgicos.

Los cambios cientficos no son cambiostotales en la forma total de entender lateora anterior (Ciencia normal), sinocambios lxicos y en algn punto localpuede existir intraducibilidad de trmi-nos (inconmensurabilidad). Se abandonaas la perspectiva holstica de TheStructure, que hablaba de un cambio queafecta a la total concepcin del mundo.Ahora la inconmensurabilidad es, pues,de ndole lingstica y de carcter localafecta a pequeos cambios, fundamen-talmente lxico [24]. Es a esta ltimaetapa de Kuhn a la que puede aplicarsepropiamente el trmino de giro lings-tico, porque el protagonista pasa ahoraa ser el lenguaje, y no el paradigma o laconcepcin del mundo. Hasta el punto deque Kuhn se llama as mismo kantianopostdarwinista [25]. Al final, pues, Kuhnmantiene que el lxico proporciona lascondiciones previas de la experiencia,aunque mantiene un carcter evolutivo.

No obstante, las incursiones sociol-gicas del pensamiento de Kuhn siguenancladas en las implicaciones semnticasde La estructura de las revoluciones cien-tficas que, como hemos sealado, ha su-frido muchas crticas, hasta el punto deque ni el propio Kuhn las sostiene. Deesta suerte, el mismo Kuhn se ha vistoenvuelto en las aventuras sociolgicas,contra su intencin, pues ni las propu-so ni las defendi. Como expresa P.Machamer: Desde su publicacin [de Laestructura de las revoluciones cientficas]se han vendido alrededor de veinte mi-llones de ejemplares y ha sido traducidaa 18 idiomas. Esto puede convertirlo enel libro que se ha escrito sobre Historia yFilosofa de la Ciencia que ms se ha

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vendido. Sin embargo, la mayora de losfilsofos detestan el libro, para conster-nacin de Kuhn, y a los cientficos socia-les les gusta, tambin para su contur-bacin [26].

La caractersticas de estos enfoquessociolgicos que se inspiran en Kuhn esque interpretan The Structure ofScientific Revolutions exclusivamentedesde los componentes externos de laCiencia, de modo que el significado delos enunciados pasa a depender ahoraen los nuevos enfoques sociolgicosde los elementos sociales, econmicos, ypolticos, culturales, etc. [27] Los compo-nentes internos de la Ciencia (estructu-ra, aspectos lgicos, conocimiento,lenguaje, etc.) son dejados de lado. Sinembargo, como ha puesto de relieve W.J. Gonzlez, el planteamiento de Kuhnest lejos de sobredimensionar el compo-nente externo; aunque Kuhn reconoce laimportancia de factores externos, no ocu-pan por ello el lugar de la componenteinterna. Ms bien, al contrario, en laCiencia, segn Kuhn, prevalece la estruc-tura interna, el mbito lingstico, el com-ponente cognitivo, el aspecto metodol-gico [28].

En el giro sociolgico de la perspec-tiva semntica predomina, por el contra-rio, el carcter social. El lenguaje viene aser reflejo de la realidad social. En lostrminos en que queda expresado segnla perspectiva sociolgica del discursoeducativo anteriormente expuesto His-toria del currculum, Pedagoga crtica,etc., los sujetos organizan la experien-cia desde el contexto histrico, de modoque y justifican un determinado tipo de

relaciones e instituciones sociales. El len-guaje de los individuos tiene sentido sise comprende dentro de una determina-da ideologa, y, por tanto, al servicio devalores e intereses concretos. El lenguajeest ligado a la nocin de uso social.

El significado, pues, depende del con-texto social, de la clase social, de las re-laciones socio-econmicas y socio-polticasen las cuales se produce. Los individuosproducen significado en razn de sus h-bitos mentales, de sus prejuicios, de sucosmovisin, en definitiva, de su menta-lidad. De modo que no existe neutrali-dad en el lenguaje. El lxico est cargadode valores; mejor dicho, se entiende ellxico desde los valores (que predominanen un contexto histrico). Los enuncia-dos dejan de tener un contenido objetivo(el sentido de Frege), y se entiendendesde su contexto de uso. Se elimina, as,la nocin de objetividad en los enuncia-dos. El lenguaje no reproduce, pues, larealidad, sino que la construye.

En el fondo, esta concepcin del len-guaje tal y como la concibe el discursoeducativo expuesto participa de unospresupuestos ontolgicos y gnoseolgicos.A la idea de la construccin social delsignificado subyace implcitamente unaconcepcin del mundo en la que los he-chos no tienen una estructura interna.Los hechos que acaecen en el mundo, obien no tienen una estructura internatesis ontolgica, o bien no pueden serconocidos por el sujeto cognoscente te-sis gnoseolgica. De suerte que el suje-to humano no puede captar o reproduciren el lenguaje lo que no tiene enti-dad, o lo que no se puede conocer. El

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mundo no tiene una estructura internaconsistente, o, en el caso de que la tenga,no se puede conocer.

Tenga el mundo una estructura inter-na o no, el caso es que el sujeto slo pue-de fabricar representaciones de esemundo (que est ah fuera). De modo queel nico mundo (cognoscible) que existesurge de nuestras representaciones men-tales. El mundo, en este sentido, es unacreacin-construccin de las estructurascognitivas del sujeto humano. El mun-do, con su juego de significados, es unafabricacin del sujeto. Tenemos, por tan-to, una realidad que es distinta e inde-pendiente de las estructuras cognitivas,y, adems, una realidad incognosciblepor el sujeto, de tal suerte que lo nicoque podemos hacer es nombrar nuestromundo. El significado nace de las es-tructuras cognitivas del sujeto y carecede algn posible fundamento objetivo.

La doctrina filosfica que ha defendi-do estos supuestos acerca del lenguaje seha conocido a lo largo de la historia conel nombre de nominalismo, y todava noha podido resolver el problema delsubjetivismo y del relativismo. En elrelativismo semntico el significado de-pende del uso que se le d a un enuncia-do en un determinado grupo deinvestigacin. La realidad social estruc-tura social slo puede ser construidapor el sujeto estructura cognitiva. Poresto no es infrecuente que los estudiossociolgicos de esta orientacin se veanapoyados por planteamientos psicolgicosconstructivistas [29].

4. Problemas de ordenepistemolgico

La idea epistemolgica central enla tesis de la construccin social del sig-nificado es que la realidad en el casode que se postule su existencia o no, esindiferente al caso no es posible de cap-tar objetivamente mediante el lenguaje,porque el lenguaje, ms que un reflejo dela realidad, es un reflejo de la cosmovisinde la que participa el sujeto y, en conse-cuencia, est lastrado por una serie depresupuestos acerca del mundo. El cono-cimiento acerca del mundo, pues, repro-duce los intereses y valores de la clasesocial dominante. El conocimiento es eltrasunto ideolgico de la ideologa domi-nante.

Esta tesis acerca del conocimiento lacomparte la amplia y diversa corrien-te crtica en pedagoga de orientacin so-ciolgica que hemos reseado msarriba. Se oponen a la idea de que seconciba la escuela como una realidad apo-ltica, porque esto supone, de hecho, elsometimiento a la ideologa dominante.Se afirma, en contrapartida, que la fun-cin de la pedagoga es desenmascararesta ideologa hegemnica, con el objeti-vo de implantar una nueva forma de re-produccin del conocimiento, caracteriza-da por el valor de la igualdad y la justi-cia. De modo que la escuela no es unainstitucin para transmitir conocimien-tos objetivos, sino que es una institu-cin para reconstruir socialmente elsignificado de la realidad [30].

Las verdades, pues, tanto de una teo-ra de la educacin como del currculum

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escolar no son verdades slidas que elinvestigador descubre de una vez parasiempre. Porque los argumentos no obe-decen a razones internas, sino a supues-tos externos, preferentemente: lasociedad, la economa, y la poltica. Esdecir, la verdad depende de circunstan-cias sociales, polticas y econmicas. Demodo que, los conocimientos que proponeel currculum escolar o una doctrina te-rica son relativos: estn en funcin deuna ideologa, que ahora hay que desen-mascarar. Los conocimientos y las doc-trinas responden a intereses, redessocio-polticas, etc. En suma, el conoci-miento depende del inters y del poderde la clase dominante.

As, pues, el conocimiento, para estediscurso educativo, es socialmente cons-truido, y est en funcin de la ideologahegemnica y de los mecanismos de po-der vigentes, y se perpeta a travs delas instituciones y de la mentalidad delos individuos que la componen. El cono-cimiento y las ideas y, por tanto, loscontenidos y las prcticas de las discipli-nas escolares no se basan en la natu-raleza de las cosas, sino que han sidoconstruidos; han llegado a ser en respues-ta a unos intereses sociales de una claseconcreta. La reduccin de la (teora dela) educacin a cuestiones tcnicas y aproblemas instrumentales, reduccin enla que incurre la teora educativa tradi-cional, a juicio de la pedagoga crtica deorientacin sociolgica, conlleva la legi-timacin de las ideas y mecanismos vi-gentes en la sociedad: economa capi-talista, conservadurismo poltico, etc.

Cabe recordar que el concepto de co-nocimiento que comparte la teora de laenseanza constructivista que inspira,entre otros, nuestro sistema educativose sustenta en este mismo principioepistemolgico [31]. Veamos a continua-cin las implicaciones que este conceptorelativista de conocimiento conlleva parala nocin de verificabilidad, objetividad yverdad.

La idea central es que la teora de laeducacin es ininteligible sin el contextosocial e histrico. Este modo sociolgicode concebir la epistemologa de las in-vestigaciones cientficas en el mbitoeducativo hay que entenderlo desde losparmetros del giro sociolgico de laSociologa del Conocimiento, que se in-serta, a su vez, en la corriente de pensa-miento del giro histrico, anteriormentereseado. Para entender su horizonte desentido hay que volver a la nocin deCiencia normal [32], as como a la no-cin de conocimiento tcito [33].

Para Kuhn, la investigacin cientfica(la Ciencia) se desarrolla como Ciencianormal (esto es, segn el modo normaly normalizado de hacer Ciencia), de modoque los cientficos que forman parte deun grupo de investigacin comparten unentramado de conceptos, mtodos y pre-guntas que les orientan hacia unos de-terminados objetos. La comunidadcientfica, por tanto, participa de los mis-mos referentes, est conformada por lasmismas creencias (acerca del mundo yde la Ciencia) y por las mismas prcticas(con el objetivo de la resolucin de pro-blemas). La comunidad cientfica, pues,est ya comprometida con un conoci-

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miento tcito (Polanyi). Se produce Cien-cia, pues, en y desde un paradigma con-creto, desde una tradicin de investiga-cin concreta.

La caracterstica epistemolgicacomn de esta perspectiva sociolgica enlos estudios cientficos viene dada por elrechazo al Positivismo lgico. La investi-gacin cientfica, se afirma, no respondea un estatuto lgico, atemporal y univer-sal, sino que tiene un carcter claramen-te histrico, de modo que las teorasdependen del entorno macro-terico don-de se insertan. Las ideas, los mtodos ylas actividades de los cientficos obede-cen a un conocimiento tcito. Frente alPositivismo lgico (Carnap, Reichenbach)y al Empirismo lgico (R. Braithwaite,E. Nagel), cuyo ideal de Ciencia es el pro-puesto por Newton, y que consiste en lateora axiomtica (idealizacin axiomticadel concepto) [34], la perspectiva delgiro histrico descarta que el conoci-miento cientfico tenga una base empi-r ista como soporte para elaborarteoras y, en consecuencia, se cuestio-na que la verdad sea aquello que es co-nocido a travs de la observacin.

Pero el punto ms problemtico deesta perspectiva sociolgica no es que slocuestione que la verdad proceda de la ob-servacin (neutra) de la realidad, sino quetambin niegue la idea de que a travsde la investigacin podamos alcanzar co-nocimiento objetivo.

Con ello se oponen tambin a la pro-puesta del Racionalismo crt ico dePopper, que salvaguardaba la idea delconocimiento objetivo. Ni por observa-

cin mediante la cual podramos ela-borar teoras, ni por falsacin me-diante la cual una teora posterior abarcaa la anterior se puede llegar a obtenerconocimiento objetivo. El conocimiento dela investigacin cientfica no correspon-de ahora a una serie de criterios inter-nos a la investigacin, criterios quedeberan tener el objetivo de permitir laevaluacin de los resultados, con la fina-lidad de permitir el discernimiento decontenidos objetivos. Ahora el conocimien-to depende de los supuestos tcitos dela comunidad de investigacin.

Por tanto, en el giro sociolgico dela investigacin educativa, el conocimien-to cientfico tiene un rango claramentepsico-social. La actividad cientfica es elresultado de contextos sociales contingen-tes. Cada comunidad cientfica est mo-dulada por una mentalidad y unosmecanismos determinados (paradigmas).

Incluso ms. Adems de negar que laverdad proceda de la observacin (neu-tra) de la realidad y de afirmar la impo-sibilidad de que exista conocimientoobjetivo, se niega incluso que la verdadsea el objetivo (finalidad) buscado por elconocimiento cientfico. En su versinms fuerte se sostiene que la investiga-cin est sometida inherentemente a lavariacin histrica, de modo que la ver-dad depende de la eleccin del paradig-ma (o cosmovisiones) en que se sita lacomunidad de investigacin. La verdadde los enunciados est sometida congni-tamente al condicionante de una eleccin-tcita-previa. La eleccin no responde,pues, a una pregunta por la verdad, sinoque es el resultado inconsciente del me-

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canismo mental de los intereses y lascreencias (latentes).

El discurso educativo de orientacinsociolgica que nos ocupa mantiene estastres negaciones epistemolgicas: negacinde la observacin, de la objetividad, de laverdad. En lo relativo a la verdad, en lamedida en que afirma que no hay crite-rios para comprobar la validez de las ver-dades alcanzadas debido a lavariabilidad socio-cultural, defiende unrelativismo epistemolgico (de orientacinsociolgica). Y en tanto que considera queno cabe alcanzar la verdad la verdadno es el objetivo del conocimiento, seafinca en el escepticismo epistemolgico.Pero, adems, aade una caractersticaimportante a esta ltima negacin acer-ca de la verdad que merece ser rese-able.

Y es que mantiene la idea de que lateora especialmente la teora tradicio-nalista de la educacin responde a co-nocimientos tcitos, mecanismos incons-cientes y prcticas reproductoras de lamentalidad social. Pero tambin man-tiene la afirmacin de que hay una op-cin correcta: aquella que opta por lacrtica de la teora educativa y, a la vez,por una opcin poltica muy concretaen favor de la justicia y la igual-dad. Esta opcin se afirma con fuerza.Pero si se afirma que es una opcin co-rrecta, no implica que de alguna formase afirma, al menos tcitamente, la ideade la necesidad de la nocin de verdad?Con lo cual, se instala en un plantea-miento epistemolgico relativista, inclu-so en algunas posturas ms fuertes

en un escepticismo epistemolgico enla medida en que niega incluso la exis-tencia de la verdad, pero, a la vez, seafirma que la verdad est en la opcinpoltica. El investigador, pues, debepreferir una opcin u otra, una tradi-cin u otra, no en razn de la verdad,sino en orden a unos valores e interesespolticos.

En conclusin, la tesis de la construc-cin social del currculum, de la escuelay de la educacin se sustenta sobre unaconcepcin del lenguaje y del conocimien-to de orientacin relativista, que afecta alos siguientes niveles:

1. El significado depende del contex-to de uso (relativismo semntico).

2. En el campo del conocimiento hu-mano en general, el contenidocognitivo de los enunciados depen-de del entorno social (relativismocognoscitivo).

3. En el mbito de la Ciencia, nohay criterio para dictaminar laverdad o falsedad de los enuncia-dos (relativismo epistemolgico).

4. En el campo de la tica, los valo-res ticos son subjetivos o inter-subjetivos, en tanto que no cabeun conocimiento prctico objetivo.No existe un valor absoluto, per-manente; todos estn condiciona-dos social e histricamente(relativismo tico).

5. Las palabras no tienen una refe-rencia real, sino que estn carga-das de cosmovisiones, y no hayposibilidad de identificar algoque permanezca como lo mismo(relativismo ontolgico). [35]

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5. Consideraciones finales: sobre elconocimiento, la autoridad, y lasociedad

La crtica al criterio de verificabilidadque ha efectuado la corriente de la cons-truccin social de la educacin haayudado a plantear en trminos menosingenuos el conocimiento del currculumescolar y las investigaciones pedaggicas,pues los enunciados de las teoras no pro-ceden de un modo directo de los hechos.Los hechos y las teoras estn ntima-mente relacionados. Ahora bien, el pro-blema es qu entendemos por teora,sobre todo si de la dimensin terica eli-minamos la objetividad del conocimientoy la verdad (al menos como meta de lainvestigacin).

Por una parte, sera interesante deestudiar si el planteamiento epistemol-gico de la teora de la construccin socialen los trminos expuestos no incurreen el principio de autoridad del conoci-miento. Esta corriente critica explcita-mente el tipo positivista de produccinde conocimiento, pues limita este mbitode la produccin de conocimiento al mun-do de los expertos (que son los que do-minan las tcnicas y los mecanismos). Eneste sentido, es interesante la idea de lademocratizacin del conocimiento.Pero si hacemos depender la produccinde conocimiento del grupo de investiga-cin segn sostiene la teora de laconstruccin social se incurre igual-mente en el principio de autoridad delos expertos.

Si eliminamos en la investigacin cien-tfica la categora de objetividad, el nico

criterio que nos queda para poder juzgarlos resultados de una investigacin es in-terno al propio grupo de investigacin.El criterio de discernimiento se reduce alas regularidades de la comunidad de in-vestigacin (criterios internos). Por tan-to, para poder juzgar sobre estainvestigacin se necesita una previa per-tenencia a la comunidad (pertenencia algrupo). En el grupo se comparten prcti-cas de investigacin, esquemas mentales,elementos simblicos, que son los que po-sibilitan el criterio de discernimiento.Ahora bien, estos elementos simblicos,cognitivos y prcticos estn representa-dos, dentro de un grupo de investigacin,por sus miembros ms destacados, porejemplares, al fin y al cabo, por autorida-des [36].

Este planteamiento, pues, termina porhacer difcil la crtica. Porque, desde dn-de criticamos los enunciados de una teo-ra si los criterios de crtica deben serinternos al grupo, y la mentalidad de gru-po ya est fijada por el grupo? As, pues,la eliminacin del criterio de objetividadno hace ms democrtico el conocimiento[37]. Al contrario. El trmino democr-tico que es un trmino del mbito po-ltico aplicado a este mbito epistemo-lgico produce ms confusin del que evi-ta. Porque el problema aqu no es pura-mente poltico, sino epistemolgico; estoes, qu criterios nos permiten que el co-nocimiento no est sometido a la autori-dad, o al poder? La cuestin no essimplemente de opcin poltica, porquecon ello permtaseme la expresinalegrica slo conseguimos poner unaetiqueta a la bomba, cuando el problemaes desactivarla.

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Para desligar el conocimiento de laautoridad debemos fijar unos criteriospblicos de racionalidad mediante loscuales se pueda discutir abiertamente. Lapregunta, pues, es la siguiente: existenalgunos criterios supra-comunitarios quepuedan ser compartidos por las comuni-dades de investigacin (elementos comu-nes de identidad) y que permitan juzgarsobre la veracidad de una teora, el pro-greso, etc.? Desde el planteamiento de laconstruccin social se hace difcil esta-blecer una serie de criterios de racionali-dad pblicos que sirvan para la comu-nicacin entre varios grupos de investi-gacin y diferentes tradiciones de inves-tigacin. Los programas de investigacinvienen a estar definidos, segn sostienela teora de la construccin social, porconocimientos tcitos, identidades degrupo; lo que implica que, al fin y alcabo, los elementos de eleccin y discer-nimiento de teoras son ciegos.

En los grupos se dan, efectivamente,relaciones afectivas, relaciones de poder,pero eso significa que nos debamos ren-dir ante ellos y basar los programas deinvestigacin en estas relaciones y justi-ficar, as, la autoridad? O, ms bien, lainvestigacin debe basarse en decisionesracionales explcitas, argumentables ycontrastables? Si eliminamos de entradael principio de la objetividad es difcil deestablecer que la investigacin no estligada a la autoridad, y, al fin y al cabo,al poder.

Debemos a la corriente de la construc-cin social la idea de que el estudio de laeducacin se debe de entender tambincomo un fenmeno histrico. La teora de

la educacin, como fenmeno social e his-trico, est sometida a unas influencias.Las teoras de la educacin se producenhistricamente, desde el momento en quelas llevan a cabo un colectivo sometido alas contingencias propias de toda activi-dad humana. Bueno sera pues tener encuenta este punto de vista, y limitar elexcesivo de cognitivismo. Pero la investi-gacin cientfica no se agota en esto. Aun-que existen elementos sociolgicos ypsicolgicos en la produccin de conoci-miento, toda investigacin que se preciede un mnimo de rigor se hace desde unaarticulacin racional interna de sus ele-mentos constitutivos.

La actividad cientfica tambin es unareconstruccin racional, desde un marcogeneral de conceptos, desde una estruc-tura o desde un sistema [38]. Esta re-construccin racional que se hace (se debehacer) de los programas de investigacinno obedecen a contenidos exclusivamen-te histricos o sociales, sino a una eva-luacin (racional) interna, desde unaspropiedades racionales: coherencia inter-na, capacidad de explicacin, capacidadde prediccin, corroboracin emprica, etc.Que los cientficos se inserten en una co-munidad de investigacin dada (recibi-da) no significa que acepten ciegamenteuna serie de supuestos o cosmovisio-nes (conocimiento tcito); se recibe unprograma que se ha construido ya racio-nalmente (o al menos con una organiza-cin racional), que, a su vez, puede sersometido a revisin racional para su pos-terior reconstruccin.

Por otra parte, otra cuestin que sedesprende de la eliminacin del principio

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de la objetividad y de criterios racionalesinternos a la investigacin cientfica esla de la existencia y justificacin de lamisma actividad cientfica en la sociedad.La actividad cientfica, como sostiene latesis de la construccin social, acaece eninstituciones. En efecto, la Ciencia no esuna realidad eterna, universal, subsisten-te en s misma, ni es un ente etreo, nise alimenta slo de aire. Es una institu-cin social que es sufragada por el con-junto de la sociedad mediante grandescantidades de dinero. Por tanto, la insti-tucin cientfica debe, al menos, justifi-car su existencia ante la sociedad y debedar cuenta de sus resultados ante la so-ciedad.

Ahora bien, si se afirma que la inves-tigacin cientfica no est basada en cri-terios racionales pblicamente compar-tidos, porque segn afirma la tesis dela construccin social la investigacinest enmarcada por contextos sociales ydepende de mentalidades y mecanismosque comparten los grupos de investiga-cin, entonces cmo se puede presentara la sociedad argumentos convincentesque muestren que esa actividad de in-vestigacin (y el dinero que la sociedadinvierte en la investigacin) es til, o queresuelve problemas, o, en definitiva, quees un bien pblico? Si no existen crite-rios para discernir pblicamente los re-sultados, es imposible medir la capacidadde progreso de una teora.

Es difcil tener criterios pblicos ra-cionales si se eliminan los principios deobjetividad suficiente en la actividadcientfica. Y es difcil establecer estosprincipios si afirmamos que el desarrollo

cientfico transcurre a saltos revolucio-narios (paradigmas). El desarrollo cien-tfico, como ha puesto de relieve laFilosofa de la ciencia despus de Kuhn,es continuado y progresivo, dentro de unproceso racional. Y una tarea pendientetambin dentro del discurso educati-vo es la de establecer los principios te-ricos del proceso racional de argumen-tacin, principios que nos ayudaran aestablecer los criterios de eleccin de teo-ras y programas de investigacin. Aqula Filosofa de la ciencia de la educacinpodra cumplir un buen papel.

Direccin del autor: Jos Penalva Buitrago, Facultad deEducacin, Universidad de Murcia, Campus Universi-tario de Espinardo, 30100, Murcia. E-mail:[email protected]

Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artcu-lo: 15.IV.2006

Notas[1] La Historia del currculum surge en Inglaterra a raz

del proyecto de escuela integrada, implantada en GranBretaa en la dcada de los sesenta. En 1968 sale elprimer nmero de Journal of Curriculum Studies, edi-tada por P. Taylor de la Universidad de Birmingham(Inglaterra) y pronto alcanza difusin internacional.Treinta aos despus se edita el primer nmero de laRevista de Estudios del Currculum (1998). Una delas primeras delimitaciones de esta lnea de investiga-cin en EE.UU. se encuentra en KLIEBARD, H yFRANKLIN, B. MS (1983) The course of the courseof study: History of Curriculum, en BEST, J. H. (comp.)Historical Inquiry in Education. A Research Agenda(Washington, American Educational ResearchAssociation). Pronto este movimiento se extender anivel internacional. En los pases hispanos, el trminocurrculum es traducido por didctica, de modoque esta lnea pasa a llamarse didctica crtica.Cfr. los dos nmeros monogrficos que la Revista deEducacin dedic a esta temtica: Historia del curr-culum (1991), Revista de Educacin, 295 y 296.Son destacables los siguientes artculos: GOODSON,I. F. (1991) La construccin social del currculum.

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Posibilidades y mbitos de investigacin de la historiadel currculum, pp. 7-38, Revista de Educacin 295.HOPMANN, S. (1991) Las mltiples realidades de laelaboracin de la poltica curricular, pp. 43-72, Revis-ta de Educacin, 296. Sobre la construccin socialdel conocimiento desde la comunidad discursiva:RODRGUEZ, M. M. (1998) El cambio educativo y lascomunidades discursivas: representando el cambioen tiempos de postmoderidad, pp. 157-184, Revistade Educacin, 317.

[2] Conocido representante de esta disciplina acadmicaes Ivor F. Goodson, fundador de la revista The Journalof Educational Policy, y profesor de la Universidad deWestern Notario (Canad). Cfr. GOODSON, I. F. (1983)School Subjects and Curriculum Change (Londres /Canberra, Croom Helm). GOODSON, I. F. (1988) TheMaking of Curriculum. Colected Essays (Philadelphia,Falmer Press). KLIEBARD, H. (1986) The Struggle forthe American Curriculum, 1893-1959 (New York,Routledge).KLIEBARD, J. (1992) Forging theAmerican Curriculum. Essays in Curriculum Historyand Theory (New York, Routledge). POPKEWITZ, Th.S. (1987) The Formation of the School Subjects. TheStruggle for Creating an American Institution (Phila-delphia, Falmer Press). FRANKLIN, B. (1986) Buildingthe American Community (Philadelphia, Falmer Press).HAMILTON, D. (1989) Towards a theory of Schooling(Philadelphia, Falmer Press).

[3] La Pedagoga crtica es un movimiento que surge dela Nueva Sociologa de la Educacin en Gran Bretaay los Estados Unidos, e intenta desvelar la ideologade la prctica educativa tradicional. Este movimientoirrumpe con fuerza en la vida pblica a finales de ladcada de los 70. Los textos ms representativos:YOUNG, M. F. D. (comp.) (1971) Knowledge and Con-trol (Londres, Collier-Macmillan); BERNSTEIN, B. (1977)Class, Codes, and Control, vol. 3 (Londres, Routledgeand Kegan Paul); BOWLES, S. y GINTIS, H. (1976)Schooling in Capitalist America (Nueva York, BasicBooks), trad. cast. (1985) La instruccin escolar enla Amrica capitalista (Madrid, Siglo XXI); APPLE, M.W. (1977) Ideology and Curriculumn (LondresRoutledge and Kegan Paul), trad. cast. (1986) Ideolo-ga y currculo (Torrejn de Ardoz, Akal). CASTELLS,M et. al. (1994) Nuevas perspectivas crticas (Barce-lona, Paids).

[4] Libros clsicos en este sentido son los siguientes:APPLE, M. W.: Ideology and Curriculum. GIROUX, H.A. (1981) Ideology, Culture, and the Process ofSchooling (Philadelphia, Temple University).

[5] Cfr. GIROUX, H. (1997) Repensando el lenguaje de la

instruccin escolar, pp. 41-50, en Los profesorescomo intelectuales. Hacia una pedagoga crtica delaprendizaje (Barcelona, Paids/MEC). GIROUX, H.(1984) La educacin pblica y el discurso, el poder yel futuro, pp. 5-24, Revista de Educacin 274. GIROUX,H. (1997) Crisis y posibilidades de la educacin pbli-ca, pp. 229-237, Los profesores como intelectuales.SIMONS, H. (2001) Educacin democrtica de institu-ciones escolares (Madrid, Morata). CARR, N. (1996)Una teora para la educacin. Hacia una investigacineducativa crtica (Madrid, Morata).

[6] Por lo que respecta a sus pretensiones explcitas deverdad, los crticos objetan que el modelo tradicionaldescansa en una serie de supuestos falaces acercade la naturaleza y el papel de la teora, el conocimien-to y la ciencia. Es ms, tales supuestos han conduci-do a formas de investigacin que ignoran cuestionesfundamentales concernientes a la profunda relacinexistente entre ideologa y conocimiento escolar, ascomo entre significado y control social. GIROUX, H.A.: Los profesores como intelectuales, p. 53. Parauna crtica a la ideologa positivista, en GIROUX, H. A.(1981) Schooling and the Culture of Positivism, pp.37-62, en Ideology, Culture and the Process ofSchooling (Philadelphia, Temple University Press).

[7] En lnea con la Nueva Sociologa de la educacin, sepresentan argumentos tericos y pruebas empricasque demuestran que las escuelas son de hecho agen-tes de reproduccin social, econmica y cultural: laescuela es un instrumento para reproducir las relacio-nes capitalistas de produccin y de la ideologa domi-nante que legitima el grupo en el poder; como mucho,la enseanza pblica ofrece una movilidad individual amiembros de clases trabajadores o de grupos oprimi-dos. Cfr. GIROUX, H. A. (1983) Theory and Resistancein Education (South Hadley, Mass., Bergin and GarveyPublishers). Un ejemplo tambin conocido en este sen-tido est representado en: BOWLES y GINTIS (1985)La instruccin escolar en la Amrica capitalista (Ma-drid, Siglo XXI).

[8] Para un anlisis del currculum oculto: YOUNG, M. F.D. (Comp.) (1971) Knowledge and Control (Londres,Collier-Macmillan), trad. cast. (1987) Educacin y po-der (Barcelona, Paids). BERNSTEIN, B. (1977) Class,Codes, and Control, vol. 3 (Londres, Routledge andKegan Paul). BOWLES, S. y GINTIS, H. (1976)Schooling in Capitalist America (Nueva York, BasicBooks), trad. cast.: La instruccin escolar en laAmerica capitalista. APPEL, M. (1977) Ideology andCurriculumn (Londres Routledge and Kegan Paul).GIROUX, H. A. y PURPEL, D. (1983) The HiddenCurriculum and the Moral Education (Berkeley,

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McCutchan Publishing). OAKES, J. (1985) KeepingTrack: How Schools Structure Inequality (New Haven,Yale University Press). APPLE, M. W. (1993) El librode texto y la poltica cultural, pp. 109-126, Revista deEducacin, 301. POPKEWITZ, T. (1993) Sociologapolticas de las reformas educativas: poder/conoci-miento en la enseanza, la formacin del profesoradoy la investigacin (Madrid, Morata). POPKEWITZ, T.(1994) Poltica, conocimiento y poder, algunas cues-tiones para el estudio de las reformas educativas, pp.103-137, Revista de Educacin, 305. POPKEWITZ, T.(1998) La conquista del alma infantil. Poltica deescolarizacin y construccin del nuevo docente (Bar-celona, Pomares). POPKEWITZ, T.; FRANKLIN, B. M. yPEREYRA, M. A. (2001) Cultural history. Critical essayon knowledge and schoolling (New York, RoutledgeFalmer).

[9] El libro ms influyente sobre cmo la escuela repro-duce los cdigos y las experiencias de la clase domi-nante es BORDIEU, P. y PASSERON, J. - C. (1977)Reproduction in Educatin, Society, and Culture(Beverly Hills, California, Sage), trad. cast. (1981) Lareproduccin (Barcelona, Laia). Sobre esta idea sepuede consultar: WISE, A. (1979) Legislated Learning(Berkeley, University of California Press); CARNOY, M.y LEVIN, H. (1985) Schooling and Work in theDemocratic State (Stanford, California, StanfordUniversity Press).

[10] Cfr. JACKSON, N. (1968) Life in Classrooms (NuevaYork, Holt, Rinehart & Winston), trad. cast. (1975) Lavida en las aulas (Madrid, Morata).

[11] ONEILL, O. (1989) Constructions of reason:explorations of Kants practical philosophy (Cambridge,Cambridge University Press). Afirma que Kant es elprimer constructivista, aunque se mueve todava den-tro del mbito de la razn.

[12] BERGER, P. y LUCKMANN, T. (1966) The socialconstruction of reality: a treatise in the sociology ofknowledge (Garden City, Praeger), trad. cast. (1986)La construccin social de la realidad (Madrid, Martnezde Murgua).

[13] El giro lingstico es originado, a su vez, por elgiro histrico, cuyo principal representante es Th.S. KUHN, con su conocido libro de 1962 The Structureof Scientific Revolutions (Chicago, University of ChicagoPress). El otro gran representante del giro histricoes I. Lakatos: LAKATOS, I. y MUSGRAVE, A. (eds.)(1970) Criticism and the Growth of Knowledge(Cambridge, Cambridge University Press). Tambin in-terviene en este giro P. K. Feyerabend, quien desa-

rrolla una perspectiva histrica que le llev a la defen-sa del anarquismo epistemolgico y que concluye enel todo vale y en la inconmensurabilidad fuerte;FEYERABEND, P. K. (1974) Against Method: Outlineof an Anarchistic Theory of Knowledge (AtlanticHighlands, Humanities Press). Sus posicionamientosfuertemente relativistas hicieron que tuviera muchainfluencia en los crculos acadmicos (aunque muyledos por los estudiante de Filosofa). La ltima gransntesis sobre el predominio de la historicidad en elconocimiento cientfico es de Laudan (el primerLaudan, pues revis posteriormente sus ideas inicia-les): LAUDAN, L. (1977) Progress and its Problems.Towards a Theory of Scientific Growth (Berkeley,University of California Press). Estudiamos aqu lasimplicaciones semnticas en el giro sociolgico, quees el que directamente afecta a nuestro tema. Otraderivacin hubiera sido el estudio del girohermenutico, de gran relevancia para el discursopedaggico, pero se desviara del propsito de estetrabajo. Para las implicaciones del giro hermenuticopuede verse: ESTEBAN, J. (2002) Memoria, herme-nutica y educacin (Madrid, Biblioteca Nueva).GADAMER, H. G. (2000) La educacin es educarse,(Barcelona, Paids). DUCH, Ll. (1997) La educacin yla crisis de la modernidad (Barcelona, Paids).GENNARI, M. (2001) Filosofia della formazionedelluomo (Milano, Bompiani). VILANOU, C. (2002) For-macin, cultura y hermenutica: de Hegel a Gadamer,pp. 205-223, Revista de Educacin, 328.

[14] El giro histrico supuso el abandono de los enfo-ques que haban predominado hasta entonces, desdela dcada de los 20, en concreto, el enfoquemetodolgico del verificacionismo y del falsacionismoy la perspectiva epistemolgica del Empirismo lgicoy del Racionalismo lgico (del Positivismo y de Popper,respectivamente). Un estudio del Positivismo, sin de-jarse llegar por los excesos anti-Positivismo que hansido muy frecuentes: COFFA, A. (1991) The SemanticTradition from Kant to Carnap (Cambridge, CambridgeUniversity Press).

[15] El trmino matriz disciplinar lo introduce en KUHN,T. (1970) Postscript -1969, pp. 174-210, en TheStructure of Scientific Revolutions (Cambridge,Cambridge University Press).

[16] El cambio en el modo de concebir el lenguaje, en elcaso de Kuhn, recibe influencias diversas. Por ejem-plo de L. Wittgenstein y su idea del concepto comoparecidos familiares (family resemblances).WITTGENSTEIN, L. (1953) Philosophische Unter-suchungen (Oxford, Ed. Anscombe y Rhees). Tambinde Hanson y su idea de que la observacin de un

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fenmeno depende de las ideas previas que se ten-gan sobre el fenmeno: HANSON, N. R. (1958)Patterns of Discovery: An Inquir into the ConceptualFoundations of Science (Cambridge, CambridgeUniversity Press). Entre otros, Kuhn tambin mencio-na a L. Fleco, M. Hesse, M. Polanyi.

[17] LAKATOS, I. y Musgrave, A. (eds.). (1970) Criticismand the Growth of Knowledge (Cambridge, CambridgeUniversity Press). LAUDAN, L. (1977) Progress andits Problems (Berkeley, University of California).

[18] Sobre las rutas sociolgicas de la perspectiva deKuhn: GONZLEZ, W. J. Anlisis de Thomas Kuhn:Las revoluciones cientficas, pp. 36-43. LATOUR, B. yWOOLGAR, S. (1979) Laboratory Life: The SocialConstruction of Scientific Facts (Princeton, HJ,Princeton University Press). LATOUR, B. (1987)Science in Action (Open University Press, MiltonKeynes). LATOUR, B. (1993) We have Never beenModern (Brighton, Harvester). WOOLGAR, S. (ed.)(1988) Knowledge and Reflexivity: New Frontiers inthe Sociology of Knowledge (London, Sage).

[19] Una exposicin de la evolucin de estos planteamien-tos de Kuhn, as como del anlisis de las cuestionesms problemticas, puede verse en: GONZLEZ, W.J.: Anlisis de Thomas Kuhn: Las revoluciones cientfi-cas. Bibliografa de la obra de Kuhn, y seleccin bi-bliogrfica sobre su obra: GONZLEZ, W. J.: Anlisisde Thomas Kuhn: Las revoluciones cientficas, pp.80-103.

[20] Anlisis de la evolucin de la inconmensurabilidad enKuhn: FALGUERA, J. L. (2004) Las revoluciones cien-tficas y el problema de la inconmensurabilidad, pp.177-223, en GONZLEZ, W. J. Anlisis de ThomasKuhn: Las revoluciones cientficas. Para una crticade la inconmensurabilidad en Kuhn, cfr. WORRALL, J.(1998) Realismo, racionalismo y revoluciones, Ago-ra, 17/2. Este planteamiento de Kuhn sobre el len-guaje ha dejado planteados serios problemas, alafirmar supuestos subjetivistas y relativistas. Cfr.THAGARD, P. (1992) Conceptual Revolutions(Princeton, Princeton University Press). GONZLEZ,W. J. (1996) Towards a new Framework for Revolutionsin Science, pp. 607-625, Studies in History andPhilosophy of Science, 27/4.

[21] Recogidos en KUHN, T. (1977) The Essential tension.Selected Studies in Scientific Tradition and Change(Chicago, University of Chicago Press), trad. cast. deR. Helier (1982) La Tensin Esencial. Estudios selec-tos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de laCiencia (Mxico, FCE).

[22] KUHN, T. (2004) Doblaje y redoblaje: la vulnerabilidadde la designacin rgida, pp.105-133, en GONZLEZ,W. J. (ed.) Anlisis de Thomas Kuhn: Las revolucionescientficas. Trad. cast. a cargo de W. J. GONZLEZ,del original (1990) Dubbing and Redubbing: TheVulnerability of Rigid Designation, pp. 298-319, enSAVAGE, C. W. (ed.) Scientific Theories (Minneapolis,University of Minnesota Press).

[23] Segn los postulados expuestos en La estructura delas revoluciones cientficas, Kuhn afirma la tesis de lainconmensurabilidad del significado. Inconmensura-bilidad equivale a intraducibilidad (untranslability). Elsignificado pasa a depender directamente del conjun-to paradigma. En la evolucin del pensamientode Kuhn en lo relativo a la inconmensurabilidad, seobservan tres etapas claramente diferenciadas, quecorresponden a las siguientes obras: KUHN, T. (1962)The Structure of Scientific Revolutions. KUHN, T.(1974) Second Thoughts on Paradigms, pp. 459-482,en SUPPE, F. (ed.) The Structure of Scientific Theories(Urbana, University o Illinois Press). KUHN, T. (1983)Commensurability, Comparability, Communicability, pp.669-688 y 712-716, en AQUITO, P. D. y NICLES, T.(eds.) Proceedings of the 1982 biennal meeting ofthe PSA, vol. 2 (Philosophy of Sciences Association,East Lansing, Michigan).

[24] Los significados de Kuhn han de ser compartidospor aquellos que estn en un paradigma, de modoque no pueden ser individuales. Una teora del signifi-cado que entrae el solipsismo relativista debera serconsiderada como un argumento de reductio adabsurdum contra cualquier teora que lo implique. Kuhnreconoci esto despus, como una consecuencia queexplica por qu cambi de opinin y redujo sus pro-puestas a la inconmensurabilidad local del significa-do. MACHAMER, P. K. (2004) El xito de Kuhn,cuarenta aos despus, pp. 151-152, en GONZLEZ,W. J. (Ed.) Anlisis de Thomas Kuhn: Las revolucionescientficas.

[25] KUHN, T. (2000) The Road Since Structure.Philosophical Essays, 1970-1993, with anAutobiographical Interview, p. 104 (Chicago, Universityof Chicago Press). Trad. cast. (2002) El camino des-de la Estructura. Ensayos filosficos, 1970-1993, conuna entrevista autobiogrfica (Barcelona, Paids).

[26] MACHAMER, P. K. (2004) El xito de Kuhn, cuarentaaos despus, pp. 137-138, en GONZLEZ, W. J.(ed.) Anlisis de Thomas Kuhn: Las revoluciones cien-tficas.

[27] Estos enfoques solan llamarse Sociologa de la Cien-cia y Sociologa de la Tecnologa, y ahora se agru-

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pan en los estudios sobre Ciencia, Tecnologa y So-ciedad. Cfr. GONZLEZ, W. J. (2005) Science,Technology and Society: A Philosophical Perspective(A Corua, Netbiblo). NIINILUOTO, I. (1997) Cienciafrente a Tecnologa: Diferencia o identidad?, p. 286,Arbor, 157/620. GONZLEZ, W. J. (2004) Las revolu-ciones cientficas y la evolucin de Thomas Kuhn,pp. 36-43, en GONZLEZ, W. J. (ed.) Anlisis deThomas Kuhn: Las revoluciones cientficas.

[28] Ciertamente, Kuhn insisti desde el principio en ladimensin social de la Ciencia e intent combinar laperspectiva interna la atencin al plano del conteni-do intelectual con la faceta externa la relacincon el medio social, pero al final prevalece la com-ponente interna (el mbito lingstico, estructural,cognitivo, metodolgico, etc.). () Reconoce, sinduda, factores externos (econmicos, culturales, pol-ticos, etc.), pero en su enfoque no merman lacomponente interna de la Ciencia hasta hacerle per-der su autonoma como empresa humana.GONZLEZ, W. J. (ed.) Anlisis de Thomas Kuhn: Lasrevoluciones cientficas, p. 43.

[29] Cfr. PENALVA BUITRAGO, J. (en prensa) Problemastericos de la teora de la enseanza constructivista,Dilogo filosfico. PENALVA BUITRAGO, J. (en prensa)El evolucionismo en la teora de la enseanzaconstructivista, Revista Galega do Ensino.

[30] Cfr. JACKSON, P. (1975) La vida en las aulas. BOWLESy GINTIS, La instruccin escolar en la Amrica capita-lista. GIROUX, H. A. y PURPEL, D. (1983) The HiddenCurriculum and the Moral Education (Berkeley,McCutchan Publishing). OAKES, J. (1985) KeepingTrack: How Schools Structure Inequality (New Haven,Yale University Press). APPLE, M. W. (1993) El librode texto y la poltica cultural, pp. 109-126, Revista deEducacin, 301. APPLE, M. W. (1994) Educacin, Cul-tura y poder de clase: Basil Bernstein y la sociologaneomarxista de la Educacin, pp. 157-177, Revistade Educacin, 305. BERNSTEIN, B. (1994) Respues-ta a Michael W. Apple, pp. 179-189, Revista de Edu-cacin, 305. TYACK, D. y CUBAN, L. (2001) En buscade la utopa. Un siglo de reformas de las escuelaspblica (Mxico, FCE). POPKEWITZ, T. (1999) Sociolo-ga poltica y las reformas educativas: poder/conoci-miento en la enseanza, la formacin del profesoradoy la investigacin (Madrid, Morata). POPKEWITZ, T.(1994) Poltica, conocimiento y poder, algunas cues-tiones para el estudio de las reformas educativas,pp. 103-137, Revista de Educacin, 305. POPKEWITZ,T. (1998) La conquista del alma infantil. Poltica deescolarizacin y construccin del nuevo docente (Bar-celona, Pomares). POPKEWITZ, T.; FRANKLIN, B. M. y

PEREYRA, M. A. (2001) Cultural history. Critical essayon knowledge and schooling (New York, RoutledgeFalmer).

[31] En este sentido, afirma Barrn: De acuerdo con esteparmetro [de la razn constructiva] podramos afir-mar que, en gran medida, las cosas son lo que paranosotros significan y que reciben distintos significa-dos en funcin del sistema de representaciones en elque se articulan. () Por su parte, los objetos slose hacen significantes para el sujeto cuando pue-den ser integrados en su sistema de significadosBARRN, A. (1991) Constructivismo y desarrollo deaprendizajes significativos, p. 304, Revista de Educa-cin, 294. Sobre el aprendizaje participativo y la cons-truccin social del conocimiento: En nuestra opinin,el problema de la sociedad actual no es que sea mscompleja que antes sino de que carecemos de mode-los sistemticos que permitan tener una visin com-pleta del funcionamiento de la sociedad. Desde estepunto de vista, consideramos que las propuestasconstructivistas tienen una caracterstica comn quees precisamente la de centrar el diseo en la crea-cin de entornos que permitan mltiples representa-ciones y que, en definitiva, den cuenta de la amplitudy complejidad del aprendizaje y la construccin delconocimiento. GROS, B. (2002) Constructivismo ydiseos de entornos virtuales de aprendizaje, p. 228,Revista de Educacin, 328. Cfr. SNCHEZ, I. (2001)La tradicional sociologa de la ciencia en el discursopedaggico actual: valoracin de algunas cuestionespedaggicas, pp. 285-310, revista espaola de pe-dagoga, 219. WARHAM, S. M. (2002) Educacin pri-maria y negociacin del poder (Barcelona, Gedisa).

[32] KUHN, T. (1962) The Structure of ScientificRevolutions.

[33] POLANYI, M. (1967) The tacit dimension (New York,Anchor Books Edition). Para un anlisis del conoci-miento tcito y su influencia en la concepcin deKuhn, cfr. BRONCANO, F. (1997) La memoria colecti-va y las tensiones esenciales del (buen) historiador (dela Ciencia), pp. 51-75, Endosa: series filosficas, 9.

[34] FRIEDMAN, M. (1999) Reconsidering Logical Positivism(Cambridge, Cambridge University Press).

[35] Agradezco al profesor W. J. Gonzlez, de la Universi-dad de La Corua, la aclaracin terminolgica de lasvariedades de relativismo; ha tenido a bien adelantar-me las notas de su trabajo antes de ser publicado.

[36] Esta relacin de la autoridad y del conocimiento elitistaha sido destacada por Lakatos en el mbito de la

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Filosofa de la Ciencia. Sostiene que Kuhn, el autor delos paradigmas, plantea un modelo centrado en laautoridad al eliminar cualquier criterio de objetividad.Cfr. LAKATOS, I. (1976) Understanding Toulmin, pp.126-143, Minerva, 14, compilado en LAKATOS, I,(1978) Mathematics, Science and Epistemology.Philosophical Papers, vol. 2, pp. 224-243, editadopor WORRAL, J.; CURRIE, G. (Cambridge, CambridgeUniversity Press). BRONCANO, F. (2001) La heursti-ca: de la psicologa del descubrimiento a la constitu-cin social de la invencin, pp. 148-149, enGONZLEZ, W. J. (ed.) La filosofa de Imre Lakatos:Evaluacion de sus propuestas (Madrid, UniversidadNacional de Educacin a Distancia).

[37] Frecuentemente, afirma I. Hacking, los tericos de laconstruccin del significado se identifican con afirma-ciones de izquierdas. Pero: Quin est a la iz-quierda? () Hace algunos aos, al trmino de unaconferencia ma sobre la verosimilitud, un luchadorpor la libertad en pocas pasadas insisti en lo mu-cho que se necesita la verdad objetiva como unavirtud cuando se est luchando contra la tirana. Elenemigo siempre intenta apropirsela () Mi lucha-dor habra aborrecido a quienes quieren desenmasca-rar los valores de la verdad, la realidad y los hechos.Desde su punto de vista, lo que stos quieren esquitar el ltimo asidero sobre el que se pueden man-tener la verdad y la justicia. HACKING, I. (2001) Laconstruccin social de qu?, pp. 161-162, (Barcelo-na, Paids).

[38] Para la idea de la articulacin en la reconstruccinracional en la Ciencia: LAKATOS, I. y MUSGRAVE, A.(eds.) (1970) Criticism and the Growth of Knowledge(Cambridge, Cambridge University Press). LAKATOS,I. (1976) Proofs and Refutations. The Logic ofMathematical Discovery, Ed. por J. WORRALL y E.ZAHAR, (Cambridge, Cambridge University Press). Cfr.RADA, E. (2001) Programas de investigacin o uni-dades de evaluacin?, pp. 269-296, en GONZLEZ,W. J. (ed.) La filosofa de Imre Lakatos: Evaluacion desus propuestas. Un estudio sobre la articulacin ra-cional en la construccin de la identidad personal:TAYLOR, Ch. (1996) Las fuentes del yo. La construc-cin de la identidad moderna (Barcelona, Paids). Paraun estudio de la articulacin racional de la identidaddel profesor: PENALVA BUITRAGO, J. (2006) El profe-sor como formador moral. La relevancia formativadel ejemplo (Madrid, PPC). PENALVA BUITRAGO, J.(2006) El nuevo modelo de educador: un enfoquecrtico (Madrid, La Muralla).

Resumen:La construccin social del currcu-lum: anlisis crtico de los aspectossemnticos y epistemolgicos

Este artculo analiza crticamente losproblemas de orden semntico yepistemolgico de la concepcin de laconstruccin social del significado y delconocimiento. Esta posicin la compartela Historia del currculum y que ha ejer-cido una gran influencia en una gran di-versidad de corrientes pedaggicas(principalmente, de orientacin crtica ysociolgica). El autor desarrolla el traba-jo en tres pasos sucesivos: en primer lu-gar, expone una sntesis de las posicionesacerca de la construccin social del signi-ficado y del conocimiento; en segundo tr-mino, analiza crticamente los aspectossemnticos y epistemolgicos implicados,y, por ltimo, extrae las consecuenciasrespecto del problema de la autoridad,tanto para el conocimiento como para lasociedad.

Descriptores: Construccin social. Cu-rrculum. Significado y conocimiento. Fi-losofa de la educacin. Relativismoepistemolgico.

Summary:The social construction ofcurriculum: critical analysis ofsemantic and epistemology aspects

This article analyses critically thesemantics and epistemological problemsof the conception on the socialconstruction of meaning and knowledge.This view is shared by History ofCurriculum and has repercussion on widevariety of pedagogical views (mainly,

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those based on critical and sociologicalapproaches). The author develops theanalysis in three steps: firstly, he pointsout a synthesis of the positions on socialconstruction in semantics and inepistemology; secondly, he analysescritically the semantic and epistemologyaspects involved; and, finally, he drawsthe consequences regarding the problemof the authority, thinking of the cases ofknowledge and society.

Key Words: Social construction.Curriculum. Meaning and knowledge.Philosophy of education. Epistemologicalrelativism.

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La Construccion Social Del Curriculo. 1