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hey workedThey were always on timeThey were never late1

Los conocemos: madres y padres, tíos y tías, primos, vecinos yamigos de la familia, todos los días, día tras día, semana tras sema-na, año tras año, gastando sus vidas en ir al trabajo, regresar deltrabajo, prepararse para el trabajo del día siguiente en la fábrica, eltaller de confecciones [sweatshops], los restaurantes, hoteles yedificios de oficinas, para desempeñar los mismos empleos embru-tecedores de siempre, regular, obediente, religiosamente casi, ha-ciendo cosas para otros, sirviendo a otros, limpiando lo que otrosensucian.

They never spoke backwhen they were insultedThey never took days offthat were not on the calendar2

JUAN FLORES

Obra de amor, amor a la obra*TTTTTrrrrrabababababajajajajajo o o o o yyyyy c c c c cuuuuultltltltltururururura de la de la de la de la de la diása diása diása diása diásporporporporpora pa pa pa pa puerueruerueruertttttorriorriorriorriorriqueñaqueñaqueñaqueñaqueña

Para Ricardo Campos y Jorge Soto, compañeros de trabajo

* Este texto fue publicado originalmenteen inglés en el catálogo Labor, de laexhibición homónima, curada por An-tonio Martorell y Susana Torruella Le-val, a propósito de la apertura de la nue-va sede del archivo y biblioteca delCentro de Estudios Puertorriqueños enNueva York. Durante la década de lossetenta Flores fue Director de Investi-gaciones en esa institución, dondecontinúa colaborando.

1 Trabajaron / Siempre llegaron a tiempo / Nunca se les hizo tarde2 Nunca contestaron / cuando los insultaban / Nunca se tomaron un día libre /

que no indicara el almanaque

T

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En toda su humilde dignidad han sido víctimasde infinitas indignidades, desde los motes racistas yla arrogancia hasta la invisibilidad total, borradoscomo si no estuvieran ahí y no hubieran estado nun-ca, anónimos, discretos hasta la desaparición, des-medidamente respetuosos.

They never went on strikewithout permissionThey workedten days a weekand were only paid for five3

Trabajadores manuales, obreros sometidos porlas regulaciones, despojados de ideales, ciegamen-te devotos pero vacíos de anhelos espirituales, rea-lizan su trabajo sempiterno sin saber lo que produ-cen, o siquiera quiénes son.

They workedThey workedThey workedand they died4

El poema de Pedro Pietri titulado «Puerto RicanObituary» (1973), del cual he tomado estos frag-mentos, puede considerarse con todo derecho elhimno de la diáspora puertorriqueña. Son muchoslos boricuas que sienten una íntima relación con estetexto y lo asumen como suyo de manera profunday personal, porque se reconocen y reconocen susvidas en esos versos inolvidables. Se identifican, oidentifican a personas cercanas, en los nombres quese repiten con insistencia:

JuanMiguelMilagrosOlgaManuelAll died yesterdayand will die again tomorrow5

El poema les da nombre a los sin nombre, cele-bra las vidas puertorriqueñas en los Estados Uni-dos y, sin embargo, como su título anuncia, trata enrealidad de la muerte, de la vida en muerte y la muerteen vida. Es un canto de redención en forma de obi-tuario.

Lo que más une a los boricuas con este textonotable es su angustiosa, terca concentración en laocupación, el trabajo, el labor... en laborar parasustentar la vida, hasta morir. Eso es lo que hace lamayoría de los puertorriqueños: trabajar

as lavaplatos porters messenger boysfactory workers maids stock clerksshipping clerks assistant mailroomassistant, assistantto the asistant’s assistantassistant lavaplatos and automaticartificial smiling doorman.6

Nos reímos hacia dentro al leerlo, porque la vozpoética es contagiosamente cómica y mordazmente

3 Nunca fueron a la huelga / sin permiso / Trabajaron / diezdías por semana / y solo les pagaron cinco

4 Trabajaron / Trabajaron / Trabajaron / y murieron

5 Juan / Miguel / Milagros / Olga / Manuel / Murierontodos ayer / y morirán mañana otra vez

6 como lavaplatos estibadores mensajeros / obreros fabri-les criadas empleados de almacén / empleados de em-barque de mercancías asistente del asistente del reparti-dor de correspondencia / asistente del asistente / delasistente del asistente / del asistente del lavaplatos yporteros / automáticos artificiales sonrientes

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irónica, y a la vez es muy precisa al identificar lasformas de empleo humano más rutinarias y deshu-manizadoras, que son las que definen de manerainmediata la identidad social puertorriqueña en losEstados Unidos. Es trabajo alienante y alienado, ylo es de una manera más intensa, por supuesto, porel medio profundamente hostil que enfrentan los in-migrantes de un país colonial que han ido a vivir a lametrópoli. Para el trabajador empobrecido, la fae-na en condiciones coloniales significa lo que se hallamado, al hablar de la esclavitud, una «muerte so-cial», y lo que el seminal pensador martiniqués FrantzFanon describió como una «mentalidad colonial».El Centro de Estudios Puertorriqueños tituló al li-bro más importante que ha publicado Labor Mi-gration Under Capitalism [Migración laboral bajoel capitalismo]; «Puerto Rican Obituary», de PedroPietri, retrata y les da una voz imperecedera a lostrabajadores que emigran bajo el colonialismo.

Sale loco de contentoCon su cargamentoPara la ciudad, ayPara la ciudad

La migración puertorriqueña tiene otro himno, es-crito en un momento histórico muy anterior, peroque también ubica al trabajo en su centro, comodefinitorio de la realidad de la diáspora. RafaelHernández, el más grande de los compositores bo-ricuas, compuso y grabó el «Lamento borincano»en Nueva York en 1929, en vísperas de la GranDepresión. Es, a no dudarlo, la canción puertorri-queña más conocida de la Isla, y narra de modoinolvidable la conmovedora historia del campesinohumilde, el jibarito, que lleva sus productos paravenderlos en la ciudad y encuentra el mercado de-

solado y desierto, lo que provoca la inmensa triste-za de su vuelta al hogar, con el corazón apesadum-brado y la carreta llena de productos que no pudovender.

Y triste el jibarito vaPensando así, diciendo asíLlorando así por el camino

En este caso, igual que en el poema de Pietri, eltono está lejos de ser de celebración y afirmaciónde la vida; los acordes solemnes del «obituario»resuenan aquí como un «lamento», en ambos casosdoloridos, elegíacos, evocativos de una profundapérdida humana y de esperanzas trágicamente trun-cas. Y en ambos textos es el trabajo y la situaciónde trabajadores explotados que se enfrentan a con-diciones que trascienden en mucho su control lo queestá en el centro mismo de la realidad social de ladiáspora boricua.

Bernardo Vega, que es el mejor cronista de lamigración puertorriqueña, habla enfáticamente y conadmiración de cómo resonaba el «Lamento borin-cano» desde las ventanas de las casas de vecindady las vidrieras de las tiendas de El Barrio en ese añofatídico, con aire premonitorio para los inmigranteslatinos y todos los jornaleros. Y José Luis Gonzá-lez, uno de los autores de la Isla más admirados delsiglo XX, quien escribió sobre la vida de los puer-torriqueños en Nueva York durante las décadasde 1940 y 1950, llamó a la composición canónica deRafael Hernández, con frase que ya se ha hechofamosa, «la primera canción protesta latinoameri-cana», dirigida como está contra el derrumbe delcapitalismo mundial y su impacto devastador sobrelos trabajadores del planeta, sobre todo los inmi-grantes de la América Latina. Aquí también, comoen «Puerto Rican Obituary», el tono elegíaco de

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lamento y las estremecedoras imágenes humanasevocan una profunda conmiseración y ese prover-bial «ay bendito» borinqueño, pero también solida-ridad, y, al final de ambos textos, la decisión dedespertar y celebrar con orgullo una identidad co-lectiva, a pesar de la adversidad y la explotaciónaplastantes.

«Puerto Rican Obituary» y «Lamento borinca-no», dos obras artísticas de trascendente significa-ción simbólica para la diáspora boricua, fueroncompuestas en momentos distintos de la historia dela migración y, por tanto, sirven como marco de esahistoria. El canto triste del jibarito nos devuelve a ladécada de 1920, a los inicios de la formación dela comunidad, cuando la base laboral y económicafundamental del proceso migratorio era agrícola yartesanal. El capitalismo colonial dependía de lapropiedad y el control de la tierra y del campesina-do, así como de la pequeña producción domésticay el trabajo a destajo en el tabaco, el café y la cos-tura. Como documenta magistralmente BernardoVega en sus Memorias, los primeros enclaves puer-torriqueños de fines del siglo XIX y principios del XX

estaban integrados fundamentalmente por torcedo-res de tabaco, pintores de brocha gorda, tipógra-fos y otros artesanos, junto a jornaleros agrícolasde las gigantescas plantaciones azucareras de pro-piedad norteamericana, las tan justamente llama-das «fábricas en el campo».

La elegía de Pedro Pietri a sus compatriotas quelaboraron hasta morir data de alrededor de 1970,es decir, de cuatro décadas más tarde, cuando laocupación industrial y todo tipo de servicios estabanen la base del éxodo migratorio y la formación de lacomunidad diaspórica. La drástica alienación de untrabajo proletario robótico rígidamente medido porun reloj, evocada e imitada de modo indeleble en losinquietantes versos de Pietri, no encuentra tanto su

correlato en los enclaves étnicos de inmigrantes detiempos pasados, sino en las escenas de abandonoy desidia características del gueto urbano moder-no, posterior a la Segunda Guerra Mundial, habita-do por familias integradas fundamentalmente portrabajadores no calificados que emigraran masi-vamente a partir de fines de la década de 1940.Cien años de vida puertorriqueña en la diáspora re-corren el trabajo preindustrial, industrial y postindus-trial, así como la experiencia social de los emigrantes«viejos», «nuevos» y «globales» de la contempora-neidad.

Por tanto, el término unificador de «trabajo» re-sulta clave para entender la emigración boricua y laformación de la comunidad en los Estados Unidos,y es una guía esencial para realizar cualquier análi-sis adecuado de esa experiencia colectiva, de ma-nera que se centre en la vida de la abrumadoramayoría de la población y en sus vínculos crucialescon las culturas y las luchas de otras comunidades.Sin esa base conceptual se producen las usualesdistorsiones y representaciones erradas, como eldesesperado y vano intento de «salvar» a los puer-torriqueños del estereotipo de la pobreza, subrayarsu exitosa movilidad ascendente, y así desvincular-los de la situación económica que los define.

O, por el contrario, la conocida imagen peyora-tiva que califica a esa misma colectividad de pará-sita, dependiente de la seguridad social, «lumpenproletariado» con tendencias delictivas, como tannotoriamente expresan las ciencias sociales tradi-cionales de los Estados Unidos y la elite cultural yeducativa de la Isla. También en este caso se des-conecta a la comunidad emigrada de su relacióncon el trabajo y sus circunstancias de clase obrera,y se la presenta a una luz ilusamente positiva o arro-gantemente negativa. En ambos casos, el correcti-vo consiste en considerar el concepto y la práctica

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social del trabajo como central para lograr una re-presentación y un análisis certeros de la diásporade los puertorriqueños de la clase trabajadora.

No obstante, la palabra inglesa labor alude a doscampos de sentido, cada uno de los cuales tienevalencias o connotaciones divergentes. La mismapalabra puede referirse a la actividad productiva ya un grupo o clase social; puede significar «traba-jo», labor productiva, o la clase o el movimientosocial, en el sentido del adjetivo «laboral». Hemosvisto cómo en su primer sentido, el de actividad,puede aludir a algo extremadamente negativo, a unproceso opresivo, deshumanizador, «alienante», quellega a equivaler a la sensación de una muerte envida. Y en su segundo campo de sentido, laborpuede referirse a las masas explotadas, inermes ydesesperanzadas, despojadas de toda creatividady agencia social, que es a lo que apunta Pietri en eltítulo de otro de sus poemas: «the masses are as-ses» (las masas son imbéciles). En ambos casos, loque corresponde es un obituario o un lamento.

Pero aunque ese es el primer impacto emocionaly experiencial que generan «Puerto Rican Obitua-ry» y el «Lamento borincano», ambas obras desem-bocan en un grito de redención extremadamente li-berador, con lo que sacan a la luz la valencia oimplicación opuesta de labor como idea o práctica.Ambas obras resuenan con tanta fuerza y han sidoextraoficialmente elevadas a la categoría de himnosporque nos conducen de la penuria poderosamen-te evocada que producen el trabajo alienado y laesclavitud social hacia un sentimiento reavivado deagencia y creatividad liberadora. Una vez que des-piertan de la pesadilla de su anomia,

JuanMiguelMilagros

OlgaManuelwill right now be doing their own thingwhere beautiful people singand dance and work together.7

Cuando el jibarito lamenta su triste situación re-vela sus implicaciones sociales más generales al pre-guntarse qué ocurrirá con su amado Puerto Rico ycon «mis hijos y mi hogar»; y en los últimos versosde la canción, el lamento se convierte en un himnorapsódico cuando el compositor evoca al gran poetay patriota decimonónico José Gautier Benítez paracantar las alabanzas de su hermosa patria:

Borinquen, la tierra del Edén,la que al cantar, el gran Gautierllamó la perla de los mares,ahora que tú te mueres con tus pesaresdéjame que te cante yo también.Yo también.

Como en el caso de Pietri, la canción misma ylas visiones idealistas del poeta constituyen unamanera de aliviar el peso del dolor y la muerte. Elquehacer creativo se enfrenta al impacto implaca-ble del trabajo alienado y explotador al reconectarla producción con la expresión humana y con laexpresión de la trascendencia humana.

El Centro de Estudios Puertorriqueños ha hechouna enorme contribución a nuestra comprensión dela migración y la formación de la comunidad borin-

7 Juan / Miguel / Milagros / Olga / Manuel / están hacien-do lo que les gusta / allí donde canta / y baila y trabajajunta la gente linda

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queñas en términos de labor y sus diversos signifi-cados. Comenzando, por supuesto, por sus archi-vos y su biblioteca indispensables, y llegando hastamuchos aspectos de su programa de investigación,esa institución singular ha ubicado la experiencia dela clase trabajadora –y al trabajo como actividadfundamental de los inmigrantes puertorriqueños alo largo de los años– en el centro de su análisis y desu contribución intelectual. Labor Migration Un-der Capitalism, que tiene su base en un taller pre-vio sobre «historia y migración» y en su relatoría(El cuaderno de historia), y que fuera publicadoen forma de libro en 1979, fue la culminación deaños de investigaciones y análisis. Sigue siendo lareflexión más rigurosa y amplia que se haya realiza-do sobre ese complejo tema, y quizá la única apa-recida hasta el día de hoy hecha consistentementedesde el punto de vista de la clase trabajadora. Otracontribución importante –aunque menos conocida–de la History Task Force del Centro fue la compila-ción titulada Sources for the Study of the PuertoRican Migration 1879-1930 (1982), que develóla existencia de una enorme cantidad de artículosperiodísticos, informes, testimonios y proclamas so-bre los primeros jornaleros boricuas emigrados a unsinnúmero de destinos, incluidos Hawai a inicios delsiglo XX y Arizona en la década de 1920, y los pusoa disposición del público. El trato brutal y las inhu-manas condiciones de trabajo que enfrentaron lasmasas de emigrados de la Isla –así como sus luchasincesantes por conseguir justicia y una vida deco-rosa– están allí poderosamente documentados deprimera mano.

Un escrito especialmente interesante incluido enSources… es un breve artículo aparecido original-mente en el periódico proletario La Miseria, de tanapropiado nombre. La fecha del despacho es el 29de marzo de 1901; el autor, un tal Ramón Romero

Rosa, y el título, «A los negros puertorriqueños». Lamotivación fundamental de ese notable texto, es-crito en forma de carta dirigida a los trabajadoresnegros puertorriqueños, era una propuesta presen-tada al gobierno civil de la época para que se obli-gara a emigrar a los negros de la Isla hacia Ecua-dor, a fin de limitar la población de ese color ymantener el balance racial del país caribeño en elextremo más claro del espectro. En su respuesta,Romero Rosa fustiga esa idea profundamente racis-ta en tonos mordaces y airados, y expresa su solida-ridad incondicional con los boricuas de ascendenciaafricana, a quienes se refiere en sus líneas inicialescomo «infelices mártires dos veces de la inicua ex-plotación de los mercaderes blancos de todos lostiempos y todas las edades». Enumera los crímenescometidos contra los puertorriqueños negros porEspaña y la elite blanca de la Isla, y encomia lasgrandes contribuciones que hicieron a lo largo delos siglos a la existencia misma de la nación. «Losnegros hicieron las riquezas de Puerto Rico», pro-clama, «y los negros son los pobres. Los negros nodeben emigrar. Puerto Rico les corresponde. Queemigren los ladrones».

Quizá la afirmación más sorprendente de esedocumento profético sea la de que los negros puer-torriqueños constituyeron la primera clase trabaja-dora de la Isla tras la conquista española: «Los hi-jos de África, entiéndase bien, los desgraciados serestraídos para colonizar esta Indiana región, forma-ron nuestro primer pueblo trabajador después dela conquista». Es sorprendente, pero al identificarde manera tan clara a la población negra como labase demográfica de la nación, Romero Rosa seadelanta en casi ochenta años a la tesis notable-mente similar y sumamente polémica enunciada porJosé Luis González en ese hito que constituye suensayo «El país de cuatro pisos». De manera más

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general, la coherencia del autor proletario, al cen-trarse todo el tiempo en el trabajo como el eje delcambio histórico, presenta las relaciones racialesdesde un prisma que guiaría las perspectivas deorientación obrera y negra que surgieron en los es-tudios y las expresiones culturales puertorriqueñosen la década de 1970 y han continuado hasta nues-tros días, como se aprecia en la obra de autores tandiversos como Isabelo Zenón Cruz, Edgardo Ro-dríguez Juliá, Ángela María Dávila y Arcadio DíazQuiñones. De nuevo, la labor del Centro, al sacar ala luz los escritos y las opiniones olvidados de loslíderes de la clase trabajadora de la nación, figura demanera prominente en la generación parteaguasde 1970, aun cuando la ubicación del Centro en elseno de la diáspora ha implicado que en ocasionesse le omita al mencionar las contribuciones a la his-toriografía de Puerto Rico.

Aunque bastante desconocido para los estudian-tes y los estudiosos de nuestros días, el autor deese artículo extraordinario, Romero Rosa, era unpersonaje de cierta relevancia y fama en su tiempo.Nacido en 1863 y bautizado con el nombre deRamón de Romeral, era un organizador de los tra-bajadores, un articulista y un dramaturgo reconoci-do, así como un importante vocero del movimientoque se propuso, entre 1896 y 1907, crear un sindi-cato nacional, lo que condujo con el tiempo a laformación y la centralidad política de la FederaciónLibre de Trabajadores de Santiago Iglesias Pantín,entre 1899 y 1930. Tipógrafo de oficio, fue presi-dente de la San Juan Union of Typographers,miembro fundador de la Federación Regional delos Trabajadores y cofundador del semanario En-sayo Obrero (1897), pionero en su momento. Yfue Ramón Romero Rosa quien defendió con fuer-za en la Cámara de Puerto Rico los derechos delos jornaleros, enfrentándose a José de Diego, poeta

canónico y líder político cuyo nacimiento se cele-bra como una fecha nacional, y quien fuera el abo-gado que representaba en la época a la refinería deazúcar La Guánica Central, de triste fama por sucrueldad, y odiada por la clase trabajadora puertorri-queña. Pero Romero Rosa no fue sino uno de loslíderes proletarios de principios del siglo XX, mu-chos de ellos socialistas o anarquistas, cuya exis-tencia ha sido borrada, en buena medida, de loslibros de historia, y cuyas ideas les parecieron vita-les a los primeros investigadores del Centro paraentender plenamente la migración y la comunidadde la diáspora.

Su «recuperación» por los historiadores del Cen-tro, sobre todo gracias a los vastos conocimientosde Ricardo Campos, incluyó la producción del Por-tafolio proletario, otra notable contribución de esosprimeros tiempos que a menudo se pasa por alto. ElPortafolio, como se le llamaba, es una compilaciónde nueve serigrafías realizadas por varios artistaspuertorriqueños residentes en Nueva York, con re-tratos de líderes de la clase obrera entre quienes seencontraban el propio Romero Rosa, Eduardo Con-de, Manuel Francisco Rojas, Luisa Capetillo, JuanaColón, Bolívar Ochart y otros, consagrados todos ala creación de las organizaciones y partidos de lostrabajadores y dirigentes de las luchas de los pobresen su tiempo. El Portafolio aún se puede consultarporque forma parte de la colección que se conservaen los Archivos del Centro.

Los artistas que intervinieron en la creación delPortafolio fueron fundamentalmente los miembrosdel Taller Boricua, entre quienes se encontrabanJorge Soto, Marcos Dimas, Fernando Salicrup yotros pintores nuyoricans que en realidad nuncahabían oído hablar de esos personajes históricosun tanto oscuros. Pero al igual que los investigado-res del Centro, esos artistas visuales sentían una

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profunda conexión con ellos, porque también pro-venían de la clase obrera y tenían inclinaciones deizquierda, dada la radicalidad de la época. La com-prensión de esa genealogía clasista y política se pro-fundizó mucho con las reveladoras Memorias deBernardo Vega, que el Centro contribuyó a publi-car en 1977 en la versión brillantemente editada porel importante dirigente de izquierda César AndreuIglesias, y cuya traducción al inglés, a mi cargo, vierala luz en 1984. En ese texto sobresale en agudorelieve la importancia fundamental del trabajo y laclase para la historia de la diáspora puertorriqueña,al igual que la continuidad entre esa cultura proleta-ria de inicios del siglo XX y la vida en las comunidadesde ese origen asentadas en los Estados Unidos. Lavida y la obra de Jesús Colón, un poco más jovenque su «copoblano» y colega tabaquero Bernardo,ampliaron esa nueva perspectiva sobre la historia yla migración boricuas; el Centro se encargó tam-bién de reditar el conmovedor e instructivo A PuertoRican in New York (publicado en 1961, pero es-crito fundamentalmente en las décadas de 1940 y1950), y los Archivos del Centro guardan la vasta yvaliosa papelería y otros materiales de Colón, quedocumentan la vida y la lucha política puertorrique-ñas en esa ciudad.

La biblioteca del Centro lleva el nombre de la granEvelina Antonetty, una ejemplar dirigente obrera.Durante muchos años, los estudios sobre la historiade la clase obrera en la diáspora no la tuvieron encuenta, al igual que a otras ilustres borinqueñas comoAntonia Denis y Antonia Pantojas, pero trabajosposteriores realizados por los investigadores delCentro, como el documento «Responses to PovertyAmong Puerto Rican Women», publicado en 1992,contribuyeron a llenar ese vacío. Personalmente, toméaguda conciencia de los fuertes vínculos existentesentre las luchas obreras y los esfuerzos de esas acti-

vistas cuando Evelina Antonetty compartió conmi-go sus recuerdos del anciano Bernardo Vega, y decómo aprendió de él importantes lecciones políti-cas en su taller de tabaquero, su chinchal. «DonBerno», como afectuosamente lo llamaba, fue evi-dentemente un importante mentor de esa dinámicadirigente y de muchas otras mujeres de la nuevageneración de la década de 1950.

Uno de los impulsores del proyecto del Porta-folio, al que contribuyó con su obra, y miembropleno de la comunidad del Centro, fue Jorge Soto.De él son las imágenes que aparecen en las cubier-tas y las ilustraciones de los dos Cuadernos, lasprimeras publicaciones del Centro, a mediados dela década de 1970, y su obra y sus ideas nutrieronesos análisis y esa producción tempranos. Soto,cuya muerte prematura en 1987 representó unapérdida irreparable, fue, sin duda, la voz más altade la comunidad de las artes visuales nuyoricansde su tiempo, una voz profundamente obrera y an-tirracista que a menudo irritó a quienes ocupabanposiciones de poder y privilegio, o a quienes se ple-gaban a una comprensión de las cosas más con-vencional y acomodada. Quizá su logro mayor, ysu obra más famosa, fue su revisión iconoclasta deese clásico de la pintura puertorriqueña que es Elvelorio, del maestro decimonónico Francisco Oller.Entre las muchas modificaciones provocadoras quele introdujo a la representación de Oller de un velo-rio rural estuvo la abrupta inserción del paisaje ur-bano neoyorquino y, sobre todo, la de una máquinade coser Singer. El equipo fue prácticamente un leit-motiv en la copiosa obra de Soto, y representabasu obsesión por poner en primer plano el trabajocomo el emblema de la presencia boricua en la diás-pora. También aludía al quehacer femenino, dadoque la costura primero, y después la industria de lasconfecciones fueron tan centrales en esa historia,

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aunque Jorge Soto no expresó a menudo esa pers-pectiva de género en términos explícitos.

No sé si Soto fue el primero que usó la Singercomo un componente central de la representaciónvisual del trabajo de las puertorriqueñas en la diás-pora, pero es claro que no fue el último. El másprominente fue Antonio Martorell, quien construyóuna elaborada instalación sobre el tema en la expo-sición «La casa de todos nosotros», que se exhibióen el Museo del Barrio en 1992-1993; y en su ex-posición titulada «Labor», Melissa Calderón lite-ralmente entreteje la Singer a los recuerdos visua-les de su abuela.

Obra de amor, amor a la obra: una visión total,expansiva e histórica del concepto y la práctica deltrabajo puede abrir las puertas de la creatividad yla innovación. Internalizar la realidad profundamentedeshumanizadora del trabajo en el capitalismo, einternarnos en ella, puede alertarnos acerca de laspérdidas que implica y de qué es lo que se pierde.En el nuevo contexto de la diáspora, y en tiemposde rápidos cambios sociales como los inicios de ladécada de 1970, se produjo una búsqueda de al-ternativas, de otras formas de autoexpresarse y afir-mar lo humano, como enuncia con tanta fuerza«Puerto Rican Obituary». La histórica antologíaNuyorican Poetry (1975), editada por Miguel Al-garín y Miguel Piñero, contemporáneos de Pietri,está animada por esa búsqueda; la introducción dela colección comienza así:

Los puertorriqueños pobres tienen tres posibili-dades para sobrevivir. La primera es trabajar acambio de un sueldo y vivir en deuda perpetua.La segunda es negarse a cambiar horas por dó-lares y vivir «resolviendo». La tercera es crearhábitos de conducta alternativos. Es ahí dondecomienzan las responsabilidades del poeta, por-

que no hay «alternativas» sin un vocabulario enel cual expresarlas. El poeta es responsable deinventar lo nuevo. Lo nuevo necesita palabrasque no se hayan oído o usado antes. El poetatiene que inventar un nuevo lenguaje, una nuevatradición de comunicación.

E Iris Morales, una de las líderes del Partido delos Young Lords que expresó con fuerza sus crite-rios, consideraba que el papel de militante revolu-cionaria constituye una nueva alternativa para lasboricuas:

Las puertorriqueñas [escribió por esos años] solotenían cuatro opciones: ama de casa, prostitutao drogadicta, y cuando la sociedad necesitabamás mano de obra para sus talleres ilegales, po-día convertirse en trabajadora. Ahora se le haabierto una nueva opción que amenaza la exis-tencia de la familia y el Estado. La Revolución.

Se supone que la humanidad se manifieste y seexprese en el trabajo, en la actividad productiva,pero la manera en que se inserta en la producciónla mayoría de los puertorriqueños y de los trabaja-dores en general, no permite que quede ningunahumanidad en el proceso o el producto de su labor,ninguna creatividad o posibilidad de innovación in-dicativas de libertad para determinar el movimientopropio en el mundo. Porque el trabajo verdadera-mente productivo, como la creación artística, tieneque ver de manera esencial con el movimiento, conno estancarse o ser víctima de una coerción queobliga a la inmovilidad y la pasividad. En «PuertoRican Obituary», Pedro Pietri da testimonio de laparálisis social resultante del trabajo explotador, elsíndrome del «trabajaron y murieron». Pero en el fluirde su extraordinario texto poético, Pietri también

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genera movimiento, agencia y trascendencia, gra-cias al poder de evocación de sus palabras e imá-genes. Ese es también el efecto que produce otropoema de Pietri, uno de mis favoritos, aunque esmenos conocido, que se incluye en su libro TrafficViolations (1983). «No Parking At Any Time» es ungrito contra el estancamiento, contra quedarse para-do y en el mismo lugar, contra la aceptación de ladireccionalidad, la sintaxis y la sucesión de cosasusuales. Para concluir mis comentarios, dejo a loslectores con unas estrofas desenfrenadamente surrea-listas, típicas de Pietri, quien parece hacer una su-brepticia y fugaz aparición en los versos finales, en elpapel de uno de los «Poetas inéditos»:

The autumn leavesAre extremely yellowWith orange blessings.

Everybody walksIn slow motionBalancing imaginaryBeer cans on their headsYawning with every stepThey reluctantly take [...]

Portable radiosThe size of refrigerators

Are heard blastingThe ear drums of the wind

Blind gentlemenAsist young ladiesWith 20/20 visionAcross the street

A deaf mute triesTo sell a loose jointTo an unemployed priest [...]

Unpublished Poets dodgeRocks the river throwsIn their direction.8

8 Las hojas de otoño / Son extremadamente amarillas / Conbendiciones anaranjadas. // Todos caminan / A cámaralenta / Equilibrando imaginarias / Latas de cerveza sobrelas cabezas / Bostezando a cada paso / Que dan conrenuencia […] // Se oyen radios portátiles / Del tamañode refrigeradores / Que aporrean / Los tímpanos del vien-to // Caballeros ciegos / Ayudan a damiselas / Con 20/20de visión / A cruzar la calle // Un sordomudo intenta /Venderle un pito de yerba / A un sacerdote desempleado[…] // Poetas inéditos esquivan / Las piedras que el ríolanza / En su dirección.

c

Traducido del inglés por Esther Pérez

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El 31 de enero de 1847, diecinueve días antes de su muerte,José Joaquín de Olmedo, ya de vuelta de su estancia de dosaños en Lima, escribía desde Guayaquil a su amigo y compa-

dre don Andrés Bello en un tono filosófica y políticamente desen-cantado, más cercano al spleen de fin de siglo que a su habitualserenidad y equilibrio espirituales:

[...] hace muchos años que, con mucha frecuencia, me asalta elpensamiento de que (aquí entre nosotros) es incompleta, imper-fecta, la redención del género humano, y poco digna de un Diosinfinitamente misericordioso. Nos libertó del pecado, pero no dela muerte. Nos redimió del pecado, y nos dejó todos los malesque son efecto del pecado. Lo mismo hace cualquier libertadorvulgar, por ejemplo Bolívar: nos libró del yugo español, y nosdejó todos los desastres de las revoluciones.1

¿Qué había sucedido en el corazón del poeta para que, veintidósaños después, el autor del Canto a Bolívar motejara de «liberta-dor vulgar» al mismo que había llamado «árbitro de la paz y de laguerra»? ¿De qué manera los sucesos políticos de la naciente repú-blica que Olmedo tuvo que vivir habían transformado la idea sobrelo heroico de la gesta independentista que él plasmó en su Canto?¿Se arrepentía tal vez de haber escrito: «¡Victoria por la patria! ¡ohDios, victoria! / ¡Triunfo a Colombia y a Bolívar gloria!» o la su-

RAÚL VALLEJO

Olmedo, cantautor de la patria*

* Este ensayo es parte de un trabajomayor titulado Olmedo y Mera: can-tautores de la patria, y fue leído en laincorporación de su autor como miem-bro correspondiente de la AcademiaEcuatoriana de la Lengua, el 30 de no-viembre de 2011.

1 José Joaquín Olmedo: Epistolario, ed. de Aurelio Espinosa Pólit, S.I., Pue-bla, Editorial Cajica, Biblioteca Ecuatoriana Mínima, 1960, p. 300.Re

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puesta «vulgaridad» del Libertador era una expre-sión malhumorada producto del cáncer que lo con-sumía por dentro? ¿O a lo mejor es esta, su últimacarta, solo un ejemplo de las veleidades y angustiaexistenciales con las que vivieron los poetas civilesdel siglo XIX: necesitados de la libertad de espíritupara ver con criticidad el mundo y, al mismo tiem-po, comprometidos con la cotidianidad política parala construcción de ese mismo mundo del que nopodían evadirse por más que buscaran el remansode la vida retirada?

El poeta civil del siglo XIX fue parte no solo delproceso estético que contribuyó a pensar la na-ción, sino que también fue protagonista de los su-cesos políticos requeridos para construirla. Olme-do fue un poeta civil heredero de la tradiciónneoclásica que cumplió como ciudadano, no sinconflictos personales, las tareas políticas que él sen-tía que la Patria le demandaba en detrimento, lamayoría de las veces, de su vocación literaria. Has-ta un romántico como Juan María Gutiérrez –en-tregado él mismo a la política de su patria– se la-mentaba en el prólogo a la edición chilena de lapoesía de Olmedo, que el propio Gutiérrez prepa-ró un año después de la muerte del poeta, sobre laentrega del vate a la causa política en perjuicio desu propia producción literaria:

La esterilidad de la carrera literaria antes de larevolución, y después de ella los negocios públi-cos, le alejaron del cultivo exclusivo de las mu-sas: su vida fue pública sin que pudiera gozar enella como tal vez anhelaba, del largo reposo queexigen los trabajos mentales.2

Los escritores civiles del siglo XIX asumieroncon responsabilidad su condición de intelectualesorgánicos durante la construcción de los Estadosnacionales de nuestra América, y estuvieron per-manentemente comprometidos con las causas de lalibertad, la moral y el progreso, entre otras simila-res, según los conceptos ideológicos del siglo XIX,de la Patria a la que pertenecieron:

Mientras dura este laberinto, en que por desgra-cia estoy también metido, y mientras que se se-rena el cielo político del Perú, me he quedado enel seno de mi familia como en un puesto de ob-servación, pero siempre dispuesto a ir donde mellame el peligro y mi deber. ¿Qué he de hacer?Este es mi destino.3

El poeta cumplió con su destino patriótico. Ol-medo fue diputado en las Cortes de Cádiz, dondeluchó a favor de la abolición de la mita; jefe políticode Guayaquil, la primera ciudad que se independi-zó en lo que hoy es Ecuador; primer vicepresiden-te, una vez constituida la república en 1830, y, ha-cia el final de su vida, en 1845, fue uno de losprotagonistas de la Revolución Marcista (6 de marzode 1845) que destruyó al régimen dictatorial en elque devino la larga permanencia en el poder de JuanJosé Flores.

Al mismo tiempo, Olmedo fue el autor del Can-to a Bolívar, memoria poética sobre las gestas fun-damentales en la lucha por la independencia quecomandó el Libertador: las batallas de Junín y deAyacucho que tuvieron lugar el 6 de agosto y el 9de diciembre de 1824, respectivamente. Olmedo,en la tradición de los poetas civiles del siglo XIX,

2 Juan María Gutiérrez: «Prólogo», en José Joaquín Olme-do: Obras poéticas, Valparaíso, Imprenta Europea, 1848,p. V. 3 Olmedo: Ob. cit. (en n. 1), pp. 227-228.

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fue uno de los autores y uno de los cantores de lanaciente América; en un sentido metafórico: can-tautor de la Patria.

El Canto a Bolívar: fundaciónde la épica de nuestra América

Así como los griegos se vanaglorian de la Ilíada,de Homero, y los romanos de la Eneida, de Vir-gilio, como cantos fundacionales que expresan elespíritu nacional de sus pueblos, así en nuestraAmérica –con las distancias estéticas y culturalesque existen ya establecidas por la crítica–, el Can-to a Bolívar constituye, en la formación del canonde la literatura hispanoamericana, la memoria poé-tica de una gesta épica de la Patria naciente.

Olmedo era conciente de las distancias y las li-mitaciones de su obra frente a los clásicos del gé-nero cuando en carta a Joaquín Araujo, del 29 dejunio de 1825, le dice: «Ud. me habla de la poste-ridad: y aun, hablando sobre mi composición, se haatrevido Ud. a mentar la Eneida. No, amigo: yome conozco. La Eneida es un río del cual no mere-ce mi poema ser tenido ni por una gota».4 Mas, almismo tiempo, Olmedo también está conciente delo significativa que es su empresa y del valor quehabrá de tener su Canto; así, en carta a Bolívar del31 de enero de 1825, cuando recién está borro-neando el poema, le dice: «...si me llega el momen-to de la inspiración y puedo llenar el magnífico yatrevido plan que he concebido, los dos, los doshemos de estar juntos en la inmortalidad».5

En el proceso de construcción del canon hispa-noamericano, el Canto a Bolívar es el poema fun-

dacional de la épica de nuestra América. Alguienpodría señalar que La araucana, escrito en Chileen el siglo XVI por Alonso de Ercilla, es un poemaépico anterior, pero ni el autor –madrileño nacido en1533– ni el tema –la conquista de los araucanospor parte de los españoles– corresponden a la cons-trucción heroica: La araucana es épica escrita porun soldado español sobre la gesta victoriosa de losconquistadores, la derrota del pueblo araucano y laservidumbre posterior a la que este último fue so-metido.

El Canto a Bolívar es un poema épico funda-cional, no solo por el tema sino por el aliento poé-tico que lo sustenta, que no celebra únicamente lagesta libertaria de nuestra América liderada por loscriollos sino que también incluye el pasado indígena–representado en términos simbólicos por la figuradel Inca Huayna-Cápac–, como elemento indispen-sable para la construcción de la nación mestiza, unode los proyectos ideológicos y políticos de las na-cientes repúblicas durante el siglo XIX. Así se pre-senta el Inca en el poema, definiéndose padre delos combatientes de Junín, al mando de Bolívar, ydeclarando una espera de tres siglos para anunciarcon su presencia el futuro de libertad:

Miró a Junín, y plácida sonrisavagó sobre su faz. «Hijos» –decía– 375«generación del sol afortunada,que con placer yo puedo llamar mía,yo soy Huayna-Cápac, soy el postrerodel vástago sagrado;dichoso rey, mas padre desgraciado». 380

En este sentido, el Canto podría leerse comouna contribución poética que propone de maneraembrionaria una representación simbólica del pro-yecto mestizo de nuestra América, a pesar de las

4 Ob. cit. (en n. 1), p. 258.5 Ibíd., p. 246.

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objeciones literarias y políticas que hiciera el pro-pio Bolívar a Olmedo. Si bien el poeta no señala demanera expresa la construcción de una nación mes-tiza, el amplio protagonismo del Inca revela el valorque Olmedo daba a la presencia de lo indígena en eldiscurso patriótico. Más aún si relacionamos esa pre-sencia del Inca con el discurso sobre la abolición dela mita que diera en las Cortes. El argumento de Ol-medo convierte a los indios en ciudadanos de la, enese momento, nación española; así, luego de exigir laabolición de las mitas y la derogatoria de las leyesmitales, expone:

Sea este el desempeño de la primera obligaciónque por la Constitución hemos contraído, de con-servar y proteger la libertad civil, la propiedad ylos derechos de todos los individuos que com-ponen la nación. ¡Qué!, ¿permitiremos que hom-bres que llevan el nombre español, y que estánrevestidos del alto carácter de nuestra ciudada-nía, permitiremos que sean oprimidos, vejados yhumillados hasta el último grado de servidum-bre? Señor, aquí no hay medio, o abolir la mitade los indios o quitarles ahora mismo la ciudada-nía que gozan justamente.6

El tema heroico de dos batallas fundamentalespara el afianzamiento de la independencia america-na, la de Junín y la de Ayacucho, y la verdad histó-rica de los hechos narrados; la construcción de lafigura del héroe en la persona de Bolívar, «el hijode Colombia y Marte» e, incluso, la mitificación dela presencia indígena en el imaginario nacional sim-bolizada en la figura del Inca; así como la selección

de un lenguaje y un aliento correspondientes con lamateria poética y el enunciado poético de una pro-puesta política para el gobierno de las repúblicasnacientes, hacen del Canto a Bolívar el poema másrepresentativo de la épica de nuestra América.

Aquiles critica a Homero: las cartasde Bolívar

Había tanta prisa para hacerlo todo y muchas co-sas reclamaban su nombre todavía. La Patria erauna república en ciernes en la que los criollos y susfamilias se disponían a remplazar al poder de lametrópoli. Había necesidad de cumplir casi todaslas tareas civiles y las personas con las que se con-taba tenían que hacer de todo para cumplirlas. Apesar de ya sentirse «un pequeño género humano»,según Bolívar,7 los americanos todavía no se veíana sí mismos como un pueblo que integraba a lospueblos originarios, pero luchaban por gobernarestas tierras bajo los cánones republicanos en rem-plazo de la corona española:

[...] mas nosotros, que apenas conservamos ves-tigios de lo que en otro tiempo fue, y que por otraparte no somos indios ni europeos, sino una espe-cie media entre los legítimos propietarios del paísy los usurpadores españoles; en suma, siendonosotros americanos por nacimiento y nuestrosderechos los de Europa, tenemos que disputar

6 Olmedo: Poesía-Prosa, ed. Aurelio Espinosa Pólit, S.I.,Puebla, Editorial Cajica, Biblioteca Ecuatoriana Mínima,1960, p. 385.

7 «Nosotros somos un pequeño género humano; posee-mos un mundo aparte, cercado por dilatados mares, nue-vo en casi todas las artes y ciencias aunque en ciertomodo viejo en los usos de la sociedad civil». Dicho en la«Carta de Jamaica», de 6 de septiembre de 1816, en Si-món Bolívar: Doctrina del Libertador, Caracas, Biblio-teca Ayacucho No.1, 2009 [1976], p. 73.

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estos a los del país y mantenernos en él contra lainvasión de los invasores.8

Bolívar y Olmedo, el guerrero y el poeta, fueronlegisladores y hombres de Estado. Ambos, prota-gonistas de la Patria naciente: el uno como adalidde la guerra de independencia transformado en hé-roe de un poema, el otro como poeta de esa luchaque hizo del guerrero el héroe mítico del canto quecelebra dicha gesta. Pero, además, con la particu-larísima condición de actores de la inédita situación,vital y literaria, de ser el poeta y el héroe del poemaque discuten entre sí acerca de la obra lírica.

La primera respuesta de Bolívar es la de un hom-bre culto, de sólida formación clásica, que se mani-fiesta maravillado luego de la primera lectura de unpoema que considera producto más «de un Apolo»que de un poeta. Según se desprende de su cartafechada en Cusco el 27 de junio de 1825, parece-ría que Bolívar recibe con pudoroso asombro suconversión en héroe literario y reacciona con cau-tela: «Vd., pues, nos ha sublimado tanto, que nosha precipitado al abismo de la nada, cubriendo conuna inmensidad de luces el pálido resplandor denuestras opacas virtudes».9

Conciente de la importancia relativa del indivi-duo en las gestas históricas, como también de laslimitaciones heroicas que conlleva la política en suejecución cotidiana, Bolívar parece curarse en sa-lud al momento de valorar en menos su propia ac-tuación heroica al compararla con la memoria

literaria que nos ha quedado de la guerra de Troya:«Si yo no fuera tan bueno y Vd. no fuese tan poeta,me avanzaría a creer que Vd. había querido haceruna parodia de la Ilíada con los héroes de nuestrapobre farsa».10

No lo dice pero lo vive en su condición de perso-na: la caída en el «abismo de la nada» se debe a lafuerza de la poesía. Despojado de su condición demortal y transformado en imperecedero héroe de laliteratura en vida, qué le quedaba sino arrastrar elpeso consagratorio de la gloria poética confron-tando hasta la muerte sus posteriores actuacionesen medio de la miseria de la política cotidiana delas nacientes repúblicas: lucha contra caudillos lo-cales que se oponían a su proyecto integrador, suanhelo de concentración de poder para combatir-los, traiciones cuya expresión más demoledora fueel asesinato de Sucre, el final de un sueño con ladesintegración de la Gran Colombia, la soledaddel héroe vilipendiado por todos en la hora de sumuerte en Santa Marta. Esa «nuestra pobre far-sa», en definitiva.

Lo dicho hay que entenderlo también en mediodel tono de chanza amistosa que, siguiendo las car-tas, Bolívar solía usar con Olmedo en su corres-pondencia. De hecho, ese tono informal también lousaba Olmedo con el Libertador en los términos enque una relación de amistad así lo permite. Cuandoel poema todavía estaba en ciernes, en carta del 31de enero de 1825, el poeta que, al parecer, habíarecibido alguna recomendación por parte de Bolí-var para que su presencia dentro del poema no fueralo protagónica que terminó siendo, le responde:

Usted me prohíbe expresamente mentar su nom-bre en mi poema. ¿Qué, le ha parecido a usted

8 Ob. cit. (en n. 7), pp. 73-74.9 La carta está reproducida por Manuel Cañete en su estu-

dio sobre Olmedo, aparecido en R. Blanco Fombona(comp.): Autores americanos juzgados por españo-les, París, Casa Editorial Hispano-Americana, 1902,pp. 128-129. 10 Ibíd., p. 129.

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que porque ha sido dictador dos o tres veces delos pueblos, puede igualmente dictar leyes a lasMusas? No, señor. Las Musas son unas mozasvoluntariosas, desobedientes, rebeldes, despó-ticas (como buenas hembras), libres hasta ser li-cenciosas, independientes hasta ser sediciosas.[…] Si a usted no le gusta que le alaben, ¿porqué no se ha estado durmiendo, como yo, cua-renta años?11

En carta del 15 de mayo de 1825, luego de ha-ber enviado a Bolívar quince días atrás la primeraversión del Canto, copiada por él mismo, Olmedole describe con largueza el plan del poema, «gran-de y bello (aunque sea mío)». La minuciosa des-cripción del plan por parte de su autor se ha con-vertido en un documento sustancial tanto para lahistoria de la escritura del Canto, cuanto para la crí-tica del mismo. La explicación del plan y su estéticapor parte de Olmedo y la respuesta político-litera-ria que, en términos privados, le escribe Bolívar,contienen los elementos básicos del debate de lacrítica sobre el Canto hasta el día de hoy. Trans-cribo in extenso la descripción de Olmedo quedemuestra la enorme confianza que tenía el poetaen la fuerza y coherencia de la composición de supoema:

Mi plan fue este. Abrir la escena con una idearara y pindárica. La Musa arrebatada con la vic-toria de Junín emprende un vuelo rápido; en suvuelo divisa el campo de batalla, sigue a los com-batientes, se mezcla entre ellos y con ellos triun-fa. Esto le da ocasión para describir la acción yla derrota del enemigo. Todos celebran una vic-toria que creían era el sello de los destinos del

Perú y de la América; pero en medio de la fiestauna voz terrible anuncia la aparición de un Incaen los cielos. Este Inca es emperador, es sacer-dote, es un profeta. Este, al ver por primera vezlos campos que fueron el teatro de los horroresy maldades de la conquista, no puede contener-se de lamentar la suerte de sus hijos y de su pue-blo. Después aplaude la victoria de Junín, y anun-cia que no es la última. Entra entonces la predicciónde la victoria de Ayacucho.

Como el fin del poeta era cantar solo a Junín, yel canto quedaría defectuoso, manco, incompletosin anunciar la segunda victoria, que fue la decisiva,se ha introducido el vaticinio del Inca lo más prolijoque ha sido posible para no defraudar la gloria deAyacucho, y se han mentado los nombres del ge-neral que manda y vence y de los jefes que se dis-tinguieron para rendir ese homenaje a su mérito ypara darles desde Junín la esperanza de Ayacuchoque debe servirles de nuevo aliento y ardor en labatalla. Concluye el Inca deseando que no se res-tablezca el cetro del imperio, que puede llevar alpueblo a la tiranía. Exhorta a la unión, sin la cual nopodrá prosperar la América; anuncia la felicidad quenos espera; predice que la Libertad fundará su tro-no entre nosotros y que esto influirá en la de todoslos pueblos de la tierra; en fin, predice el triunfo deBolívar. Pero la mayor gloria del héroe será unir yatar todos los pueblos de América con un lazo fe-deral, tan estrecho que no haga sino un solo pue-blo, libre por sus instituciones, feliz por sus leyes yriqueza, respetado por su poder.

Apenas concluye el Inca, todos los cielos aplau-den: de improviso se oye una armonía celestial; es elcoro de las vestales del Sol, que rodean al Incacomo a su Gran Sacerdote. Ellas entonan las ala-banzas del Sol, piden por la prosperidad del imperio11 Olmedo: Ob. cit. (en n. 1), p. 246.

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y por la salud y gloria del Libertador. En fin, descri-ben el triunfo que predijo el Inca. Lima abate susmuros para recibir la pompa triunfal: el carro del triun-fador va adornado de las Musas y de las Artes; lamarcha va precedida de los cautivos pueblos, estoes, todas las provincias de España representadas porlos jefes vencidos, etcétera.12

La aparición del Inca, su presencia prolongadaen el poema y, sobre todo, el contenido político desu discurso son las objeciones frecuentes que sehan hecho al Canto. Bolívar, el primero: «El plandel poema, aunque en realidad es bueno, tiene undefecto capital en su diseño». Si bien, en principio,Bolívar reconoce que el plan está concebido debuena manera, su observación –que él llama «de-fecto capital en su diseño»– tiene que ver con laamplitud de espacio que Olmedo le concedió al Incaen el poema en detrimento de la figura misma delLibertador:

Usted ha trazado un cuadro muy pequeño paracolocar dentro un coloso que ocupa todo el ám-bito y cubre con su sombra a los demás perso-najes. El Inca Huayna-Cápac parece que es elasunto del poema: él es el genio, él la sabiduría,él es el héroe en fin. Por otra parte no parecepropio que alabe indirectamente a la religión quele destruyó; y menos parece propio aún, que noquiera el restablecimiento de su trono, para darpreferencia a extranjeros intrusos, que aunquevengadores de su sangre, siempre son descen-dientes de los que aniquilaron su imperio: estedesprendimiento no se lo pasa a Ud. nadie. Lanaturaleza debe presidir a todas las reglas, y estono está en la naturaleza.13

Bolívar, además, realiza en su carta algunas ob-servaciones menores –observaciones que, en sumayoría, sirvieron para que Olmedo corrigiera lapiel del texto– mas, en lo sustancial, el Libertadores tremendamente elogioso acerca del poema y nose limita a realizar una alabanza genérica sino queva señalando la parte que corresponde al juicio ce-lebratorio. En el antepenúltimo párrafo de su cartahace una síntesis de sus elogios al escribir:

Permítame Vd., querido amigo, le pregunte: ¿dedónde sacó Vd. tanto estro para mantener uncanto tan bien sostenido desde su principio has-ta el fin? El término de la batalla da la victoria, yVd. la ha ganado porque ha finalizado su poemacon dulces versos, altas ideas y pensamientos fi-losóficos.14

Bolívar observa que es el Inca el que parece «elasunto del poema»; mas decirlo carece de sentidoliterario puesto que el Inca en el poema aparece enfunción de la victoria de Junín y de la porvenir vic-toria de Ayacucho; es decir, como un recurso decontinuidad en una obra donde todo gira en rela-ción a la figura heroica de Bolívar. Por lo demás, lainterpretación política que hace Bolívar del extensoparlamento del Inca es un punto fuerte de su críticaaunque ignora que este es, sobre todo, presenciasimbólica para uso poético y no aparición fantasma-górica para uso político. No obstante las críticas deeste solo aspecto, el entusiasmo de Bolívar por elpoema es indiscutible y lo expresa sin melindres enel párrafo que sigue:

Confieso a cielos. Vd. conserva en la mayor partedel canto un calor vivificante y continuo: algunas

12 Ob. cit. (en n. 1), pp. 253-254.13 Blanco Fombona (comp.): Ob. cit. (en n. 9), p. 131. 14 Ibíd., p. 133.

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de las inspiraciones son originales; los pensamien-tos nobles y hermosos: el rayo que el héroe deVd. presta a Sucre es superior a la cesión de lasarmas que hizo Aquiles a Patroclo. La estrofa130 es bellísima: oigo rodar los torbellinos y veoarder los ejes: aquello es griego, es homérico.En la presentación de Bolívar en Junín, se ve,aunque de perfil, el momento antes de acome-terse Turno y Eneas. La parte que Vd. da aSucre es guerrera y grande. Y cuando habla deLamar, me acuerdo de Homero cantando a suamigo Mentor: aunque los caracteres son dife-rentes, el caso es semejante; y por otra parte,¿no será Lamar un mentor guerrero?15

La queja de Bolívar sobre la presencia del Inca esrefutada por Andrés Bello, sin ser mencionada, enuna crítica literaria temprana sobre el poema en laque, por lo contrario –después de indicar que «eltítulo de este poema pudiera hacer formar un con-cepto equivocado de su asunto, que no es en reali-dad la victoria de Junín, sino la libertad del Perú»–, lacelebra como «ingeniosa» solución de una dificultadde composición frente a la verdad histórica:

Todo pasa en Junín, todo está enlazado con estaprimera función, todo forma en realidad parte deella. Mediante la aparición y profecía del IncaHuayna-Cápac, Ayacucho se transporta a Junín,y las dos jornadas se eslabonan en una. Este planse trazó a nuestro parecer con mucho juicio ytino. La batalla de Junín, sola, como hemos ob-servado, no era la libertad del Perú. La batallade Ayacucho la aseguró, pero en ella no mandópersonalmente el general Bolívar. Ninguna de lasdos por sí sola proporcionaba presentar digna-

mente la figura del héroe; en Junín no le hubiéra-mos visto todo; en Ayacucho le hubiéramos vis-to a demasiada distancia. Era, pues, indispensa-ble acercar estos dos puntos e identificarlos, y elpoeta ha sabido sacar de esta necesidad mismagrandes bellezas, pues la parte más espléndida yanimada de su canto es incontestablemente laaparición del Inca.16

Posiciones enconadas han existido sobre el Can-to y la poesía de Olmedo. Los hermanos Luis y Gre-gorio Amunátegui, en su Juicio crítico de algunospoetas americanos (1861), señalan: «Olmedo es loque se llama un poeta verdaderamente clásico, tie-ne más habilidad que inspiración, más ciencia quepasión. Es gobernado no por el arrebato, sino porel cálculo de los efectos que pueden producir estosprocedimientos».17 Miguel Antonio Caro, en 1879,critica severamente el plan:

Y violento fue el recurso de Olmedo, que la pro-curó, suscitando un Deus ex machina. Esta esla parte del plan en que él se deleita por el placerde la dificultad vencida, e imaginando que todovencimiento es de buena ley; y el «trabajo im-ponderable» del plan no puede ser otro que elque ocasionaba haber de desarrollar una ideacapital absurda, teniendo que disponer y orde-nar en boca del Inca multitud de cosas que elpoeta, y no su aparecido, debían decir sobre

15 Ibíd., pp. 132-133.

16 Olmedo: La Victoria de Junín. Canto a Bolívar, facsi-milar de la edición londinense de 1826, comentada porRafael Bernal Medina, Bogotá, Academia Colombianade Historia, 1974, p. 108.

17 Citado por Juan León Mera en Ojeada histórico-críti-ca sobre la poesía ecuatoriana, 2da. edición, Barcelo-na, Imprenta y Litografía de José Cunill Sala, 1893 [1868],pp. 228-229.

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Ayacucho, sobre la libertad del Perú, y los des-tinos de América.

Pese a lo dicho acerca del plan, es el mismo Caroquien refuta las afirmaciones de los Amunáteguis:«Ciertamente Olmedo es poeta clásico, en todosentido; jamás imitador servil. Su poema tiene elsabor de antigüedad que le comunican el castizolenguaje y la entonación levantada y noble».18 JuanLeón Mera, en su Ojeada histórico-crítica sobrela poesía ecuatoriana (1868), concluye:

¡Y Olmedo se paraba a calcular cuando así es-cribía!, ¡y estos versos y otros de igual belleza yfuerza, casi todos los que produjo su admirablenumen, son más bien obra de una especie de ha-bilidad mecánica, y no del estro en que hervíasu alma! Nos inclinamos a creer que los señoresAmunáteguis juzgaron así de tan insigne poeta,solo por el simple antojo de juzgarle; pero anto-jo que ha venido a poner en duda su buen gustoy discernimiento, como los de quien dijera que laaurora es verde y que el panal sabe a zumo deverbena.19

El P. Aurelio Espinosa Pólit, S.I., analiza minu-ciosamente el problema de la unidad del poema,confronta las opiniones de Bello y Caro, y comentala ruptura del precepto horaciano de unidad en di-versas obras como el Áyax, de Sófocles, o lasEuménides, de Esquilo, señalando que los clásicosno se preocupaban por cumplir reglas sino pordesentrañar la condición humana, para zanjar con

la sapiencia que le caracteriza el problema de laaparición del Inca y la unidad del poema:

Hay unidad en La Victoria de Junín; pero estaunidad proviene, más que de la profecía del Inca,de la virtud unificadora de la forma, maravillosa-mente sostenida en su pujanza y belleza; –unifi-cación por cierto más que suficiente; y que hacemás sensible el que tan a costa suya se empeña-ra Olmedo en una unidad material más tangiblepero menos estética.20

Marcelino Menéndez y Pelayo, quien realizó quizála más completa obra crítica sobre la poesía ameri-cana del siglo XIX, consagra de forma definitiva aOlmedo como «uno de los tres o cuatro grandespoetas del mundo americano» en su célebre Histo-ria de la poesía hispanoamericana, de 1913: «pin-dárico, la continua efervescencia del estro varonil ynumeroso, el arte de las imágenes espléndidas y delos metros resonantes, que a la par hinchan el oídoy pueblan de visiones luminosas la fantasía».21

Pero, mucho antes que la larga serie de criteriosde los especialistas e historiadores literarios, las opi-niones primeras de Bolívar acerca del Canto consti-tuyen un testimonio especial y único que parece ex-traído de la metaliteratura cervantina: un personajehistórico con conciencia de ser un personaje de laficción literaria que se ve a sí mismo en un libro ofre-cido al público en una librería. La mirada ciega delguerrero Aquiles confrontada con la ceguera visio-naria del poeta Homero, la atronadora confusión dela guerra con la silenciosa iluminación de la poesía.

18 Citado por Hernán Rodríguez Castelo en Olmedo, elhombre y el escritor, Quito, Academia Nacional de His-toria, 2009, pp. 134 y 137.

19 León Mera: Ob. cit. (en n. 17), p. 231.

20 Aurelio Espinosa Pólit, S.I.: Olmedo en la historia y enlas letras, Quito, Editorial Clásica, 1955, pp. 113-114.

21 Citado por Hernán Rodríguez Castelo en Olmedo, elhombre y el escritor, p. 157.

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Las cuitas del poeta ante su poema

Las cartas de Olmedo durante la escritura del Can-to nos proveen también de un material exquisito paratestimoniar la angustia creativa que consume al poe-ta en situaciones que serían más propias de un ro-mántico que de un neoclásico. La primera carta en laque tenemos noticia de que está escribiendo el Can-to, o por lo menos que está comenzando a escribir-lo, es la que dirige al Libertador el 31 de enero de1825. En ella, Olmedo confiesa que se sintió con-mocionado por la victoria de Junín y que aquella lomotivó a plantearse la escritura de un canto celebra-torio de la misma. El poeta revela, como punto ini-cial del proceso de creación, su entusiasmo paraescribir acerca de un suceso histórico que lo con-mueve; frente a ese entusiasmo, sin embargo, la pro-saica cotidianidad le impide la escritura. Este es talvez el problema que más agobia a los escritores: laconfrontación del espacio de aislamiento que requieretoda escritura frente a las urgencias de lo cotidiano.

Vino Junín, y empecé mi canto. Digo mal; empe-cé a formar planes y jardines; pero nada adelan-té en un mes. Ocupacioncillas que, sin ser deimportancia, distraen, atencioncillas de subsisten-cia, cuidadillos domésticos, ruidillos de ciudad,todo contribuyó a tener la musa estacionaria. VinoAyacucho, y desperté lanzando un trueno. Peroyo mismo me aturdí con él, y he avanzado poco.Necesitaba de necesidad 15 días de campo, yno puede ser por ahora.22

En Olmedo también existe de manera constanteel descontento con lo que produce su escritura. Escomo si la idea que tiene de lo que quiere conseguir

con el poema no se compadeciera de aquello quefinalmente logra en el texto; como si el poeta, a pe-sar de todo el trabajo y la entrega que pone en él,estuviera agobiado por la imposibilidad de concre-tar en el poema la esperanza de realización de losublime, de la poesía que lo consume. Esta insatis-facción con el resultado de lo producido pareceríaser una manifestación generalizada de los escrito-res y radica en el hecho de que todo artista concibeel sentido del arte en una esfera de lo utópico que,por lo mismo, resulta una imposibilidad de realiza-ción en sí misma:

Por otra parte aseguro a usted que todo lo quevoy produciendo me parece malo y profundísi-mamente inferior al objeto. Borro, rompo, en-miendo, y siempre malo. He llegado a persua-dirme de que no puede mi Musa medir sus fuerzascon ese gigante. [...] Antes de llegar el caso es-taba muy ufano, y creí hacer una composiciónque me llevase con usted a la inmortalidad; perovenido el tiempo me confieso no solo batido sinoabatido. ¡Qué fragosa es esta sierra del Parna-so, y qué resbaladizo el monte de la Gloria!23

Durante la escritura del Canto nos enteramos dequé manera el proyecto se le había ido de las ma-nos a Olmedo. Suele pasar que las Musas conducenlas intenciones del poeta por sus particulares y se-cretos caminos. El 31 de enero, el poeta confesaba:«apenas tengo compuestos 50 versos»; dos meses ymedio después, esto es lo que le cuenta a Bolívar:

se ha prolongado más de lo que pensé. Creí ha-cer una cosa como de 300 versos, y seguramen-te pasará de 600. Ya estamos en 520; y aunque

22 Olmedo: Ob. cit. (en n. 1), p. 244. 23 Ibíd.

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ya me estoy precipitando al fin, no sé si en elcamino ocurra dar un salto, o un vuelo a algunaregión desconocida. No era posible, mi queridoseñor, dejar en silencio tantas cosas memorables,especialmente cuando no han sido cantadas porotra musa.24

La versión final del Canto tiene novecientos seisversos, y si estuvo terminado para el 30 de abril,según la fecha de la carta con la que el poeta envía elpoema manuscrito al Libertador, quiere decir que ¡Ol-medo escribió más de la tercera parte del poema enmenos de quince días y en ese mismo tiempo corri-gió el Canto en su totalidad! En esta carta, Olmedovuelve a expresar su descontento frente al resultadoy, sin embargo, con qué satisfacción y modestia,abriendo el paraguas antes de que lluevan las críti-cas, le envía una copia del poema a su héroe:

Pensé que esta carta fuese tan larga como micanto; pero no puede ser, porque ya el correoapura, y todo el tiempo lo he gastado en copiarmis versos por cumplir la promesa que hice austed de remitírselos en este correo. En el queviene haré todas las observaciones que meocurran contra mí mismo. Porque yo no estoycontento con mi composición. Pensaba dejarladormir un mes para limarla y podarle siquieratrescientos versos, porque su longitud es unode sus vicios capitales. ¡Cómo va usted a fasti-diarse!25

La respuesta a las observaciones que hicieraBolívar llegó recién el 19 de abril de 1926, cuandoOlmedo ya estaba en Londres preparando la edi-

ción londinense del Canto. Olmedo no responde aBolívar sino con la reafirmación de la idea que sos-tiene a su plan, excusándose por los errores de im-presión del poema y explicando que ha realizadoalgunas correcciones. Pero lo más interesante de larespuesta de Olmedo es la asunción por su partede la idea romántica de la libertad del poeta sobrela escritura de poesía abiertamente en contra de lasreglas de las poéticas clásicas esgrimidas por Bolí-var para criticar el plan del Canto:

¿Pero quién es el osado que pretenda encade-nar el genio y dirigir los raptos de un poeta líri-co? Toda la naturaleza es suya; ¿qué hablo yode naturaleza? Toda la esfera del bello ideal essuya. El bello desorden es el alma de la oda comodice su mismo Boileau de usted. Si el poeta seremonta, dejarlo; no se exige de él sino que nocaiga. Si se sostiene, llenó su papel, y los críticosmás severos se quedan atónitos con tanta bocaabierta, y se les cae la pluma de la mano.26

La preocupación por la obra que habrá de pu-blicar es permanente en Olmedo. El poeta es con-ciente de lo trascendente y de lo menor en su pro-ducción literaria. A su amigo Bello le escamoteatextos cuando este se los pide y, casi al final de suvida, cuando se entera de que Juan María Gutiérrezestá preparando una edición de sus poemas, Ol-medo, en la misma carta del 31 de diciembre de1846 en la que le da indicaciones acerca de unaúltima corrección a unos versos del Canto, advier-te con inquietud:

Mucho me ha asustado Ud. diciéndome que amás de Junín, Miñarica, Epístola de Pope, tiene

24 Ob. cit. (en n. 1), p. 250.25 Ibíd., p. 251. 26 Ibíd., p. 264.

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otras cositas mías para publicarlas. Cuidado,amigo. ¿Qué serán esas cositas? No se desacre-dite Ud. ni me desacredite. Ni mi edad ni el nom-bre de Ud., ni el mérito de su empresa, ni eltiempo es de cositas.27

La carta revela, más allá de las quejas constan-tes acerca de que hubiesen podido ser mejorespoemas, aquellos textos poéticos de los que está,al menos medianamente, satisfecho el poeta Olme-do: el Canto a Bolívar, la Oda al general Flores,vencedor de Miñarica, y sus traducciones de lastres epístolas del Ensayo sobre el hombre, deAlexander Pope.

Ante la oda de Miñarica, Olmedo tiene senti-mientos encontrados: por un lado, sabe que la Musa,como él dice, volvió a visitarlo con sus mejoresversos –Al General Flores, el 1 de abril de 1835:«Después de diez años de sueño me despertó lavictoria de Miñarica, lo que me sorprendió en tér-minos que me creía poeta o versificador por la pri-mera vez»–28 y está, más que probable, concientede que este poema es un texto que se acerca enmucho a lo sublime poético que él imaginaba. Encarta del 18 de noviembre de 1840, dirigida al doc-tor José Fernández Salvador, al tiempo que le en-vía dos ejemplares del poema le explica:

La oda a Miñarica... El argumento no es favora-ble. No es bueno cantar guerras civiles: el elogiode los vencedores no puede hacerse sin mengua delos vencidos; y vencidos y vencedores, todos sonnuestros hermanos. Con todo mi corazón quisieraborrar algunos versos de esa composición.29

El poeta es muy cuidadoso acerca de lo que es-tima poesía de buena ley; muy exigente con aquelloque quiere que se publique; muy avaro con lo queconsidera digno de mostrarse. Y, no obstante, yafallecido, aparecen los académicos que se empe-ñan en publicar cualquier papelillo del escritorio delautor, indefenso, con la excusa de que la posteri-dad conocerá mejor la obra cuando el mismo aca-démico es el primero en desdecir de la calidad lite-raria del inédito encontrado. A Olmedo le sucediólo dicho con poemas de ocasión y versos familiaresque, junto a su obra trascendente, fueron reunidoscomo libro –algunos inéditos, otros publicados parala ocasión– después de su muerte. Las cuitas y lospudores del poeta fueron, como en el caso del hé-roe de su Canto, un arar en el mar.

La mitificación temprana de Bolívar

Tiempo de heroísmo en cada espacio donde se cons-truía el destino libre de la Patria. En el campo debatalla, ofrenda de vidas jóvenes sin más futuro quela gloria. Clandestinidad preñada de peligros en laredacción de las proclamas por la libertad. Ilusionesde sentimientos nobles y de permanencia en la pos-teridad. También desencantos tempranos: la Patrianaciente engendraba en sí la semilla de la discordiade los caciques, los jóvenes caídos no alcanzabanmás gloria que la de constar en un parte de batalla,los principios proclamados se estrellaban contra elmuro de los intereses de las facciones.

En medio de esta coyuntura histórica, la figurade Simón Bolívar se yergue como la del soldado yla del estadista llevado a la acción militar y políticaacompañado de un visionario pensamiento acercade la nación americana. Bolívar tiene claro el límitedel ideal y analiza la realidad social y cultural de lospueblos americanos. En la ya citada «Carta de

27 Ibíd., p. 297.28 Ibíd., p. 281.29 Ibíd., p. 293.

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Jamaica», expresa la posición que, más o menos,sostendrá durante el resto de su vida:

Es una idea grandiosa pretender formar de todoel Mundo Nuevo una sola nación con un solovínculo que ligue sus partes entre sí y con eltodo. Ya que tiene un origen, una lengua, unascostumbres y una religión, debería, por consi-guiente, tener un solo Gobierno que confederaselos diferentes estados que hayan de formarse; masno es posible, porque climas remotos, situa-ciones diversas, intereses opuestos, caracte-res desemejantes, dividen la América.30

Casi todo en los primeros años de la indepen-dencia de nuestra región gira alrededor de Bolívar:los afectos de quienes admiran y admiten su lide-razgo; los desafectos de quienes lo ven como unobstáculo para sus intereses y sustraen el gobiernode su comarca al de la república grande. Olmedo,con el Canto a Bolívar, escrito y publicado enmedio de la celebración de la victoria pero tambiénde las mezquinas realidades políticas, viene a tomarpartido de manera gloriosa y sin temores por el Li-bertador, convirtiéndolo en un héroe poético des-pojado de sus debilidades humanas.

La conversión de Bolívar en héroe mítico de lagesta de la independencia aparece en entrada triunfaldesde los trece primeros versos del Canto, altiso-nantes, marciales: un trueno horrendo, un rayo querompe y ahuyenta, un canto victorioso, lanzan laproclama en medio de la Naturaleza atónita, «árbi-tro de la paz y la guerra»:

El trueno horrendo que en fragor revientay sordo retumbando se dilata

por la inflamada esfera,al Dios anuncia que en el cielo impera.

Y el rayo que en Junín rompe y ahuyenta 5la hispana muchedumbreque, más feroz que nunca, amenazaba,a sangre y fuego, eterna servidumbre,y el canto de victoriaque en ecos mil discurre, ensordeciendo 10el hondo valle y enriscada cumbre,proclaman a Bolívar en la tierraárbitro de la paz y de la guerra.

La presencia de Bolívar en el campo de batallalo domina todo. Las tropas se mueven bajo su mi-rada y su mando. Él es el héroe que conduce a sushuestes hacia la victoria patriótica. Bolívar es elguerrero sin par, una especie de semidios griego,«el hijo de Colombia y Marte», que mueve sus ejér-citos con la voluntad de su palabra inflamada depatriotismo, «lidiar con valor y por la patria / es elmejor presagio de victoria», con el arrojo de susmovimientos, «un corcel impetuoso fatigando / dis-curre sin cesar por toda parte», en el escenario dela guerra:

¿Quién, aquel que, al trabarse la batalla,ufano como nuncio de victoria,un corcel impetuoso fatigando, 110discurre sin cesar por toda parte...?¿Quién sino el hijo de Colombia y Marte?

Ahora bien, los héroes míticos mueren sin vercoronados sus anhelos y, en más de una ocasión,derrotados por las fuerzas que se han opuesto asus buenos deseos para con la Patria. Contribuyena la construcción del héroe mítico su renunciamien-to a posiciones, rencores y su generosidad para con30 Simón Bolívar: Ob. cit. (en n. 7), p. 84.

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los enemigos. La última carta de Bolívar, desde SanPedro Alejandrino, el 10 de diciembre de 1830, unasemana antes de su muerte, corrobora lo dicho:

Habéis presenciado mis esfuerzos para plantearla libertad donde reinaba antes la tiranía. He tra-bajado con desinterés, abandonado mi fortuna yaun mi tranquilidad. Me separé del mando cuan-do me persuadí [de] que desconfiabais de mi des-prendimiento. Mis enemigos abusaron de vues-tra credulidad y hollaron lo que me es mássagrado, mi reputación y mi amor a la libertad.He sido víctima de mis perseguidores que mehan conducido a las puertas del sepulcro. Yo losperdono. […] ¡Colombianos! Mis últimos votosson por la felicidad de la patria. Si mi muertecontribuye para que cesen los partidos y se con-solide la Unión, yo bajaré tranquilo al sepulcro.31

Y Olmedo, salvo en su proximidad a la muerte,consolidará la figura de Bolívar como la de un hé-roe singular a quien la Patria le debe su existencia.Olmedo redactó la inscripción en el túmulo deBolívar, en sus exequias en Guayaquil. Las pala-bras del poeta acentúan la imagen mítica del hé-roe, cuya figura, ya en la tumba, vislumbra la ta-rea de aquellos que tienen que continuar laconstrucción de la Patria bajo los preceptos lega-dos por el Libertador:

A Dios GlorificadorBOLÍVAR

Creador, Libertador, Padre de la Patriaa su Colombia

al pueblo americanodio

con leyes, con armas, con triunfos inmortalesser, nombre, libertad, poder y gloria.

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La mitificación temprana convirtió a Bolívar enobjeto partidario de lecturas contemporáneas, lasmás de las veces arrancadas de su contexto sincontemplaciones por la historia ni la rigurosidadacadémica. Así, Bolívar ha sido convertido en mon-tonero liberal o en enemigo gratuito de causas au-tonomistas de hoy, en precursor del movimientoguerrillero de los sesenta o en vocero de proyectosde tendencia caudillista de corte autoritario.

Los países requieren de los héroes pero a con-dición de que dichos héroes, Bolívar incluido, noimpidan con su presencia ahistórica el surgimientoy desarrollo de las nuevas prácticas y el discursocrítico necesarios para la patria del presente. Laliteratura heroica, como lo es el Canto a Bolívar,cumple su función al constituirse en la memoria poé-tica de la gesta fundacional de un pueblo y para ellosu difusión pedagógica es fundamental, pero se vuel-ve nociva cuando se la lee ya no como literaturasino como verdad bíblica.

El «lazo federal» del Canto

Olmedo mantuvo en su Canto un punto programá-tico con el que el Libertador no estuvo de acuerdocuando escribió los postulados de la «Carta de Ja-maica»: «No convengo en el sistema federal entrelos populares y representativos, por ser demasiadoperfecto y exigir virtudes y talentos políticos muysuperiores a los nuestros».33 Olmedo, en cambio,

31 Ibíd., p. 391.

32 Publicado en El Colombiano, No. 83, el 10 de marzo de1831, en ob. cit. (en n. 6), p. 355.

33 Bolívar: Ob. cit. (en n. 7), p. 81.

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pone en boca del Inca la siguiente recomendaciónpara Bolívar:

Será perpetua, ¡oh pueblos! esta gloriay vuestra libertad incontrastablecontra el poder y liga detestablede todos los tiranos conjurados,si en lazo federal, de polo a polo, 710en la guerra y la paz vivís unidos;vuestra fuerza es la unión. Unión, ¡oh pueblos!para ser libres y jamás vencidos.

Casi once años después, el 12 de mayo de 1826,en carta al general Antonio Gutiérrez de la Fuente,a la luz de las nuevas circunstancias políticas y comosi se hubiera hecho eco de la profecía del Inca en elCanto, Bolívar formula su proyecto de confedera-ción entre Colombia, Perú y Bolivia:

Después de haber pensado infinito, hemos con-venido entre las personas de mejor juicio y yo,que el único remedio que podemos aplicar atan tremendo mal es una federación general en-tre Bolivia, el Perú y Colombia, más estrechaque la de los Estados Unidos, mandada por unpresidente y vicepresidente y regida por laConstitución boliviana, que podrá servir paralos Estados en particular y para la federaciónen general, haciéndose aquellas variaciones delcaso. La intención de este pacto es la más per-fecta unidad posible bajo una forma federal.34

El Inca lo había formulado así: «Esta unión, estelazo poderoso / la gran cadena de los Andes sea»,encomendando la tarea por cumplir en el escenariode la paz como la más compleja de entre todas las

ya cumplidas en el de la guerra: «Ésta es, Bolívar,aun mayor hazaña / que destrozar el férreo cetro aEspaña, / y es digna de ti solo; en tanto triunfa...».

El poeta lírico del canto épico

En la carta de Olmedo a Bolívar en la que aquelresponde a la crítica que este le hiciera, el poeta seexplaya en la asunción de sí mismo como un poetalírico: «¿Pero quién es el osado que pretenda enca-denar el genio y dirigir los raptos de un poeta lírico?Toda la naturaleza es suya; ¿qué hablo yo de natura-leza? Toda la esfera del bello ideal es suya». Estos«raptos» están en el Canto y se refieren al momentocreativo de la inspiración del poeta.

¿Quién me dará templar el voraz fuegoen que ardo todo yo? –Trémula, incierta, 50torpe la mano va sobre la liradando discorde son. ¿Quién me libertadel dios que me fatiga...?

El poeta se consume en el fuego de la poesía;imagen más bien de arrebato creativo: la poesíacomo un estro que conmueve el espíritu del bardo,en agitación fatigosa dentro del pecho, similar acomo lo expresara Alfred de Musset en registroromántico hacia 1835:

Dime por qué palpita el corazón.¿Qué hay dentro de mi pecho que se agitaY que me hace sentir horrorizado?[…]Señor, todo mi cuerpo se estremece.35

34 Ob. cit. (en n. 7), pp. 270-271.

35 Alfred de Musset: «La noche de mayo», en Poetasrománticos franceses, sel. y trad. de Carlos Pujol, Bar-celona, RBA editores, 1999, p. 182.

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El Canto, que se abre con un retumbar de true-nos y rayos, magnificente, con evocación a las so-berbias pirámides, a los sublimes montes, se cierracon un discreto retiro del poeta a los campos de suprovincia que, en versos intimistas, solo quiere comorecompensa al elevado canto que alcanzara su musa:«una mirada tierna de las Gracias / y el aprecio yamor de mis hermanos, / una sonrisa de la Patriamía, / y el odio y el furor de los tiranos».

El Canto y su permanencia poética

La literatura cumple, entre otras, una función histó-rica y una función política. Conocemos un poco másacerca del sentido del honor, la amistad, o la cóleraque habitaron en el espíritu de los combatientes dela guerra de Troya por los versos de la Ilíada, asícomo sabemos por el Cantar del Mío Cid las in-trigas de las cortes, la templanza y la lealtad delhéroe. Pero lo que define a la literatura es su fun-ción poética pues sin ella los textos serían única-mente historia, manifiesto político o recursodidáctico. Simultáneamente, la literatura es partesustancial del tiempo histórico en el que es creada;puede ser elemento de la ideología de ese tiempopero, sobre todo, es presencia estética, poética quetrasciende la política.

El Canto a Bolívar, sin duda, no solo es unelemento fundamental del discurso independentis-

ta, sino que fue un episodio estético esencial de lagesta de la independencia. La construcción del dis-curso independentista se ha dado a través de lascartas, proclamas, manifiestos, himnos nacionales,textos de poesía popular, etcétera. En medio detales documentos, el Canto irrumpe con fuerza fun-dacional en tono épico, sobre todo, por la gran-diosidad sostenida de su verso, celebrada desdeun inicio por el mismo Bolívar. Pero el Canto estambién parte indispensable de la estética de lagesta de la independencia: transformó las batallaspor la libertad en poesía, moldeó la imagen de loshéroes –Bolívar a la cabeza–, construyó una ima-gen poética de la tradición, el valor y la esperanzade la Patria naciente.

El Canto a Bolívar nos llega como una metáfo-ra de la lucha por la libertad de la Patria americana,como el testimonio de un tiempo en el que la escri-tura formaba parte del surgimiento de nuestras na-ciones porque les insuflaba el alma de patriotismo yles moldeaba una imagen heroica de sí mismas,como la necesidad política de mantener nuestramemoria poética. El Canto es una lectura de pre-sente, no por las reinterpretaciones partidistas quese puedan hacer de él, que eso sería utilizar dema-gógicamente al poema, sino porque sus versos nossiguen hablando del heroísmo del ser humano, desus ideales libertarios, de la génesis de la Patria yde la persistencia de la poesía. c

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He vuelto en estos días a pensar a Ángel Rama, en su manerade construir una cultura. A medida que me aproximaba a élpercibí que desde hoy una nueva mirada es necesaria y que

en ella aparece otro Ángel Rama. Dedicaré estas reflexiones a mos-trar a ambos Rama: el que tuvimos y el que tenemos de la lectura desu trabajo intelectual.

Comienzo con una cita:

Pero igual que con el tiempo histórico, con el país en que senace, con la familia a que se pertenece, con la sociedad dentrode la cual se crece, se trata de coordenadas precisas que, aunnegadas, no dejan de explicar los componentes fundamentalesde una vida y una tarea intelectual. En mi caso fueron queridas,aceptadas. Quizás, esas coordenadas no alcancen a explicar elporqué de un afán de la belleza cifrada en las palabras y algodebería ser dejado a la cuota biográfica e intransferible, no dis-cernible sobre un campo electivo de fuerzas formativas. Peroaun así ese afán buscó situarse en el social vasto, en los movi-mientos de los grupos sociales, en las lecciones de las circuns-tancias, necesitado de los pies en la tierra que reclamó Marx.1

El Uruguay lo hizo, él es su producto, así lo afirma. Es hijo de unacultura de inmigración que explica en buena parte su tenacidad, ytambién al personaje incansable del que se decía que «no duermenunca». Nace en 1926 en un país de fuerte componente histórico-

ANA PIZARRO

Ángel Rama, un pensamientoen el vértice*

* Este texto, que incorpora algunas re-flexiones anteriores, fue escrito comointroducción a una selección de en-sayos que hice para la Casa de lasAméricas. Por cuestiones de dere-chos, no pudo ser publicada. Fue leídoen Brasil, Universidad de Pelotas, en2011. Las reflexiones anteriores perte-necen a mi artículo «Ángel Rama: lalección intelectual latinoamericana»,De ostras y caníbales, Santiago deChile, 1994. 1 Ángel Rama: La novela latinoamericana, Bogotá, Procultura, 1982.Re

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social democrático: tal vez estos índices nos permi-tan explicar su actitud fundadora y tesonera, de pio-nero del intelecto. Actúa en función de un principiorector de libertad, en la dirección que le orienta esacultura del Río de la Plata, que él llamará más tardesuratlántica, la de una cultura de la modernidad la-tinoamericana. Esta actitud lo impulsa a la lecturavoraz tempranamente, a la actividad teatral, a todaacción intelectual, a primeros artículos de afiebradaescritura escolar, a primeros trabajos de traductorhasta sus lecturas obligatorias durante los diez añoscomo jefe de adquisiciones en la Biblioteca Nacio-nal, a columnista de periódicos, a estudios en laFacultad de Humanidades, a periodista cultural,editor. Actividades todas que hacen de él un profe-sor de sí mismo, una especie de autodidacta de superíodo de formación superior que se va constru-yendo intelectualmente a través de una disciplina yexigencia feroces. Ellas implican la participación enel medio, en la historia cultural, y a través de estasen la social y política, intentando aprehender esahistoria para elaborar en textos y entregarla nueva-mente en sus artículos y publicaciones de revistas yperiódicos, generando así una dinámica cultural rec-tora de orientación en su medio, y ya con su par-ticipación en el semanario Marcha, de la discu-sión latinoamericana.

Cuando llega a dirigir las páginas literarias delsemanario ya ha publicado ampliamente en el país,ha sido alumno de Bataillon y Braudel en París, me-diante una beca del gobierno francés. En 1959 tomaa cargo la dirección de la Sección Literaria de Mar-cha (luego de un año de coordinación en 1950-1951), que dejará en 1968, aunque continúa lacolaboración con la revista hasta su clausura. Pos-teriormente, en la Segunda época de los Cuader-nos de Marcha, editados desde México, continuarápublicando en ella, ya en el exilio:

Mi relación con el semanario [u]ruguayo Mar-cha es tan larga como toda su existencia y estatan larga como una vida humana completa. Co-menzó en 1939, cuando apareció su primer nú-mero, que la impenitente curiosidad de mis treceaños me llevó a comprar, y desde entonces nocesó, generándose esa afición a los viernes queacabó contagiando a miles de uruguayos y lati-noamericanos en los años de esplendor de Mar-cha, en la década del sesenta. Hoy, en 1982, semantiene igual, y vivo a la expectativa de losCuadernos de Marcha que Carlos Quijano hizorenacer en el exilio mexicano, junto a una edito-rial, siendo de ambos su colaborador asiduo.Hablar de Marcha es hablar de mí mismo.2

La orientación de los que habían iniciado la revis-ta y de Quijano, su director, le había conferido susello: el de la lucha por la Reforma Universitaria y elespíritu antimperialista de los años veinte. Este mar-co fue entonces reorientando en el joven crítico uru-guayo el destino intelectual futuro. También lo haríaen el caso de otros de los participantes. No en to-dos: este es el sustrato que explicará más tarde unasostenida polémica y una animosidad mutua con elimportante crítico Emir Rodríguez Monegal. Lo ciertoes que la presencia de estos carriles de pensamientofue útil para que, dice, «[n]uestra tendencia universa-lista (en filosofía, concepciones políticas y sociales,arte y literatura) recuperara una tierra propia, un te-sonero pasado nacional y se religara estrechamentecon los destinos latinoamericanos».3

Desde entonces, y en propuesta cada vez másacendrada, existe en Rama una especie de gran

2 Rama: «La lección intelectual de Marcha», Cuadernosde Marcha, 2da. época, No. 19, 1982, p. 3.

3 Ibíd.

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convicción iluminista: la enorme fe en la eficacia delejercicio de la razón, que tras duros golpes a lolargo de su vida y luego de analizar tantas circuns-tancias históricas del Continente tendrá algún des-fallecimiento. Es decir, estamos frente a la forma-ción de un moderno, como lo son los hombres desu tiempo histórico. Es justamente a esta ubicación,así como a su contrapartida en la percepción derasgos de la etapa tardía de esta modernidad, a loque queremos apuntar hoy.

En la mirada al ámbito internacional importa ob-servar en el período de Marcha, que esta se diseñacomo tal a partir de la enunciación de un articulistaque habla desde este continente como postura in-telectual, al cual le surgen las interrogantes propiasde él y genera una perspectiva de mirar. Así, porejemplo, pasa bajo su vista la imagen de Saint-Exu-péry, en uno de los artículos que tempranamenteaparecen en el semanario, en 1958, en donde, porotra parte, es notable la calidad de la prosa. Aquí lafigura de Saint-Exupéry está captada desde el re-cuerdo de una estanciera aristócrata de origen fran-cés que lo albergó en sus tránsitos frecuentes deBuenos Aires al Paraguay, buscando las vías de unalínea de correo aéreo. Se trata de aquello de lo cualhabla el escritor francés en Vol de nuit. Es un Saint-Exupéry recuperado por una mirada americana,desde ya una apropiación de la cultura europea.Del mismo modo llama la atención el hilo que articulasu texto sobre la cultura en Israel, que escribe des-de ese país y a partir de entrevistas con sus escrito-res. Sus reflexiones tienen que ver con sus preocu-paciones fundamentales de esos años: qué es y cómose hace una cultura. En un país que intenta cons-truirse a partir de legados plurales, él sitúa el pro-blema mayor en el «qué somos», no en aquello quepareciera ser lo más importante: la ocupación de unterritorio, la determinación de fronteras, la creación

de un Estado, la organización de un ejército. En-tonces concluye: «Inventar un país es lo de menos.Lo difícil es inventar una cultura». En esto, la afilia-ción al mundo occidental y su exitismo le parece unriesgo de esta invención, y advierte: «me sospechoque, sin embargo, los mejores descubrimientos losharán en un campo más desmañado, más auténti-co, más imprevisto de ellos mismos». Es decir, lohace con la reflexión de un pensador que conoceproblemas similares. Hay en ese artículo un subdis-curso que enuncia la búsqueda tenaz de un caminocultural propio. Esta será la orientación en adelantede todo su trabajo.

La noción de cultura es tal vez lo primero quehabría que anotar. Lejos de una visión restringida,como cultura de elites, la propia de sectores hege-mónicos que asientan en ella una forma del ejerci-cio del poder, Rama afirma una noción amplia ydemocrática. Esto, en su momento, es una posturade vanguardia. Como ávido lector que es de laspropuestas de la sociología cultural y la antropolo-gía en torno a la configuración del universo simbó-lico en su funcionamiento social, opone temprana-mente esa noción ornamental que se le atribuye enla sociedad a una fundamental:

La cultura no es el ornamento divertido de unasociedad sino que es, en el correcto sentido an-tropológico, la articulación de esa sociedad, suexpresión válida, el conjunto de sus valores inte-lectuales y artísticos, sus modos y sus ideales devida; y los escritores o los plásticos no son losbufones de una sociedad sino sus intérpretes,sus subrepticios pedagogos, los realizadores delas líneas orientadoras de su progreso.4

4 Rama: «Por una cultura militante», Marcha, año XXVII,No. 1287, 2da. sección, 1965.

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Establecida así la función de la cultura, el discur-so literario no puede entenderse sin su necesariainserción en ámbitos más vastos, en los que ad-quiere su plena significación y en la sociedad de laque él es un signo. Al formar parte del discurso so-cial, el texto y la literatura como conjunto –más tar-de hablará de «sistema»– se integran a una cons-trucción. La noción de cultura como construcciónes un aporte central de su trabajo, el mismo queveremos más tarde y con otro desarrollo teórico enStuart Hall.

La literatura se construye, y parece la tarea másimportante del momento para el uruguayo, en tantocreación estética que promueve el desarrollo histó-rico de un grupo humano:

No basta que haya obras literarias buenas y exi-tosas [anota] para que exista una literatura. Paraalcanzar tal denominación, las distintas obras li-terarias y los movimientos estéticos deben res-ponder a una estructura interior armónica, concontinuidad creadora, con afán de futuro, con vidareal que responda a una necesidad de la socie-dad en que funciona.

La noción de literatura como sistema es la afirma-ción de un representante de la nueva crítica brasile-ña, Antônio Cândido, del que Ángel Rama daba cuen-ta en un artículo de 1960 con relación a un ciclo deconferencias que este dicta en la Universidad uru-guaya. Apunta, acerca de la publicación de CândidoFormação da literatura brasileira, lo siguiente:

a lo largo de dos tomos (uno sobre el períodoneoclásico y otro sobre el período romántico)estudia la formación de un sistema literario pro-pio en el Brasil, entendiendo por eso, más que elproblema de la independencia de una literatura,

que considera un problema superado, la articu-lación dinámica de un conjunto de autores y deun público consumidor real que actúan dentrodel funcionamiento eficaz de la vida nacional, conun repertorio de temas y de planteamientos queaseguran la continuidad regular, en una palabra,la tradición verdadera de una literatura.5

En diciembre del mismo año, en su artículo «Laconstrucción de una literatura», el investigador uru-guayo volverá sobre el tema, citando ampliamenteel texto de Cândido, a propósito del quehacer crí-tico en el Uruguay. Allí se observa que ha integradola conceptualización del crítico brasileño y ella haencontrado una cabal articulación en la organiza-ción de su pensamiento, comenzando ya a desarro-llar estas ideas con nervadura propia. Me pareceque esta es una instancia importante de aproxima-ción de los dos bloques culturales del Continente.

El sistema literario uruguayo, en su reflexión, evo-luciona en términos periféricos –él utiliza la expre-sión «un medio marginal, subdesarrollado y discon-tinuo»– y no puede entenderse sino a partir de unainserción en el contexto mayor, a partir de su tra-ducción propia, de su herencia cultural y del medioen el que lleva adelante su proceso: no pueden apli-carse a este los criterios peculiares de literaturascentrales. Es necesario, por una parte, trabajar conel sistema nacional inserto en distintos planos de lasletras universales, así como americanas y de hablaespañola; y, por otra parte, buscar en la tradiciónde la cultura nacional, en su acepción antropológi-ca, que puede enseñar más de lo que pudiera ha-cerlo un canon estético. La fundamental propuestamartiana de injertar el mundo a nuestras repúblicas

5 Rama: «La nueva crítica brasileña», Marcha, año XXI,No. 998, 1960.

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pero en un tronco propio, se constituye en eje desu construcción intelectual.

En un medio provinciano, que, como señalaráél más tarde, el semanario Marcha contribuye amodernizar, Rama ha hecho deslindes que cam-bian radicalmente los criterios y las posturas anteel arte y la cultura. La contribución del crítico a ladinamización de la cultura uruguaya es vasta: poruna parte, la revisión de sus bibliotecas privadas,la calidad de su actividad teatral, el cine, el espec-táculo en general, la enseñanza de la literatura, laedición, la formación de un público, la falta de li-bros extranjeros de la que denuncia: «es un tipode enfermedad lenta cuyos efectos se hacen sentircuando son incurables». Por otra, esta contribu-ción se advierte en su evaluación e impulso de laliteratura uruguaya, en su revisión diaria y su exi-gencia cada vez mayor en donde se pone en evi-dencia el magisterio de Onetti. Allí evalúa lahistoria literaria, va estimulando a Benedetti, a Ga-leano, se revisan las nuevas promociones de poe-tas y narradores sin escatimar jamás el rigor de laobservación. Todas resultan líneas que debieranser objeto de estudios especiales.

En el marco de esas reflexiones sobre la culturauruguaya, así como en aquellas del espacio ampliode la cultura latinoamericana, es donde se puede irobservando la configuración de algunos conceptosque constituirán ejes de su corpus teórico posterior.

Nos referíamos a la confluencia del pensador bra-sileño Antônio Cândido con la del uruguayo, que tie-ne que ver con el carácter de los materiales que cons-tituyen su objeto de análisis. Se trata de las literaturasque son producto histórico de un sistema colonial;Cândido habla de la literatura del Brasil, Rama estáhablando de la uruguaya. El rigor con que el críticobrasileño establece una definición de literatura lehace traducir a Rama in extenso una parte de la

introducción a la publicación de Cândido. Es untexto fundamental en la evolución del pensamientodel crítico uruguayo, además de ser un documentobásico de teoría de la cultura, escasamente conoci-do hasta hoy en el mundo hispánico.

Al mismo tiempo, la postura del crítico uruguayocoincide así con orientaciones como la del Sartrede entonces en la dirección de una actitud políticaque le exige independencia de partidos. Afirma enel intelectual el inalienable derecho a la hetero-doxia. Ello no dejará de crearle problemas dentrode los mismos sectores progresistas en un momen-to de fuertes definiciones partidarias en la AméricaLatina, en relación con un importante ascenso de lalucha de masas. Es el momento de toda la discu-sión política que suscita el triunfo de la RevoluciónCubana y el fuerte enfrentamiento que los EstadosUnidos desencadena, en torno a su emergencia y asu impacto en el Continente. La postura de ÁngelRama, de gran fervor en los primeros años, es lue-go la de un intelectual crítico, con «derecho a laheterodoxia».

Sus participaciones en eventos son múltiples:Puerto Rico, Cuba, México, Colombia, Perú, Ve-nezuela, entre los países latinoamericanos, ademásde naciones europeas, donde asiste a importantesencuentros, como el de Génova, que en la épocamarcó una instancia importante de comunicaciónlatinoamericana. Estas participaciones y publicacio-nes dan la idea de una actividad febril en un perío-do de espléndida floración de la cultura continental,en la que esta emerge por una de sus aristas –lanovela– al reconocimiento internacional en un pro-ceso del que sale fortalecida.

Si esta etapa define las líneas básicas de lo queserá su trayectoria intelectual posterior, el segundomomento de su discurso pone en evidencia preocu-paciones de orden un tanto diferentes que tienen

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que ver con la ruptura troncal de los desarrollosdemocráticos del Cono Sur, y la etapa de militari-zación en la que ha ingresado el Continente, asícomo con su nueva y definitiva situación de enun-ciación: la del intelectual exiliado.

A partir de 1972 ya no vuelve al Uruguay: dictacursos en Puerto Rico, viaja a México y se instalafinalmente en Venezuela, en Caracas, donde enseñaen la Universidad Central. Sus posiciones como in-telectual le crean problemas. En Colombia tieneentredichos con la oficina de inmigración para en-trar al país, lo que provoca una gran protesta deintelectuales. En Puerto Rico no se le renueva elcontrato. La posibilidad de expresar la verdad quehabía reivindicado ante el Parlamento chileno es enrealidad cada vez más restringida, y él ha situadosus opiniones en la línea de los independentistaspuertorriqueños. Los planteamientos de Rama, quemolestan a sectores de izquierda ortodoxa por supermanente actitud de independencia crítica, lo hanubicado también como una voz peligrosa para al-gunos gobiernos de derecha. Su inconmovible ale-gato latinoamericano va acumulando informes queposteriormente aparecerán evaluados de acuerdoa otros órdenes, en el servicio de inmigración delos Estados Unidos.

En este segundo momento y los posteriores, suactividad como profesor universitario, conferencistay panelista en eventos venezolanos e internaciona-les es el asiento de una trayectoria consolidada. Setrata de un pensamiento que enfrenta los proble-mas nuevos que le dicta la realidad cultural e histó-rica con un acervo intelectual y teórico de proyec-ciones que lo sitúan ya en un lugar de figura señeraen las propuestas modernizadoras de la críticalatinoamericana.

En esta época de circulación por el Continente,el crítico Antonio Cornejo Polar, siendo rector de

la Universidad de San Marcos, me escribe: «Pasópor aquí –por Lima– un torbellino, que no sé porqué curiosa razón llamamos “Ángel”».

En este acervo y como herencia del período deMarcha se podrían diseñar –si fuera posible pen-sarlo así en el complejo funcionamiento de una re-flexión– tres líneas de fuerza a las que hemos apun-tado en parte: un conocimiento vasto y minuciosode la producción literaria continental que incluye alBrasil, dentro de la cual figura una lectura sagaz delos pensadores de la cultura: Martí, Alfonso Reyes,Silvio Romero, Mariátegui, Pedro Henríquez Ure-ña, Martínez Estrada, entre otros. Una formaciónamplia de la literatura europea y norteamericana,que incluye las discusiones intelectuales de los añoscincuenta y sesenta, así como una formación ingen-te de carácter socioantropológico que da ampliasreverberaciones a sus fundamentales lecturas deMarx. La ciencia social latinoamericana había dadoen la década anterior un salto cualitativo y sus aná-lisis enriquecían la permanente formación que Ramase exigía a sí mismo. En esta nos parece que lasconsideraciones del carácter periférico de nuestrasituación de enunciación es fundamental, así comolos aportes de la antropología en la obra de DarcyRibeiro o de Lévi-Strauss. Son estos instrumentosde base, como él mismo apunta, para el enormeavance de las perspectivas que ha tenido la críticacultural en el Continente desde Carpistrano de Abreuo Henríquez Ureña hasta los años setenta. Él estádesarrollando allí –y llevando el magisterio, juntocon Antônio Cândido en el Brasil– la gran moder-nización crítica que se lleva a cabo en el Continenteen ese momento y que dará aliento renovador a losinstrumentos y las categorías con que se realiza elanálisis de los materiales de la cultura.

Todas estas líneas se irán enriqueciendo en esteperíodo en que nuevos nombres del pensamiento

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social van construyendo el espesor de su reflexión:Tylor, Boas, Sapir, Herkovits, Bastide, FernandoOrtiz, Ricardo Pozas, Gilberto Freire, Price-Mars,entre tantos otros. Surgen también en Rama otraslíneas de reflexión que no tienen mayor desarrollo:respecto de la universidad, respecto de la ciencia yla tecnología, que hablan de la relación con la pro-yección comprehensiva de un pensamiento cuyacoherencia apunta a absorber la realidad en dimen-sión totalizante, pero teniendo al mismo tiempo con-ciencia de la diversidad. La unidad latinoamericanaes un proyecto político, insistía, no una realidad. Sutrabajo consistía en construirla a nivel teórico, darleforma en su comprensión mayor.

La manera como opera su reflexión ya en estemomento es una proyección también del ejerciciocrítico de Marcha, en donde los materiales traba-jados (la literatura argentina, la chilena, la cubana,la crítica) se prodigaban en exposiciones orgánicasque intentaban entregar al público no solo la infor-mación sino también un modo de comprender larealidad. Este movimiento dará un sello distintivo asu discurso que, en el intento de articular concep-tualmente el funcionamiento de la literatura en el en-tramado del mundo simbólico, se sitúa por una parteen la tensión permanente de la lectura puntual y elpanorama, y por otra, y al mismo tiempo, entre lade la recapitulación histórica y la urgente informa-ción actual. Este es el movimiento de su discurso.Pero había que dar no solo la dimensión de su luci-dez sino también la de sus modulaciones, y allí seproyecta una necesidad casi voluptuosa de abarcary de apropiarse de la realidad con la pasión que lees propia.

El antecedente de sus sólidos trabajos dedica-dos a la novela se asienta sobre la publicación deun ensayo clásico y señero de los comienzos de lanarrativa nueva latinoamericana: «Diez problemas

para el novelista latinoamericano», especie de sín-tesis del momento cultural –y los problemas, comobien señala el título– que debe enfrentar el escri-tor en 1964, en un instante difícil de la coyunturahistórica de la América Latina. No es un azar quese publique en Casa ese artículo: es un momentoen que los cambios parecen inminentes y se estádesplegando el instrumental intelectual que per-mita interpretar y entrar en el futuro de transfor-maciones.

El trabajo sobre la narrativa, que ocupa buenaparte de su actividad como crítico, no le hace olvi-dar sin embargo la existencia de otros géneros queno solo han llegado a tener un desarrollo sino que ade-más han constituido la voz del Continente. Así su-cede con la poesía y el ensayo. Por ello se criticano haber prestado mayor atención al teatro –la vidaintelectual necesitaría varias centenas de años– y ala poesía, de la que afirma ser «el arte más alto quenos haya sido concebido y no hay experiencia es-tética comparable a la que ella proporciona». Esella (la poesía), dice, en una expresión ya lírica, laque le ha permitido resistir. A pesar de dedicar cien-tos de páginas a la novela, y de llevar a cabo en suanálisis un estudio pormenorizado de sus autores,su organicidad, sus mecanismos, sus tendencias,está siempre recordando la presencia de los de-más géneros, apuntando al fenómeno que pareceobnubilar a la observación cauta, que este desplie-gue de la narrativa, proyectado al terreno interna-cional en ese momento, no es sino el marco de unasociedad que busca su expresión en la pluralidadde sus formas de existencia:

La novela [dice] es el género vulgar de la época,el que enciende el imaginario de los más, aquelen que ha venido a cifrarse el honor triunfantedel [C]ontinente, olvidando que sus virtudes

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mayores están en su poesía y en su ensayística,los viejos géneros reales.6

Este análisis comprensivo del fenómeno narrativoque hace eclosión en los años sesenta en la AméricaLatina y que él va siguiendo paso a paso con la cau-tela que señalamos frente a los desbordes de la crítica,se expresa también en la evaluación sostenida, en lapolémica con Vargas Llosa –otra de sus actuacio-nes, la de gran polemista– y abarca por lo menostres grandes unidades temáticas. La primera es re-lativa a los narradores del llamado boom. La segundatiene que ver con las relaciones entre literatura ehistoria, y toca al universo simbólico de la dictaduracomo formulación de arquetipos en el Continente.La tercera evidencia la relación con los narradoresde la transculturación, donde se aproxima a un me-canismo de constitución del discurso que llevarátambién a observaciones relativas a la poesía gau-chesca en el Río de la Plata.

El análisis de los autores de la nueva narrativa con-tinental es pormenorizado: hasta en sus últimos es-critos sostendrá el interés por la obra de VargasLlosa, de García Márquez. Por este último, con undeslumbrante estudio de Crónica de una muerteanunciada a partir de las estructuras literarias de latragedia y la novela policial; por el primero, en unapositiva valoración de La guerra del fin del mun-do, donde el andamiaje técnico del peruano no po-día sino maravillar a quien estaba convencido de lanecesidad y la ineluctabilidad del proceso moderni-zador del lenguaje de la América Latina. Una dife-rencia importante con esta apreciación la daráposteriormente el crítico peruano Antonio CornejoPolar. Estos análisis se llevan a cabo entre tantosotros dedicados a la literatura puertorriqueña, su per-

manente preocupación, motivada con seguridad poresa «cortina de silencio sobre Puerto Rico» de laque hablaría alguna vez. Admira allí el surgimiento dela palabra que resiste empecinadamente la imposi-ción cultural y que ha dado muestras de su fortaleza.

Esta labor intelectual tiene una dirección: sienteque pertenece a un momento en que le correspon-de construir, y esa es su vocación: para ello la críti-ca, el rigor, la exigencia, pero también, diríamos hoy,la deconstrucción necesaria.

Ocurre que si la crítica no construye obras, síconstruye la literatura, entendida como un cor-pus orgánico en que se expresa una cultura, unanación, el pueblo de un continente, pues la mis-ma América Latina sigue siendo un proyecto in-telectual vanguardista que espera su realizaciónconcreta.7

El exilio enmarca gran parte de la escritura delperíodo en general, pero en su caso constituye supropia condición. Exilios y migraciones se empa-rientan históricamente en su trayectoria y en su pre-sente en tanto «agobiadora práctica» de «vastísimoalcance que no puede ponerse exclusivamente a lacuenta de razones económicas sino que también tie-ne que ver con la operación de política y la rigidezde las estructuras sociales».

Rama habla aquí, decíamos, desde una particu-lar situación de enunciación. Esta va también másallá del exilio: él es también un hombre del Río de laPlata, el espacio geográfico privilegiado de las mi-graciones europeas de la primera mitad del siglo enAmérica. Es él mismo un hijo de la inmigración en elUruguay. Esta situación le hará reflexionar más tarde:«Los árboles viejos, cuando somos desarraigados,

6 Rama: «Prólogo», en ob. cit. (en n. 1), p.10. 7 Ibíd., p.16.

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nos llevamos la tierra con las raíces. Los nuevossalen con las raíces peladas». Es el inicio, diríamos,de una reflexión sobre el «entrelugar» cultural. Lapreocupación sobre la juventud del Continente, eldestino del intelectual exiliado con los públicos po-tenciales que reorganizaban su discurso, los proce-sos culturales que producen estos desplazamientos,son preocupaciones que surgen en este momento yse prolongan hasta el final de su vida.

En estos textos, como en este período que ya seenmarca en la última etapa de la existencia de Rama,surgen de su reflexión conceptualizaciones queconstituirán un aporte de mucha importancia aldesarrollo de los estudios de la cultura latinoa-mericana actual. Tal es el concepto de «transcul-turación» que, recuperado de la obra de FernandoOrtiz, aparece en la reflexión de Rama como unmecanismo explicativo del funcionamiento de lacultura, que este expone, como sabemos, en rela-ción a narradores como Arguedas y que habíaadelantado en sus trabajos sobre la gauchesca. Allíconfluye toda su perspectiva de crítica de la cultu-ra.8 Tal como se habían consolidado sus textos teó-ricos anteriores, Transculturación narrativa enAmérica Latina, de 1982, se vuelve, como apuntacon razón Sosnowski, «uno de sus logros capitalespor las sugerentes ramificaciones de sus propues-tas y por la construcción de un aleph que nucleanociones centrales de su pensamiento crítico». Esuna propuesta que genera discusión y en ese senti-do responde a las expectativas del polemista.

La preocupación por la América Latina en esteúltimo período se asienta también en proyectos ins-

titucionales: la Biblioteca Ayacucho, que crea ydirige, en un impulso que está vivo hasta hoy; suparticipación en las reflexiones historiográficas delo que serían más tarde los tres volúmenes de nues-tra América Latina: palabra, literatura y cultu-ra (1993-1995). Todo este impulso y esta orienta-ción se había cimentado desde el tiempo deMarcha, pues su trabajo en general constituye laconcreción de su certeza de que «los latinoame-ricanos solo podemos existir con una viva con-ciencia utópica».

Desde fines de los años setenta y durante losochenta se da el gran cambio cultural que significael paso de la modernidad a su etapa tardía. Lascondiciones históricas en que aquel tiene lugar en laAmérica Latina corresponden a una situación inter-nacional, pero también con situaciones propias delContinente. No es el caso aquí descubrir la alteri-dad cultural masiva como sucede en Europa con laola inmigratoria que adviene desde las antiguas co-lonias. Nosotros mismos somos las antiguas colo-nias, y la experiencia de los tiempos múltiples y almismo tiempo simultáneos de la historia que elloscomienzan a vivir con ese cambio ha sido desde elsiglo XVI parte de nuestro perfil.

En la condición de periferia, la América Latinavive esa transformación cultural, ese cambio enor-me, en medio de los procesos dictatoriales del ConoSur, y por ello mismo el primer momento le pasacasi inadvertido. Si el descubrimiento del microshipque da lugar a la existencia de la computadora ocurreen 1976 en Silicon Valley, nosotros recibimos el im-pacto recién en los ochenta. La democratizaciónde la comunicación por el costo de los aparatoselectrónicos será paulatina y desigual en las pobla-ciones de este continente.

Por esto mismo, la configuración del pensamien-to de la modernidad tardía será un proceso lento.

8 Es importante el análisis de Saúl Sosnowski en «ÁngelRama: un sendero en el bosque de palabras», en Rama:La crítica de la cultura en América Latina, BibliotecaAyacucho, No. 119, 1985.

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Ángel Rama muere, como sabemos, en un acci-dente aéreo en 1983.

Durante los últimos años vemos crecer el interéspor sus escritos.

¿En qué medida y por qué su pensamiento ad-quiere cada vez más vigencia en los estudios lati-noamericanos?

Me parece, en relación con esto, que la reflexiónde Ángel Rama se inscribe en un pensamiento en elvértice.

Si por una parte podemos adscribirlo a una fuerteprimacía de la razón que ordena y sistematiza, lo quesiempre implica un grado de rigidez, por otra su pen-samiento apunta a la pluralidad. Más aún, diríamosque antecede los desarrollos de los grupos que hantrabajado en otras latitudes las formas del discursoperiférico. Es, pues, un pensamiento ubicado en elvértice, una reflexión que se sitúa en el espacio entrela modernidad y la modernidad tardía.

Si bien, como hemos desarrollado, se trata deuna reflexión que apunta, por necesidades históri-cas del conocimiento en el Continente, al todo, noes de orden monolítico, es a la vez un pensamien-to que trabaja, y en detalle, la diversidad. Su mis-ma noción de «comarcas», así como su trabajode la herramienta teórica de la transculturaciónponen en evidencia la conciencia de una hetero-geneidad en los elementos constructores de nues-tra cultura. Del mismo modo que los grupos deestudios subalternos: Chakrabarty, Guha, trabajanhoy la diversidad, Rama, en su tiempo, dio cuentade ella al incorporar en sus textos, aunque no fuesemás que brevemente, a las literaturas indígenas, yampliamente a la gauchesca en sus diferentes suje-tos de enunciación. Así como los trabajos actualesde los investigadores de la descolonización apun-tan a las relaciones metrópoli-colonia, en los añosochenta Rama estaba analizando los procesos de

control colonial de la letra sobre la palabra en Laciudad letrada.

Las relaciones entre culturas fueron su centro deatención, y sobre todo estaban ligadas a su lati-noamericanismo raigal: como apuntábamos másarriba, el centro de su reflexión está en el problemade cómo se construye nuestra cultura. Es necesarioseñalar que, en esto, su compañera, Marta Traba,tuvo una participación fundamental. Ella le entrega-ba, en el diálogo, la contraparte del proceso en elcampo visual, que era su ámbito y que manejabatambién con el dominio de una vanguardia teóricaen su medio.

El pensamiento de Rama es, pues, un pensamien-to que apunta al todo, pero que no es totalizantesino integrador minucioso de una advertida diversi-dad. En esta ruptura con el monolitismo de la pers-pectiva que era lo natural en la crítica de nuestromedio, el uruguayo rompe con la disciplinariedadabsoluta y se sitúa en un punto de cruce disciplina-rio. Es un antecedente directo de la interdisciplinaque hoy aparece como una necesidad metodológi-ca justamente de la diversidad en ciencias socialesy humanidades.

Está en él, tempranamente también, la condicióncrítica deconstructiva que pareciera ser solo prerro-gativa de nuestro tiempo. Reclamó insistentemente,al mismo tiempo que la utopía necesaria, el tenazderecho a la heterodoxia. Heterodoxia en direc-ciones múltiples: también en la percepción del dis-curso cultural, donde rompe la perspectiva de lite-ratura «culta» y abre la mirada hacia otras formasdel discurso. Desde esta revisión del canon incor-poró por una parte, de modo incipiente, a las litera-turas indígenas; por otra, a la literatura de mujerescon mucha mayor amplitud ya desde los tiemposde Marcha. Se trataba de áreas entonces invisibili-zadas o consideradas menores.

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Todas estas reflexiones nos hacen ver, pues, nosolo a Ángel Rama en el vértice del pensamientolatinoamericano de la modernidad tardía, sino enuna situación de fundador de una línea crítica lati-noamericanista. Una línea que va a la par y tambiénprecede a otras que han tenido mayor fortuna en elmercado de las ideas a nivel internacional, comolas del pensamiento tan fundamental de los críticosde la subalternidad y de la poscolonialidad.

Esto nos hace pensar que tal vez sería bueno paranosotros reparar no solo en la agenda de los cen-

tros metropolitanos de irradiación intelectual quesiempre aportan perspectivas útiles, desde luego,pero que es necesario recibir críticamente, en tantosu agenda no siempre responde a nuestras necesi-dades. Que con seguridad sería saludable tambiénobservar desarrollos del pensamiento descoloniza-dor como los de Rama en la América Latina, KiZerbo o Hampaté BA en África, los cuales han he-cho un trabajo fundacional para sus culturas conuna labor que se sitúa al calor mismo de la expe-riencia histórica. c

De la serie Habana: s/t, 1958.

De la serie Las Yaguas: s/t, 1958.

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RITA LAURA SEGATO

Brechas descoloniales para unauniversidad nuestroamericana*

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Parto de una breve lista de consideraciones iniciales para apo-yar en ellas la forma en que organizaré la exposición de misargumentos.

1. Vivimos en un continente en el que las mayorías mantienen conla educación académica convencional una relación tensa. En algu-nos países y regiones, inclusive, existe una herencia de inadecua-ción al canon educativo clásico y a la propia escritura en la lenguaoficial de los Estados en lengua española y portuguesa.

2. Nuestros países se conocen muy poco y se intercambian enesa misma medida sus experiencias, a no ser cuando son vehicula-das por el gran mercado comprador de ideas, el Norte, o pormedio de representaciones autorizadas y oficiales de sus realidadesque muchas veces filtran la dinámica contenciosa interna.

3. No soy especialista en educación, pero tengo, sí, una experien-cia de reflexión y lucha por la transformación de la universidad en quehe trabajado durante veintiséis años, la Universidad de Brasilia.

4. Es posible reflexionar sobre esta lucha inicialmente localizadaen términos del derecho a la educación de sectores excluidos comoconsecuencia del racismo de la sociedad.

Comenzaré hablando de esa experiencia. Y lo haré porque fuey continúa siendo una lucha que, al atacar el racismo de la comu-nidad académica en particular, toca el eje orientador de la atribu-ción de valor en esa comunidad tanto en el nivel local como en elinternacional.

Si pensamos que a partir del evento colonial y dentro del ordende la colonialidad que allí se instala, la raza pasa a estructurar el

* Agradezco a Gladys Tzul la generosi-dad de introducir en este texto observa-ciones que hice durante una segundapresentación oral en la UniversidadAutónoma de México, en noviembre de2011, y que no se encontraban en laversión original.

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mundo de forma jerárquica y a orientar la distribu-ción de valor y prestigio, entenderemos también queella tiene un papel central en la definición del quién-es-quién y en la atribución de autoridad en el mun-do de la formulación de las ideas, su divulgación ysu influencia. Si, por un lado, comprender esto esesencial para combatir ese orden de cosas, por elotro, permítaseme decir que es precisamente alcombatir ese orden de cosas que comenzamos aentenderlo bien. Esta es mi experiencia personal,ya que solo empecé a percibir con lucidez la aca-demia, en la que muy confortablemente me encon-traba inscrita, cuando comencé a movilizarme porcambios de algunos elementos dentro de ella que,en respuesta a la dinámica contenciosa, acabaronpor revelarse constitutivos y fundacionales de la vidauniversitaria: su carácter eurocéntrico y el racismoasociado a él.

Un breve relato histórico y biográficointroductorio

Como dije, tengo un compromiso de vida, sobretodo en los últimos doce años, con el proyecto dedemocratizar la universidad, volverla más humana,accesible, responsable por el bienestar colectivo yteatro de los debates que llevan a una concienciateórico-política de la necesidad de transformacio-nes. Mi conocimiento sobre ese tema viene de unaacción práctica, en un momento determinado, en elDepartamento de Antropología de la Universidadde Brasilia (del que acabo de retirarme en diciem-bre de 2010 para transferirme a la Cátedra Unes-co de Bioética, en el mismo centro), durante migestión como coordinadora del posgrado de esainstitución en 1998. Partiré de un sucinto relatodel caso, no con intención anecdótica sino paramostrar todo lo que se ilumina a partir de un con-

flicto concreto y de las prácticas transformadorasque de él emergen.

Como antropóloga, he trabajado en diversostemas de investigación que se vinculan, todos ellos,con el amplio campo de los Derechos Humanos:religión y sociedad, sexualidades no normativas, vio-lencia de género, feminicidio, vida carcelaria,feminismos no blancos, pero nunca me habíaconfrontado directamente con el tema de la discri-minación racial hasta el día en que, siendo directoradel posgrado en mi institución, vi reprobar a nues-tro primer estudiante de doctorado negro, de origenmodesto, acentuada tonada nordestina y dotado deuna delicadeza femenina. Así como la presencia deun estudiante con ese perfil era inédita en un pro-grama de excelencia como el nuestro, tampoco teníaprecedentes una reprobación entre las notas finalesde un seminario en el nivel de doctorado. Ese even-to, que tuvo lugar en agosto de 1998, dio inicio enBrasil a una gran lucha que duró muchos años yque me llevó a descubrir el carácter racista de lasociedad y, muy especialmente, de la academia bra-sileña, aspecto que me había sido anteriormenteopaco, en mi condición de persona blanca y ex-tranjera. Esa lucha culminó, más de una décadadespués, con la implantación de políticas de cuposen setenta instituciones públicas de educación su-perior en Brasil, así como de un programagubernamental de becas para minorías y estudian-tes carentes en universidades privadas, el Prouni.Es posible afirmar, por lo tanto, que a pesar de suspenurias ha sido una historia coronada por el éxito,la cual acabó por introducir una conciencia racialno solo en esa institución sino en todo el parqueacadémico brasileño, así como también en la na-ción toda.

Quiero enfatizar lo siguiente: a pesar de que habíallegado como profesora a la Universidad de Brasilia

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en 1985, solamente en 1998, trece años después, selevantó un velo que ocultaba, a mis ojos y por miposición de clase y de raza, un Brasil que anterior-mente no había percibido. El que he vivido antes ydespués de esa lucha no es el mismo país: uno es elde la tarjeta de visita, la imagen de exportación comonación cordial y siempre festiva; el otro es visto des-de abajo, por la población no blanca y periférica conrelación a los polos de poder. Supongo o, mejor di-cho, tengo certeza de que también existen dos Ar-gentinas, dos Méxicos, y que se trata de una reali-dad de todas y cada una de nuestras repúblicas, asícomo tengo también la convicción de que la «raza»es una palabra obturada, «forcluida» de nuestros res-pectivos vocabularios nacionales, cualquiera que seael significado que este concepto tenga porque, des-de ya, su definición no es simple y vengo intentandocercar la idea y sus posibles nociones desde el día enque aquel conflicto se inició.

En otras palabras, a pesar de que la raza es untema central para pensar la realidad educativa ennuestros países, un parteaguas de la distribución derecursos y de los derechos como bienes en nues-tros países, no hemos conseguido nombrarla ade-cuadamente. Porque ello implica también el peligrode hacerlo desde el Norte anglosajón, con su he-gemonía sobre los conceptos, y podríamos incurriren el equívoco de partir del universo multiculturalis-ta propio de la realidad norteamericana, lo que in-troduciría una tergiversación en las formas en quenuestra historia indo-afro-ibero-americana ha pro-ducido «raza» dentro de un contexto semánticoconstituido en el curso de una historia propia.

No voy a detenerme en los detalles, es una his-toria que será escrita; se vienen defendiendo tesisacadémicas sobre el tema, narrando y analizandosus eventos. Inclusive podría decirse que se estátrabando una lucha por el control de esa narrativa,

debido a su importancia histórica en el Brasil. Pormi parte, estoy convencida de que ese proceso, consu raíz en un conflicto plenamente local, parroquial,acabó dando vuelta a una página de la realidad bra-sileña. No solamente porque el estudiante salió vic-torioso y tuvo su materia aprobada, o porque lasanción disciplinar que recibí de mi colegiado de-partamental tuvo que ser retirada; ni porque el afec-tado es hoy día un profesor concursado en la Uni-versidad Estatal de Bahía, sino sobre todo porqueese caso, de origen tan local, inspiró la propuestade una política de acción afirmativa que acabó obli-gando al debate a todas las universidades brasile-ñas y a la sociedad nacional como un todo, inscri-biendo la cuestión racial en los medios masivos decomunicación y en el debate político entre los re-presentantes en el Congreso Nacional y en las asam-bleas estaduales y municipales. Este proceso con-vocó al debate en diversos ámbitos y acabóinstalando una «conciencia racial» antes inexistenteen la sociedad, es decir, la conciencia de que existeuna cuestión de orden racial.

Evidencias diversas permiten afirmar que, ade-más de su dimensión inclusiva, la propuesta repercu-tió como una estrategia de agitación, provocando ala sociedad a discutir el tema, obligando a transfor-mar el racismo en asunto de debate, tornándolo vi-sible. Y eso sucedió porque las elites comprendie-ron inmediatamente que democratizar la universidadpública significaba abrir el acceso al corredor queconduce a las posiciones desde las cuales se deci-de el destino de los recursos de la nación. La pro-pia universidad es ese corredor y, si la demo-cratizamos, democratizamos el camino hacia losespacios de la república en que son tomadas todaslas decisiones importantes relativas a la vida nacio-nal, interviniendo también en el propio ámbito de lareproducción de las elites.

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Las elites brasileñas lo percibieron e intentaron–como todavía intentan– interponer una serie deargumentos: que la universidad es meritocrática y elproceso de selección, igualitario y ciego; que no existeracismo en la sociedad brasileña y mucho menosentre los miembros de la comunidad académica. Peroel debate exigió probar esta afirmación, y las esta-dísticas educativas –así como las de empleo, salario,salud, etcétera– indicaron lo contrario. Las elitesentonces, alcanzadas en la fibra de su estrategia deautorreproducción y endogamia, se vieron atrapa-das en un argumento indefendible y empantanadasen una posición de la que no consiguieron ya salir,porque al tratar de argüir contra la acción afirmativanegando el racismo acabaron nombrando la raza yno consiguieron probar la ausencia de discriminación.

En el caso que narro, por considerarlo paradig-mático y decisivo para la historia del combate alracismo en el Brasil, la indiferencia general del me-dio académico que siguió a la injusticia cometidapor el profesor es lo que subraya el racismo. Elentorno fue indiferente a lo que ahí se estaba per-diendo o podría haberse perdido: una inteligenciacapaz de pensar desde otra posición en la historia yen la sociedad, a partir de otra perspectiva. Esaindiferencia hace caso omiso al esfuerzo no solode una persona, sino de un grupo familiar entero,que seguramente colocó todos los medios a su al-cance para garantizar a por lo menos uno de susmiembros la inclusión en la universidad.

Educación Superior y razaen la localidad y en la nación:la lucha por los cupos para negrose indios en la universidad

A partir de ese episodio, se desata la lucha por lagarantía de cupos para estudiantes negros en la uni-

versidad, que en el mismo momento de su primerapresentación al público en la Universidad de Brasi-lia, en noviembre de 1999, se hace extensiva al es-tudiantado indígena.

Los enemigos de esa gesta, que ha durado doceaños, han sido y son poderosísimos. Por ejemplo,entre sus opositores se encuentran el editor generaldel noticiero de mayor audiencia de la televisiónbrasileña, el célebre Jornal da Globo, que ha pu-blicado un libro criticando esta lucha (Ali Kamel:Não somos racistas: uma reação aos que que-rem nos transformar numa nação bicolor, Ríode Janeiro, Nova Fronteira, 2006), así como De-metrio Magnoli, autor de los manuales de Geogra-fía y del Atlas educativo más utilizado por los estu-diantes brasileños. Otros prestigiosos antropólogosy personalidades de la escena intelectual se cuen-tan también en ese frente, que vino a ser conocidocomo anti-cotas, es decir, anticupos.

La política pública, que presenta variantes en cadainstitución y en cada región del país, reserva vacan-tes para estudiantes negros e indígenas, y va produ-ciendo un «ennegrecimiento de la universidad». Ellaniega la idea de que el examen de ingreso, llamado«vestibular» en Brasil, sea realmente ecuánime ymeritocrático, a pesar de aplicarse de forma uni-versal y «ciega», masiva, a los postulantes. La nie-ga porque para poder ingresar por ese camino a launiversidad pública es necesario haber tenido ac-ceso a escuelas de elite en los niveles primario ysecundario, en su absoluta mayoría privadas, queenseñan más que nada a responder ese examen, loque introduce un filtro natural. Raramente los estu-diantes negros pertenecen a familias con ese privi-legio, y la universidad acaba siendo altamente eliti-zada en términos de clase y de raza. En los raroscasos en que un estudiante negro accede, general-mente por pertenecer a una familia con recursos

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como para educarlo en centros privados, experi-menta una gran soledad en el medio académico.

Cuando se pronuncia una palabra capaz de nom-brar un sufrimiento que corre por las venas de lasociedad, que hace referencia a una injusticia real,no existe fuerza capaz de parar su circulación. Laspalabras «raza» y «racismo» han manifestado esepoder. Hasta el momento, ellas son poco pronun-ciadas en nuestras sociedades, han permanecidosilenciadas por una censura sorda; como dije: ob-turadas, «forcluidas». Pero una vez expuesta su re-levancia y capacidad nominativa, ellas irrumpen conuna fuerza política impresionante. Es por eso quetodos los autoritarismos proceden siempre censu-rando el uso de determinados términos, intentandoimpedirlo. Precisamente, el último argumento de losantagonistas de la política de acción afirmativa a laque vengo refiriéndome, y en el que sus represen-tantes más notables en la sociedad basaron el pro-ceso que llevaron hasta la Suprema Corte Federalbrasileña, se basa en la idea de que nombrar «raza»en la Ley significa racializar la República, esto es,introducir en la unidad de la nación una división porese concepto. Sugieren, con esto, que la ley no debeinscribir, representar o reconocer esta discrimina-ción que da forma a muchas de las prácticas coti-dianas. Aspiran, con este razonamiento, a que laCorte decida que la creación de un sujeto colectivode derechos en función de la adscripción racial in-curre en Incumplimiento de Precepto Fundamentalde la Constitución. Afortunadamente, mientras elproceso aguarda la hora en que la Suprema Cortelo juzgue –y esa espera puede ser interminable–,los consejos internos de setenta universidades pú-blicas –considerando las nacionales, estaduales ymunicipales, que en algunas ciudades existen– yahan votado la adopción de algún tipo de acción afir-mativa inclusiva para negros e indios, así como tam-

bién para estudiantes carentes o que provienen deescuelas públicas.

Toda mi reflexión posterior sobre el tema delderecho humano a la educación se origina, comodije inicialmente, en la lucha localizada, parroquial,por la defensa de los derechos de un estudiantenegro victimizado en el medio académico. Ella mástarde se transforma en la gran gesta por los cupos,que se expande a la escena de la educación supe-rior brasileña.

Las palabras tienen un gran poder transformador.Insisto en esto porque cuando los dos coautores de laprimera propuesta de una política de cupos en Brasil–José Jorge de Carvalho y yo– sugerimos, en 1999,la existencia de un racismo académico, fuimos consi-derados en el medio universitario brasileño delirantesy antisociales. Pero, porque lo que decíamos nom-braba un fenómeno reconocible –que no es otro queel eurocentrismo tanto sociorracial como epistémicode la academia, manifestado en su tirria a las presen-cias de los signos amerindio y afrodescendiente entresus cuadros– inmediatamente la idea cundió por el paíshasta transformarse en un debate generalizado, lo queocurrió en el lapso de once años, y ya está plenamenteestablecido en el seno de la sociedad brasileña.

En el momento en que formulamos el proyecto,cuando lo presentamos en los medios, es decir, fueradel gueto del activismo negro, éramos un par devoces solitarias, frente a la representación domi-nante del Brasil como país sin racismo, de convi-vencia cordial. Esa imagen se basa en que las perso-nas conviven y comparten la escena cultural, adiferencia de, por ejemplo, los Estados Unidos.La «geleia geral» del verso de Caetano, el carna-val, la antropofagia del modernismo brasileño, y unaserie de prácticas y formas de sociabilidad con in-tensa convivencia entre razas, son característi-cas, realmente, de esta sociedad en el ámbito de

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la cultura. Sin embargo, cuando observamos la dis-tribución de recursos –económicos, de acceso a lasalud y a la educación, a la vivienda y al trabajo–,en ese campo, la convivencia se deshace y la so-ciedad se divide. El democratismo de la cultura nose corresponde con la rígida jerarquía de la distri-bución de los bienes y recursos de todo tipo. Lafachada de intensa convivialidad en la escena cultu-ral esconde una realidad diferente. Como ya men-cioné, la reserva que las elites blanqueadas de Bra-sil y de los otros países de la América Latina hangarantizado para sus hijos en el espacio de las uni-versidades es la garantía de influencia de que ellosgozarán en la distribución de los recursos de la na-ción, porque la universidad es el corredor por elcual hay que pasar para llegar a los despachos dondese decide el destino de esos bienes. Sin pasar porla universidad, no se accede a esos recintos, a esosespacios de decisión.

Al relatar esta historia, no puedo dejar de perci-bir cuánto hemos caminado en Brasil, y hasta quépunto, en otros países del Continente, la raza noestá debidamente «nombrada». Es notable, realmen-te, el bajísimo nivel de conciencia racial en la Amé-rica Latina. Sin embargo, como sugerí, entre noso-tros nombrarla entraña una dificultad más, puesdebemos apartarnos de la manera del Norte. En elNorte, la raza tiene otra historia. Es urgente y nece-sario que elaboremos la nuestra, desde aquí, y nosenfrentemos con las peculiaridades de nuestros pro-pios dispositivos racistas, que obedecen a historiasnacionales y regionales.

El racismo académico en el planointernacional

Es importantísimo percibir que este tema en la uni-versidad afecta la vida académica de varias formas,

inclusive en el nivel mismo del mercado global delas ideas, determinando una división mundial del tra-bajo intelectual. Porque, si observamos bien, per-cibiremos que todos somos racializados, y debido aque la raza es el resultado de la incidencia de la his-toria en la lectura de nuestros cuerpos –una historiaque divide el mundo entre colonizadores y coloniza-dos, y sus herederos–, aunque algunos de nosotrostengamos cuatro abuelos europeos, cuando visita-mos los países del Norte siempre somos leídos, cla-sificados, racializados con referencia al paisajegeopolítico al que pertenecemos. Por lo tanto, esineludible que al cruzar la gran frontera Norte / Sur,todos nosotros, quienes habitamos este lado delmundo, cualquiera sea nuestro linaje propiamentebiológico y aunque desempeñemos el papel de blan-cos en nuestros propios escenarios nacionales, se-remos vistos desde una perspectiva biopolíticacomo no-blancos. El hecho inapelable de que so-mos percibidos como emanaciones del paisajegeopolítico al que pertenecemos y con referencia ala posición histórica de ese paisaje, alcanza y con-tamina el quehacer intelectual y la atribución de va-lor a nuestra producción académica, y determinauna valorización diferencial entre los saberes y pro-ducciones intelectuales de los autores del Norte ylos del Sur. De esto se deriva, por ejemplo, el he-cho de que los primeros, que piensan desde uni-versidades, son productores o atravesadores-dis-tribuidores de los modelos teóricos que adoptamosy constructores-dueños del gran compendio deconocimiento sobre el mundo.

Debido a que la imaginación interviene inevita-blemente en los procesos del pensar, y porque lasideas son, efectivamente, «percibidas», el sujeto delsaber, del conocimiento, de la autoridad científica,no deja de presentarse incorporado, y lo hace conuna figura plasmada por la estructura de la subjeti-

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vidad colonizada: la del hombre blanco, europeoen aspecto. Esta imagen insospechadamente racia-lizada, por ser la de un sujeto blanco, del sujetodestinado a «saber», tiene un carácter muy próxi-mo a la creencia, y toda creencia lo es por su capa-cidad de validar comportamientos sin pasar por ve-rificación. La creencia en la apariencia europea dela autoridad sapiente es central en la distribuciónracista del prestigio académico, y es constatable suimpacto en las expectativas de valor atribuidas alos conocimientos y saberes provenientes de lasdiferentes regiones de un mundo organizado por elpatrón de la colonialidad, como fue definido porAníbal Quijano. Ese prototipo, así imaginado, es elreferente universal del capital racial, y agrega valora todos los productos originados en la labor de su-jetos que detentan su imagen y semejanza.

Esta realidad es, igualmente, consecuencia de laraza y de la racialización de los seres humanos, ynosotros también, los «blancos» de nuestras socie-dades, caemos en sus redes de forma inescapable,así como nuestras producciones son afectadas porel menor «capital racial» que conseguimos infundir-les con relación al de los autores del Norte, cual-quiera que sea su color (es decir, incluyendo a losnegros). La raza es una manifestación «visible» enlos cuerpos del orden geopolítico mundial, organi-zado por la colonialidad.

Con esto afirmo que, a diferencia de lo que ge-neralmente pensamos, no solo negros e indios su-fren el perjuicio de la discriminación racial, sino quetodo el sistema es afectado, pautado por la raza,capturado por un imaginario racista, como conse-cuencia de la racialización del mundo originada enla irrupción de lo que Aníbal Quijano tan meridia-namente ha llamado patrón de la colonialidad delpoder, también descrito como colonialidad-moder-nidad eurocéntrica. Como ese patrón también pasa

a organizar la distribución de verdad y valor en lossaberes, dentro de ese orden, nosotros, los clasifi-cados como no-blancos por nuestra localización enel sistema mundial, no podemos sino ser consumi-dores-aplicadores de categorías que nos llegan for-muladas, prefabricadas, desde el Norte blanco. Estadivisión internacional de tareas en el campo intelec-tual, y la expropiación de valor no reconocido en laproducción de ideas que de ella se deriva –robo,usurpación, apropiación de ideas originadas en elSur– impera y hace que la universidad funcione, ennuestros países, como una instancia importante,definitiva, de la Europa Hiperreal de que nos hablaDipesh Chakrabarty. Estamos, por lo tanto, en unmundo donde una gente figura como productorade modelos, que circulan con su firma o patente(aunque no siempre sea este el caso), y otros de-ben aplicarlos, con frecuencia forzando sus reali-dades para hacerlas encajar.

El gesto pedagógico por excelencia de esta uni-versidad eurocéntrica, inherentemente racista y re-productora del orden racista mundial, tanto en elfrente interno en relación con alumnos y jóvenesaspirantes a la carrera académica, como en el fren-te externo, constituido por los profesores consa-grados por su prestigio local y regional, es desau-torizador: nos declara ineptos, nos impide producircategorías de impacto global. El orden jerárquicode la pauta colonial distribuye el valor de los resul-tados de la tarea intelectual, y opera invariablementeen el sentido de la reproducción del diferencial delcapital racial de naciones y regiones, con sus res-pectivos parques académicos.

Esto origina en nosotros, miembros de acade-mias de países no-blancos, es decir, que exhibenlos trazos de ajenidad con relación a la modernidadde los países centrales, actitudes curiosas: acepta-mos la absoluta falta de reciprocidad cuando de

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buen grado alimentamos nuestros textos, muchasveces sin necesidad real, con recortes y referenciasde autores del Norte, pretendiendo afiliarnos a susgenealogías intelectuales en una ficción de perte-nencia no validada por su contraparte. Es este, sinduda, un comportamiento corriente, francamentehabitual, de los miembros de las academias del Sur,que tocan las puertas del Norte pidiendo ser acogi-dos, y adoptando lengua, tecnología de produccióntextual, retórica de argumentación, elencos de cita-ción, y una forzada mimesis del prestigio destinadaa simular una inclusión inexistente.

Sin embargo, dolorosamente, ignoran que el or-den colonial y racista que organiza el sistema mun-dial de la producción de ideas determina que nohaya lugar en la elaboración de categorías de im-pacto global para los que llevan la marca de la aje-nidad con relación al Norte, a no ser cuando estasson adaptadas, compradas y revendidas por lo quellamé más arriba el gran mercado comprador: laindustria académica norteamericana. Y eso es,precisamente, efecto del racismo. En uno de susextremos se encuentra el racismo académico queimpide el acceso y la permanencia de estudiantescon las señas de la afrodescendencia y de la india-nidad, con sus estilos propios de existencia y pen-samiento, y en el otro se encuentra la barrera a lainternacionalización de nuestras propias contribu-ciones en el campo del saber.

En mi definición, como propongo en el ensayo«Los cauces profundos de la raza latinoamericana»(Crítica y Emancipación 2/3, 2010), y ya habíaanticipado en textos como «Raza es signo» (en Lanación y sus otros, Buenos Aires, Prometeo, 2007)y «El Color de la Cárcel en América Latina» (Nue-va Sociedad, 2008), la raza, la no-blancura, es eltrazo de la historia en los cuerpos, leído por unamirada que forma parte y es, también, formada

–formateada deberíamos decir– por esa misma his-toria. Es precisamente porque la atribución de razaa los cuerpos no es otra cosa que la lectura de laposición de esos cuerpos en una historia colonial, yporque el ojo racializador se encuentra también afec-tado por esa misma historia, que podemos explicarlas variaciones de esa lectura y de la atribución deraza al cruzar fronteras nacionales. En otras pala-bras, aunque en Brasil, Argentina, Chile, etcétera,la racialización opera como forma de clasificaciónsocial, los parámetros que llevan a la atribución deno-blancura no coinciden. Esa variabilidad derivade las particularidades de la formación histórica delas sociedades nacionales y regionales. Somos ema-naciones de un paisaje atravesado por los hechosde la conquista y organizado desigualmente por elorden de la colonialidad, con historias nacionales yregionales que dan continuidad y localizan esa he-rencia general. Por eso, en el plano global, somos,los de aquí, todos no-blancos, y nuestra academiaentera se encuentra situada fuera de la blancura.

En esos términos, y por haber criticado extensa-mente el multiculturalismo norteamericano en losensayos de mi libro La nación y sus otros, me sientoabsolutamente libre para emprender una crítica anuestra ceguera con respecto a la cuestión racial,pues no se trata de la importación de un ideario delNorte, plasmado en la historia particular de la socie-dad norteamericana. Entre nosotros la discrimina-ción existe, las universidades son blancas, y cuantomás de elite son los cursos y las universidades, másblancas son estas últimas. A medida que se ascien-de a los altos escalones de la administración públi-ca, en la América Latina, tendemos a ser más blan-cos también. Lo mismo ocurre en las profesiones yempleos. Hay un problema ahí que debe ser re-suelto a partir de la comprensión de nuestra propiahistoria social y del quién-es-quién en nuestra es-

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cena, con medios, discursos y formas de concien-cia que deberán resultar de la experiencia local. Poreso es importante recordar aquí lo que he señaladorepetidamente en las líneas anteriores: el origen lo-cal –parroquial es el término que usé, para enfatizarel sentido– de la acción afirmativa de inclusión ra-cial en la universidad brasileña. Se debe subrayar,también, que la propia reserva de cupos es una in-vención hindú, formulada por primera vez por elactivista y parlamentario dalit Bhimrao Ramji Am-bedkar en los años cuarenta del siglo XX para in-corporar a los intocables en la administración pú-blica y en la educación de la India recién surgidacomo nación independiente.

Es relevante insistir nuevamente en que la discu-sión sobre cupos en las universidades en Brasil tuvocomo principal consecuencia encender el debate detoda la sociedad sobre racismo, y el tema alcanzólos medios masivos de comunicación y el ámbitoparlamentario y jurídico como nunca antes lo habíahecho. Esto se debió a que la elite inmediatamentepercibió el gran riesgo de distribuir un acceso hastaentonces monopólico a la educación y a los bienesque resultan de él. Una medida de la relevancia deesta gesta y su capacidad para tornar visible la cues-tión racial es el hecho, entre otros, de que ya en2002 la primera pregunta del último debate televi-sivo entre los candidatos a la presidencia, en víspe-ras del primer turno que llevó a Lula a su mandato,inquirió la posición de los aspirantes con relación alas cuotas raciales.

Esa lucha abrió la reflexión sobre diversos te-mas: la importancia de pensar el derecho humano ala educación; la dificultad y la resistencia que elmedio académico presenta a su democratización entérminos raciales; el carácter conservador del me-dio; las formas de discriminación y violencia moralpracticadas en él. Tocamos varias fibras: por ejem-

plo, la del marxismo eurocéntrico, la del marxismoclásico, que se refiere solamente a clases. Tocamosotras, también, como las de la universidad que, sien-do fatalmente eurocéntrica, no soporta verse ne-gra, no-blanca, india, contaminada por el aspectogeneral de nuestras mayorías, porque esto repre-senta, a los ojos de la comunidad académica mun-dial, la pérdida de prestigio, modernidad y autori-dad, siempre referidos a una visión estereotipada delNorte. Porque ¿cómo el saber podrá estar encar-nado en una persona cuyo aspecto físico es asocia-do por el imaginario eurocéntrico con el subdesa-rrollo, el atraso, el pasado «bárbaro» de nuestrospaíses?

Será preciso romper con ese imaginario, domi-nante en nuestras universidades, entre otras razo-nes porque no nos ha llevado lejos en la búsquedade soluciones para nuestras realidades. Como con-secuencia de esta equívoca asociación entre presti-gio y verdad hemos conseguido una universidad queno produce propuestas de bienestar, que no sabepensar colectivamente, cuyas metas se realizan encarreras individuales. Estas metas evidentemente noformaron una intelectualidad capaz de pensar elmundo desde aquí y dar soluciones a nuestros pro-blemas. Muy por el contrario, nos han llevado aprácticas imitativas y subalternas en la producciónde conocimiento.

A partir de esa experiencia, reflexiono sobre cua-tro brechas descoloniales que pueden abrirse en laeducación para democratizarla, no en un sentidoeurocéntrico, colonial-moderno y liberal de la ideade democratización, sino como resultado de unacrítica histórica llevada a cabo a partir de la pers-pectiva y los problemas de nuestro propio conti-nente. Es posible y sobre todo estratégico hablarde esas brechas en el lenguaje de los derechos: ala educación, es decir, al acceso y la permanencia;

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a la educación en derechos humanos como parteindisociable de los contenidos de la misma; a la adhe-sión al pluralismo y el respeto a los derechos de losmiembros de la comunidad académica, con sus di-ferencias, en las prácticas institucionales de las es-cuelas y facultades; al control social de los conteni-dos y métodos de la educación por parte de lascomunidades que son su clientela, incluyendo siem-pre el estudio y la manutención de la memoria delas luchas y demandas colectivas que impulsan elproceso de democratización de la educación; a lainspiración comunitaria de sus proyectos y propó-sitos; así como a la certeza de que sus concepcio-nes de la vida son disfuncionales y adversas al régi-men de mercado capitalista.

Aprendí de la lucha activa contra el racismo acadé-mico que no se abren las puertas del medio univer-sitario sin pérdidas personales para quienes defien-den ese camino. El trayecto es arduo y doloroso, ysolo la intervención contenciosa en el campo de laeducación acaba develando la realidad que se es-conde detrás de la fachada del falso democratismode la meritocracia académica para dejar aparecerlos intereses y proteccionismos que están en juegoen la lucha por el acceso, la permanencia y la titula-ción en la educación superior.

El derecho a la Educación:acciones afirmativas e inversiónde recursos públicos

Es, entonces, a partir de esa experiencia y el con-junto de apreciaciones que de ella resultaron, queintentaré colocar mi posición en términos de lascuatro grandes formas de interacción entre los de-rechos y la educación. La primera es el derecho ala educación favorecido, en parte, por accionesafirmativas. Junto a esta modalidad para promover

el acceso a la educación de quienes se encuentranhistóricamente en desventaja y, sobre todo, paraagitar el debate en torno a su exclusión racista, laotra gran forma de extender el derecho a la educa-ción es la aplicación de recursos públicos capacesde garantizar la expansión de la oferta educativapública, irrestricta y de calidad.

Por otro lado, la capacitación político-teórica delpersonal docente tendrá que responder a una pers-pectiva situada, continental. No podemos eludir quetoda teoría responde a una política y se dirige a finesde ese orden, y que lo político siempre se transfundeen posiciones que pensamos «teóricas». Esos dostérminos son, en todos los casos, indisociables.

Uno de los aspectos que obstaculizan el dere-cho a la educación, como dije, es el racismo queasuela el proyecto educativo en todos nuestros paí-ses. El tema del derecho a la educación demandainevitablemente una demorada reflexión sobre laexclusión social, económica y cognoscitiva que, enel mundo de hoy y muy especialmente en nuestrospaíses, tiene su correlato instrumental en el racis-mo, de tal forma que lo que llamamos «exclusión»es, cuando se le ve desde la perspectiva de los sig-nos, «exclusión racial». Pero «raza» no es otra cosaque una construcción histórica, una emanación delproceso histórico de conquista y colonización delmundo, primero por las metrópolis europeas y, acontinuación, por parte de las elites que construye-ron y administraron desde entonces los Estados na-cionales, herederos directos del Estado colonial.Raza es, vista así, trazo, huella en el cuerpo delpaso de una historia o, más exactamente, una pau-ta de lectura de los cuerpos instalada a partir de laconquista. Este proceso histórico implicó menosruptura que continuidad del horizonte colonial, yaque el operativo de racialización iniciado con la co-lonización por las metrópolis europeas como ins-

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trumento de exclusión y expropiación no hizo sinoprofundizarse con la construcción de las Repúbli-cas, que consolidaron el patrón de la colonialidad.

Como anticipé, quien funda el discurso teóricopara esta lectura de la historia a contrapelo es Aní-bal Quijano, formulador de una idea que nos per-mite iluminar el proceso histórico de otra forma ysubvertir las narrativas estabilizadas a partir de lainstalación de los Estados nacionales republicanos.También, bajo esta nueva luz, se desvanece la no-ción esencializada de raza, fijada en un supuestoreferente firme, sea este biológico o cultural. A partirde la formulación de Quijano, modernidad y racia-lidad emergen como aspectos de la misma rupturahistórica que instaura, en un único evento, la colo-nialidad. La racialización, esto es, la otrificaciónactiva y sus fobias asociadas, son, entonces, útilesinfalibles en la producción y reproducción del po-der expropiador, de la apropiación de trabajo noremunerado. La educación, en todos los niveles,puede ser entendida como la institución por exce-lencia que repasa, de generación en generación, lapedagogía eurocéntrica de la raza.

El discurso de la historia nacional, de esta forma,puede ser comprendido como la canonización deun «nosotros» como sujeto colectivo y excluyente,y el desplazamiento forzado de grandes contingentesde indígenas, afrodescendientes y mestizos hacia losmárgenes de esa subjetividad oficial, colonizada,estatalmente sancionada y escolarmente reprodu-cida, de nuestras naciones. Sus perfiles, costum-bres y producciones artísticas saldrán solamentecuando sean transformadas en iconos folclorizadospara componer la heráldica de que las elites nacio-nales se valen para representar los territorios apro-piados, fetiches de las diferentes comarcas de susdominios, herencia republicana de la anterior admi-nistración metropolitana de ultramar. Ese discurso

encubierto sobre el otro que es la historia de loslibros oficiales conducirá sin duda a la formaciónde una mirada excluyente dirigida hacia sujetos por-tadores de la marca de otras historias. La raza, asíentendida, es la consecuencia inevitable y consta-table de la continuidad del proceso colonial en lahistoria de los Estados nacionales.

Al forzar el «ennegrecimiento» de la instituciónacadémica, estaremos tocando el músculo del bra-zo ideológico en que se apoya el andamiaje de lacolonialidad del poder, agitando el debate sobre elracismo que sustenta y reproduce este orden y susestrategias de expropiación del Sur por el Norte.Es por esto que no bastan las políticas inclusivasconcebidas en el Norte ni la politización de las iden-tidades dentro de la perspectiva multicultural esen-cialista norteamericana, porque en ellas no se tomaen cuenta o, mejor dicho, se disfraza la existenciade una frontera Norte/Sur, y su impacto definitivoen las formaciones raciales y en el sentido mismode la raza, plenamente histórico y de raíz geopolíti-ca, en el sistema mundial.

La educación para los derechos

En segundo lugar, el tema de la relación entre dere-chos y educación hace también referencia a losderechos como contenido de la educación. El sabersobre derechos no puede consistir exclusivamenteen la transferencia de información sobre cuáles sonlos que –supuestamente– nos asisten, protegen y pro-mueven bajo los –presuntos– cuidados de tribunalesinternacionales. Una parte importante de esa educa-ción debe ser dirigida a trabajar la noción de res-ponsabilidad, pulsión ética y activismo vinculada a laampliación constante de los derechos existentes.

Nuestras universidades eurocéntricas no for-man sujetos responsables por sus colectividades

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ni mucho menos activos en el cuidado de la socie-dad y de la naturaleza. Por el contrario, los prepa-ran para el mercado y para funcionar dentro de lasleyes de productividad, cálculo de costo-beneficio,competitividad, acumulación y concentración. De-sarrollo y crecimiento económico son palabras quepasan sin crítica en el medio académico, así comola idea de un progreso en el que detener el ritmo deacumulación significa decaer y desaparecer. Hastalas categorías más fecundas para entender el dra-ma de la historia, como es la misma perspectiva dela colonialidad del poder, pierden el valor de usode su capacidad crítica y pasan a circular como mer-cancías teóricas fetichizadas en una academia cadadía más mercadológica, regida por la lógica de laproductividad y el individualismo. El sentido críticode las categorías se desvanece en protocolos deproducción y circulación del conocimiento queacompañan la lógica del capital en esta colonial-modernidad ya tardía.

En el caso de la política de cuotas, que ayudé aformular en un momento muy inicial y defendí paraBrasil, hemos visto ocurrir también este proceso dedesvirtuación. A pesar de que la lucha fue para losmiembros de determinados grupos –negros en unprincipio, indígenas inmediatamente después–, lapolítica viene formando sujetos que la usan paraapartarse de las comunidades que los transforma-ron en beneficiarios de ella, fomentando la cons-trucción de carreras amnésicas, de patrimonios in-dividuales, de sujetos que se tornan desarraigadosde sus colectividades de origen y ya no consiguenretornar a ellas para compartir el beneficio. La quejay la demanda que trajo al contingente de beneficia-rios hasta la universidad pasa a ser, de esta forma,cancelada por un olvido instrumental, que permitesustituir la responsabilidad con el colectivo por elarribismo individual.

Entonces, ¿cuál es la responsabilidad de todapersona en el proceso histórico de la creación dederechos? Es indispensable que el examen riguro-so de esa pregunta sea parte ineludible de loscontenidos previstos para la inclusión del tema delos derechos humanos en los currículos, porque estatiene que inocular la conciencia de la maleabilidad,la historicidad y el carácter inalienablemente públi-co del discurso de los derechos humanos comopatrimonio de todos y abierto a la creatividad cons-tante.

En consonancia con esta perspectiva, los dere-chos humanos deben entrar en el proceso educa-tivo no como un contenido cerrado, circunscrito ytécnico, sino como un campo por excelencia abier-to a la construcción colectiva, por parte de todos,alumnos y profesores, en todos los niveles de laenseñanza. Para esto es indispensable compren-der que la manera de definirlos es como un elabo-rado sistema de nombres en permanente procesode ampliación, por medio de la progresiva capa-cidad de perfeccionar la sensibilidad al sufrimien-to que experimentamos y que nos rodea, así comode la habilidad para describirlo, transformándoloen categorías que permitan detectar su existenciay acusar sus fuentes. Esta no es tarea de juristas nide especialistas, sino de todos. Cada nuevo sufri-miento reconocido e identificado, cada nueva quejanombrada es un paso importantísimo, una conquis-ta. Ese nombre multiplicará el reconocimiento deaquellos que padecen de una opresión común ypermitirá la articulación de sus luchas. El recono-cimiento de un sufrimiento común llevará a la ela-boración de nuevas identidades instrumentales parala formación de frentes políticos y estrategias co-munes.

Todo énfasis es poco para intentar hacer com-prender la extraordinaria importancia del esfuerzo

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por el desdoblamiento de los nombres de la injus-ticia y del dolor injustamente impuestos a pueblos,categorías sociales y personas. El poder de nom-brar el sufrimiento, su eficacia simbólica al crearnuevas sensibilidades e instalar culturas más be-nignas es la dimensión más importante de la ley,pues constituye un verdadero antídoto, mucho máspoderoso que el rendimiento de las sentencias pro-feridas por los jueces. Es también el aspecto másdemocrático de los Derechos Humanos, porqueelude la profesionalización, puede ser obra de to-dos y radicalmente de cualquiera, y depende deuna práctica constantemente deliberativa. Por esomismo, la tarea de imaginar estos nombres y con-solidarlos en el vocabulario puede y debe ser lle-vada a cabo en las instituciones educativas, en to-dos sus niveles. Las palabras desnaturalizan elsufrimiento evitable. Y nombrar es capacidad y res-ponsabilidad que puede ser desarrollada en to-dos, desde la infancia, si promovemos, a travésde la educación, la conciencia de que es posiblemodificar el paisaje de sufrimiento naturalizado enque vivimos.

Más que su dimensión punitiva y retributiva, eseste que acabo de describir el papel más impor-tante de los derechos. Si la educación cooperacon esta forma de comprenderlos, instalará en es-tudiantes y profesores una conciencia de su papelhistórico y, también, lo que no es poco, de la his-toria en movimiento a través de las luchas por losderechos. En suma, la educación en derechos hu-manos no debe centrarse exclusivamente en elcompendio positivo de los existentes sino también,y sobre todo, promover el conocimiento de lasluchas y de las formas de contribuir con su proce-so de expansión, para nutrir la fe histórica y pro-mover las capacidades que nos permitan concebirun mundo diferente al que conocemos.

Los derechos en las prácticaseducativas: la primera lección de unaclase es la de pluralismo democrático

El tercer gran cruce de educación con derechos serefiere a las prácticas escolares propiamente dichas,esto es, a las relaciones interpersonales que se es-tablecen dentro de la institución, y en que acabanadquiriendo tanta importancia los propios conteni-dos de la enseñanza. De nada sirve que un profesorexhiba un discurso excelente acerca de los dere-chos, si dispensa un trato diferenciado a sus estu-diantes en razón de su apariencia racial, de clase ode orientación sexual. La mirada de la autoridadque se posa sobre nosotros nos encuadra, nos asig-na un lugar y nos marca, a veces, por el resto de lavida. Las expectativas y apuestas, de éxito o fraca-so, que se depositan sobre los jóvenes durante larutina institucional son, a veces, infelizmente defini-tivas. Por eso es necesario y prioritario reflexionary modificar gestos e intenciones propios de las re-laciones interpersonales habituales en el cotidianode los centros docentes, sean estos entre superio-res y subordinados o entre pares.

Por eso es posible afirmar que la primera lecciónde una clase debe ser la del pluralismo. Ella debeanticipar y acompañar la transferencia de los con-tenidos disciplinares, y consiste en transformar elámbito educativo y todas las clases –y no solamen-te aquellas destinadas a tratar el tema de los dere-chos– en la ocasión en que se ponen a prueba yejercitan métodos para desarrollar la capacidad deconvivencia entre personas diferentes entre sí y per-tenecientes a comunidades morales diversas. Lapedagogía por excelencia para conseguirlo resideen la ejemplaridad que emana del comportamientodel profesor y de los dirigentes institucionales. Pa-labras agresivas o despreciativas en la boca de un

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profesor, su menosprecio, son graves obstáculos alpropósito ético inseparable del proyecto educati-vo, y ciertamente no orientan hacia la convivenciapacífica y compasiva en el espacio público.

Expresiones que cohíben o maltratan la plurali-dad de presencias en las aulas, desvalorizando eintimidando a los no-blancos, a los que practicanuna religión de origen indígena o africano, a los ac-tivistas de un movimiento social, a los que siguenformas no normativas de sexualidad, o a las muje-res, esto es, un discurso de autoridad como el deun profesor o dirigente de institución educativa queexprese disgusto por la presencia de esta variedadde sujetos en el aula o en el medio social, o lesdispense un trato diferenciado de menoscabo, notiene derecho a hacerse oír, porque el valor de lapluralidad de presencias, jurídicamente reconocidoen la era de los Derechos Humanos, quedará inevi-tablemente comprometido.

El derecho al control socialde los contenidos y métodosde la educación a cargo de sujetosarraigados en sus comunidades

El cuarto tema que se refiere a la relación entre edu-cación y derechos humanos es lo que podríamosllamar del control social de los contenidos o, tam-bién, de la intervención de los intereses y las pers-pectivas de los usuarios del sistema educativo enlas decisiones sobre qué se enseñará y, también,cómo se enseñará. En proyectos de educación in-tercultural este tema se hace más patente y puedepercibirse mejor, ya que interculturalidad no solosignifica el fomento, por parte de la institución edu-cativa, de las relaciones de intercambio y amistadentre las comunidades que conviven en una locali-dad o región y comparten un espacio educativo, ni

tampoco significa solamente la transmisión de con-tenidos de dos o más patrimonios de cultura, o laenseñanza en más de una lengua en escuelas bilin-gües. Significa que también los conocimientos ca-nonizados por el Estado, representado localmentepor la escuela y la universidad, puedan ser trans-formados a medida que nuevos sujetos colectivosingresen a la educación y sean reconocidos en losespacios de enseñanza como tales, en su diferenciay con la debida valorización de los saberes queaportan a la nación. Verdadera educación intercul-tural es aquella en la que el Estado se coloca comoun interlocutor más, a través de la escuela y la uni-versidad, y admite revisar, a partir del impacto deesta relación de intercambio que así se establece,su canon eurocéntrico: no hay interculturalidad sindescolonización activa de las prácticas educativas.

La pregunta que aquí se impone es ¿qué ofrecela universidad a quienes provienen de comunidadesindígenas, afrodescendientes, campesinas o confor-madas en torno de una actividad productiva tradi-cional? En mi experiencia, es difícil tener claridadsobre este tema y no creo que se haya llegado a unacuerdo. Busco la respuesta a esa pregunta por doscaminos.

El primero hace referencia al cultivo de la res-ponsabilidad social y ambiental, y de la memoria delas luchas que condujeron al acceso. La universi-dad debe promoverlas convocando a la permanentereflexión sobre las acciones inclusivas, sus motivosy sus metas. Me referí a esto hace un momento alcriticar una universidad que, a través del procesoeducativo, forma profesionales amnésicos y distan-ciados de sus comunidades de origen, incapacesde un retorno a ellas. Esto es a veces referido comoun tipo de «blanqueamiento», y hace que el pro-yecto inclusivo pierda su sentido, disolviendo losvínculos de los beneficiados con las comunidades

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que legitimaron su demanda y educándolos conmetas individualistas.

Este otro camino habla de los contenidos a losque el estudiante proveniente de comunidades pue-de acceder en la universidad. El debate sobre estetema está abierto, y no he encontrado evidenciasde consenso a este respecto. Mi posición es que launiversidad debe garantizar la disponibilidad de lossaberes técnicos, de la ciencia y del vocabulario delas Humanidades producidos por el Occidentemoderno para que los pueblos puedan, por un lado,solucionar los problemas –de violación de derechos,de propagación de enfermedades, de reducción ycontaminación de las tierras, de interdicción y cen-sura de la memoria histórica de los pueblos, entremuchos otros– que la misma intervención del Occi-dente moderno introdujo. Lo que la universidaddebe proporcionar son las herramientas para ela-borar el antídoto contra el veneno que el patrón dela colonial-modernidad inoculó, el remedio para lasenfermedades, en sentido estricto y figurado, traí-das por la intrusión del Norte. Las soluciones de lacolonial-modernidad son para los males de la colo-nial-modernidad. Todos los pueblos las necesitancomo consecuencia de la forzada occidentalizacióndel mundo.

¿Pero cómo hacer para que este traspaso deconocimientos no conlleve al secuestro completode la subjetividad de ese sujeto aprendiz? Es inne-gable que al ingresar y tener que subordinarse a unambiente como el académico, el aspirante a un títu-lo, dentro de esa jerarquía, tendrá que negociar,más o menos concientemente, una amplia gama dehábitos, comportamientos y regímenes de etiqueta,adoptando una serie de actitudes funcionales al nue-vo medio, pero distantes de las formas de corpora-lidad, expresión de las emociones y estilos retóri-cos propios de su ambiente originario. Estamos, en

Brasilia justamente, escuchando y grabando «histo-rias de vida / relatos de existencia» de los estudian-tes negros e indígenas que ingresaron por el caminode la acción afirmativa, para entender cómo operanestas adaptaciones y negociaciones con las deman-das comportamentales del nuevo medio: lo que segana, lo que se pierde, la duplicidad de los registrosexistenciales, el ingreso en el mundo «del blanco» yla transformación y dificultad de permanencia delvínculo con el ámbito originario.

Será también necesario advertir que cuando unindígena o un miembro de una comunidad campe-sina o afrodescendiente accede a la universidad, nosolamente viene a aprender, sino también a ense-ñar. Hasta que eso no sea reconocido, esto es, hastaque no sea reconocida la dignidad de los saberes eimportancia de los intereses de los pueblos que vie-nen a la universidad, no habrá progreso satisfacto-rio en el campo educativo. De la misma forma, loscentros de enseñanza deben permanecer abiertos arecibir las señales del valor, para las comunidades,de la educación que se está impartiendo, en todoslos sentidos, es decir, si esta educación coloca o noa disposición de sus usuarios herramientas que res-ponden a sus necesidades y tienen utilidad para suesfuerzo histórico por sobrevivir y proyectarse ha-cia el futuro: en otras palabras, para construir supropia historia como sujetos colectivos y mantenercohesionadas sus comunidades.

Lo que se constata es que la educación que ofre-cemos no es, muchas veces, la que están buscandoni responde a la demanda de lo que se necesita paravivir en la sociedad nacional como comunidad dife-renciada. La escuela y la universidad tendrán queaportar los contenidos y las herramientas para lasluchas que los miembros de esas comunidades deinterés deben librar a fin de transformar la sociedady volverla más propicia.

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Para esto, será menester que los profesores apren-dan a ejercitar la escucha y se dispongan a adaptarla universidad a esa demanda de los que ya no lle-gan a ella con el objetivo de cumplir una rutina yadaptarse a sus hábitos dócilmente, sino que lo ha-cen a través y como consecuencia de la amplia yaguerrida lucha por la educación. Vienen, por lotanto, con nociones mucho más claras y precisasde lo que están buscando de nosotros. Solo bastaescucharlos para que lo expresen: responder a ellosserá disponerse a modificar temas, contenidos,abordajes y estilos de transmisión, es decir, una seriede dimensiones de la educación que naturalizamosy, por lo tanto, consideramos inescapables; dimen-siones que, sin embargo, resultan insoportables parauna cantidad de gente que llega a la institución des-de otros mundos, desde otras historias, con subje-tividades divergentes forjadas a lo largo de otrastrayectorias nunca debidamente acogidas ni repre-sentadas por el discurso estatal.

Finalmente, es necesario reflexionar, aunque seabrevemente, sobre las dificultades y resistencias quelos estudiantes de muchas regiones del Continentepresentan para la expresión escrita en las lenguascoloniales: el español y el portugués.

En primer lugar, la escritura tiene una dimensiónde autoridad: asentar en la hoja en blanco algo quetodavía no se ha dicho demanda una autorización.Y esta autorización parece remota en un régimende colonialidad que, desde numerosas generacio-nes atrás, le dicta al sujeto precisamente que noestá autorizado, que no puede aspirar a la capaci-dad de inscribir su palabra tornándola perenne,duradera. Sin un gesto pedagógico de autorizaciónno se puede enseñar a nuestros estudiantes a escri-bir. Sin embargo, no es fácil solicitarles a los sobre-vivientes de la conquista, que solo conocen la vidaen la tesitura de la desautorización –todos noso-

tros, en realidad, por las razones que expliqué yque nos vinculan existencialmente a un paisaje dederrota y expropiación–, que superen el terror antela hoja vacía, se lancen a ella con el coraje de losvencedores, y escriban su palabra consolidando deesa manera un documento indeleble, tal como loexigimos en la universidad: enunciar las referencias,las sustantividades y las cualidades en cuanto atri-butos estables, desde una posición distanciada, fuerade la relación, o así lo pretendemos. Sería esta,verdaderamente, una exigencia radical. Las condi-ciones de esa autorización tienen que ser construi-das con un gesto pedagógico, la pedagogía que seespera de una nueva universidad: latinoamericana,libertaria, democrática, pluralista, inclusiva y fran-camente abierta e interactiva con las nuevas pre-sencias que ahora acoge.

En segundo lugar, es preciso elaborar el hechode que la autoría, el propio acto de escribir, de asen-tar por escrito lo observado, es un gesto que pre-sume una distancia administrativa, burocrática, esdecir, un dislocamiento, un aislamiento con respec-to a la vida en interacción, y una validación de ver-dades capaces de atravesar el tiempo sin verse afec-tadas. La escritura es para la distancia y, muyespecialmente, para la permanencia, como nos ad-virtió Jack Goody. Diversos autores, entre ellosFoucault, Deleuze, Derrida, Blanchot, oriundos delcorazón de Occidente, han detectado esta dimen-sión del acto autoral: la muerte del ser encarnado yatravesado por sus relaciones vitales para ingresaren la piel del sujeto escritor, distanciado y perenne.Esta operación requiere una atmósfera existencialdiferente a la del ser atravesado por el haz de rela-ciones de su comunidad, en situación vital y cam-biante al calor de las vicisitudes.

No olvidemos que la historia de Occidente, comotodos los sociólogos de la modernidad han indica-

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do, ha experimentado un viraje muy radical, pasan-do de un modo de existencia en que las relacionesentre las personas se encontraban en el centro de lavida a un modo de existencia en que estas pasarona ser mediadas, medidas y organizadas por el víncu-lo con las cosas. Un equivalente universal dará lamedida relativa de los bienes, y el nexo de las per-sonas con estos bienes pautará su interacción comoconsecuencia. En la América Latina todavía se pre-servan escenas en que situamos la relación en elcentro de nuestras vidas, prácticas de amistad yconvivencia donde el vínculo con los bienes no rigela escena. Escribir implica la muerte del sujeto vi-tal, encarnado a partir del haz de relaciones que loatraviesan, para dar lugar a una posición de sujetoproductivo de materialidades textuales y transus-tanciado en su obra: el sujeto como obra. Este mo-vimiento de alienación con relación a la vida insertaen comunidad no es sentido como existencialmen-te próximo por muchos de los que pasan ahora afrecuentar la universidad.

En tercer lugar, debemos considerar que otrospueblos cultivan, en sus comunidades, diferentes pro-tocolos de producción de enunciados, otros estilosde parlamento, otras pautas de conexión entre dis-curso y texto, diferentes de los propios de la praxisacadémica. Entender esa distancia y esa diferenciaes crucial para resolver los impasses que obstaculi-zan la comunicación educativa.

Por todo esto, creo que la escritura es un temacentral que debemos discutir de forma abierta paraentender sus dilemas y encontrar soluciones junto alas nuevas presencias propias de una universidadmás democrática e interactiva, en la que los profe-sores investiguen junto a sus estudiantes las posi-bles prácticas que puedan garantizar mayor efica-cia en la mutua comprensión, intercambio ytransferencia de conocimientos y experiencias.

Para concluir

El tema central, por lo tanto, que emerge de la se-cuencia de estos cuatro aspectos o interfaces entrela educación y los derechos humanos es el de lacrítica al eurocentrismo de la universidad y del sis-tema educativo en general, en todos sus niveles.Todo lleva a entender que no se trata simplementede educar como se ha venido haciendo, sino de des-montar el horizonte eurocéntrico que circunda eimpregna todos los aspectos y todos los niveles delquehacer educativo en nuestros países.

Para este fin, la educación superior en todas lasáreas, pero muy especialmente en las Humanidades,no podrá prescindir de localizar el poder ni de hacerreferencia al mismo; tendrá que promover la escritu-ra contenciosa y el activismo teórico; deberá acatarlecturas de la realidad provenientes de los márgenesy el consecuente descentramiento de las perspecti-vas de análisis; tendrá que desnaturalizar las narra-tivas dominantes de la nación e identificar sus elitesoperadoras para neutralizarlas; verá la nación comoheterogénea y jerárquica, y acatará la perspectivade los no-blancos y, en especial, de las mujeres no-blancas en su crítica de la raza, el racismo y el pa-triarcado exacerbado por la intervención capitalistay colonial; se abrirá creativamente a la subversión delos campos disciplinares y a los tránsitos entre disci-plinas; y, finalmente, estimulará y generará oportuni-dades para las textualidades no canónicas.

Los cuatro aspectos de la gran temática de la Edu-cación y los Derechos Humanos que aquí se men-cionaron: el derecho a acceder a la educación, elderecho como contenido de la educación, el dere-cho a un trato no prejuicioso en las instituciones edu-cativas y la adaptación de los contenidos a las nece-sidades de los diversos sujetos colectivos, demandanla descolonización de escuelas y universidades.

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Es posible que el primero de todos ellos, si esdebidamente implementado, pueda reforzar y has-ta garantizar los otros tres. La discriminación, eleurocentrismo y la alterofobia vigentes en las es-cuelas y en las universidades han reservado la en-trada y el buen tránsito por el proceso educativopara las elites y sus colaboradores y, con esto, tam-bién permitieron el control monopólico de las pro- c

fesiones y de las narrativas de los grandes temasnacionales. El acceso a la educación de otros gru-pos podrá llegar acompañado de su demanda poruna educación en derechos como instrumento parala lucha por recursos, por un trato digno en las es-cuelas y universidades, y por contenidos curricula-res y estilos de transmisión adecuados a sus fineshistóricos.

De la serie Habana: s/t, 1958.

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