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INCLUSIÓN EDUCATIVA Y JUSTICIA SOCIAL EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
FRANCISCO LUIS VALDERRAMA DE TURBO
MARTHA CECILIA SIERRA BALLESTEROS
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
LINEA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y FORMACIÓN CIUDADANA
ASESORA
SANDRA PATRICIA MEJÍA RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
2013- 2015
2
TABLA DE CONTENIDO
CONTENIDO DEDICATORIA...............................................................................................................................6
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................7
RESUMEN .......................................................................................................................................8
SUMMARY .....................................................................................................................................9
INTRODUCCIÓN .........................................................................................................................10
JUSTIFICACIÓN...........................................................................................................................12
CAPÍTULO I ..................................................................................................................................15
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................................................15
Contexto .....................................................................................................................................15
Antecedentes ...............................................................................................................................20
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................................24
OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................24
OBJETIVOS ESPECÍFICOS .....................................................................................................24
CAPÍTULO II ................................................................................................................................26
REFERENTES TEÓRICOS ..........................................................................................................26
Discapacidad, concepto e implicaciones ....................................................................................26
Concepto o modelo de la prescindencia .....................................................................................27
Concepto médico o rehabilitador ................................................................................................29
El concepto o modelo social .......................................................................................................31
Concepto relacional de la discapacidad ......................................................................................32
Discapacidad y justica social ......................................................................................................34
Inclusión educativa en clave de Justicia social. ..........................................................................40
CAPÍTULO III ...............................................................................................................................42
PRESUPUESTOS METODOLÓGICOS .......................................................................................42
CAPÍTULO IV ...............................................................................................................................48
3
CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS SOBRE EL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD EN
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO LUIS VALDERRAMA VALDERRAMA.
CAPÍTULO V ................................................................................................................................57
RELACIÓN E INCIDENCIA ENTRE: DISCAPACIDAD, JUSTICIA SOCIAL Y EDUCACIÓN INCLUSIVA ..........................................................................................................57
CAPÍTULO VI ...............................................................................................................................73
CONCLUSIONES .........................................................................................................................73
Sobre el concepto de discapacidad y sus implicaciones .............................................................73
Sobre la relación entre discapacidad justicia social y educación inclusiva ................................75
CAPÍTULO VII..............................................................................................................................77
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD. ................................................................................................................77
Formación ciudadana ..................................................................................................................77
Caracterización y seguimiento....................................................................................................79
Eliminación de barreras físicas ...................................................................................................80
Capacitación ...............................................................................................................................81
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...........................................................................................83
TABLA DE ILUSTRACIONES
División político administrativa del municipio de Turbo. .......................................................................... 15
4
CONSIDERACIONES ÉTICAS
Teniendo en cuenta que la población participante está conformada por 8 miembros entre los
cuales hay dos menores de edad, para efectos de esta investigación se hace referencia a la
Resolución Nº 008430 del 4 de octubre de 1993, por la cual se establecen las normas científicas,
técnicas y administrativas para la investigación en salud, y demás campos que involucren seres
humanos; por tanto en concordancia con el artículo 5, se tuvieron en cuenta para este trabajo
investigativo principios prevalentes como el respeto a la dignidad y la protección de sus derechos
y su bienestar.
Los criterios seleccionados fueron:
● Se definieron los criterios de selección de los participantes que se vincularon a la
investigación.
● Se contó con el consentimiento informado y por escrito de los participantes de la
investigación y de sus padres o madres, de acuerdo con información relacionada con los objetivos
y la justificación de la investigación, la metodología a implementar y las técnicas a utilizar, los
beneficios que se obtendrán, la libertad de retirar su consentimiento en cualquier momento, entre
otra información de consideración.
5
● Los participantes contaron con el conocimiento y la preparación previa frente a los temas a
investigar, con el fin de cuidar la integridad de las personas involucradas.
● Se contó con los recursos humanos y materiales que garantizaran el bienestar de las personas
vinculadas a la investigación.
● Se protegió la privacidad de las personas, por lo cual sus nombres aparecen cambiados a lo
largo del texto, lo anterior en observación del artículo 8 de la mencionada resolución.
● Se consideró que por el tipo de investigación, la clasificación del riesgo que representa para las
personas está dentro de la categoría de Investigación sin riesgo, ya que entre las técnicas a
implementar se consideran: entrevistas, relatos, autobiografías, que no implican “aspectos
sensitivos de su conducta”. La investigación se realizó dentro de los parámetros del respeto por la
persona en su integridad física y mental.
6
DEDICATORIA
Con amor para mi esposo y compañero Jairo, para Eliana por su tierna comprensión; y en
especial para mi hija mayor Isabella, porque a pesar de tener que afrontar la vida con dificultad,
su persistencia y deseo de superación constituye la fuerza que me anima a contribuir para que en
un futuro próximo los niños con discapacidad sean tratados con amor y justicia en los centros
educativos y en todo lugar.
7
AGRADECIMIENTOS
A la Profesora Adriana Arbeláez quien fue mi asesora en el primer año de trabajo investigativo,
quien me ayudó con sus valiosos aportes a decantar la idea de investigación.
A mi actual asesora Sandra Patricia Mejía, quien me brindó su tiempo, sus conocimientos y
comprensión para poder llevar a término la difícil tarea investigativa.
A todos mis docentes de maestría de quienes retomo parte de sus enseñanzas no solo en mi
trabajo teórico, sino en mi práctica como docente.
A los participantes del proyecto por su tiempo, interés, y sus valiosos aportes, a los directivos y
compañeros docentes, así como a los estudiantes de la Institución educativa Francisco Luis
Valderrama Valderrama de Turbo.
A mi madre y mis hermanas por comprender mis distancias, a mi esposo por su valiosa
compañía, ayuda y comprensión. A mis dos hijas por esperar con paciencia y amor.
8
RESUMEN
El presente informe da cuenta del proceso investigativo realizado durante los años 2013 a 2015,
en la Institución Educativa Francisco Luis Valderrama Valderrama, la de mayor población
educativa del sector oficial en el municipio de Turbo, Antioquia; donde se parte del análisis de la
relación entre población con discapacidad en el municipio en contraste con la escasa o nula
presencia de estudiantes en condición de discapacidad en la referenciada Institución educativa.
Por tanto, y con el objetivo de establecer las relaciones entre discapacidad y justicia social en
el marco de la política de educación inclusiva en dicha institución, se plantea un trabajo
investigativo con un diseño de tipo cualitativo mediante la técnica de estudio de caso; por medio
del cual se observaron y contextualizaron las prácticas y experiencias dentro de la institución
educativa a través de encuestas, entrevistas y observación participante; en contraste con los
referentes teóricos, legales y documentales sobre la discapacidad en el contexto educativo
señalado, con el fin de realizar un diagnóstico de las fortalezas y debilidades institucionales en
torno a la inclusión educativa para las personas en condición de discapacidad; y ulteriormente
contribuir en la constitución de documentación pertinente para el contexto, que sirva como punto
de partida o soporte para futuras intervenciones en la política institucional y municipal en lo
referente a la temática señalada.
PALABRAS CLAVE: Discapacidad, inclusión educativa y justicia social.
9
SUMMARY
This report describes the research process undertaken during the years 2013-2015, in the
Educational Institution Francisco Luis Valderrama Valderrama, the higher education population
of the official sector in the municipality of Turbo, Antioquia; where it is part of the analysis of
the relationship between people with disabilities in the city in contrast with little or no presence
of students in disability status in the referenced school.
Therefore, and in order to establish the relationship between disability and social justice
within the framework of the policy of inclusive education in that institution, a research job with a
qualitative design it arises through the ethnographic method; where they were observed and
contextualize the practices and experiences within the school through surveys, interviews and
participant observation; in contrast with the theoretical, legal and documentary concerning
disability in the educational context mentioned, in order to make a diagnosis of institutional
strengths and weaknesses regarding inclusive education for people in disability status; and further
contribute to the creation of documentation for the context that serves as a starting point for
future interventions or support in institutional and municipal policy regarding the designated
theme.
KEYWORDS: Disability, educational inclusion and social justice.
10
INTRODUCCIÓN
“Se mide la capacidad de un puente para soportar el peso, por
la fuerza de su pilar más débil. La calidad humana de una
sociedad debería evaluarse por la calidad de vida de sus
miembros más débiles”.
(Bauman, 2001, P. 95)
El presente trabajo investigativo se propone establecer las relaciones entre discapacidad y justicia
social en el contexto de la política de la educación inclusiva para las personas con discapacidad
en la institución educativa Francisco Luis Valderrama Valderrama del municipio de Turbo.
En la primera parte del texto se presenta una breve contextualización institucional en términos
geográficos y socioeconómicos. Seguidamente, se presenta la situación problemática como
resultado de la observación de ciertas incongruencias entre los registros institucionales en cuanto
a los estudiantes con discapacidad y las observaciones hechas en la institución. En la segunda
parte se presentan los principales referentes teóricos respecto a las tres categorías básicas del
tema: el concepto de discapacidad, respecto al cual se presenta una recapitulación del desarrollo
conceptual; la justicia social, sobre la cual se presentan los principales autores y corrientes
relacionados con la discapacidad; y la educación inclusiva; de ésta rescatamos conceptos y
presupuestos para su implementación.
11
En un tercer capítulo se presentan los sustentos teóricos que soportan el diseño del programa
investigativo, el cual corresponde a una perspectiva cualitativa y un método de estudio de caso.
En el cuarto capítulo se presentan las principales convergencias y divergencias respecto al
concepto de discapacidad y sus implicaciones en la política de educación inclusiva. A
continuación, en el capítulo cinco se presentan las relaciones entre discapacidad, justicia social e
inclusión educativa en el contexto institucional. Y en el capítulo sexto, se hacen sugerencias
según los hallazgos de la investigación, a modo de contribución al proceso de inclusión educativa
de la Institución Educativa Francisco Luis Valderrama Valderrama del municipio de Turbo (En
adelante, IEFLVV).
12
JUSTIFICACIÓN
A pesar del desarrollo teórico y normativo en favor de la inclusión educativa para las personas
con discapacidad, existe una larga tradición de exclusión que ha llevado tiempo y esfuerzo poder
superar: según un trabajo coordinado por la Defensoría del pueblo del 2009, las personas con
discapacidad presentan menores niveles de formación escolar y académica; el analfabetismo en
este grupo es mucho más alto ya que "una de cada cinco personas con discapacidad entre los 15 y
los 59 años (el 17,3%) no sabe leer ni escribir. En contraste, este valor es 5,3% para las personas
sin discapacidad. Es decir, el analfabetismo de las PCD es 3,3 veces mayor que el de las personas
sin discapacidad"(Rodríguez Garavito y otros, 2009, p.40).
Esta difícil realidad constituye una razón de peso para que se analicen las especificidades de la
exclusión educativa y social, de la que han sido objeto las personas con discapacidad; las cuales
presentan dinámicas distintas según cada lugar. Por ello, al adentrarse en el análisis de la
problemática al interior de la IEFLVV; se tomaron en cuenta esas características que pasan por
los matices geográficos (la periferia) y socioeconómicos (pobreza generalizada) principalmente,
que de por sí implican una exclusión general. La finalidad, entonces, es la de contribuir a
visibilizar un asunto que por su carácter aparentemente marginal, no ha sido tenido en cuenta
desde la política pública y desde los planteamientos académicos a nivel local y regional, pero que
afecta a un gran número de personas.
13
Por otra parte, resulta importante indagar si existe un conocimiento, apropiación y aplicación
por parte de las directivas institucionales y de la comunidad educativa, de los aportes teóricos
básicos que sustentan la política educativa de la inclusión educativa para las personas con
discapacidad, o si las prácticas cotidianas al respecto son el resultado de actos consuetudinarios, y
que por tanto no pasan por una reflexión de tipo teórico. Una vez obtenida la información
contextualizada, se tiene un espacio apto para proponer mejoras o modificaciones pertinentes,
con el fin de contribuir a crear condiciones dentro de la institución educativa que permitan el
fortalecimiento del proceso de valoración y respeto de la diversidad en la escuela,
específicamente en lo referente a los estudiantes y personas con discapacidad.
Dicho de otra manera, se pretende contribuir a la construcción de una conciencia institucional
que propenda por el reconocimiento de la discapacidad como una condición contingente y natural
dentro de la fragilidad humana; en palabras de Cortina (1998), es una necesidad que la escuela se
torne en una comunidad justa y en un espacio ético de construcción de relaciones donde
predomine el respeto y valoración de la diferencia; lo cual constituye una forma de
materialización de la justicia social que supera la visión del reconocimiento teórico de los
derechos, para ocuparse de una exigencia contemporánea para los grupos sociales que
históricamente han sido marginados, entre los cuales se encuentran las personas con
discapacidad; siguiendo a Fraser (2008), dentro de una concepción amplia de justicia es preciso
acompañar la fase de redistribución, con acciones encaminadas a lograr el respeto y
reconocimiento social.
14
Ahora bien, dentro de las políticas del reconocimiento, la educación juega un papel
determinante y concretamente la formación ciudadana en dos sentidos; en primer lugar en cuanto
se hace necesario adelantar trabajos que propendan por el reconocimiento de la diversidad y
dignidad implícita del ser humano sin distingo; y en segundo lugar, porque faculta o empodera,
dentro de los casos posibles, al discapacitado para hacer uso de su ciudadanía, participar e incidir
en temas que les afectan.
Por último, en el contexto del municipio de Turbo, uno de los principales aportes de la
investigación es el de construir soporte teórico sobre el cual se puedan reconducir o mejorar las
practicas inclusivas a nivel institucional y municipal para las personas con discapacidad. Nos
asiste el interés por cuestionar, visibilizar, y con ello contribuir a que en perspectiva, la
experiencia inclusiva para las personas con discapacidad se brinde en condiciones de dignidad,
calidad y respeto.
15
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Contexto
División político administrativa del municipio de Turbo.
Fuente: Plan de desarrollo municipal de Turbo 2011-2015.
En Turbo, municipio del departamento de Antioquia, donde según el último censo del DANE2
realizado en el 2005 habían 121.919 habitantes, entre los cuales 2.641 personas tenían algún tipo
2 El Departamento Administrativo Nacional de Estadística.
16
de discapacidad. El plan de desarrollo municipal vigente (2012 - 2015) plantea que hasta el
momento el municipio sólo ha logrado una cobertura en educación para población vulnerable:
desplazados, afrodescendientes, indígenas y discapacitados del 38% y tiene como meta al
finalizar el 2015 una cobertura del 50%. Con respecto a la población en condición de
discapacidad en el municipio, al inicio del presente trabajo (2013) existía sólo una Institución
Educativa, la Escuela Normal Superior de Urabá (IENSUR), con un aula de apoyo y una docente
formada para atender estudiantes con Necesidades Educativas Especiales con cupo únicamente
para 30 estudiantes. En las postrimerías de este trabajo, el aula de apoyo de la citada institución
desapareció bajo el supuesto de integrar a esos estudiantes en las aulas regulares para promover
la inclusión escolar.
Ahora bien, la IEFLVV, se encuentra ubicada en un sector central dentro del casco urbano del
municipio de Turbo, siendo la más grande en cuanto se refiere a estudiantes atendidos; para el
año 2015, y según datos tomados del Sistema Integrado de Matrículas, en adelante SIMAT, se
matricularon 2145 estudiantes, atendidos en dos sedes, en jornadas mañana y tarde. Por la
ubicación y tamaño de la institución educativa y por el número de personas con discapacidad que
tiene el municipio podría esperarse que la institución atendiera gran diversidad de estudiantes,
entre ellos niños con discapacidad.
Pero, al indagar en la plataforma institucional no se encontraron datos oficiales de estudiantes
en condición de discapacidad; lo cual no concuerda con lo que se puede observar directamente en
los estudiantes del plantel, (me desempeño como docente de la institución desde hace cinco
años): sabemos que hay estudiantes con dificultades físicas, y otros que presentan lo que algunos
17
docentes denominan como síntomas que podrían indicar que están afectados con algún grado leve
de discapacidad cognitiva.
En este contexto, nos preguntamos inicialmente si hay una invisibilización de los estudiantes
con discapacidades físicas y cognitivas en la Institución educativa Francisco Luis Valderrama; y
en caso de ser cierto, cuáles serían las causas que motivan tal estado de cosas. ¿Por qué no
aparecen registrados en los archivos escolares pero sí es posible verlos en algunos salones de las
aulas regulares, usualmente padeciendo una infraestructura que no ha sido pensada desde la
diversidad sino desde la uniformidad?
Ahora bien, lo anterior nos llevó a centrar la atención en los procesos de caracterización de los
estudiantes que ingresan a la IEFLVV, los cuales son fundamentales ya que de su pertinencia y
rigurosidad depende el plan de trabajo con cada estudiante; para el caso de los estudiantes con
discapacidad implica la correcta adecuación del servicio educativo que presta la institución en
concordancia con las necesidades educativas de cada estudiante.
El acceso al Sistema Educativo pasa necesariamente por un sistema de
registro que ha establecido el MEN, a través de la matrícula, que
permite su identificación oportuna. Este Sistema de Matrícula -
SIMAT- está en proceso de actualización y fortalecimiento, con base
en las inquietudes que reportan las SED y las comunidades educativas.
El MEN ha considerado necesario adoptar, en coordinación con el
INCI y el INSOR, un manual de diligenciamiento del SIMAT, en
18
donde aparezca claramente diferenciado el tipo de discapacidad.
(MEN, 2012, p.41).
Con respecto al establecimiento educativo como tal, nos surgieron varios interrogantes
relacionados, entre los cuales resaltamos la pregunta por la existencia de una política institucional
de inclusión educativa para las personas con discapacidad; y si ésta responde a una idea, concepto
o teoría de justicia social, o si más bien, sus prácticas referentes a la atención educativa para los
estudiantes con necesidades educativas especiales responden a la costumbre y la cotidianidad.
Al respecto, es claro que la IEFLVV debe responder a los lineamientos provenientes del
Ministerio de Educación Nacional y a las leyes de orden nacional e internacional; entre las cuales
encontramos como marco general la Constitución Política que demanda una especial protección a
la población con discapacidad. Además, consagra el artículo 13, el cual establece no permitir
discriminaciones de ninguna índole. En la misma línea, la carta constitucional establece políticas
públicas encaminadas a asegurar igualdad de oportunidades (deberes positivos) con el fin de
facilitar su inclusión social; en este orden de ideas son específicos los artículos 47, 54, 68 de la
constitución como sujetos de derechos.
Estos principios constitucionales han sido desarrollados en diversas normas, entre las cuales se
destacan la Ley 361 de 1997, 1145 de 2007 y 1438 de 2011, siendo particularmente relevante la
ley 1346 de 2009, mediante la cual se ratifica la firma por parte del Estado Colombiano de la
Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad; adoptada por la Asamblea
19
General de Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006; y desarrollada a su vez por la ley 1618
de febrero 27 de 2013, a través de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno
ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad. El artículo 11, por ejemplo, se refiere
específicamente a la materialización del derecho a la educación; donde, consecuentemente entre
las responsabilidades específicas de las Instituciones Educativas se destacan: identificación de los
niños y niñas susceptibles de atención educativa integral, garantizar el acceso, la permanencia y
pertinencia del currículo; identificar y superar las diversas barreras (arquitectónicas, simbólicas)
que afectan el proceso de inclusión educativa; realizar seguimiento a la permanencia; promover
la investigación que potencie las practicas inclusivas, prevenir toda forma de exclusión, entre
otras.
De otra parte, a nivel teórico se encuentran importantes aportes que sustentan un proceso
conducente al respeto y valoración de la dignidad humana, lo cual en palabras de Fraser (2008) se
ha traducido en luchas por el reconocimiento, como formas de materialización de la justicia
social. En igual sentido Nussbaum (2010), hace un llamado a la adecuación de los sistemas
educativos, a las necesidades contemporáneas en términos humanísticos, es decir, se llama la
atención sobre el peligro de ver en la educación un proceso que debe rendir frutos económicos, lo
cual podría dejar por fuera de este derecho a personas que por sus especificidades de orden físico,
cognitivo, psicológico u otros, no estén en igualdad de condiciones para producir desde esta
óptica; lo cual implica que se desconocen otras dimensiones del ser humano.
20
La educación, en palabras de Nussbaum, (2010) debe propender por la formación de seres no
solo competentes técnicamente; sino capaces de pensarse críticamente, de examinarse a sí
mismos y de respetar la humanidad y la diversidad de otros.
Por lo expuesto, y teniendo en cuenta que hay personas con diversos tipos de discapacidad en
el municipio de Turbo que requieren una atención educativa integral, pero que no acceden o no
permanecen en la institución educativa y que además podrían estar siendo invisibilizadas; se
plantea inicialmente un posible distanciamiento entre las teorías contemporáneas respecto al
derecho a la educación y las prácticas en términos de educación inclusiva, que traspasan los
errores de aplicación de formas o programas.
También resulta importante preguntarse sobre los presupuestos de justicia que alimentan la
propuesta educativa en términos de inclusión para las personas con Necesidades Educativas
Especiales, entre los cuales se encuentran las personas con discapacidad; en otros términos, si la
propuesta educativa oficial para las personas con discapacidad obedece a un presupuesto de
Justicia Social determinado o si constituye un ideal a lograr. El asunto es de importancia, debido
a la estrecha relación entre Justicia y Educación, pues, "[…] cuanto más correctamente se aplique
el valor [de la] justicia, será posible un[a] mejor aplicación del valor [de la] educación. Lo mismo
ocurre en una inversión de estos términos." (Aragoneses, 2003, p.1103).
Antecedentes
Con el fin de acercarnos al estado actual de la discusión teórica alrededor de la relación entre
discapacidad y justicia social en el contexto de la educción inclusiva; así como también para
21
conocer las metodologías y principales enfoques en torno al tema, se realizó una revisión
bibliográfica bajo el método de revisión sistémica; teniendo en cuenta que esta metodología
como lo señalan Oramas y Santana (2015), permite manejar de forma rigurosa una gran cantidad
de información actualizada de carácter académico y científico, por medio de la identificación de
los aspectos relevantes del tema objeto de estudio, con el fin de obtener una base de información
sintética y organizada la cual sirve como punto de referencia del trabajo investigativo.
Ahora bien, haciendo uso de una estrategia fundamental dentro de esta metodología, se hizo la
búsqueda a partir de las categorías básicas en nuestro trabajo, a saber: discapacidad, justicia
social, inclusión; a partir de las cuales se realizó una revisión de los trabajos científicos
publicados aplicando filtros ya fuesen temporales, por tipo de documento, o por idioma según
cada caso; con el fin de identificar la información que para nuestro trabajo investigativo
consideráramos como relevante. Ante la abundancia de fuentes de información en línea se hizo
necesario reducir la búsqueda a cinco bases de datos: Dialnet, Ebsco, Hapi, Scielo, y Google
académico.
Con respecto al concepto de discapacidad, se encuentra abundante información. En la
búsqueda llevada a cabo, encontramos que hay 123 trabajos investigativos relacionados y
aplicando los diversos filtros llegamos a 44 documentos. Al revisar los documentos resultó que
de 44 trabajos, 26 tratan la discapacidad desde una perspectiva medica; de lo cual podría inferirse
que el modelo médico desde el cual se ha abordado la discapacidad persiste, es decir, que la
discapacidad aún es vista como un problema de salud que hay que tratar de corregir o mejorar; y
que las voces que proponen otros enfoques son minoritarias.
22
En cuanto a los trabajos que se separan de esta perspectiva resaltamos entre la diversa
documentación a trabajos como los realizados por Soto (2011), Moscoso (2011), Pérez (2014),
donde destacan los cambios de perspectiva bajo las cuales se ha tratado la discapacidad desde el
punto de vista académico, resaltando el paso de la concepción de la discapacidad como asunto
puramente personal, a enfoques dentro de los cuales la discapacidad es vista como un asunto de
diversidad funcional, donde el aspecto social es de mayor relevancia que las propias
características del sujeto.
Referenciamos también, el trabajo realizado por Fernández y Vasco (2012); producto de un
trabajo investigativo en nuestro contexto (Colombia); que aporta en cuanto propone una visión
ética de la discapacidad fundamentada teóricamente en la propuesta que Honneth (2006)
denomina teoría del reconocimiento, rescatando la noción de la persona con discapacidad con su
propio rol como sujeto social. Esta perspectiva resulta importante retomarla para nuestro trabajo
en la medida que le apostamos por el rescate de la voz de las personas con discapacidad en un
contexto especifico y por destacar a la persona con discapacidad como sujetos cuyo
desenvolvimiento y participación social está en la mayoría de los casos determinada por patrones
sociales y no por el individuo en sí mismo.
Referente a la relación entre discapacidad y justicia social, Maldonado y Alfonso (2013)
llaman la atención sobre la falta de mecanismos que garanticen los derechos humanos de las
personas con discapacidad. En igual sentido, Huete (2013) destaca la necesidad de eliminar toda
barrera que impida a la persona con discapacidad el acceso y disfrute de sus derechos, entre ellos
23
el de la educación; nutre esta perspectiva el trabajo de Bariffi (2013) que aborda la temática de
los derechos de las personas con discapacidad.
En cuanto a educación inclusiva, se destaca el libro resultado de la tesis doctoral de Moreno
(2010); donde expone la problemática de la discapacidad desde un enfoque diferencial de justicia
para las personas con discapacidad; siguiendo entre otros autores a Nussbaum. Retomamos
también la preocupación por la escasa materialización de la política de educación inclusiva para
niños con discapacidad. Otro trabajo muy importante es el realizado por Yarza y otros (2013),
donde se hace una introspección al papel del educador especial desde su propia experiencia; y
donde se plantean otras miradas a la educación inclusiva, llamando la atención sobre la
inconveniencia de la generalización; que descuida el contexto e ignora las particularidades
individuales de los educandos.
Por último, desde la perspectiva metodológica resaltamos a Martínez (2010) quien trata las
dificultades o barreras que impiden al discapacitado su plena inclusión educativa y social.
Enfatiza el autor en la necesidad de oír la voz del “discriminado” a través de historias de vida,
aportando para la implementación de estrategias que eliminen los obstáculos hoy vivenciados. En
sentido similar, se orienta el trabajo investigativo realizado por Haya, Rojas, y Lázaro (2014),
donde específicamente analizan las estrategias y adaptaciones metodológicas propias de la
investigación cualitativa, que resultan pertinentes a la hora tratar con los problemas que afecten a
la población con discapacidad; y para ello los autores recomiendan diversas técnicas e
instrumentos conducentes a empoderar a los participantes.
24
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo se relacionan los conceptos de discapacidad y justicia social en las prácticas referentes a
la inclusión educativa para personas con discapacidad, en la Institución Educativa Francisco Luis
Valderrama de Turbo?
OBJETIVO GENERAL
Establecer relaciones entre los conceptos de discapacidad y justicia social en el marco de las
prácticas referentes a la inclusión educativa para estudiantes con discapacidad en la Institución
educativa Francisco Luis Valderrama Valderrama del municipio de Turbo.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar el concepto de discapacidad que predomina en la Institución Educativa Francisco Luis
Valderrama de Turbo.
25
Analizar la relación entre los conceptos de discapacidad y el enfoque de justicia social que
alimenta las prácticas relacionadas con la educación inclusiva, para estudiantes con discapacidad
en la Institución Educativa Francisco Luis Valderrama de Turbo.
Proponer algunas recomendaciones que permitan contribuir a la materialización del derecho a la
educación, de las personas con discapacidad en la Institución educativa Francisco Luis
Valderrama de Turbo.
26
CAPÍTULO II
REFERENTES TEÓRICOS
Mi voz tiene otra semántica, tiene otra música.
Hablo de la resistencia, de la indignación, de la justa
ira de los traicionados y de los engañados. De su derecho y
de su deber de rebelarse contra las trasgresiones
éticas de que son víctimas cada vez más. (Freire, 1997. p. 97)
Discapacidad, concepto e implicaciones
La discapacidad es una condición o situación particular, temporal o definitiva a la cual están
sometidas numerosas personas por diversas circunstancias, y que, de una u otra forma constituye
como parte de la diversidad humana; no obstante, la construcción de conceptos o ideas sobre las
personas con discapacidad no es asunto neutro (Velásquez, 2010) sino que es un proceso
socialmente construido según cada época y lugar.
Es así como en torno a las personas con discapacidad se evidencia una tendencia hacia el
menosprecio, la indiferencia y el trato desigual que se remontan a la antigüedad (Padilla, 2010):
tempranamente en el Código de Hammurabi, cuerpo legislativo de Babilonia del siglo XVII a. C,
se encontraban algunas disposiciones en torno a los enfermos mentales a quienes se les
condenaba al ahogamiento. Según Scheerenberger (1984) citado por Romañach (2005) se tiene
27
que en la época clásica griega y particularmente entre los espartanos; para quienes la fuerza física
era elemento fundamental, era práctica común desechar a todos los "imperfectos" por representar
castigo o ser una carga insoportable, la decisión de permitir vivir al recién nacido, se encontraba
reservada a los miembros más ancianos de la tribu a la que pertenecía el padre.
De lo anterior, se deduce que la idea predominante, según estos antiguos documentos sobre las
personas que por alguna u otra razón eran diferentes, estaba ligada a lo sobrenatural o
supersticioso; en otras palabras, la deformidad, la demencia, u otras características; obedecían a
la intervención de poderes ocultos; a los cuales les era propio definir su destino. Ahora bien,
desde estas primeras percepciones, en su gran parte místicas, sobre las personas con
características particulares, se han construido a través del tiempo y de confluencias de diversas
disciplinas del conocimiento distintos conceptos y modelos derivados de la forma mayoritaria
como algunas sociedades han interpretado la discapacidad humana. De los modelos más
representativos y su repercusión en términos de justica social e inclusión educativa nos
ocuparemos en las siguientes líneas.
Concepto o modelo de la prescindencia
En primer lugar, imperó el modelo prescindente o tradicional; en cuyo marco el discapacitado
era visto sobre todo desde aspectos místicos o religiosos relacionados con castigos divinos, por
tanto, constituían una tragedia que la sociedad debía prevenir, por ser personas innecesarias e
improductivas y constituir una carga social y económica. Hay autores, como Palacios y Bariffi
(2014) que distinguen dos variantes o modalidades para tratar a las personas con alguna clase de
28
discapacidad, dentro de este enfoque: El eugenésico, que consistía en la eliminación directa o
indirecta de los niños que nacieran con algún "defecto", el cual era practicado en la época de las
antiguas Grecia y Roma con algunas diferencias entre los métodos. Es decir, que el discapacitado
carecía del derecho elemental a la vida y por consiguiente a cualquier otro derecho.
La otra variante o modalidad sustentada en el concepto prescindente de la discapacidad es la
práctica de la marginación física y social, que alcanzó su máxima expresión en la edad media;
cuando existía un lugar socialmente aceptado para los desechados de la sociedad por diferentes
motivos; para la época por la influencia de principios religiosos no se aceptaba el antiguo
infanticidio pero, el temor, el rechazo, y la superstición hicieron que lo más cómodo para la
mayoría fuese relegar a esta clase de personas a lugares específicos y marginales, donde la
omisión y la carencia eran motivo frecuente de muerte.
En síntesis, al concepto de discapacidad imperante durante la mayor parte de la historia de la
humanidad, lo sustentan en primer lugar preceptos religiosos, para luego pasar a observarse un
matiz económico que se puede reflejar en el lenguaje con el cual se califica a la persona con
discapacidad, el inválido es el que no tiene valor; con este adjetivo sería calificado todo aquel
que no estuviese en capacidad de aportar o no tuviese una cualidad que fuese socialmente
valorada; la implicación principal de esta etapa conceptual sobre la persona con discapacidad es
la que una persona no tiene derechos en cuanto no aporte de alguna forma a la sociedad. Por otra
parte, es importante tener en cuenta que estas prácticas de exclusión no están superadas y que se
pueden presentar aún con diversos matices:
29
“Desaparecida la lepra, olvidado el leproso, estas estructuras permanecerán. A menudo en
los mismos lugares, los juegos de exclusión se repetirán, en forma extrañamente parecida.
Los pobres, los vagabundos, los muchachos de correccional, y las "cabezas alienadas",
tomarán nuevamente el papel abandonado por el ladrón, y veremos qué salvación se
espera de esta exclusión, tanto para aquellos que la sufren como para quienes los
excluyen. Con un sentido completamente nuevo, y en una cultura muy distinta, las formas
subsistirán. (Foucault, 1967, Pág. 8).
Concepto médico o rehabilitador
Con el paso del tiempo y las constantes guerras que producían gran cantidad de lisiados, y los
aportes desde diversas disciplinas del conocimiento, como la medicina, la sociología, entre otras;
poco a poco se da paso a otra forma de conceptuar y tratar la discapacidad: nace un nuevo
paradigma conocido como modelo rehabilitador (Padilla, 2010); desde este enfoque el
discapacitado es visto desde la perspectiva medica exclusivamente, con el objetivo de rehabilitar
o normalizar la discapacidad ocultando la diferencia; el énfasis es la adecuación de la diferencia,
no la aceptación de la misma; en otras palabras, es un apuesta por la normalización u
homogeneización.
El modelo rehabilitador toma fuerza, principalmente en los siglos XIX y XX, y el impulso es
dado principalmente por los lisiados de guerra que aumentan con el paso del tiempo; otro factor
30
que producía constantes discapacitados eran los accidentes de trabajo muy frecuentes en el
contexto de industrialización europea, es así como surgen las primeras leyes para reconocer los
accidentes laborales. Según Padilla (2010), se tiene que en Alemania en 1884 bajo el mandato del
canciller Otto von Bismarck se aprobó la primera ley que reconocía los accidentes laborales y
además se publicaron los primeros tratados sobre discapacidad intelectual; pero los avances más
significativos se produjeron en el siglo XX al terminar la Primera Guerra Mundial, ante el gran
número de hombres que tendrían una condición de discapacidad permanente, y cuyos efectos
había que tratar de reparar; a estas personas se les denominó mutilados, para diferenciarlos de
los discapacitados por accidentes laborales.
Por lo expuesto, se observa cómo se va transformando socialmente la idea o concepto sobre la
discapacidad, en gran parte por el aumento en número de discapacitados, pero también en razón
de la concientización en cuanto a que la discapacidad no tenía como fuente única el nacimiento o
la enfermedad sino que potencialmente podría afectar a cualquier persona, incluso a los que se
consideraban como “normales". De todas formas, como el paradigma tenía una fundamentación
médica, la idea era que la discapacidad era un daño o perjuicio que hacía que el desempeño
laboral y social de una persona fuese insuficiente o deficiente; ante lo cual había que reparar o
normalizar dentro de lo posible; y que era un asunto de índole individual.
Se consolidan en esta etapa las primeras escuelas para ciegos en 1878, y posteriormente Luis
Braille desarrolló el sistema hoy universal de lecto-escritura para personas ciegas. Es decir, se
31
da la oportunidad en algunos lugares y para cierto tipo de personas y discapacidades de acceder a
la educación.
El concepto o modelo social
En la etapa de posguerra del siglo XX, se da un giro humanístico que embargó el movimiento
universal de los derechos humanos cuando se inicia a configurar un nuevo paradigma: el modelo
social, en buena parte impulsado por la participación directa de personas discapacitadas. Es un
cambio significativo: como lo señalan Palacios y Bariffi (2014), con este nuevo enfoque la
discapacidad no se relaciona con el cuerpo, se entiende como una consecuencia de la opresión
social, se argumenta que la discapacidad es total y exclusivamente social; hace énfasis en las
causas sociales de la discapacidad entre las cuales destaca la pobreza, la falta de servicios de
salud adecuados, entre otros, como principales agentes o gestores sociales de la discapacidad; así
como las barreras físicas y simbólicas que impiden el relacionamiento participación.
En cuanto al lenguaje se presenta un cambio, ya que el concepto de discapacitado se cambia
por el de persona con capacidades diferentes y se hace especial énfasis en que lo que hay que
atacar no son las personas, sino las barreras físicas, económicas, sociales y culturales que
impiden la participación y la inclusión social.
32
Concepto relacional de la discapacidad
Hasta aquí, se ha expuestos a grandes rasgos los modelos conceptuales con los cuales se ha
visto la discapacidad a través del tiempo; lo cual se hace necesario para entender nuestra postura
conceptual en torno a la categoría base de nuestro trabajo; es decir, la discapacidad. Por tanto en
este trabajo la discapacidad se entiende como un fenómeno relacional.
En consecuencia, conceptualmente nos deslindamos por una parte, del matiz netamente
individual del modelo rehabilitador o médico, que desconocía cualquier incidencia del medio o la
sociedad en la persona con discapacidad; y por otra parte, también tomamos cierta distancia del
modelo social. En este trabajo se retoman los argumentos de autores como Brandt y Pope (1997)
y Bernal (2009) para quienes la discapacidad está construida por factores individuales, familiares
y sociales que se relacionan. Hay reconocidos trabajos que analizan la discapacidad desde lo
personal, lo familiar y lo social (Moreno, 2010) donde se identifican algunas características
básicas, dentro de este enfoque entre las cuales se destaca el interés por eliminar las barreras
simbólicas; entendidas como la idea de que los grupos hegemónicos o mayoritarios han
construido en torno a la discapacidad; lo que Todorov (2000) denomina instrumentalización de la
memoria. En resumen, el énfasis será en palabras de Halbwachs (2004) sobre la construcción de
una memoria social en clave de respeto y valoración de la discapacidad.
La discapacidad será entonces la conjunción de dos elementos esenciales: el primer elemento
es la limitación o deficiencia, que puede ser de tres tipos: física, sensorial o cognitiva y que
33
además puede ser temporal o permanente y variar en intensidad o grado; en sí misma la
limitación no constituye una discapacidad, sino que necesita interactuar. El segundo elemento es
el medio o espacio físico y social: cuando la persona con la limitación interactúa socialmente y
encuentra barreras físicas, actitudinales y sociales que le impiden integrarse en condiciones de
igualdad, se configura la discapacidad. En este punto se hace necesario reconocer la diversidad.
Es así como viene cobrando fuerza el concepto de Diversidad funcional; que están trabajando
autores como Romañach (2006), que propone ver la discapacidad como una forma de ser y estar
en el mundo donde se respete el derecho a la diversidad, abandonando el modelo médico
rehabilitador que desde el lenguaje mismo suponía una carga o defecto a la persona.
Ahora bien, dentro de estos enfoques o conceptos emergentes en torno a la discapacidad, se
consolidan esfuerzos y luchas individuales y de grupos por el reconocimiento; la discapacidad se
perfila entonces como un asunto de derechos humanos. Desde España se retoman los aportes de
Palacios y Bariffi (2014), quienes presentan el cambio de enfoque de la discapacidad desde el
modelo médico, al social y al relacional como un giro en torno a la forma de representación
social de la persona con discapacidad, que está superando la mirada que la clasificaba como
problema exclusivamente de orden individual, a un problema de orden social; y por ende a ser un
asuntos de derechos, de igualdad y libertad; y en ultimas, de Justicia Social.
34
Discapacidad y justica social
Aristóteles, citado por Murillo y Hernández (2011), definió la justicia como dar a cada uno lo que
le corresponde, es decir, que se empieza a hablar de lo justo o lo injusto ante una carencia de algo
a lo que se cree con derecho. Nos ocuparemos aquí brevemente de exponer los principales
argumentos teóricos que han contribuido a consolidar la propuesta de Justicia Social distributiva
desde un enfoque de las capacidades, desarrollada por Nussbaum (2007), en la cual sustentamos
la relación entre discapacidad y Justicia Social; aunado a los aportes de autores que trabajan
desde el lente de la Justicia Social como reconocimiento, como Honneth (2006); y de otros que
trabajan la Justicia Social en términos de representación (Young, 1990; Miller, 1999).
Un primer paso, en este trasegar conceptual lo constituye el trabajo de Rawls (1979) cuyo
nombre es diciente “La teoría de la justicia”; en palabras del autor la apuesta es: " {...} elaborar
una teoría de la justicia que represente una alternativa al pensamiento utilitario en general y, por
tanto, a todas sus diferentes versiones." (Rawls, 1979. p. 34). La justicia es considerada por el
autor como el mayor bien social que se fundamenta en unos principios producto de un pacto
social los cuales son aceptados y acatados por la mayoría de ciudadanos en el contexto de una
sociedad bien ordenada.
Ahora, en cuanto al aspecto que nos ocupa, es decir, la justicia para las personas con
discapacidad; resaltaremos algunos asuntos que se nos presentan como problemáticos: en primer
lugar, para sustentar su teoría sobre la justicia, entendida como el mecanismo social idóneo para
distribuir equitativamente los benéficos de la cooperación social (Ibíd., p. 34), el autor sitúa su
35
origen en unos principios pactados por individuos que tienen condiciones similares, en cuanto a
sus capacidades físicas y mentales, de manera que ninguno pueda dominar el resto. Es decir, que
de acuerdo con este principio, no habría cabida para las personas que tengan diferencias o
menores capacidades físicas, intelectuales, racionales. En otras palabras, se desconoce la natural
diferencia humana desde el mismo fundamento de su teoría. Lo cual implica en la práctica que el
que no participa en la elección de principios no accede a los beneficios.
En segundo lugar, la teoría de la justicia en Rawls (1979) privilegia la libertad como valor
supremo, lo cual le lleva a negar o al menos a desconocer que ésta no siempre es posible, ya que
hay eventos temporales o permanentes (discapacidades, enfermedades u otros) que determinan
una dependencia de otros humanos, lo que conlleva a la necesidad de asistencia, y la
determinación de la misma como derecho o bien primario de acuerdo a las circunstancias.
Otra característica de la defensa de la libertad como valor individual máximo es que tiende a
desconocer al hombre como ser social, y declina en favor del individualismo, lo cual tiene
repercusiones en cuanto a la configuración de las necesidades humanas. De esta manera, se
desconocen los contextos sociales y culturales que hacen que las necesidades y satisfactores no
sean como se presume homogéneos, sino diversos entre personas y contextos.
36
En tercer lugar, la teoría de justicia en Rawls parte del principio de asociación con fines de
beneficio mutuo, " {...} lo hacen intentando ganar para sí la cantidad más grande posible de
bienes sociales primarios, ya que esto les permite promover, del modo más efectivo, su
concepción del bien, cualquiera que ésta resulte ser" (Rawls,1979, p. 142). Lo cual excluye
cualquier idea de unión o asociación con fines altruistas, necesaria entre los seres humanos, y que
afecta principalmente a los individuos y sectores poblacionales con desventajas naturales,
sociales y económicas.
Por último, por ser una concepción de justicia con carácter formal, con vocación de
permanencia y generalidad; se sustrae de casos particulares en los cuales la justicia social debe
pasar a un plano sustancia o material; como es el caso de las personas con discapacidad.
En síntesis, en la teoría de la justicia de Rawls se parte de una presunción de igualdad original
entre los hombres, es decir que no se reconoce al sujeto con capacidades o características
diferentes, lo cual excluye de los beneficios sociales a quienes no se ajusten a los parámetros de
racionalidad y capacidad; se desconoce que el ser humano no goza de una libertad absoluta ya
que hay contingencias y necesidades que le llevan a depender de otros y, a configurar las
necesidades de acuerdo a sus circunstancias y contextos; y se privilegia una asociación humana
basada en la búsqueda de beneficio mutuo lo que no deja lugar para otras formas de asociación
menos interesadas y necesarias entre humanos. En últimas, la teoría de la justicia de Rawls
excluye a las personas con discapacidad.
37
La teoría de la Justicia social de corte contractualista expuesta por John Rawls, es considerada
como de los grandes aportes a la teoría política contemporánea, no obstante, esta ha sido objeto
de aportes y críticas, entre los cuales se destacan las realizadas por la filósofa y politóloga Martha
Nussbaum (2007), quien a partir del análisis de su obra, construye una nueva perspectiva de
justica social para sectores poblacionales como los discapacitados, que han quedado excluidos
según el modelo teórico predominante.
En primer lugar, la autora distingue tres problemas contemporáneos que no fueron tenidos en
cuenta por la teoría contractualista dominante: la justicia social para las personas con
discapacidad o deficiencia, la interculturalidad y los animales no humanos. Nos ocuparemos de
resaltar a manera de síntesis los aspectos directamente concernientes a las personas con
discapacidad.
Es importante resaltar que la autora parte de la consideración de las capacidades humanas
como base o sustento de su teoría. Para que una sociedad pueda determinar unos mínimos de
justicia social, plantea la autora, debe determinarlos de acuerdo a lo que las personas están en
capacidad de hacer y de ser; a diferencia de la posición de Rawls (1979) que se concentra en
principios teóricos que determinan potencialidades que pueden o no ser efectivas. Una distinción
fundamental que hace la autora es la de la potencialidad como lo que podría llegarse a hacer, y el
funcionamiento como lo que una persona libremente decide hacer: "La persona que tiene
abundancia de comida podrá elegir siempre ayunar, pero existe una gran diferencia entre ayunar
y pasar hambre, y esta es la diferencia que quiero captar" (Nussbaum, 2007. p.132).
38
Por ejemplo, no debemos observar las numerosas leyes que consagran el derecho a la
educación para las personas con discapacidad sino que debemos enfocarnos en las posibilidades
efectivas que tienen las personas con discapacidad para acceder al servicio educativo, de esta
manera pasamos de lo formal a lo material; que en últimas es la propuesta de la autora en
términos de justicia social. La discapacidad entonces está determinada en gran parte por las
barreras simbólicas arquitectónicas, económicas entre otras, que no obedecen al individuo como
tal sino que podrían tener solución social.
Por otra parte, Nussbaum llama la atención en una idea de capital importancia, como es la de
ponderar la justicia como un fin en sí mismo y no como medio para alcanzar algún beneficio; de
lo contrario: "¿Cómo ampliar las «fronteras de la justicia» a los países en desarrollo o a las
personas con graves discapacidades si las justificaciones se basan en el beneficio mutuo?
(Nussbaum, 2007. p.166).
Resulta conveniente y necesaria la visión expuesta por Nussbaum, ya que trasciende de lo
puramente formal para ocuparse de las condiciones materiales de aplicación y por tanto de
realización como seres humanos diversos pero igualmente dignos. En otros términos, la Justicia
social es una concreción de los derechos implícitos de todo ser humano; pero para algunos
sectores poblacionales como las personas con discapacidad, se precisa de estrategias afirmativas
para contrarrestar la desigualdad.
39
“Una sociedad decente organizará el espacio público, la educación pública y otras áreas
relevantes de la política para prestar asistencia a estas vidas e incluirlas plenamente, así
como para extender a los cuidadores todas las capacidades de la lista, y a los
discapacitados tantas y tan plenas como sea posible” (Nussbaum, 2007. p. 224).
Ahora bien, las personas con discapacidad necesitan de la justicia en términos distributivos
Rawls (1979) pero se presentan otra demandas de Justicia social que en palabras de Fraser (2008)
más que ser antagónicas complementan el enfoque distributivo de la justicia, ya hay casos y
grupos entre los cuales ubicamos a gran parte de la población con discapacidad que demandan
distribución de recursos, a la vez que reconocimiento y valoración social.
En el tema de la inclusión educativa se encuentra un claro ejemplo de cómo la población con
discapacidad, necesita de la justicia redistributiva en términos de educación de calidad que
permita cierta autonomía económica, pero también se requiere que exista un ambiente de
reconocimiento y valoración de las especificidades.
Por último, retomamos el aporte conceptual de Young (1990) y Miller (1999), quienes han
construido conceptualmente otro enfoque igualmente importante en términos de Justicia social; el
de participación. Entre los aspectos que retomamos como importantes, se destacan la relevancia
que le atribuye a grupos o sectores poblacionales que han estado históricamente marginados, caso
40
de las personas con discapacidad, quienes deben tener el derecho a un trato equitativo y a obtener
apoyo para lograr una participación en asuntos políticos y comunitarios.
Inclusión educativa en clave de Justicia social.
Sobre nuestro concepto de educación inclusiva en relación con la Justicia social, para las
personas con discapacidad nos fundamentamos en una de las voces más reconocidas a nivel
global: Gerardo Echeita (2013) quien desde una perspectiva sicopedagógica ha trabajado desde
los planos académico, investigativo e institucional en el tema de educación inclusiva; la cual,
según este autor, debe estar permeada por los principios de libertad, en el entendido que exista la
posibilidad real de escoger un modelo educativo inclusivo y no constituya una imposición oficial
o familiar; el reconocimiento en clave de dignidad intrínseca de la persona como miembro de la
familia humana y la participación como forma de potenciar las capacidades. Es importante
observar que de no cumplirse estos presupuestos, en situaciones concretas la denominada
inclusión educativa puede constituir en una discriminación o exclusión disfrazada.
De otra parte, nos inscribimos en la propuesta de Veleda, Rivas, y Mezzadra, (2011) donde
destacamos la perspectiva de educación como derecho y materialización del principio de
igualdad; y por otra parte, la crítica que llama la atención sobre la escuela como un lugar de
discriminación que reproduce las desigualdades sociales.
41
Finalmente, nos complementa nuestra idea de una educación inclusiva en clave de justicia
social, el trabajo de Nussbaum (2010), donde resalta el papel de la educación en la construcción
de lo que denomina ciudadanía del mundo; el énfasis no será la formación de capacidades
técnicas, sino el de lograr formar seres con capacidad de autocrítica, con una comprensión de la
naturaleza y debilidad humana, y con la habilidad de ponerse en el lugar del otro, de escuchar y
entender su voz.
42
CAPÍTULO III
PRESUPUESTOS METODOLÓGICOS
El trabajo investigativo se abordó desde los presupuestos del paradigma cualitativo, cuya
pertinencia radica principalmente en su concepción de la realidad social como producto de las
interrelaciones e interpretaciones subjetivas, contextualizadas espacial y temporalmente, teniendo
en cuenta que "en la investigación cualitativa el conocimiento es un producto social y su proceso
de producción colectivo está atravesado por los valores, percepciones y significados de los
sujetos que los construyen" (Galeano, 2012. p. 21).
Por otra parte, la investigación de corte cualitativo privilegia problemáticas singulares, para
nuestro caso el de las personas con discapacidad en el contexto educativo, muchas de las cuales
se presentan en los espacios próximos los cuales constituyen campos naturales de investigación;
en palabras de Deslauriers (2005) este diseño investigativo permite la observación de los sujetos
sociales en su espacio natural de interacción lo cual implica que las realidades sociales se
construyen de forma contextualizada y dinámica. Con estos presupuestos nos dimos a la tarea de
observar durante más de dos años (finales del 2013 hasta el 2015) las practicas institucionales,
experiencias individuales de algunos estudiantes, practicas pedagógicas y percepciones de los
docentes; la visión de la parte directiva del plantel y de revisar la documentación institucional en
torno a la inclusión educativa de las personas con discapacidad.
43
Para lograr los objetivos propuestos, se implementó el estudio de caso como técnica propicia
para desarrollar nuestro programa investigativo, siguiendo a Bonafé (1998) su pertinencia es
reconocida en la investigación educativa; debido a que permite observar y analizar cómo es
percibido un fenómeno en un espacio concreto, su incidencia en un grupo específico y entender
un problema desde la perspectiva de quienes lo vivieron, a su vez propicia el uso de diversas
fuentes de información.
Para nuestro caso los relatos y observaciones recogidos en el contexto, fueron fuente básica de
información, Ferratori (1981) citado por Deslauriers (2005); los relatos, prácticas, roles entre
otros, se entienden como la apropiación que hace el individuo de la experiencia social de manera
indirecta, a través de los cuales se recogen los conceptos, representaciones, discursos, entorno a
un tema cualquiera; en nuestro caso el concepto y auto concepto de las personas, en torno al rol
de los estudiantes con discapacidad en el contexto institucional; es así como se hallaron
tensiones, puntos de encuentro y reflexión.
El contexto observado fue en la planta física de la IEFLVV, sede principal, en la cual la
investigadora se desempeña como docente de aula en el área de las Ciencias Sociales. La
Institución Educativa Francisco Valderrama, es la más grande del municipio de Turbo; en la
actualidad (2015) según datos tomados del SIMAT, cuenta con 2145 estudiantes, en las dos
jornadas; y cuenta adicionalmente con la sede Sindebras ubicada a un kilómetro de su sede
principal.
44
Para el desarrollo metodológico del trabajo; se optó por conformar un grupo focal, integrado
por directivos (2), docentes (4), estudiantes "con discapacidad" (2), padres de familia (2) y (1)
integrante de la comunidad educativa con discapacidad. El principal criterio de selección fue el
ser miembro de la institución con funciones o roles diversos y la finalidad propuesta fue abarcar
distintos conceptos y relatos en torno al tema de estudio.
El trabajo de investigación también se nutre de los aportes del enfoque crítico social; por
cuanto el interés principal trasciende la comprensión de una realidad problemática, para
constituirse en medio para la transformación de situaciones sociales como la exclusión.
Siguiendo a Gallegos (2006) citado por Tello (2012), solo tenemos un camino y es acercarnos a
los problemas de la práctica concreta, al momento de la conjunción entre teoría y práctica, entre
proyecto y acción; es decir, acercarnos a los problemas desde el tiempo y desde el espacio por
medio del análisis coyuntural, concibiendo los fenómenos sociales en su historicidad y en su
perspectiva de transformación.
Ahora bien, dadas las características del diseño cualitativo de investigación (Galeano, 2012),
el cual permite la confluencia de métodos y técnicas, se tuvieron en cuenta herramientas como la
entrevista semiestructurada, aplicada a cada uno de los representantes del grupo focal, debido a
que, como lo señala Packer (2013), ésta es una herramienta que permite seguir un plan general,
proporcionando libertad en las respuestas por parte de los participantes, lo que potencia la
45
construcción de información. Entre los objetivos buscados a través de las entrevistas
semiestructuradas estaban el de conocer los sentidos sobre la discapacidad, los alcances de la
inclusión educativa en el contexto institucional, y sobre las potencialidades y retos institucionales
y sociales en torno al problema planteado.
Otra herramienta de particular importancia fue la historia de vida, la que además de constituir
una herramienta metodológica de singular importancia, para el caso de las personas con
discapacidad, representa en el marco de esta investigación un compromiso ético de dar voz al
sujeto, particularmente al que históricamente ha estado silenciado y en cuyo nombre otros
pretendemos hablar. En palabras de Booth (citado por Haya et. al, 2014):
“De este modo, intentamos reconocer a los participantes como individuos
que construyen de manera creativa sus vidas y sus historias, frente a
posiciones más tradicionales en la investigación socioeducativa en las que la
búsqueda de la generalización incrementa el riesgo de la “desaparición del
individuo” (p. 138).
Por todo lo anterior, fue fundamental a lo largo del trabajo la transcripción y análisis de las
entrevistas para resaltar las prácticas de los participantes y contextualizar su historia de vida en el
marco de la investigación y el contexto escolar.
46
Durante el periodo comprendido entre finales del 2013, cuando fue necesario presentar el
anteproyecto para acceder al programa, hasta finales del 2015, se ha realizado una observación
dentro del contexto de la sede principal; la cual fue básica en cuanto a que permitió intuir una
tensión problemática entre teorías y prácticas (Callejo, 2002), en el espacio de la cotidianidad
donde se pueden identificar contradicciones entre lo formal y lo vivencial; en nuestro caso nos
interesó esta tensión en torno a las representaciones y las prácticas con respecto a las personas
con discapacidad. Lo cual implicó ver con detenimiento dentro de las actividades, expresiones,
prácticas y relaciones al interior del establecimiento como un campo lleno de significados que
por lo general pasa desapercibido. Como producto de esta constante interacción en el medio se
realizaron observaciones, charlas informales, entrevistas y actividades, la información obtenida
fue organizada en un diario de campo, para facilitar su revisión.
Para complementar la construcción de la información se realizó una revisión documental,
partiendo del documento institucional básico, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Pacto
de convivencia, y los planes de estudio. El objetivo primordial fue buscar entre líneas la voz
oficial en torno al compromiso institucional de ofrecer el servicio educativo para toda la
población, incluyendo las personas con discapacidad; para luego contrastar con las observaciones
realizadas en el contexto.
Para la interpretación de la investigación (Cabrera, 2005) se inició por establecer las
categorías fundamentales y secundarias alrededor de las cuales se organizaría la información
47
construida a partir de los diversos instrumentos utilizados; para nuestro caso tenemos como
principales: discapacidad, justicia social, educación inclusiva; y como secundarias tenemos:
exclusión, derechos, sensibilización, formación. Luego se procedió a seleccionar la información
que fuese relevante y pertinente para el tema de estudio; seguidamente se hizo una triangulación
entre la información construida a partir de las entrevistas, historias de vida, la observación y la
revisión documental. También, se cruzó la información obtenida con los referentes teóricos, para
detectar la presencia de relaciones, convergencias o divergencias, las cuales se sometieron a un
proceso hermenéutico; que parte de considerar las acciones humanas como fuente de información
básica; y cuyos significados, como lo recuerda Olabuénaga (2012), corresponden a una
construcción social dada en un contexto específico.
Finalmente, para que la investigación tuviese validez y fiabilidad se realizaron consentimientos
informados para que los participantes conocieran y comprendieran los alcances de la
investigación, de igual manera se protegió la identidad de los informantes en cumplimiento de los
compromisos éticos que guiaron en trabajo investigativo.
48
CAPÍTULO IV
CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS SOBRE EL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD
EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO LUIS VALDERRAMA
VALDERRAMA.
En este capítulo se desarrolla una discusión en torno al interrogante por el concepto de
discapacidad que tienen los diversos integrantes de la comunidad educativa, resaltando sus
puntos de encuentro y desencuentro. Para tal efecto, se presentan, analizan y contextualizan los
testimonios de los participantes del grupo focal, integrado por directivos, docentes, padres de
familia y estudiantes con discapacidad; los cuales fueron recopilados por medio de las entrevistas
en profundidad y las notas del diario de campo. Dichos testimonios posteriormente se
triangularon con la revisión de documentos institucionales como el Proyecto Educativo
Institucional y algunos aportes teóricos sobre el tema.
Como se ha anotado en el capítulo II de los referentes teóricos, las personas en situación de
discapacidad se han enfrentado a situaciones de discriminación y exclusión que hoy se nos
presentarían como inaceptables. Al respecto, Parra (2011), reconoce que se ha venido
presentando una evolución positiva en términos de derechos y aceptación social de la persona con
discapacidad que se refleja en la dinámica conceptual sobre la misma. Se asume una relación
concepto-aceptación social que es fundamental y nos lleva a señalar que el análisis sobre el
concepto de discapacidad predominante en una sociedad es relevante en cuanto constituye la
expresión del lugar que ocupan dichas personas dentro de un grupo social.
49
Por tanto, resulta pertinente analizar el concepto de discapacidad de los diferentes
participantes del grupo focal en la IEFLVV, con el objeto de establecer las posibles relaciones
entre concepto de discapacidad y prácticas inclusivas dentro de la misma.
En este orden de ideas, encontramos diversidad de conceptos o ideas; cada una de las cuales
sustentan una forma particular y contextualizada de expresar cómo se percibe la situación. Por
ejemplo, el padre de, un niño con discapacidad física y leve afectación cognitiva que ha sido
estudiante de la institución; se refiere al hijo como especial, y en cuanto a las capacidades
intelectuales del niño dice que”[… ] es más lento que los niños normales[…]” (Luis,
comunicación personal, enero 16 de 2016); lo cual podría interpretarse como un reflejo de un
concepto común o generalizado sobre la discapacidad que su padre implícitamente ha
interiorizado; en palabras de Halbwachs (2004) sería una convención verbal producto de la
memoria colectiva, que aún le asigna a la persona con discapacidad un lugar marginal dentro de
lo que se entiende como “normal” y “anormal” y que sorprendentemente está todavía presente en
muchas conversaciones informales y cotidianas acerca de la discapacidad.
En igual sentido, se expresa Lenin, quien es un niño estudiante de la Institución que ha venido
superando un problema de orden físico desde su nacimiento que le impedía caminar. Actualmente
se desplaza con dificultades que están siendo atenuadas gracias al tratamiento médico que ha
estado recibiendo, y que deja entrever la estrecha relación entre discapacidad pobreza planteada
por Padilla (2010):
50
“Los grados de discapacidad serán diferentes si existe o no
rehabilitación; así mismo, estarán influidos en gran parte si la persona
vive en área rural o urbana, en un país desarrollado o en uno en vías
de desarrollo”. (p.385).
Lenin como participante del grupo focal al ser interrogado sobre lo que él entiende por
discapacidad respondió:
“Yo al discapacitado lo definiría como una persona que tiene una
dificultad porque le hace falta algo, pero, que tiene el mismo valor
que nosotros que lo desvaloramos”. (Lenin, comunicación personal 01
de octubre de 2015).
Es evidente que Lenin ha construido un concepto de discapacidad donde prima el aspecto
físico: al decir que discapacitado es alguien al que le hace falta algo. Una percepción similar se
puede captar en gran parte de la comunidad educativa, por ejemplo en Paty; un joven con
discapacidad física y leve afectación cognitiva que trabaja en un puesto de venta de frutas dentro
del establecimiento, con quien se inició un proceso de observación de las prácticas y actitudes de
los estudiantes hacia él; y que con el paso del tiempo y habiendo propiciado la confianza del caso
al compartir con él la experiencia como madre de una niña con discapacidad con afectaciones
similares; se generaron espacios de charla, durante los cuales se fueron develando aspectos
51
fundamentales para el trabajo investigativo. En el lugar de trabajo de Paty, el cual consiste en un
retablo de madera de 2 x 2 metros en forma de carreta con divisiones donde ofrece la fruta,
compartíamos con frecuencia largas conversaciones y se pudo establecer una especie de
observatorio de las prácticas y actitudes de los estudiantes en un espacio informal y poco
regulado como es el de los descansos con respecto a una persona en situación de discapacidad.
Se observó respecto a Paty, como algunos estudiantes aprovechando las horas de los descanso
cuando varios de ellos se acercan a comprarle, le roban dinero o fruta; en varias oportunidades
eran otros estudiantes que no compartían estás acciones quienes delataban a su compañeros de
clase expresando que como Paty es invalido algunos aprovechaban la ocasión para robarle. Esa
expresión, inválido, que parece superada en el lenguaje es muy frecuente entre los estudiantes.
Ahora, entre los participantes encontramos también conceptos técnicos sobre la discapacidad.
Por ejemplo el Coordinador Andrés dice:
“Bueno, en la institución entendemos que un estudiante que tiene
discapacidad es un estudiante que presenta una serie de limitaciones
motoras que le dificultan su desplazamiento y también se habla de
limitaciones cognitivas lo que implica que tendría que tener un tratamiento
no tanto especial, pero si diferente al resto de los estudiantes. (Andrés,
comunicación personal, 11 de noviembre de 2015)
52
Un aspecto relevante de este testimonio es que incluye no solo a las personas que tengan
evidentes limitaciones físicas, como es la concepción mayoritaria, sino que incluye en la
categoría de discapacitados las personas que tienen falencias de orden cognitivo; quienes, como
señala Moreno (2010) suelen pasar desapercibidos cuando el grado de afectación es leve.
Por su parte, la profesora Mabel, docente de la Institución desde hace ocho años en los que ha
atendido diversos grados desde el área de Lengua castellana; expresa que ha tenido estudiantes
con discapacidad cognitiva, aunque su definición es claramente desfavorable:
“[…] Cognitiva, es la parte cognitiva porque se ve en ellos una pereza,
porque se ve en ellos la falta de ganas, la falta de deseo de hacer las cosas
con amor, entonces como los ves cómo un poco perezosos, bastante
perezosos y son aquellos que se tienen que llevar arrastraditos y ayudarles
demasiado y buscar cantidades de estrategias en las cuales traten de
despegar, hay veces quieren pero vuelven a quedar otra vez vacíos […] “.
(Mabel, Comunicación personal, 21 de octubre de 2015)
En esta concepción de la discapacidad se advierte un velado reproche de que los niños en estas
condiciones son una fuente de problemas para el proceso pedagógico por sus dificultades para
integrarse con facilidad con los otros niños y para seguir el ritmo de aprendizaje de la mayoría,
convirtiéndose en un motivo de queja y ansiedad docente.
En todo caso, una definición de discapacidad no deja de ser un asunto polisémico. Siguiendo a
Shakespeare y Watson (2001), “La discapacidad es […] tan compleja, tan variable, tan
53
contingente, tan situada, que no se puede reducir a una definición universal, única, singular, en
tanto es multiplicidad y pluralidad” (p.19 citado por Moreno 2010, p. 56).
Dentro de la IEFLVV hay divergencias en cuanto a cómo se define o se entiende el
fenómeno de la discapacidad; que van desde asumirla como invalidez, anormalidad, carencia o
defecto físico entre otras. Pero, aun entre las distintas concepciones, hay un aspecto relevante y
es que independientemente de la definición que se le asigne, la discapacidad sigue siendo un
asunto personal; es decir, se tiene un problema que en el mejor de los casos involucra a su
familia: como lo señala Céspedes (2005) la discapacidad es vista más como un problema médico
o anormalidad física que origina diversas dificultades y que la persona necesita ser rehabilitada
desde el área de la salud principalmente; y como asunto privado no hay interés social por la
materialización de sus derechos, entre ellos el la educación, al respecto Rodríguez y otros (2009)
demuestran que hay una estrecha relación entre discapacidad y analfabetismo: “El analfabetismo
en este grupo es mucho más alto que en las personas sin discapacidad. Prácticamente una de
cada cinco personas con discapacidad entre los 15 y los 59 años (el 17,3%) no sabe leer ni
escribir.” (p. 40).
Por tanto, es muy importante que se procuren materializar los derecho de las personas con
discapacidad; entre ellos el de la educación, al respecto es relevante anotar que al negarle el
derecho a la educación a un niño con discapacidad se le pueden estar negando otros derechos
como el derecho al trabajo, a la participación política, entre otros.
54
Ahora bien, se devela que a pesar de los avances tecnológicos, culturales, legislativos entre
otros; los cambios conceptuales son difíciles de asimilar por diversas causas. Al contrario,
persisten en la cultura ideas que excluyen y estigmatizan a la persona con discapacidad; en otras
palabras:
Desaparecida la lepra, olvidado el leproso, estas estructuras permanecerán.
A menudo en los mismos lugares, los juegos de exclusión se repetirán, en
forma extrañamente parecida. Los pobres, los vagabundos, los muchachos
de correccional, y las "cabezas alienadas", tomarán nuevamente el papel
abandonado por el ladrón, y veremos qué salvación se espera de esta
exclusión, tanto para aquellos que la sufren como para quienes los excluyen.
Con un sentido completamente nuevo, y en una cultura muy distinta, las
formas subsistirán (Foucault 1967, P. 8).
En este orden de ideas es muy importante señalar que el asunto del concepto o idea sobre la
discapacidad no debe ser tomado a la ligera ya que, como lo expresa Moreno (2010), sobre él se
construye políticas, programas, estrategias entre otros aspectos.
Ahora bien, en cuanto al tema de la inclusión educativa, el concepto sobre la discapacidad
toma un rol central. En cuanto se mantenga la idea de la discapacidad como problema del
individuo, la sociedad y concretamente la institución no percibirá que tenga que hacer alguna
modificación o adecuación de fondo, ya que el problema radica en la persona, en nuestro caso en
el estudiante.
55
En relación con lo anteriormente expuesto, es necesario reseñar que la comunidad académica
reconoce un transcurrir conceptual en torno a la discapacidad que ha sido brevemente expuesto
en líneas anteriores, que van desde el concepto prescindente hasta el enfoque predominante en la
actualidad denominado relacional. Dentro de esta última forma de pensar se entiende que la
discapacidad no es un problema exclusivo del sujeto sino que la disposición de los espacios
físicos y las actitudes de las personas serán aspectos relevantes”
“Esto quiere decir que se han superado las explicaciones de la
discapacidad como una condición corporal, o sea, exclusivamente
biológica, fija, esencial, atemporal y personal. En otras palabras, la
magnitud y las características de la discapacidad cambian, para una
misma persona, según los facilitadores o barreras que le ofrece su
familia y su entorno” (Moreno, 2010, p.63).
El concepto de discapacidad predominante en la institución hace énfasis en las características
individuales y no tiene en cuenta que los espacios físicos no aptos pueden constituir una carga
mayor para un estudiante con discapacidad; en igual sentido operan las denominadas barreras
simbólicas, es decir las actitudes negativas de las personas que impiden una aceptación paulatina
de los niños con estas características.
Por lo tanto, es necesario que en un proyecto de educación inclusiva se fundamente una
concepción de la discapacidad como la relacional, que implique una convicción y compromiso de
56
eliminar las barreras físicas, que para el caso de la IEFLVV, y de acuerdo con Céspedes (2005)
constituyen un gran obstáculo para la movilidad de las personas con problemas de motricidad, y
también las barreras simbólicas lo que implicaría que la institución tuviese que adelantar
programas de sensibilización y respeto a la diversidad. En otras palabras, el concepto sobre la
discapacidad que predomina en la Institución podría ser el primer obstáculo a vencer para la
inclusión educativa.
57
CAPÍTULO V
RELACIÓN E INCIDENCIA ENTRE: DISCAPACIDAD, JUSTICIA SOCIAL Y
EDUCACIÓN INCLUSIVA
Nos proponemos en este capítulo analizar las relaciones entre discapacidad, justicia social e
inclusión educativa, a partir de la triangulación entre los aportes de los participantes, las
observaciones en el contexto, la revisión documental y los presupuestos teóricos que sustentan el
trabajo investigativo.
En este orden de ideas, se retoman los hallazgos del capítulo anterior, en donde nos
ocupamos de identificar y analizar el concepto predominante sobre discapacidad en la IEFLVV;
sobre lo cual, en síntesis, sostuvimos que predomina un concepto permeado por la
estigmatización social que concibe la discapacidad como un asunto de índole individual; en
contraposición con enfoques conceptuales emergentes como el concepto relacional sobre la
discapacidad que establece una relación directa entre ambiente físico y social, respecto a las
posibilidades de interacción de una persona con discapacidad. Concepto que, además, separa la
persona de la dificultad, es decir, permite ver el sujeto de derechos que hay implícito en cada
persona a pesar de sus especificidades.
Este último aspecto es particularmente relevante para nuestro trabajo ya que instaura a la
persona con discapacidad en relación con la justicia social, es decir, que como sujetos de
derechos las personas con discapacidad reclaman la materialización de los mismos; lo que en
58
términos de justicia redistributiva Rawls, (1979) implica participar de los beneficios del pacto o
contrato social fundante, en cuya lógica se sostiene que las personas parten en condiciones de
igualdad. Hecho que, como lo señala Nussbaum (2006), no siempre se cumple en cuanto se
presentan ventajas y desventajas que hacen que en todos los casos no se materialice la justicia
redistributiva.
Por tanto, esta idea de justicia se queda corta, porque al discapacitado en primera instancia se
le debe reconocer el derecho a ser persona diferente en cuanto a facultades, pero igual en
dignidad; lo cual no se cumple sólo desde una satisfacción de necesidades materiales básicas. Ni
aún bajo el sub principio de la compensación, o de políticas de discriminación positiva que
pueden ser importantes, pero no suficientes en términos de reconocimiento de la diversidad y del
derecho a la participación como sujetos políticos.
Por lo expuesto, nos ocuparemos de analizar el grado de materialización del derecho a la
educación de las personas con discapacidad, en el contexto de la institución educativa ya
referenciada, para lo cual serán fundamentales los aportes de los participantes recopilados a
través de las entrevistas y observaciones en contexto. En ese orden de ideas, iniciaremos por
analizar las prácticas institucionales relativas al acceso y permanencia de los estudiantes con
discapacidad.
Como ya se indicó en líneas anteriores, este trabajo investigativo surge al observar una
incoherencia entre la información oficial proveniente del SIMAT (Sistema Integrado de
Matricula) donde no aparecen estudiantes con discapacidad, lo cual contrastaba con las
59
observaciones de la investigadora en su rol como docente de la misma; y también con los relatos
de los propios estudiantes que hablaban de ciertos casos relacionados.
Por lo tanto, consideramos importante analizar la información recogida sobre los procesos de
matrícula y caracterización que se adelantan en la Institución, para observar de qué forma
contribuyen o no a la materialización del derecho a la educación.
El coordinador Andrés, en una entrevista relata que en la institución a comienzos del año 2015
se matriculó un estudiante con discapacidad pero que a los seis meses lo retiraron. Al rastrear la
permanencia de este estudiante, se encontró que había muy poca comunicación entre los
estamentos institucionales (secretaría, rectoría, docentes) ya que ninguno podía establecer con
seguridad la fecha y el motivo del retiro del mismo. Con una indagación más profunda que
incluyó a docentes, estudiantes (sus ex compañeros, padres de familia y personal administrativo)
se pudo ubicar al padre del niño, quién terminó siendo parte de los participantes del proyecto:
don Luis (el padre) nos relató respecto al proceso de ingreso y caracterización de su hijo, que
tenía mucha desconfianza inicial respecto a la atención que el establecimiento brindaría a su hijo
(“no le generaba confianza”) pero que terminó de convencerse de matricularlo allí porque sus
hermanos estudiaban en la institución.
Ahora bien, cuando se le interrogó a don Luis porqué el niño no aparecía en los registros
Institucionales como estudiante con discapacidad, respondió:
60
“No me pidieron nada de eso; en el momento que lo matriculé yo tampoco
dije, ya cuando la profesora empezó que esto que lo otro, ahí si le dije el niño
es enfermo, es discapacitado entonces el aprendizaje del niño va a ser lento
[...]” (Luis, comunicación personal, 16 de enero de 2016)
En este mismo sentido, se encontró otro dato importante y es que los padres tratan sobre las
dificultades de su hijo directamente con el profesor (los profesores); esto podría explicar por qué
en la secretaria del colegio no hay evidencia de estudiantes diagnosticados con algún tipo de
discapacidad:
“[…] porque hay madres que han llegado al salón y dicen: profe, mi hijo
presenta esta dificultad, pero a mi hijo está tratándolo el medico fulano de
tal, lo tuve que llevar a Montería, lo tuve que llevar a Medellín, y por lo
tanto no tiene la misma capacidad que tienen los otros compañeritos para
entenderte rápidamente […]” (Mabel, comunicación personal, 21 de octubre
de 2015).
Por tanto, algunos padres tramitan y socializan la información relevante directamente con el
docente e incluso son reacios a entregar información relevante a otros miembros del cuerpo
docente y administrativo. Lo anterior refleja un desconocimiento por parte de la docente de su
responsabilidad de informar estos casos a la administración para que se inicie una ruta de
atención adecuada.
61
Es una evidencia que hay descuido o error en el proceso de inclusión educativa para
estudiantes con discapacidad por la falta de una adecuada y oportuna caracterización; sin la cual
no se pueden conocer de manera formal las especificidades y necesidades de cada estudiante. El
proceso de matrícula con los estudiantes en condición de discapacidad sigue los mismos
protocolos de los demás estudiantes y lo más preocupante es que la detección misma de la
discapacidad es suministrada por el padre de familia, quien usualmente proporciona de manera
verbal el diagnóstico pero no lo soporta con un informe técnico expedido por un profesional con
conocimiento del proceso de rehabilitación del estudiante.
También queda en evidencia la falta de materialización de los principios institucionales
promulgados en el pacto de convivencia: “ […] en concordancia con la ley 1618 de 2013, en su
artículo 11 numeral 3; cuando establece que se adelantará el registro de los estudiantes que son
susceptibles de atención integral, por encontrarse en situación de discapacidad; y se hará una
labor de identificación de las barreras que impidan su acceso y permanencia[…]” (Pacto de
Convivencia 2013-2015 sin página).
El MEN (2012) marca una directriz muy clara a las instituciones educativas en el marco de la
educación inclusiva,: la responsabilidad de registrar, caracterizar e informar a las Secretarias de
Educación sobre estudiantes con discapacidad u otros casos que ameriten una atención
diferenciada.
En consecuencia, podría afirmarse que la institución incurre en un error fundamental en un
proceso que busca ser incluyente, especialmente cuando se trata de estudiantes con discapacidad;
62
al no existir una caracterización de las necesidades específicas, no se diseña ningún plan de
trabajo diferenciado y por ende no se le está garantizando al niño el derecho a la educación según
sus necesidades; lo que evidencia la invisibilización de esa parte de estudiantes que aunque
minoritaria requiere que se les reconozca no solamente como sujetos de derechos sino como
valiosos miembros de una sociedad diversa ; en otras palabras el niño con discapacidad podría ser
un medio para que a través de la interacción con los demás estudiantes poco a poco se consolide
una cultura de reconocimiento y respeto por la diferencia.
A sí mismo, encontramos en el proceso investigativo que los pocos niños (4) que han estado
en calidad de estudiantes con discapacidad son del ciclo de la básica primaria y que sólo dos han
permanecido en la Institución, probablemente debido a que el grado de afectación física en sí no
es grave. Los otros dos casos no han sido exitosos y han terminado en temprana deserción. Con
respecto a uno de los dos estudiantes con discapacidad que han desertado, se le preguntó al padre
sobre la causa de retiro y respondió que:
“[…] lo que me obligó sacar el niño de la institución fue por medio de la
educadora porque era una educadora, digámoslo así, que no tenía esa
paciencia con él, no es un niño que avanzaba igual que los demás, es un
niño que está en segundo y un niño en segundo ya le hacen dictado y el no
coge dictado porque el aprendizaje de él es muy lento, y ella me decía que
Daniel él no hace nada, cuando menos pensaba estaba el niño en la casa y
yo pensaba porqué y me decían los hermanos no ha salido pero la profesora
63
lo mandó conmigo, al ver eso yo pensaba la profesora no lo quiere tener
entonces yo saco al niño de la institución mejor y le enseñamos en la casa lo
que podamos enseñarles y lo que el coja. […]” (Luis, comunicación
personal, 16 de enero de 2016).
El relato del padre del niño pone en evidencia una práctica que es claramente violatoria del
derecho a la educación del niño: no solo no se le atiende, sino que se le retira del centro
educativo; hechos como este hacen evidente la necesidad de concientizar al docente sobre el
deber que tiene de hacer todo lo que este a su alcance para garantizar el derecho a educarse y
compartir socialmente con niños de su edad.
El coordinador Andrés corrobora lo expresado por el padre de Daniel, el menor con
discapacidad en mención; en el sentido de que la docente que en esa oportunidad atendió al niño
a principios del año 2015, representó una barrera para la permanencia del estudiante en la
Institución, en el entendido que el rol de los docentes es trascendental para que los niños con
discapacidad logren integrarse, ser reconocidos y valorados; o en su defecto puede ser un
detonante que desde la indiferencia y la apatía propicie el abandono de las aulas regulares a esta
población.
"De acuerdo con Echeita (2006), las barreras que interfieren en la
implementación de un cambio educativo se refieren a los obstáculos que
64
surgen en el contexto social, es decir que si no se ejecuta una verdadera
atención a la diversidad, no es problema del alumnado diverso, como se suele
afirmar, sino que es el entorno que le rodea, el cual con sus prácticas,
actitudes y características no permite la participación de determinado
alumnado en un proceso educativo común."(Citado por De León, 2008, p.44).
Para el caso de Daniel, la docente más que una ayuda se constituyó en un problema para el
proceso educativo del niño, ya que implícitamente trasladaba la responsabilidad de la
discapacidad y el bajo rendimiento al estudiante, antes que a los eventuales procesos de
integración en el mismo colegio. En este orden de ideas, para los estudiantes con discapacidad en
la institución se presentan auténticas barreras para la su integración social y educativa: la
infraestructura no está adaptada a sus necesidades, no se le hace un programa de
acompañamiento y seguridad y su bienestar queda amarrado a la atención directa que le haga su
directora de grupo.
Lo que puede constatarse a lo largo del proceso investigativo es que la actitud de los docentes
es un factor determinante para que los estudiantes regulares se sientan bien atendidos o
rechazados en las aulas de clase. Echeita plantea que: “Como educadores tenemos una inequívoca
e importante responsabilidad en que lo que hagamos puertas adentro de la escuela (en
colaboración con otros agentes educativos), sea parte de la solución y no parte del problema”
(2013, p.102).
65
Estas actitudes de algunos docentes constituyen un ejemplo de las denominadas barreras
actitudinales, que son un factor importante en la escasa o nula materialización del derecho a la
educación en estos casos concretos.
Otro aspecto de gran incidencia para la atención de la discapacidad institucional es el de la
falta de adecuación de los espacios físicos. La institución educativa cuenta con una planta física
en donde las aulas donde se atiende a los estudiantes están en el primer y segundo piso y los
estudiantes cambian de aula según cada clase. Por consiguiente, a veces reciben clases en el
primer piso y otras en el segundo en la misma jornada escolar. Para acceder al segundo piso no
existen rampas de acceso sino escaleras convencionales.
Esta situación se presenta para estudiantes de sexto a once de la básica secundaria y la media;
para el caso de la primaria, por las características propias de los niños estos reciben clase en el
primer piso y con un aula definida. Como dato importante, en el año 2015 se construyeron 10
aulas distribuidas en una edificación de dos plantas, se esperaba que se cumplieran los
requerimientos normativos de garantizar la libre movilidad para todas las personas, pero la
rectora informó en reunión de profesores que el ingeniero no planeo ni hizo las rampas, que ella
creía que eso era una obligación, pero que ya terminaron la obra y quedaría así; lo cual es otra
muestra de la distancia entre la teoría y la practica en cuanto a garantía de derechos para las
personas con discapacidad.
66
Lo anterior podría tener relación con un hecho que ha quedado evidenciado a través la
investigación y es que los niños que han tenido dificultades motrices o discapacidad física y que
han sido estudiantes de la institución pertenecían a la básica primaria; para el bachillerato no
tenemos en los últimos años ninguna información de estudiantes con discapacidad de orden
físico, lo que tendría relación con las barreras que presenta el espacio físico para poder
movilizarse entre el primer y segundo piso en condiciones mínimas de seguridad.
Ahora bien, a pesar de lo expresado en los documentos institucionales, no se evidencia
ninguna acción efectiva en procura de eliminar las barreras arquitectónicas que según Echeita
(2013) son un factor determinante en el fracaso de la inclusión educativa para personas con
discapacidad. No se toma en cuenta el discapacitado, sino que ha sido sistemáticamente
invisibilizado. Como lo expresa Andrés el coordinador “[…] todo está diseñado para estudiantes
sin discapacidad […] (Andrés, comunicación personal, 11 de noviembre de 2015)
En palabras de Nussbaum (2010), la educación está pensada solo desde una perspectiva
económica; y así como las humanidades no encajan en el sistema, las personas que no generen
réditos o no satisfagan una perspectiva productiva en términos económicos simplemente no se les
toma en cuenta. Para nuestro caso, el derecho a la educación para unas personas que tengan
dificultades de orden motriz, especialmente para estudiantes de básica secundaria y media que
deben subir y bajar escaleras permanentemente, es negado implícitamente; ya que no pueden
acceder a las aulas.
67
En términos de justicia social, implica que la persona con discapacidad no logra disfrutar la
distribución de los beneficios sociales y menos aún, el reconocimiento o participación en las
decisiones que les afectan. Principios como la igualdad para las personas en situación de
discapacidad no pasan de ser una formalidad en situaciones concretas como la descrita; ya que
son diversas y complejas las barreras que hacen que estas personas no puedan aportar, integrarse
y disfrutar de la experiencia vital en igualdad de condiciones que los demás.
"Basta recordar que las grandes promesas de la modernidad aún están por
ser cumplidas, o que su cumplimiento ha terminado por precipitar efectos
perversos. La promesa de la igualdad resulta ser un caso diciente [...]”. (De
Sousa, 2006, p. 16).
Ahora bien; en la actualidad hay dos estudiantes en la básica primaria que tienen un grado de
discapacidad, uno de ellos tiene dificultad motriz y al otro se le dificulta expresarse con claridad.
Como participantes a través de las entrevistas han expresado la hostilidad con que algunas veces
han sido tratados por parte de algunos de sus compañeros; Yeison relata
“[…] me va bien, pero a veces unos me molestan otros me pegan pero sobre
todo me va bien, porque aprendo cosas, en el salón hay unos que me tratan
bien otros mal pero yo creo que si a uno lo están tratando mal uno no debe
tratar mal al otro […]” (Yeison, comunicación personal, 06 de noviembre de
2015).
68
Cuando el niño dice que a veces le pegan entre otras actitudes de rechazo, pone en evidencia
que la institución tiene un ambiente hostil que hace difícil la adecuación de un niño con
discapacidad u otras características particulares; lo cual es un indicativo de la necesidad de
trabajar en la formación de personas que respeten y valoren las diferencias.
En igual sentido se expresa Paty, él estudio sólo hasta tercer grado de primaria en otra
institución, hoy tiene 25 años y su relato deja ver que el maltrato y discriminación han sido
frecuentes en el contexto escolar: “[…] la vaina era jodida, profe le digo que yo mantenía era
peleando porque me la montaban porque me veían así me hacían muecas, […]” (Paty,
comunicación personal, 06 de noviembre de 2015).
Ahora bien, la existencia de una persona con discapacidad implica una situación particular que
afecta a toda la familia. Encontramos que las personas con discapacidad dependen casi por
completo de las características y posibilidades de sus familiares más próximos. El padre de
Daniel, en la misma dirección de (Moreno (2010), señala la importancia del núcleo familiar en
cuanto al manejo de la discapacidad como una condición que tiene implicaciones muy serias para
la familia.
“[...] la tienen muy descuidada la verdad es que a veces hay madres que no
tienen pa darle a su niño un pañal, que no tienen para el sustento hay
personas discapacitadas que no se valen por sí mismos, que los, que hay que
bañarlos que hay que darle un tratamiento especial y hay madres que no
tienen, si vemos la salud si es para darnos un tratamiento especial y hay
69
madres que no tienen […]” (Luis, comunicación personal, 16 de enero de
2016).
En términos generales, en la institución educativa FLVV, se percibe una distancia entre la
teoría y la práctica en lo referente a la practicas de educación inclusiva; el coordinador Andrés,
delegado de la rectora (estuvimos a la espera de un espacio para la entrevista pero no nos pudo
atender y en consecuencia delegó a los dos coordinadores académicos) para hablar sobre el tema,
al referirse a la practicas de educación inclusiva, expresa:
Digamos que son muy limitadas en el sentido de que la ley nos dice:
necesitamos que se aplique la inclusión, y hay que aceptar a los
discapacitados en el aula común y corriente, pero, en realidad no tenemos ni
la capacitación, ni el material para atender a este tipo de estudiantes,
entonces si el próximo año aparece un estudiante el docente tendería
muchos problemas; primero porque el docente tiene que entender que hay
que atenderle, y segundo porque el docente tiene que investigar las
herramientas necesaria para atenderlo, sino lo tendría a un lado y no
atendería, se dedicaría a los treinta y nueve que no tienen discapacidad, eso
es lo que podría pasar. (Andrés, comunicación personal, 11 de noviembre de
2015).
Es evidente que no se tienen las condiciones necesarias para la atención de esta población, y
eso explica por qué en la mayoría de los casos el padre termina dejando a su hijo en casa.
También puede explicar, extrapolando a otras instituciones educativas, por qué a pesar de la
70
numerosa población con discapacidad en el municipio son tan pocos los casos de escolarización
reportados.
Al respecto, coinciden los dos coordinadores encargados de la básica secundaria en que no se
tienen las condiciones para la atención de estudiantes con discapacidad. El coordinador Andrés
plantea que un padre envía a su hijo para mejorar pero que en las condiciones actuales el
resultado podría ser el contrario: “[…] eso no se está logrando, es más se puede seguir
traumatizando más al estudiante, si el docente no está pendiente el resto de los estudiantes le
puede hacer bullying […]” (Andrés, comunicación personal, 11 de noviembre de 2015).
Lo anterior ha sido anotado por Moreno (2010); la experiencia de la inclusión educativa en
determinados contextos y sin las condiciones necesarias, podría convertirse en una situación de
mayor opresión para el estudiante. En otros términos, en una práctica carente de cualquier sentido
de justicia social.
Pero, el problema de la escasa o nula materialización de la política de educación inclusiva en
el contexto señalado, podría trascender más allá de asuntos como las barreras físicas y la falta de
materiales adecuados de formación de docentes entre otros; el problema podría estar relacionado
con la representación social negativa sobre la discapacidad como tal:
Asumir la diversidad, desde sus diferentes dimensiones, como aquellas de
tipo cultural, de capacidades, motivaciones y expectativas, desde los más a
menos dotados, como es el caso de los alumnos discapacitados, implica un
gran reto, debido al conjunto de creencias, representaciones y estereotipos
71
que maneje la sociedad, de las personas discapacitadas, y por consiguiente
con las concepciones que se va formando también el profesorado. (Damm,
2014, p.27).
Por lo tanto, emerge con gran fuerza una categoría o presupuesto sin el cual no podría hablarse
de educación inclusiva. Esta es la necesidad de una formación ciudadana que propenda por el
reconocimiento, respeto y valoración de la diferencia; la cual debe traspasar los límites de la
institución educativa;
Los grupos bidimensionalmente subordinados padecen tanto una mala
distribución como un reconocimiento erróneo en formas en las que ninguna
de estas injusticias es un efecto indirecto de la otra, sino que ambas son
primarias y co-originales." (Fraser, 2008, p.91).
La falta de formación ciudadana que potencie el respeto y valoración de la diferencia, incluso
se conecta con factores aparentemente desligados como la infraestructura inadecuada, en la
medida en que ésta es construida por personas que proyectan y realizan construcciones que según
la reglamentación deben poseer características técnicas para adecuarse a personas con
limitaciones físicas. De igual manera, en el proceso de construcción de las edificaciones, hay
personas que realizan la interventoría y seguimiento de las mismas. En la IEFLVV se han
realizado recientemente mejoras en la planta física y en ninguna de ellas se ha visto reflejada esta
preocupación por la adecuación del espacio a personas en condición de discapacidad.
72
Lo mismo puede plantearse para el diseño del currículo, que adolece de una política pública
clara para la atención de los estudiantes en condición de discapacidad. Y por último, la clara
asimetría entre los objetivos del decreto 1618 del año 2013 para la atención de la discapacidad en
las instituciones educativas, y las actitudes y comentarios de gran parte de los docentes de la
IEFLVV frente al asunto, los cuales en muchas oportunidades manifiestan dudas o franca
hostilidad frente la posibilidad de recibir niños con discapacidad, básicamente por considerar que
no disponen de las herramientas pedagógicas y materiales adecuadas para su debida atención en
el establecimiento.
73
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES
Sobre el concepto de discapacidad y sus implicaciones
En cuanto al concepto de discapacidad, se concluye que, a pesar de los desarrollos teóricos y
normativos que dan cuenta de una evolución conceptual, que en palabras de Parra (2011) son
positivos en el camino hacia la valoración y respeto de las personas con discapacidad; aún
persisten las ideas negativas y discriminatorias al respecto.
Esto es evidente en los conceptos expresados en las entrevistas, en donde los participantes
utilizaban términos vagos y hasta peyorativos para referirse a las personas con discapacidad,
incluso aludiendo a sus propios familiares. Y también observando las acciones en los espacios de
interacción social como los descansos y horas libres, en los cuales persiste el maltrato físico y
verbal hacia los estudiantes con algún grado de discapacidad.
Más aun, es “normal” que a la persona con discapacidad se le llame inválido o enfermo, lo
cual claramente tiene reminiscencias médicas o de adecuación a un pretendido carácter de
sanidad. La idea o concepto sobre la discapacidad que permea la práctica institucional, se acerca
mayormente al modelo que desde la tradición teórica algunos autores como Céspedes (2005) y
Padilla (2010) denominan modelo médico o rehabilitador. El aspecto problemático de este
74
concepto es que concibe la discapacidad como un problema del individuo relacionado con su
salud, lo cual implica que es su problema y que la sociedad y el Estado no tienen
responsabilidades específicas con la persona. Para tal efecto, el trabajo investigativo plantea una
correlación entre concepciones y acciones en cuanto a la política inclusiva del establecimiento.
Relación que se sustenta entre las concepciones ya referidas frente a la discapacidad y el
desarrollo concreto y material de las acciones inclusivas de los estudiantes con discapacidad.
Como lo expresa Damm (2014) las representaciones o conceptos que se tengan sobre algún grupo
o persona, determinan las acciones.
Encontramos, entonces, que en lo referente a la institución educativa para la inclusión de
personas con discapacidad, falta revisar aspectos como la planta física, ya que hay barreras para
los estudiantes que tienen dificultades en su motricidad. Barreras físicas que son cuanto menos
problemáticas en la medida en que el establecimiento ha sido objeto de recientes mejoras,
construcciones y adecuaciones de su planta física. Otro tanto se establece para el currículo de la
IEFLVV, el cual está diseñado para estudiantes regulares, en la medida en que no hay un
planteamiento institucional que contextualice la discapacidad y la concrete en estrategias
generales de inclusión y/o adecuación de los estudiantes con discapacidad.
Más allá de la falta de material pedagógico especializado y de la insuficiencia de un
seguimiento profesional adecuado (hay una sola sico orientadora para todo el colegio), lo que
más determina la falta de una política inclusiva de la discapacidad es que no hay una planeación
(directiva, pedagógica) que tenga en cuenta la existencia de estos estudiantes o la posibilidad de
tenerlos (lo cual es muy evidente en la infraestructura, por ejemplo). No se evidencian estrategias
75
pedagógicas para los estudiantes con discapacidad que tengan en cuenta sus particularidades y
necesidades.
Sobre la relación entre discapacidad justicia social y educación inclusiva
Teniendo en cuenta que el concepto sobre las personas con discapacidad en la IEFLVV no
favorece el establecimiento de compromisos institucionales en torno a la inclusión de los mismos,
sino que representa una idea peyorativa y poco solidaria con ellos; y en el entendido de que la
justicia social implica dar a cada uno lo que le corresponde; es decir, que como lo señalan
Murillo y Hernández (2011), se empieza a hablar de lo justo o lo injusto ante una carencia de
algo a lo que se cree con derecho; se estableció que existe una estrecha relación entre el concepto
que se tiene de discapacidad, justicia social y educación.
Este concepto, si bien reconoce a la persona como sujeto de derechos, lo que en términos de
Rawls, (1979) significa que se le hace partícipe de los beneficios del pacto social en condiciones
de igualdad; lo que se conoce como justicia distributiva, también contrasta con la realidad
observada. Así, Nussbaum (2010) plantea que estas condiciones no siempre se cumplen ya que
hay grupos y personas que parten con desventajas, caso de las personas con discapacidad, por lo
cual no se configura la justicia social en términos distributivos.
Por lo tanto, encontramos que el concepto rehabilitador que predomina en la IEFLVV en
cuanto a las personas con discapacidad implica que éstas (para el caso, estudiantes) deben
afrontar la vida con sus limitaciones, intentado adecuarse como puedan a la “normalidad” de
76
espacios, procesos y lugares. Este concepto que se materializa en acciones y procesos concretos
implica que en casos de afectaciones graves, tanto físicas como cognitivas, los estudiantes o los
posibles estudiantes por intermedio de sus acudientes, terminan declinando el derecho a la
educación por carecer de condiciones mínimas de permanencia en el establecimiento. Es decir,
que esta omisión de una política real inclusiva para la discapacidad se convierte en una negación
tácita del derecho a la educación de algunas personas en el contexto local. Si bien es cierto que en
la IEFLVV se tiene la idea de que las personas con discapacidad tienen el derecho a estudiar, en
la práctica no se hace ninguna adecuación para su atención como: caracterización, eliminación de
barreras físicas y actitudinales, formación docente, u otras que hagan efectivo su derecho a la
educación.
Es decir, se evidencia que para las personas con discapacidad el derecho a la educación es un
sofisma en términos de justicia social, ya que no se logra el nivel de justicia distributiva, en la
medida en que la propuesta institucional de educación inclusiva no pasa de ser un proyecto que
no tiene sustento en la práctica, y por tanto no garantiza el derecho a la educación para este sector
poblacional.
Por todo lo anterior, es claro que la IEFLVV debe iniciar un proceso de formación en el
respeto de la diversidad como forma de construir un sustrato conceptual más propicio para un
programa de inclusión educativa alcanzar el sueño de Juárez: “[…] para lograr una escuela
incluyente requerimos construir una sociedad incluyente, en la que todos quepamos, con nuestras
diferencias y particularidades, con nuestras dotes y habilidades, con nuestros conocimientos e
ignorancias. (Juárez y otros, 2010, p.43).
77
CAPÍTULO VII
SUGERENCIAS PARA EL PROCESO DE INCLUSIÓN EDUCATIVA DE
ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD.
Teniendo en cuenta que, a través del trabajo investigativo, hemos detectado algunas
características y problemáticas en torno al proceso de educación inclusiva para personas con
discapacidad, que van desde la permanencia de concepciones permeadas por el estigma y la
discriminación hacia la persona con discapacidad, hasta el desconocimiento formal de su
existencia como estudiantes de la institución; nos proponemos en este capítulo hacer algunas
recomendaciones que contribuyan al proceso de educación inclusiva a nivel institucional y
municipal.
Formación ciudadana
Como lo anotábamos en el anterior capítulo referente a las conclusiones, citando a Moreno
(2010) el asunto del concepto o idea sobre la discapacidad es muy importante por ser sustento
frecuente de las acciones cotidianas, lo cual se aplica al tema de la discapacidad. Por tanto,
reiteramos que en cuanto se mantenga la idea de la discapacidad como problema del individuo; la
sociedad y concretamente la institución educativa, no percibirá que tenga que hacer alguna
modificación o adecuación de fondo, ya que en esta lógica el problema radica en la persona, en
nuestro caso en el estudiante.
En este sentido encontramos que, Foucault (1967), Céspedes (2005), entre otros, llaman la
atención sobre la dificultad de cambiar los imaginarios o conceptos que una sociedad ha
78
construido respecto a grupos, fenómenos, prácticas. En relación al concepto sobre la discapacidad
se hace necesario que a nivel municipal e institucional se planeen estrategias permanentes de
formación social en torno al respeto y valoración de la diferencia.
El señor Andrés, coordinador académico, señala: “[…] Inicialmente hay que preparar el
material humano, hay que buscar sensibilizar y formar a los docentes; y ahí si recibir a los
estudiantes […]” Creemos que el problema no es solo de la formación del docente, sino de una
cultura a la que le cuesta aceptar la diversidad. Con la formación en el respeto y valoración de la
diversidad estaríamos mejorando el ambiente hostil hacia la persona con discapacidad que se ha
percibido en diversos espacios entre ellos en la Institución educativa F.L.V.V. Ahora, esta
formación en y para la diversidad debe ser el fundamento de un proceso educativo incluyente;
como lo señala Parra (2011), lo ideal es que la valoración de la diversidad sea un elemento que
enriquezca el proceso educativo.
En concordancia con lo anterior, se encuentran algunas propuesta teóricas que abogan por la
consolidación de una nueva perspectiva de ciudadana, que tome en cuenta algunos grupos
sociales que han sido excluidos:
Como decíamos, la ciudadanía, además de estatus y proceso, es
también expresión de “una identidad, la expresión de la pertenencia a
una comunidad política” (Kymlicka y Norman, 1996: 25). En ese
sentido, aún existen grupos que pueden considerarse en cierta medida
79
excluidos de la ciudadanía compartida, tanto en cuestión de identidad
como en el acceso a los bienes y recursos. Si bien algunos autores
abogan por formas de “ciudadanía inclusiva”, otros teóricos reclaman
“ciudadanía diferenciada” en la que se reafirmen las diferencias
grupales para que estas no sean olvidadas. (Velázquez, 2010, p.126)
Caracterización y seguimiento
Como lo anotamos en el capítulo anterior, se devela que la Institución no realiza una adecuada
caracterización de los estudiantes, ya que algunos estudiantes con discapacidad no aparecen
como tales en los registros oficiales, y sin embargo están matriculados en el plantel educativo.
Dicha caracterización inicial es relevante para conocer de manera formal las especificidades y
necesidades de cada estudiante.
Por tanto, a la institución IEFLVV se le recomienda diseñar un protocolo de identificación y
caracterización de cada estudiante; de manera que se pueda tener un fundamento para construir
un plan de trabajo diferenciado. El MEN (Ministerio de Educación Nacional) (2012), ha diseñado
una guía denominada: Orientaciones generales para la atención educativa de las poblaciones
con discapacidad en el marco del derecho a la educación; en la cual plantea toda una ruta
interinstitucional para la atención de estos casos:
80
“La valoración será necesaria para que los profesionales de la
educación, sin reducir las expectativas sobre las posibilidades y las
capacidades de las PcD, logren mejores y mayores comprensiones,
atiendan los posibles riesgos (motrices, por ejemplo); y, desde el saber
pedagógico, diseñen planes educativos que potencien el desarrollo de
sus capacidades, de su autonomía y de su participación en la vida
social y comunitaria. (MEN, 2012, p.40)
Pero, además de la caracterización, es necesario, como lo plantea el MEN (2012) hacer un
seguimiento al estudiante y diseñar el plan de trabajo teniendo en cuenta a la familia, las
instituciones y la comunidad, de tal forma que el trabajo conjunto redunde en la garantía del
derecho a la educación al estudiante con discapacidad. Estos dos elementos son presupuestos
básicos de la política de educación inclusiva.
Eliminación de barreras físicas
Respecto a las barreras arquitectónicas, Paty las nota y las sufre.” Creo que me iría mal, si
alguien tiene dificultades en los pies le queda muy pesado [...]” (Paty, comunicación personal, 06
de noviembre de 2015) ; es lo que dice al referirse a las escaleras que tiene la institución para
acceder al segundo piso. Lenin, por su parte expresa: “[…] deberían poner espacio para que ellos
puedan pasar” (Lenin, comunicación personal, 01 de octubre de 2015).
Las observaciones de nuestros dos participantes respecto a las barreras físicas, probablemente
sean compartidas por los padres que quieran matricular a su hijo con dificultades motrices. Estas
81
barreras son obstáculos reales para la movilidad de estudiantes con estas características, que
permanentemente tengan que recorrer las dos plantas de la institución. Por tanto, es un imperativo
que la institución cumpla con los requerimientos básicos de una política inclusiva, entre las
cuales se encuentra la eliminación de las barreras arquitectónicas.
Capacitación
Otro factor que podría contribuir a que el proceso educativo de los estudiantes con
discapacidad sea incluyente, es el de la adecuada formación del docente. En algunas
oportunidades podría ser la única ayuda que tenga un niño con discapacidad, dadas las frecuentes
dificultades económicas de la mayoría de las familias de los niños que estudian en la institución.
Por ejemplo, Yeison, un niño que tiene problemas de lenguaje (tartamudez), que cursa cuarto
grado, nos relataba que no ha podido recibir ayuda médica, ya que su mamá trabaja en otro
pueblo de la región y él vive con la abuela de muy avanzada edad y, además, se encuentra
pasando por una difícil situación económica. En estas circunstancias adversas, una de las
docentes del colegio ha sido una gran ayuda: “[…] púes la profe siempre me dice que vaya
haciendo ejercicios para el habla y que así puedo mejorar mi hablar […]” (Yeison, comunicación
personal, 06 de noviembre de 2015).
Por ello, es importante que la institución educativa propenda por preparar sino a todos, por lo
menos a un grupo piloto de docentes que tengan la vocación de trabajar con esta clase de
estudiantes y eventualmente replicar, motivar y capacitar al resto de los compañeros docentes:
82
“La formación de directivos y docentes se constituye en uno de los
elementos centrales para la atención educativa de las PcD48, en tanto
que son principalmente ellos quienes están directamente
comprometidos con la garantía de su derecho a la educación y
especialmente, el objetivo de lograr su permanencia en el sistema; sin
embargo, también es claro que su acción no es suficiente para alcanzar
este propósito, si no cuentan con los apoyos, asesorías y asistencias
técnicas que proporcionan los otros sujetos de los niveles territoriales
del sistema educativo nacional. (MEN; 2012, p.50).
83
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93
ANEXOS
Anexo. Guía de entrevista y consentimiento informado
GUIA DE LA ENTREVISTA
La entrevista que se presentará a continuación es un instrumento para la recolección de la información que tiene como finalidad analizar las relaciones entre discapacidad, justicia social e inclusión educativa en el contexto de la Institución Educativa Francisco Luis Valderrama de Turbo, teniendo como referentes principales su relación en la Institución y sus apreciaciones y experiencias sobre el tema de la discapacidad en el marco de la educación inclusiva.
Proyecto de investigación: Discapacidad justicia social e inclusión educativa en la Institución
Educativa Francisco Luis Valderrama de Turbo.
Objetivo: Analizar las relaciones entre discapacidad, Justicia social e Inclusión educativa en la Institución educativa Francisco Luis Valderrama de Turbo.
Responda de forma libre y concisa las siguientes preguntas: 1. ¿Qué relación tiene con la Institución Educativa Francisco Luis Valderrama y cuánto tiempo lleva
dentro de la misma?
2. ¿Qué entiende por discapacidad y cómo identifica una persona con discapacidad?
3. ¿Estudian en la Institución educativa Francisco Valderrama personas con discapacidad? Y de qué tipo.
4. ¿Tiene la Institución Educativa Francisco Luis Valderrama planes de acción para estos estudiantes?
5. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas que presenta la Institución Educativa Francisco Luis Valderrama para las personas con discapacidad?
6. ¿Cómo son las relaciones entre las personas con discapacidad y los demás estudiantes y docentes de la Institución?
7. ¿Que propondría para mejor la situación de las personas con discapacidad al interior de la institución educativa?
Muchas gracias por su colaboración.
Cordialmente Martha Cecilia Sierra Ballesteros
94
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, ______________________________________________________________, con documento de identidad No______________________de _________________y con domicilio en _________________________________________________________________________
MANIFIESTO: Que la profesora Martha Cecilia Sierra me ha invitado a participar en una entrevista en el marco del proyecto investigativo titulado Discapacidad justicia social e inclusión educativa en la
Institución Educativa Francisco Luis Valderrama de Turbo, el cual busca las relaciones entre discapacidad, Justicia social y educación inclusiva en la Institución educativa Francisco Luis Valderrama de Turbo. Además, la profesora investigadora me ha brindado la siguiente información:
Los resultados de la investigación serán comunicados en forma escrita y oral y se usarán exclusivamente para fines académicos, es decir, solamente serán comunicados en publicaciones científicas o de divulgación institucional, y en eventos académicos.
Que la información obtenida de las entrevistas será confidencial, mi nombre no aparecerá como tal y se me asignará un nombre ficticio con el cual se identificarán mis narraciones en el caso de ser necesario.
Que se me ha proporcionado suficiente claridad de que mi participación es totalmente voluntaria, y que ella no implica ninguna obligación de mi parte con los investigadores ni con los programas o instituciones que ellos representen o puedan representar.
Que en cualquier momento puedo retirarme del estudio y revocar el consentimiento que he firmado. Si tal es mi decisión me comprometo a informar oportunamente al investigador.
Que acepto que la participación en dicho estudio no me reportará ningún beneficio de tipo material o económico, ni que representa ninguna relación contractual.
Doy fe, de que para obtener el presente Consentimiento Informado, se me explicó en lenguaje claro y sencillo lo relacionado con esta investigación, sus alcances y limitaciones; además que en forma personal y sin presión externa, se me ha permitido realizar todas las observaciones y se me han aclarado las dudas e inquietudes que he planteado y que contaré con una copia del presente documento. Dado lo anterior, manifiesto que estoy satisfecho/a con la información recibida y que comprendo el alcance de la investigación, y mis derechos y responsabilidades al participar en ella.
En constancia firmo:_____________________________________________________
Nombre:_______________________________________________________________
Relación con la Institución:________________________________________________
Documento de Identificación: ___________________________________________
Ciudad y fecha:_________________________________________________________
