1 Educacin Especiale InclusinEducativa

Oficina de Santiago Oficina Regional de Educacinpara Amrica Latina y el Caribe

Organizacinde las Naciones Unidas

para la Educacin,la Ciencia y la Cultura

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Oficina de Santiago Oficina Regional de Educacinpara Amrica Latina y el Caribe

Organizacinde las Naciones Unidas

para la Educacin,la Ciencia y la Cultura

Educacin Especiale InclusinEducativa

IX y X JORNADAS DE COOPERACIN EDUCATIVA CON IBEROAMRICA SOBRE

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Proyecto auspiciado por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa

Organizado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

Los autores y las autoras son responsables de la seleccin y presentacin del contenido de esta publicacin.

Los trminos empleados en esta publicacin y la presentacin de los datos que en ella figuran no conllevan, por parte de la UNESCO, ninguna toma de posicin respecto al estatuto jurdico de los pases, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o lmites.

Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto siempre que se indique la fuente.

El uso de un lenguaje no sexista que no discrimine ni reproduzca esquemas discriminatorios entre hombres y mujeres es una de las preocupaciones de nuestra Organizacin. Sin embargo, no hay acuerdo entre los lingistas acerca de la manera de hacerlo en espaol. En tal sentido, y para evitar la sobrecarga grfica que supondra utilizar en espaol o/a, los/las y otras formas sensibles al gnero con el fin de marcar la presencia de ambos sexos, hemos optado por usar la forma masculina en su tradicional acepcin genrica.

Publicado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

Produccin editorial: Imbunche Ediciones

Impreso por Dimacofi negocios avanzados

Santiago de Chile, octubre de 2015

5NDICE

CONTENIDOS

PRESENTACIN 3

CAPTULO 1. IX JORNADAS 6

Itinerarios escolares protegidos en la escuela secundaria: una capacidad pendiente del sistema educativo en la regin Irene Kit 7

El sentido del nosotros en educacin. Aportes desde la construccin de subjetividadCarlos Skliar y Magaldy Tllez 37

Sistema regional de informacin educativa de los estudiantes con discapacidad (SIRIED)Paz Portales 63

CONCLUSIONES DE LAS IX JORNADAS 78

CAPTULO 2. X JORNADAS 80

El derecho a la educacin de personas con discapacidad en la agenda de desarrollo post 2015Giovanna Mode 81

Educacin y calidad de vida en personas con discapacidad intelectual y del desarrolloLuis Simarro Vzquez 88

CONCLUSIONES DE LAS X JORNADAS 110

ANEXO 1. PROGRAMA DE LAS IX JORNADAS 112

ANEXO 2. LISTADO DE PARTICIPANTES EN LAS IX JORNADAS 116

ANEXO 3. PROGRAMA DE LAS X JORNADAS 120

ANEXO 4. LISTADO DE PARTICIPANTES EN LAS X JORNADAS 124

PGINAS

:::: ndice

7 La educacin inclusiva constituye un eje fundamental del derecho a una educacin de calidad para todos y todas. Los sistemas educativos y escuelas que son inclusivos permiten a todos los integrantes de las comunidades educativas incluyendo a padres, madres, apoderados, cuerpo docente y otros profesionales de la educacin, y a los estudiantes una valoracin positiva de la diversidad. Con ello, se contribuye a sentar las bases de una convivencia pacfica entre las personas.

Latinoamrica se caracteriza por su multiculturalidad. Al mismo tiempo, ha sido histricamente una de las regiones menos equitativas del mundo. Si bien se ha desarrollado un amplio trabajo para intentar revertir esta situacin, en la actualidad los altos ndices de exclusin se mantienen.

Es por ello que la reflexin sobre cmo avanzar en trminos de inclusin sigue plenamente vigente en los debates acadmicos, polticos y sociales. Existe consenso respecto del rol fundamental del sector educacin para avanzar hacia sociedades ms inclusivas.

Un aporte fundamental al debate sobre las implicancias de la inclusin educativa ha sido el desarrollado por la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperacin para la Educacin de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE) desde su conformacin el ao 2004. Las jornadas de trabajo que se han realizado sistemticamente con el apoyo del Ministerio de Educacin de Espaa y la participacin de los encargados tcnicos de inclusin educativa en los Ministerios de Educacin de la regin, han abordado temas clave en materia de polticas pblicas e iniciativas innovadoras orientadas a garantizar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades y/o necesidades educativas especiales. Con ello, la RIINEE ha entregado luces acerca de cmo se comprende la inclusin en educacin.

En esta publicacin se incluyen las principales ponencias realizadas por personas expertas en inclusin educativa presentadas en las IX y X Jornadas de Cooperacin Educativa con Iberoamrica sobre educacin especial e inclusin educativa, realizadas en Cartagena de Indias, Colombia (2012) y Santa Cruz, Bolivia (2013), respectivamente.

Las jornadas han sido organizadas por el Ministerio de Educacin de Espaa con el apoyo de la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

En la RIINEE participan Ministerios o Secretaras de Educacin de los pases iberoamericanos a travs de sus departamentos o direcciones responsables de la educacin especial y atencin a la diversidad. Las jornadas estn dirigidas a los representantes de dichos departamentos o direcciones, pertenezcan o no a la RIINEE.

En el captulo 1 se presentan las ponencias desarrolladas durante las IX Jornadas, que tuvieron como eje temtico principal la identificacin de las barreras para el acceso, la permanencia, el aprendizaje y la participacin en la educacin de adolescentes y jvenes con discapacidad desde la ptica de la accesibilidad universal y diseo para todos.

Se presenta en primera instancia la ponencia de Irene Kit, denominada Itinerarios escolares protegidos en la escuela secundaria: una capacidad pendiente del sistema educativo en la regin. En este artculo la autora presenta el perfil de un sistema educativo excluyente que se encuentra

PRESENTACIN

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tensionado debido a la necesidad de cumplir ciertas metas en trminos de inclusin. Anali-za adems algunas barreras pedaggicas y organizacionales que obstaculizan la inclusin en educacin secundaria. Finalmente, presenta estrategias pedaggicas factibles dentro de las restricciones de la gestin de polticas educativas.

A continuacin, se incluye el documento de Carlos Skliar y Magaldy Tllez, El sentido del nosotros en educacin. Aportes desde la construccin de subjetividad. En este texto, los autores presentan un profundo anlisis filosfico de la inclusin a nivel subjetivo, y cmo esto podra impactar en la constitucin, comprensin y devenir del sujeto, sealando relevante el concepto de incerti-dumbre como ndice definitorio de nuestros tiempos.

Finalizando el captulo 1, se presenta la ponencia realizada por Paz Portales, que sintetiza el Sis-tema regional de informacin educativa de los estudiantes con discapacidad (SIRIED) desarrollado por OREALC/UNESCO Santiago. Se exponen tambin los principales resultados obtenidos de la aplicacin piloto de 14 indicadores (de los 42 que componen el SIRIED) en ocho pases de la re-gin: Argentina, Brasil, Costa Rica, Guatemala, Mxico, Paraguay, Per y Repblica Dominicana.

En el captulo 2 se presentan las principales ponencias realizadas en las X Jornadas, celebradas en Santa Cruz, Bolivia, durante el ao 2013. Estas jornadas tuvieron como eje temtico la eva-luacin educativa de los estudiantes con discapacidad y/o necesidades educativas especiales.

En primer lugar, se incluye la ponencia realizada por Giovanna Mode, de la Campaa Latinoa-mericana por el Derecho a la Educacin (CLADE), denominada El derecho a la educacin de per-sonas con discapacidad en la agenda de desarrollo post 2015. La autora ofrece un anlisis sobre el lugar de los derechos humanos y del compromiso con la promocin de la dignidad humana en la agenda de desarrollo post 2015, focalizando su reflexin en la situacin del derecho a la educacin en las personas con discapacidad. Incluye tambin un anlisis crtico de la compren-sin del rol del Estado y la nocin de progreso que aparece implcita en la actual discusin. Enfatiza adems el impacto negativo que estn teniendo las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes cuando no son analizadas desde un enfoque de derechos humanos.

Posteriormente, se presenta la ponencia desarrollada por Luis Simarro del Centro Altiora de Bolivia, que lleva por ttulo Educacin y calidad de vida en personas con discapacidad intelectual y del desarrollo. El texto incluye una descripcin y anlisis de los principales elementos de los modelos educativos tendientes a promover la inclusin en educacin. El autor propone avan-zar hacia una educacin que tenga cada vez un mayor impacto en la vida de las personas con discapacidades intelectuales y del desarrollo. Para ello, seala como esencial la revisin de los paradigmas o modelos mentales de los elementos que conforman la educacin en general y la educacin especial en particular.

En los anexos 1 y 2 se incluyen el programa y la lista de los participantes de las IX Jornadas. Los anexos 3 y 4 incluyen el programa y la lista de participantes de las X Jornadas.

Esperamos que con esta publicacin se contribuya a la difusin de las reflexiones que la RIINEE ha desarrollado sobre nudos crticos en el mbito de la inclusin educativa de personas con discapacidades y/o necesidades educativas especiales, y de esta forma, constituya un aporte para avanzar en la garanta de los derechos sealados en la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, aprobada el ao 2006 por los Estados Miembro de la Organi-zacin de las Naciones Unidas.

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Captulo 1

Educacin Especiale InclusinEducativa

IX JORNADAS DE COOPERACIN EDUCATIVA CON IBEROAMRICA SOBRE

Cartagena de Indias, Colombia, 22 al 26 de octubre de 2012

13

Itinerarios escolares protegidos en la escuela secundaria:una capacidad pendiente del sistema educativo en la regin

IRENE KIT, Asociacin Civil Educacin para Todos

Esta presentacin se organiza en torno a tres ejes conceptuales, con particular nfasis en la educacin secundaria:

9 El perfil de un sistema educativo excluyente en tensin por las metas de inclusin.

9 Algunas barreras pedaggicas y organizacionales que obstaculizan la inclusin en la educacin secundaria.

9 Estrategias pedaggicas y organizacionales factibles dentro de las restricciones de la gestin de polticas educativas

El marco general de esta presentacin se vincula directamente con la Iniciativa Global por los Nios fuera de la Escuela, impulsada por UNICEF y UNESCO, y que ha convocado a otras agencias de cooperacin y a los pases de la regin. El informe regional de esta iniciativa, de-nominado Completar la escuela: un derecho para crecer, un deber para compartir incluye los pro-cesamientos conceptuales as como los datos e informacin utilizados para llevar a cabo esta presentacin.

1. EL PERFIL DE UN SISTEMA EDUCATIVO EXCLUYENTE EN TENSIN POR LAS METAS DE INCLUSIN

1.1. Aproximaciones a los conceptos de exclusin actual y potencial

Para iniciar este punto, es importante compartir algunas notas sobre el concepto de inclusin escolar, tal como se considera en esta iniciativa. La escolarizacin formal obligatoria que se legisla, disea y pretende para todos los nios, nias y adolescentes, tiene un supuesto de programacin basado en la concordancia grado-edad, siempre considerando como punto de referencia la escuela graduada obligatoria de nuestros pases. Frente a este supuesto en el plano terico, este enfoque busca situarse en la comprensin del estar fuera de la escuela como un proceso social real, dinmico y lamentablemente recurrente. En el marco de ese dinamismo, se propone entender como dos puntos de un continuo a la exclusin total del sis-tema escolar (es decir, no asistir a ningn nivel ni grado, conforme las normativas de cada pas) y a la exclusin potencial (es decir, visibilizar que hay estudiantes que hoy asisten a la escuela, pero que por diversas fuerzas estn en riesgo de ser excluidos sin haber completado los nive-les obligatorios). En un extremo, se expresan las inequidades de acceso y permanencia; en el otro, las inequidades de progresin y aprendizaje.

Tomando como referencia la lgica de ese recorrido escolar deseable para todos, UNICEF/UNESCO en el marco de esta iniciativa global propone 5 dimensiones de exclusin actual y potencial:

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Dimensiones de exclusin actual que muestran brechas de acceso y permanencia

- La dimensin de exclusin actual de la educacin infantil, donde estn los nios y nias que no participan de la educacin inicial, por lo menos durante un ao antes de ir a la escuela primaria.

- La dimensin de exclusin actual, total o parcial de la educacin primaria: donde estn los nios y nias que no acceden nunca a la escuela primaria, los que accede-rn en forma tarda a la edad normativa, y los que han participado por un tiempo restringido y abandonaron sin acreditar el nivel completo.

- La dimensin de exclusin actual, total o parcial de la educacin secundaria: donde podemos encontrar a los adolescentes que, habiendo completado su educacin pri-maria, no se inscriben en la educacin secundaria bsica, quienes ingresan tarda-mente o que participan por breves perodos y la abandonan tempranamente.

Dimensiones de exclusin potencial que muestran brechas de progresin y aprendizaje

- La dimensin de exclusin latente, potencial o silenciosa de la educacin primaria: donde se ubican los nios, nias e incluso adolescentes que se mantienen escolari-zados, pero transitando una experiencia educativa signada por fracasos de diversa ndole y, por ello, en riesgo de abandonar.

- La dimensin de exclusin latente, potencial o silenciosa de la educacin secundaria bsica: se agrupan los adolescentes que se han inscrito en la educacin secundaria bsica y an asisten, pero en situacin precaria en funcin de su acumulacin de fracasos previos y los desafos complejos de la organizacin escolar de este nivel.

Con distintas magnitudes, en los pases de la regin hay variadas manifestaciones de estas dimensiones de la exclusin escolar: todas ellas deben ser eliminadas para posibilitar el acceso y ejercicio del derecho a la educacin.

Para visualizar en un esquema grfico los datos correspondientes a estas dimensiones se pre-senta el grfico de asistencia por edad y condicin de edad, considerando la situacin de reza-go escolar como un indicador que aproxima a la situacin de riesgo (exclusin potencial) de los estudiantes que asisten a la escuela.

GRFICO 1 Estudiantes por edad y condicin de edad. Amrica Latina y el Caribe, circa 2007

Fuente: Procesamientos propios en base a datos UIS, 38 pases de la regin.

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Rezago Edad Terica

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En el grfico se detalla la poblacin escolar que asiste con igual o menor edad a la correspon-diente por normativa al grado (zona celeste) y con mayor edad a la estipulada por normativa (zona roja), entre los 5 y los 15 aos de edad, segn la estructura propia de cada pas de la regin. A partir de este grfico, y utilizando complementariamente informacin del nivel al que asisten los estudiantes, se puede identificar la localizacin de cada una de las dimensiones de exclusin, tal como se muestra en el siguiente esquema:

GRFICO 2 Dimensiones de la exclusin a partir de datos de estudiantes por edad y condicin de edad. Amrica Latina y el Caribe, circa 2007

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Fuente: Procesamientos propios en base a datos UIS, 38 pases de la regin.

Dimensin 1 Nios en edad escolar (preprimario) que no estn en la escuela preprimaria o primaria

Dimensin 2 Nios en edad de escuela primaria que no estn en la escuela primaria ni superior

Dimensin 3 Nios en edad de primeros aos de educacin secundaria que no estn en la escuela primaria ni superior

Dimensin 4 Nios que estn en la escuela primaria pero que corren el riesgo de desertar

Dimensin 5 Nios que estn en los primeros aos de educacin secundaria pero que corren el riesgo de desertar

El grfico 2 muestra, en forma esttica, la magnitud de exclusin de un ao calendario, para observar a travs de una imagen transversal los rasgos centrales de los itinerarios escolares. Es posible introducir un anlisis con caractersticas ms dinmicas, poniendo en comparacin la cantidad de estudiantes de dos aos consecutivos. Para ello, se han seleccionado de cada uno de los pases dos aos completos y consecutivos en los que se disponga de datos de canti-dad de estudiantes por edad. Se ha llamado T al ltimo ao disponible, y T-1 al ao anterior.

Con estos datos, se ha construido un anlisis de conservacin de una cohorte de edad. Este anlisis consiste en la comparacin de la cantidad de estudiantes con edad E en el ao T-1, con los estudiantes de edad E+1 del ao siguiente. El resultado de dicho anlisis se presenta en el siguiente grfico:

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GRFICO 3 Conservacin interanual de estudiantes por edad simple, pases de Amrica Latina con edad normativa de ingreso al primario a los 6 aos, circa 2007

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4.500.000

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2.500.000

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Edad en ao T-1Ao T-1

Ao T

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Procesamientos propios en base a datos UIS, 20 pases de la regin. Se opt por presentar en el grfico nica-mente la informacin de pases cuya edad normativa de ingreso al primario son los 6 aos de edad (excluye por tanto a Brasil, El Salvador y Guatemala)

A travs de este anlisis dinmico se pueden observar tendencias similares a las ya observadas:

1. El incremento de la cantidad de estudiantes en el tramo inicial de 5 a 6 aos de edad entre los aos T-1 y T: estas brechas dimensionan el ingreso de alumnos al sistema educativo en el ao T de 6 y 7 aos de edad respectivamente. Dada la edad norma-tiva de ingreso al primario, las brechas a los 7 aos de edad representan la cantidad de estudiantes que ingresan a la primaria en forma tarda.

2. A partir de los 10 aos comienza a manifestarse otra brecha, de sentido inverso: en el ao T se encontrarn menos alumnos de 11 aos en relacin a los alumnos de 10 del ao T-1, menos alumnos de 12 aos en relacin a los de 11, etc. Esta es la brecha del abandono, que configura una curva descendente, la curva de la desescolarizacin.

Este mismo seguimiento interanual de las cohortes de edad simple puede hacerse identifican-do la condicin de edad de los alumnos: alumnos en edad terica, con un ao de rezago, con 2 y ms aos de rezago. De esta forma, se puede observar la conservacin de los alumnos en cada una de las categoras:

GRFICO 4 Conservacin interanual de matrcula por condicin de edad, circa 2007

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30000000

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Conservacin de la condicin de edad entre dos aos consecutivos

39.732.132

6.261.576

10.536.324

36.514.174

7.062.906

10.407.961

7 a 14 aos - Ao T-1 8 a 15 aos - Ao T

112,8%

98,8%

91,9%

Edad terica 1 ao rezago 2 y + aos rezago

Variacin porcentual en la conservacin de la condicin de edad

140%

120%

100%

80%

60%

7 a 14 aos

Edad terica - Ao T-1

Edad terica - Ao T

1 Ao rezago - Ao T-1

1 Ao rezago - Ao T

2 y + aos rezago - Ao T-1

2 y + aos rezago - Ao T

EDAD EN AO T-1

91,9%

112,8%

98,8%

Fuente: Procesamientos propios en base a datos UIS, 34 pases de la regin

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El grfico muestra la conservacin de la condicin de edad de los alumnos en dos aos conse-cutivos, para la cohorte de 7 a 14 aos: all se observan en trminos absolutos y relativos las modificaciones en dos aos consecutivos. Son cuatro los procesos que se pueden observar simultneamente:

1. la disminucin de la cantidad de estudiantes en edad terica (barras celestes): entre los 8 y los 15 aos habr un 8,1% menos de estudiantes en edad terica que el ao anterior.

2. La disminucin de la cantidad de estudiantes con un ao de rezago (barras naranjas): la cantidad de estudiantes que han atravesado una sola situacin de fracaso dismi-nuye en un 1,2%.

3. El incremento de la cantidad de estudiantes con dos o ms aos de rezago: en el ao T, hay un 12,8% ms de estudiantes en esta condicin respecto del ao anterior.

4. Una disminucin en la cantidad total de estudiantes: teniendo en cuenta que se pre-senta una cohorte de edad (estudiantes de 7 a 14 aos en el ao T-1, vs. estudiantes de 8 a 15 aos en el ao T), la disminucin de la cantidad total de estudiantes es ex-presin del abandono escolar.

1.2. Dimensiones de exclusin actual y potencial, vinculadas a la educacin secundaria: algunos datos para su perfil

En este apartado se analizarn con un poco ms de detalle aquellas dimensiones que afectan directamente a la educacin secundaria, ya sea por la va del riesgo expresado en las brechas de progresin y aprendizaje, o por la directa y llana exclusin actual, en brechas de acceso o permanencia.

Para recordar los conceptos involucrados, se recuerda la definicin de las dimensiones:

Dimensin 3 de la exclusin actual: Adolescentes en edad de secundaria bsica, que no asis-ten al sistema educativo. En este grupo pueden identificarse tres conjuntos: aquellos jvenes que (a) nunca asistirn a la secundaria bsica, (b) ingresarn en forma tarda, y (c) abandonarn antes de finalizarla.

Dimensin 3 - Nios en edad de asistir a la escuela secundaria bsica que no estn en la escuela

Dimensin 5 de la exclusin potencial; Estudiantes que asisten al secundario bsico en con-dicin de rezago. Abarca a un pequeo grupo de estudiantes de 12 aos de edad, y a un con-junto importante de jvenes entre 12 y 15 aos de edad.

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Para el anlisis de la dimensin 3 de la exclusin, se busca perfilar la situacin de los estudian-tes en edad de asistir al secundario bsico:

1. Que se encuentran fuera de la escuela. En este grupo de jvenes pueden identificarse tres conjuntos:

(a) Aquellos jvenes que, habiendo concluido el nivel primario, no se inscriben en el nivel secundario.

(b) Aquellos que inician la escuela secundaria bsica, pero abandonan antes de finalizarla.

(c) Aquellos que asisten a la escuela primaria con edad de asistir a la secundaria bsica, y abandonan antes de finalizarla.

A continuacin se presentan algunos indicadores para aproximarse al anlisis.

El indicador que se propone estimar es el porcentaje de no escolarizados en la transicin al secundario. Con l se compara la situacin de aquellos estudiantes del ltimo ao del nivel pri-mario, con la de los inscritos al ao siguiente, ya sea como alumnos no repetidores o nuevos en el primer grado de la secundaria, o como repetidores en el ltimo ao del nivel primario.

Este indicador, por lo tanto, no aborda la problemtica desde la edad de los estudiantes, sino desde el grado. Por lo tanto, pueden encontrarse algunos estudiantes mayores de 15 aos en el clculo, aunque en proporciones bajas.

GRFICO 5 Porcentaje de no escolarizados en la transicin al secundario

Fuente: Procesamientos propios en base a datos UIS, 29 pases de la regin

1 Como definicin general, se considerar el tramo de 12 a 15 aos para todos los pases de la regin

Porcentaje de no escolarizados en la transicin al secundario

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2%6%

92%

A O FIN A LA O INICI A L

100%

Estudiantes en 6 grado

Estudiantes no repitentes en 7 grado

Repitentes en 6 grado

No escolarizados en transicin

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Tal como muestra el grfico, de cada 100 estudiantes que asisten al ltimo ao del nivel prima-rio, al ao siguiente:

92 se inscribirn en el primer grado del nivel secundario bsico.

2 no promovern el grado, y se inscribirn al ao siguiente como repetidores.

6 abandonarn sus estudios.

Este indicador alerta sobre las situaciones especficas que desaniman la continuidad de los es-tudios por parte de los jvenes que finalizan el primario. Para profundizar en este fenmeno, resulta fundamental estudiar las condiciones de la oferta escolar para el nivel, especialmente para poblacin rural, indgena y poblacin con discapacidad.

Tasa de retiro interanual nios con edad de asistir al secundario bsico.

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Tal como se mencion anteriormente, existe un conjunto importante de estudiantes que, con edades correspondientes al nivel secundario bsico, an asisten al nivel primario en condicio-nes de rezago avanzado: estn inscritos con dos, tres e incluso ms aos por encima de los que estipula la normativa.

Asimismo, muchos estudiantes que asisten al nivel secundario bsico tambin estn inscritos con mayor edad a la que corresponde por normativa al nivel. Para ambos grupos, se estima la proporcin que abandona la escuela en el pasaje de un ao a otro. Para ello, se realiza una comparacin interanual de ambos grupos, por tramos de edad, excluyendo la etapa de transi-cin al secundario.

GRFICO 6 Tasa de retiro interanual en nios con edad de asistir al secundario bsico

0%

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15%

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25%

12 a 15 aos12 a 15 aos 16 a 18 aos

ASISTEN A SECUNDARIA BSICAASISTE A PRIMARIA

10,6%6,8%

13,7%

Ao inicial Ao final

Fuente: Procesamientos propios en base a datos UIS, 29 pases de la regin

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En el tramo de edad entre los 12 y los 15 aos de edad, en el pasaje de un ao a otro abandonarn la escuela:

10 de cada 100 estudiantes que asisten al nivel primario.

Casi 7 de cada 100 estudiantes que asisten a la secundaria bsico.

En forma complementaria, el 13,7% de los estudiantes que asisten a los primeros aos de la secundaria bsica con ms de 15 aos abandonan la escuela. Nuevamente, la situacin de re-zago se manifiesta como un indicador relacionado con mayores probabilidades de abandono.

Dimensin 5 - Nios y jvenes que estn en los primeros aos de educacin secundaria pero que corren el riesgo de desertar.

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La dimensin 5 de la exclusin pondr en foco la situacin de riesgo de los estudiantes que asisten a los primeros aos de la escuela secundaria. Los altos niveles de rezago observados en el nivel primario impactarn en la conformacin de edad de este nivel, pudindose identifi-car un conjunto significativo de estudiantes que asisten al nivel con edades mucho mayores a las que correspondera por normativa.

Los desafos especficos de la transicin al nivel secundario, tramo en el cual se modifican sustantivamente los procesos de enseanza en la mayora de los pases, alertan sobre la nece-sidad de analizar las condiciones de permanencia de los estudiantes en el nivel, especialmente de aquellos que ingresan con rezago. A lo largo del presente apartado se presentarn una serie de indicadores que intentarn aproximarse a esta problemtica.

Porcentaje de estudiantes con rezago en secundaria bsica

13 aos 14 aos 15 aos

21

La proporcin de jvenes que asisten al secundario bsico con mayor edad de la que les co-rresponde por normativa, ser dimensionada a travs del porcentaje de estudiantes con re-zago en secundaria bsica. Se presentan los datos diferenciando la inscripcin con un ao de rezago, y con dos o ms aos de rezago.

GRFICO 7 Proporcin de matrcula por condicin de edad en la secundaria bsica

Fuente: Procesamientos propios en base a datos UIS, 39 pases de la regin.

En la secundaria se identifica una tendencia estable: en trminos relativos, la proporcin de estudiantes con edad terica y con rezago se mantiene en valores muy similares a lo largo de la secundaria bsica. En los tres grados del nivel, aproximadamente 65 de cada 100 estudiantes asisten con edad terica, es decir, no han fracasado a lo largo de su itinerario. El resto, aproxi-madamente 19 de cada 100, asiste con un ao de rezago, y 16 con dos o ms aos de rezago.

Para comprender mejor la dinmica que explica estos porcentajes, se presenta un grfico con las cantidades absolutas de estudiantes con rezago. Como informacin complementaria, en el grfico se diferencian (solamente para aquellos estudiantes con rezago) a aquellos que perte-necen al tramo de 12 a 15 aos de edad, y aquellos de 16 o ms aos.

GRFICO 8 Estudiantes por condicin de edad en la secundaria bsica

2 + ms aos de rezago 1 ao de rezago

100,0%

90,0%

80,0%

70,0%

60,0%

50,0%

40,0%

30,0%

20,0%

10,0%

0,0%

16,6% 15,3% 15,7%

18,5% 19,3% 19,0%

64,9% 65,4% 65,3%

7 Grado 8 Grado 9 Grado

8000000

7000000

6000000

5000000

4000000

3000000

2000000

1000000

07 Grado 8 Grado 9 Grado

Fuente: Procesamientos propios en base a datos UIS, 39 pases de la regin.

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Al observar los datos absolutos, la estabilidad relativa que se identifica en los porcentajes se traduce en una disminucin escalonada de estudiantes. Al disminuir en similar proporcin la poblacin escolar que asiste con edad terica y con rezago, la participacin en trminos relati-vos del grupo de edad terica permanece estable.

El efecto conjunto de altos niveles de fracaso en el inicio del nivel, junto con el abandono pro-gresivamente ms intenso en este tramo, configuran esta forma de escalones empinados: por cada 100 alumnos que asisten a 7 grado, solo 83 lo hacen a 9 grado.

Por otra parte, es importante destacar que uno de cada cuatro estudiantes que asisten con rezago tiene ms de 15 aos de edad. El efecto acumulado del fracaso en primaria y en el inicio de la secundaria construyen estos desajustes en la condicin de edad.

En relacin a los datos observados, resulta significativo introducir la pregunta acerca de los momentos del itinerario escolar que ocasionan con mayor intensidad la asistencia con rezago: si bien parte del rezago escolar se genera o profundiza en el secundario bsico, un grupo importante de estudiantes arrastra la condicin de rezago desde el nivel primario.

En este sentido, es probable que las dificultades en el trnsito por estos primeros aos del nivel, y el abandono observado en el perodo, se deban en muchos casos a situaciones de riesgo que se arrastran desde el nivel primario.

A modo de cierre del perfil

La perspectiva dinmica que se explicita en el marco conceptual, muestra distintos recorri-dos y reposicionamientos de los nios, nias y adolescentes en el flujo entre dimensiones de exclusin. Para desarticular los cuellos de botella que obturan la fluidez y regularidad de los itinerarios escolares, es necesario tener presente ese flujo, y prever que a medida que se libera un cuello de botella, puede producirse uno nuevo o agudizarse el existente en otro punto del itinerario escolar. Este punto se articula, naturalmente, con la decisin poltica y la gestin de programas, y a su vez, con los esquemas de informacin y monitoreo. Es necesario contar con datos e indicadores sensibles a la caracterizacin y movimiento de los cuellos de botella actua-les, y los que pueden generarse a futuro.

1.3. Meta general de escolarizacin total, oportuna, sostenida y plena.

Como contracara de estas dimensiones de exclusin, se sostiene la meta de escolarizacin desde preescolar hasta fin de educacin secundaria bsica (cuanto menos), incluyendo los siguientes rasgos:

- Escolarizacin total: refiere a la atencin de la totalidad de la poblacin desde el acceso hasta la finalizacin por lo menos de la escolarizacin obligatoria.

- Escolarizacin oportuna y sostenida: implica el ingreso en la edad prevista nor-mativamente a cada nivel desde el preescolar hasta la secundaria y el curso regular y fluido de los itinerarios escolares obligatorios, en tanto permiten cubrir las etapas en tiempo previsto, sin fracasar por repeticin o abandono, y sin acumular rezago escolar.

- Escolarizacin plena: expresa la calidad y pertinencia de los aprendizajes que con-solidan y pueden evidenciar los alumnos y las alumnas en su recorrido y a su egreso.

El valor particular de la iniciativa global por los nios fuera de la escuela, tal como la plantea UNICEF, es la puesta en foco de las diversas situaciones de fracaso y exclusin que los nios enfrentan en vinculacin con estas metas: no ser posible alcanzar las metas de escolari-zacin sin ampliar la cobertura en los mbitos especficos en que est ausente y fun-damentalmente- sin superar el fracaso escolar que hoy afecta masivamente a los nios, nias y adolescentes escolarizados.

QUE LOS ADOLESCENTES PUEDAN DESARROLLAR SUS CAPACIDADES, AVANZAR Y NO FRACASAR, CON BIENESTAR EMOCIONAL EN SU ESCUELA

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2. ALGUNAS BARRERAS PEDAGGICAS Y ORGANIZACIONALES QUE OBSTACULIZAN LA INCLUSIN EN LA EDUCACIN SECUNDARIA

2.1. Elementos generales sobre barreras que inhiben la escolarizacin

Concretar la ampliacin de la escuela obligatoria en la educacin secundaria implica superar los actuales niveles de fracaso escolar, y para ello, en primer lugar es necesario enfatizar es-fuerzos para una comprensin integral del conjunto de los factores que inciden y la identifica-cin de aquellos sobre los que se puede actuar y que tienen impacto en la mejora.

Para la organizacin de este captulo, se utiliza la clasificacin de las barreras orientada por el marco metodolgico y conceptual de la Iniciativa Global por los NFE, considerando cuatro mbitos:

9 mbito 1: Barreras econmicas de la demanda de educacin

9 mbito 2: Barreras socioculturales en la demanda por educacin

9 mbito 3: Barreras materiales, pedaggicas y simblicas de la oferta en las escuelas

9 mbito 4: Barreras polticas, financieras y tcnicas de la oferta del sistema educativo

Estas barreras se combinan de distintos modos para configurar la exclusin: raramente una sola barrera de un solo mbito sea un factor explicativo suficientemente poderoso. Ms bien es necesario identificar en cada contexto la combinacin e intensidad de las barreras de distin-tos mbitos y agrupamientos.

La importancia de esta caracterizacin radica en la orientacin de los esfuerzos de mejora-miento. En primer lugar, establecer si es posible instalar fuerzas de mejora dentro del propio mbito del sistema educativo y de las instituciones escolares. Los problemas que nos ocupan hoy (baja calidad, abandono) son producto de lo que cambi o de lo que no cambi la escue-la secundaria? Nuestro enfoque es que el problema es estructural, no coyuntural, viene del mandato fundacional, no de su deterioro; y por lo tanto la raz del problema no es que haya cambiado la escuela secundaria, sino todo contrario: lo que genera la exclusin es que siguen vigentes esas pautas fundacionales.

Esto no significa negar el deterioro que se registra en muchas escuelas debilidades de pro-puestas didcticas, de gobernabilidad, de identidad del propio nivel, insuficiencia de recursos materiales y humanos. Por el contrario implica reconocer esas debilidades, pero operar en el fortalecimiento desde la lgica de construccin de una propuesta basada en el mandato actual de escuela eficaz en el ejercicio del derecho a la inclusin y a la educacin por parte de todos los jvenes, y no en el modelo fundacional del nivel. Como veremos ms adelante, estos procesos de fortalecimiento pueden iniciarse an en el trascurso de las discusiones sobre la estructura curricular, la organizacin institucional y las regulaciones a formular para la escue-la secundaria. Y por otra parte, si estos procesos de fortalecimiento en la direccin de una verdadera conviccin en la responsabilidad por la creacin de oportunidades de aprendizaje efectivas para todos los adolescentes no ocurren, es posible que invirtamos grandes esfuerzos en cambios curriculares, organizativos y regulatorios, y la exclusin se mantenga.

Los esfuerzos desde los aos recientes por la ampliacin de la escolaridad obligatoria, cier-tamente han producido un primer envin de acceso de muchos adolescentes cuyo entorno cercano no tiene pautas de escolarizacin en este nivel, que habitualmente estaban lejos de la escuela secundaria. Esta situacin produce malestar y confusin entre los docentes, e inclu-so rechazo a esta poltica de ampliacin de oportunidades educativas, especialmente bajo el argumento de la tensin entre ampliacin de la cobertura y calidad de la educacin. Se trata sin duda de un desafo, puesto que no se pueden desconocer los efectos complejos que los contextos sociales y econmicos tienen sobre el capital cultural familiar con que cada nio llega a la escuela. Por el contrario se basa en reconocer esa desventaja para -desde ese mismo reconocimiento- construir propuestas superadoras.

Se trata de desarrollar una pedagoga racional que reclamaba Pierre Bourdieu, autor citado a menudo solo como soporte de las explicaciones del factor reproductivo del sistema educati-

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vo relativizando su compromiso y aportes con la transformacin de la educacin, que registre esas diferencias de punto de partida para enfrentarla con metodologas adecuadas2.

En el apartado anterior se repasaron puntos y procesos en los cuales se manifiesta el fracaso escolar en la educacin secundaria, en base al seguimiento riguroso de los datos estadsticos, teniendo en mente las dos formas graves de fracaso de la escuela secundaria: el de los adolescentes que ni siquiera acceden a la escuela, y el de los estudiantes que acce-den a la escuela pero que no pueden progresar y abandonan luego de intentar sostenerse algunos pocos aos, repitiendo los cursos.

2.2. Gnesis excluyente de la educacin secundaria

Este fenmeno refleja an procesos selectivos y de desaliento de la inclusin, que siguiendo a los autores citados- forman parte de la pauta fundacional. El mandato que tuvo la escuela secundaria al ser creada fue la seleccin de los talentos y su instruccin para que se incorpo-ren a la sociedad como futuros profesionales o como parte de las burocracias estatales o comerciales-3. Para cumplir ese mandato se organiz pedaggica e institucionalmente sobre la base de la exigencia sobre los alumnos, dndose por natural que no muchos no tendran la capacidad para ello. El profesor podra detectar cules alumnos eran ms aptos para se-guir sus estudios, y sobre ellos dedicar sus esfuerzos. La memorizacin de informacin ocu-pa un lugar privilegiado, y tambin genera un dispositivo de evaluacin evidente basado en la verificacin de una respuesta predefinida. A travs de ello se inculc a muchos jvenes algunas pautas valoradas en ese momento fundacional: los hbitos de estudio y la aceptacin del principio de autoridad en todas sus dimensiones (es decir, las de ordenamiento visible y las ms profundas, del pensamiento y escala de valores). Ese mandato de seleccin y disciplina ya no refleja el requerimiento de la sociedad, especialmente porque (a) la masificacin de la universidad hace que la seleccin se haga en ese nivel y (b) las pautas culturales de las sociedades actuales no requieren ni toleran- el trabajo orientado en disciplinar a la juventud basado exclusivamente en el principio de autoridad. En definitiva, tenemos una fuerte falta de funcionalidad en el modelo fundacional, el cual se basa en un mandato intil (el selectivo) y otro imposible (orientado a la disciplina) para el nuevo siglo.

Ese modelo fue funcional en toda la etapa de organizacin de Amrica Latina entre las ltimas dcadas del siglo XIX y la primera mitad del Siglo XX. Pero su huella se prolonga dado que toda la clase dirigente incluida la intelectual, y especialmente la que trabaja en pedagoga- ha sido formada en l, y ello suele dificultar las revisiones crticas. Como seala Emilio Tenti Fanfani Todas las instituciones sociales tienen historia. Muchas de ellas se sostienen con base en el desconocimiento del origen. Esta amnesia de la gnesis es la condicin de existencia y reproduccin de muchas formas y configuraciones sociales. Las instituciones ms sacralizadas en una sociedad son instituciones que por existir desde hace tanto tiempo dan la impresin de no tener tiempo La escuela y sus componentes es una de ellas. Y agrega La escuela reivindic con mucho xito el carcter sagrado propio de las instituciones religiosas. Dnde encontrar objetos ms protegidos que los objetos sagrados? Siempre se corre el riesgo del sacrilegio al examinar estos objetos con la lupa de la razn y la experimentacin. Los objetos sagrados solo pueden ser objeto de exgesis, de alabanza, de glorificacin y adoracin4.

Esta mirada aguda explica las dificultades para profundizar en las revisiones crticas, y alerta acerca de la necesidad de concentrar esfuerzos tcnicos y polticos para reflexionar sobre la realidad de las escuelas secundarias y desarrollar acciones efectivas de mejoramiento que rompan la inercia reproductora.

2 Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude, Los Herederos, los estudiantes y la cultura, Siglo XXI Editores Argentina, 2003, pag 111. 22

3 Tedesco, Juan Carlos. Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1900) CEAL 1982

4 Emilio Tenti Fanfani, La Escuela y la Cuestin Social, Siglo XXI Editores, Buenos Aires, 2007, pgina 231

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3. ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Y ORGANIZACIONALES FACTIBLES DENTRO DE LAS RESTRICCIONES DE LA GESTIN DE POLTICAS EDUCATIVAS

3.1. Itinerarios escolares y oportunidades educativas

El marco normativo de cada pas expresa tres andamiajes bsicos del sistema educativo formal que sealan parmetros de inclusin:

a) la definicin de los niveles obligatorios y los tramos de edad que le corresponden.

b) las definiciones curriculares de planes de estudio y encuadre para la enseanza, y

c) los dispositivos de evaluacin, calificacin y promocin de los estudiantes.

Sobre ese trpode de parmetros, el itinerario escolar es la experiencia subjetiva que atraviesa un alumno, en una escuela determinada (o una sucesin de ellas), en un contexto particular.

Cada itinerario escolar se construye como resultado de la utilizacin concreta de las oportunidades educativas al alcance y/o posibilidad de eleccin de alumnos y familias. El itinerario escolar tiene puntos de acceso y marcas numerosas de calificaciones, decisiones de promocin o reprobacin, abandonos y reinserciones; es una experiencia vital intransferible, constitutiva de la identidad, por lo menos en lo que hace a nuestra cultura y a aquellas en las que la escolaridad se ha convertido para la niez y la juventud en una experiencia cotidiana. Por ello, la escuela y la experiencia que en ella viven nios, nias en ellas se constituye en un eje crucial en la construccin de la subjetividad, en la definicin de proyectos de vida, en la puesta en acto de las potencialidades de las personas, en la apertura a una vida comunitaria democrtica, inclusiva. El ritmo, la motivacin, los jalones de logro o fracaso, los aprendizajes que se consolidan o las experiencias que se diluyen, el modo, en fin, en que se transita el itinerario educativo influyen directamente en la construccin de la autopercepcin personal, en definitiva, en la construccin de la propia subjetividad.

En este enfoque se plantea el concepto de oportunidades educativas como expresin de la oferta del Estado para ejercer el derecho a la educacin, al que acceden los nios, nias y adolescentes a travs de todas y cada una de las escuelas. Vale recordar una vez ms que la poblacin ejerce el derecho a la educacin a travs de instituciones concretas, sobre las que no siempre tiene margen de cambio, especialmente la poblacin que vive en situaciones de mayor pobreza o aislamiento geogrfico. Por ello, todas las instituciones educativas tienen que permitir concretar el derecho a la educacin.

Ampliando este concepto, se plantea que las oportunidades educativas se configuran, princi-palmente, con tres componentes:

1. Los soportes de participacin escolar, que proporcionan el andamiaje para posibili-tar la inscripcin y asistencia cotidiana en los servicios educativos, en tanto entorno que combina en distintos formatos proteccin social, apoyo familiar, accesibilidad de servicios de salud y sociales, y la disponibilidad de escuelas cercanas para los niveles determinados como obligatorios.

2. Las condiciones de funcionamiento escolar, en tanto entorno profesional y material especfico que cumple requisitos bsicos para la organizacin y desarrollo de la ofer-ta educativa en las escuelas en las que participa la poblacin.

3. Las situaciones de aprendizaje que se generan para los nios, nias y adolescentes, y que son, concretamente, la expresin de sus oportunidades educativas reales o efectivas, y que a travs de los dispositivos de evaluacin y promocin- configuran su itinerario escolar personal.

Desde la perspectiva de los estudiantes el concepto de itinerario escolar oportuno entendido como el cursado regular en tiempo y forma a lo largo de la educacin obligatoria forma parte del enfoque de derechos en el mbito educativo, y es la contracara de las distintas expresiones del fracaso escolar que confluyen en la prdida o deterioro de ese derecho con este flujo entre dimensiones de exclusin. La proteccin de esos itinerarios escolares con medidas que elim-inan barreras de acceso, acercan la oferta escolar a las comunidades, estimulan la demanda,

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promueven oportunidades de aprendizaje significativas, atienden pedaggicamente en forma eficaz las exigencias derivadas de las condiciones de los estudiantes, es una idea fuerza para el trabajo con funcionarios y tcnicos en el trnsito del dimensionamiento y caracterizacin hacia el proceso de adopcin o mejora de polticas y programas.

Sin este enfoque responsable y protagnico desde la perspectiva del sistema educativo, se corre el riesgo de que reingresos o inserciones demoradas de los nios, nias y adolescentes que han padecido formas de exclusin en las dimensiones 1, 2 y 3, se conviertan rpidamente en situaciones propias de las dimensiones 4 y 5, frustrando las oportunidades y expectativas generadas para la revitalizacin de un derecho negado.

3.2. Notas sobre proteccin social y polticas educativas

Las polticas de proteccin social incluyen distintos tipos de soportes para la escolarizacin, conforme las barreras especficas que limitan la participacin y asistencia en la escuela. Asi-mismo, la trama institucional del sistema educativo, por lejos la expresin del estado de mayor capilaridad territorial y poblacional, permite canalizar diversos tipos de prestaciones para la poblacin que ha de protegerse: servicios nutricionales, deteccin de patologas, canalizacin de informacin para las familias. Finalmente, gran parte de las polticas de proteccin social incluyen como criterios de contraprestacin o condicionalidad para los adultos responsables del grupo familiar, el hecho de inscribir a los nios, nias y adolescentes en las escuelas, e in-cluso, cuando los sistemas de seguimiento lo permiten, se agregan criterios de regularidad en la asistencia a lo largo del ciclo lectivo.

Atender a las familias que requieren apoyo de la gestin pblica para poder brindar a sus hijos la satisfaccin de las necesidades para su desarrollo implica para la gestin pblica asumir los desafos de la gran escala que deben tomar en Amrica Latina estas polticas de proteccin social, en funcin de las enormes desigualdades que sufre la poblacin. La integracin de es-fuerzos entre distintos ministerios y reas de gobierno, entre organismos de cooperacin y de financiamiento, y con la propia sociedad, es un imperativo para la cobertura integral y masiva de las necesidades, evitando tanto los vacos como las superposiciones en las acciones y los recursos.

No obstante la mxima eficiencia y efectividad que se logre en las polticas de proteccin so-cial, por s mismas y en articulacin con otras polticas de desarrollo (como las educativas), es necesario mantener la atencin en forma especfica sobre la mejora de las condiciones escolares y las situaciones de aprendizaje que configuran las oportunidades educativas a las que tienen acceso los nios, nias y adolescentes que viven en situacin de pobreza u otras situaciones crticas o de vulneracin de derechos. La proteccin social no inhibe ni desrespons-abiliza las polticas educativas, que tienen que generar soportes, condiciones y oportunidades de aprendizaje para que se sostengan los itinerarios escolares.

Es importante resaltar claramente que las polticas de proteccin social en general implican estmulos y apoyos a la demanda de educacin y al sostenimiento del esfuerzo de enviar a sus hijos a la escuela. Pero ello no puede entenderse como una poltica educativa: si la calidad y enfoque de derechos que ocurre en las escuelas no supera los actuales cuellos de botella que hoy se manifiestan en los itinerarios escolares de los ms pobres, no bastar ninguna poltica de proteccin social para garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad. Para la poblacin que padece distintas formas de exclusin, el riesgo de fracasar en ese esfuerzo individual y familiar se mantendr con pocas variaciones. Cabe destacar que en la medida en que tengan xito los programas de proteccin social en estimular la demanda y participacin de la poblacin actualmente excluida, ha de promoverse con mayor intensidad la mejora de procesos y resultados escolares, ya que esta poblacin representa un mximo desafo pedaggico para las escuelas. Incluso que en muchos casos, las mismas escuelas que ya han sido escenario de fracasos previos para los estudiantes, sus hermanos o para sus mismos padres.

Por ltimo, se plantea que en los procesos de definicin de la poltica educativa para la supera-cin de la exclusin escolar en sus distintas dimensiones y de la construccin de los desarrollos tcnicos que las viabilizan, en este marco conceptual es necesario incluir enfoques que atien-dan dos orientaciones complementarias:

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a) evitar y prevenir los actuales ncleos de fracaso escolar (por ejemplo, acceso al preescolar, superacin del fracaso en los primeros grados, apoyo en los procesos de transicin a la educacin secundaria, modelos pedaggicos y didcticos del multigrado, educacin para comunidades que tienen una lengua materna diversa de la oficial o estndar)

b) encarar acciones para paliar y mitigar el fracaso que ya han padecido miles de nios, nias y adolescentes, que se expresan en la elevada proporcin de estudiantes con sobre-edad, que se encuentran en las aulas de Latinoamrica. En la medida en que las acciones pre-ventivas se consoliden, tendern a tener menor necesidad las acciones paliativas: en el caso tpico, hoy da es necesario encarar programas de aceleracin para alumnos con so-bre-edad avanzada en el segundo ciclo de la educacin primaria, que si tienen xito los programas de superacin del fracaso escolar en el primer ciclo, tendra un proceso de pro-gresiva disminucin de demanda y posterior cierre. O similarmente, con la sobrepoblacin de adolescentes en las escuelas de educacin de jvenes y adultos.

3.3. Elementos para encarar estrategias de superacin

Con esta caracterizacin, y en el marco de una demanda concreta la poltica educativa de un Gobierno Provincial se asume la necesidad de estructurar caminos operativos con respaldo terico para una pedagoga racional que encamine y otorgue provecho a los innegables es-fuerzos cotidianos que hoy ocurren en la escuela secundaria y que se esterilizan en sus logros.

Como se ha expuesto, la escuela secundaria se encuentra demandada a una transformacin integral, que suele interpretarse como cambio de estructuras institucionales y curriculares. Este proceso implica una compleja trama de decisiones tcnicas, polticas, presupuestarias, laborales, normativas y organizativas: tan compleja que acaban por paralizarse o neutralizarse esfuerzos entre s.

En la definicin de comenzar a trabajar en la direccin correcta, con un cambio de enfoques sustentado tanto en una observacin cuidadosa de la realidad como en un solido fundamento conceptual, desde 2006 se desarrolla e implementa la propuesta de metodologa de transicin asistida para el inicio de la escuela secundaria. En primer lugar, se expone la sntesis de la lgi-ca de caracterizacin, cambio de tendencia y propuestas pedaggica y organizativa.

CUADRO I Sntesis de la caracterizacin pedaggica y organizacional en la escuela secundaria y orientacin al cambio de enfoque

ENFOQUES PARA UNA ESCUELA SECUNDARIA MS PROVECHOSA

Ciertas caractersticas de organizacin de la escuela secundaria, que inciden en las condiciones pedaggicas y en la estructura laboral y presupustaria, en su efecto inercial han agotado su potencialidad.

Efecto inercial Cambio de tendencia

Organizacin por asignaturas con profesores especializados

Enciclopedismo y fragmentacin de contenidos

Memoria como recurso principal

Desarrollo de capacidades de aprendizaje

Dispositivo de calificacin, acreditacin y promocin

Exigencia concentrada en los exmenes

Mecanismo automtico de promocin

Exigencia continua y apoyo oportuno de aprendizajes

Procedimientos de promocin con alertas oportunas

La distribucin de los alumnos fija por grupo clase

Competencia individual Convivencia

descomprometida

Metas compartidas de permanencia, estudio y promocin

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La transicin a la escuela secundaria es una circunstancia especialmente difcil para gran parte de los alumnos, que en esta etapa cambian de grupo de referencia, e incluso de institucin educativa, muy especialmente para los jvenes de familias que recientemente acceden al nivel. El cambio se caracteriza por dos clases de demandas: unas que tienen que ver con lo estric-tamente acadmico y otras que tienen conexin con el dispositivo que configura la escuela secundaria:

mltiples espacios curriculares y profesores con los que interactan los alumnos

rgimen de evaluacin y promocin ms estricto, y bajo mayor diversidad de criterios

rgimen de horarios y asistencia que requiere administracin del tiempo

regmenes de convivencia

La raz pedaggica de este quiebre est en la escasa consideracin del alumno como un sujeto nico inserto en un grupo determinado, y la fragmentacin del conocimiento entre las discipli-nas, con la consiguiente prdida del foco y la concentracin. La raz institucional se halla en el mecanismo inercial de aprobacin de los aos por materias, y el molde congnito selectivo de la escuela media, que para algunos profesores se encarna en el exigir sin mostrar cmo se logra satisfacer esa exigencia. Finalmente, la disposicin de los alumnos en grupos clase, frecuentemente agrupados por su nivel de rendimiento, implica un potencial de vinculacin y apoyo recproco y solidario entre alumnos que habitualmente no se aprovecha, ya que se considera que en la escuela secundaria es el mrito individual lo que cuenta, y que formar a los alumnos en el aprender a vivir juntos hace ya ms de 10 aos proclamado en el informe Delors, no es una responsabilidad de los adultos en la escuela.

Una vez asumida la intencin de superar las restricciones que operan en el plano de los su-puestos y mandatos fundacionales se proponen lneas de accin concretas y factibles, consi-derando las caractersticas de organizacin de la escuela secundaria que han tenido efectos alineados con los mandatos fundacionales, y que actualmente actan en perjuicio de la am-pliacin de oportunidades educativas.

CUADRO II Propuestas operativas en la direccin del cambio de tendencia

ENFOQUES PARA UNA ESCUELA SECUNDARIA MS PROVECHOSA

Sobre las caractersticas de organizacin de la escuela secundaria, que cambiarn paulatinamente, se proponen acciones inmediatas, superadoras, y alineadas con la concepcin de educacin secundaria sin fracaso como derecho de los adolescentes

Propuesta

Organizacin por asignaturas con profesores especializados

Aplicacin de secuencias didcticas para el desarrollo de capacidades, tales como comprensin lectora

Dispositivo de calificacin, acreditacin y promocin

Propuestas de referencia continua al programa, perodos de recuperacin, y erradicacin del arrastre de las previas

La distribucin de los alumnos fija por grupo clase

Organizacin por equipos de aprendizaje para desarrollar la capacidad de trabajo con otros

Dentro de cada asignatura cada docente toma como punto de referencia la estructura de las disciplinas involucradas. Pero los docentes no deben dar por supuesto que sus alumnos al inicio de su escuela ya saben estudiar 10 12 asignaturas distintas. Acceder a los contenidos

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especficos de una disciplina precisa de un acercamiento a las maneras de pensar y producir conocimiento en esa disciplina; por eso es importante que el docente, adems de poner a los alumnos en contacto con los contenidos, modelice y ensee las estrategias para apropiarse de los mismos.

Por otra parte, se necesita que los alumnos puedan concentrar sus esfuerzos en unos logros reconocibles, con valor simblico para ellos y para la sociedad, que sean el correlato de lo que significa al inicio de la escolaridad el poder leer y escribir o el hacer bien las cuentas. Por ejemplo, la comprensin lectora o el trabajo en equipo pueden ser focos de trabajo ex-plcito asumidos por una escuela en forma transversal desde y en las diferentes asignaturas. La adopcin de ese foco de trabajo como meta institucional, y el alineamiento de las activi-dades de enseanza de todos los docentes en la perspectiva del desarrollo de capacidades, permite que los alumnos aumenten la percepcin de esa meta y puedan dirigir sus esfuerzos a alcanzarla.

Desde la perspectiva que orienta este trabajo, capacidad implica una cualidad o conjunto de cualidades intelectuales, anmicas y ejecutivas inherentes de las personas,

cuyo grado de desarrollo les permiten participar de la vida social y econmica en condiciones ms favorables.

cuya manifestacin se da a travs de determinados contenidos y en un contexto

que son plataforma para el desarrollo de nuevas capacidades

cuyo desarrollo puede acelerarse con intervenciones educativas especficas

Pensar la escuela orientndola al desarrollo de capacidades requiere entre otras cuestiones, crear secuencias de contenidos curriculares que promuevan el despliegue y fortalecimiento de capacidades bsicas, y disear, aplicar y evaluar estrategias de enseanza y de aprendizaje adecuadas al contexto y particularidades de los alumnos de cada escuela. Esto no implica descuidar el aprendizaje de los contenidos especficos de cada rea del conocimiento, porque cuando hay intenciones explcitas, el desarrollo de capacidades se logra al mismo tiempo que los alumnos trabajan con diferentes contenidos, cada uno de los cuales deja su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece. La focalizacin en el desarrollo de capacidades trata de romper una fragmentacin en la presentacin del conocimiento que caracteriza un modelo tradicional de la enseanza en escuela media, hacindolo operativo para comprender e interpretar el en-torno y para intervenir activamente en l.

Los siguientes cuadros comparan el enfoque de capacidades propuesto con el enfoque conte-nidista vigente en todo el sistema educativo en la regin, pero muy en particular, en la educa-cin secundaria.

UNA MIRADA COMPARATIVA

Capacidades Contenidos

Incremento Cada capacidad suma a la otraCada contenido puede competir

Evolucin en el tiempo

Ms velocidad, precisin, integracin, transferencia

Ms cantidad, actualizacin, relaciones

Generalizacin Comunes a distintos contextos y tiemposParticulares a contextos y tiempos

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UNA MIRADA COMPARATIVA

Capacidades Contenidos

Foco Desde la persona Desde la ciencia

Tarea principal Integrar

Ejercitar

Memorizar

Relacionar

Estabilidad Disposicin ms estable Recuerdo menos estable

Funcin Para comprender y actuar Para conocer (o para aprobar)

Aplicacin Vida cotidiana y vida escolar Vida escolar o acadmica

A MODO DE CIERRE

A lo largo de esta ponencia, se intent recorrer ciertos conceptos bsicos:

(a) que buena parte del problema est en la permanencia del mandato fundacional selectivo en la escuela secundaria actual -y las dificultades para reconocer esa permanencia-;

(b) que por ello suelen esterilizarse esfuerzos de transformacin basados en cuestiones es-tructurales currculum, estructura de ciclos y niveles, regmenes laborales, etc.-;

(c) que hay que profundizar el conocimiento de cmo opera en las escuelas ese mandato gen-tico, y promover la reflexin de los actores; y

(d) que para ello es necesario un esfuerzo tcnico y poltico orientado a remover las restriccio-nes fundamentales en lo didctico, institucional y relacional de las escuelas.

31

Anexo:La metodologa de transicin asistida como ampliacin de

oportunidades educativas.

La metodologa de transicin asistida forma parte del Programa Todos pueden aprender. Este programa es una propuesta didctica y organizativa para la escuela primaria y el ciclo bsico de la escuela secundaria. Su meta es lograr una educacin de calidad para todos los nios, nias y adolescentes, desde el nivel inicial hasta la finalizacin del ciclo bsico de la secunda-ria con aprendizajes significativos, sin fracasos, sin interrupciones ni demoras en su itinerario escolar.

El programa Todos pueden aprender fue diseado como una estrategia de intervencin educa-tiva para atender los problemas identificados en cada uno de estos tramos de la trayectoria escolar de gran parte de los alumnos/as de nuestro pas, siguiendo un propsito central: garan-tizar itinerarios escolares protegidos.

Esta idea es la que vertebra y articula todas las propuestas metodolgicas: promocin asistida para el primer ciclo de la primaria, progresin asistida para el segundo ciclo de la escuela pri-maria, y transicin asistida para el primer tramo de la escuela secundaria.

Para cada uno de los ciclos y en el marco de las metodologas propuestas, garantizar itinerarios escolares asistidos significa i) que se deben ofrecer oportunidades efectivas de aprendizaje a todos los alumnos/as: asegurando que en cada escuela y en cada grado existan propuestas de enseanza fundamentadas y sistemticas y, ii) que se atiendan y cuiden los aspectos afec-tivos y emocionales de los alumnos, en particular demostrndoles una profunda confianza en su capacidad de aprender que permitir que ellos puedan confiar en s mismos y fortalecer su autoestima.

Denominamos transicin asistida a la metodologa que integra lneas de accin para el desarro-llo de capacidades en la escuela (lnea didctica), para la retencin y promocin de los alumnos (lnea organizacional) y para la integracin vincular de los alumnos (lnea de trabajo con jve-nes), que se implementan intencional y sistemticamente las escuelas secundarias, con el fin de garantizar un itinerario escolar oportuno y con aprendizajes de calidad para la totalidad de los alumnos que transitan el ciclo bsico de la escuela secundaria

Los objetivos generales que se propone la metodologa de transicin asistida son:

Desarrollar las capacidades bsicas de aprendizaje que sustentan un itinerario es-colar sin fracasos, especialmente la comprensin lectora y la produccin de textos disciplinares, as como la aplicacin de competencias matemticas bsicas

Incrementar la cantidad de alumnos que promueven cada ao de estudios, y dismi-nuir la cantidad de alumnos que abandonan durante el ciclo lectivo o al finalizarlo

Generar un clima positivo y cooperativo de interaccin entre los jvenes y entre jvenes y adultos en la escuela

Favorecer la construccin de proyectos personales y colectivos de los alumnos, in-cluyendo un nuevo sentido para sus itinerarios educativos, para sus vidas actuales y sus desempeos futuros

La opcin por elaborar metodologas se fundamenta en la importancia de respetar y valorar los proyectos institucionales propios de cada escuela en el marco de las definiciones de poltica educativa provincial y federal, asumiendo a su vez la responsabilidad de brindar un conjunto de herramientas de enseanza y de gestin institucional para lograr aprendizajes de calidad y reducir y prevenir el fracaso escolar. Las metodologas que se proponen se han diseado para

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ser factibles de implementar con los docentes que trabajan actualmente en las escuelas, sin contar con prerrequisitos excepcionales de formacin ni de recursos materiales o tecnolgi-cos, lo que permite posteriormente su implementacin a escala.

Asimismo, se trata de metodologas que, luego de un proceso de trabajo intensivo y con acom-paamiento formativo, quedan incorporadas en la gestin institucional y pedaggica de las escuelas. Esto permite que en el lapso de unos tres aos, las escuelas puedan trabajar en esta lnea de manera independiente as como fortalecer y enriquecer, de acuerdo a sus necesidades e intereses, las herramientas tericas y metodolgicas en las que fueron formados docentes y directivos.

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El sentido del nosotros en educacin.Aportes desde la construccin de subjetividad.

CARLOS SKLIAR MAGALDY TLLEZ.

De todas formas, lo esencial es que la construccin de las series en multiplicidades determinadas hace

imposible cualquier despliegue de secuencia en beneficio de una historia tal y como lo imaginaban

los filsofos a la gloria de un Sujeto.

GILLES DELEUZE

La incertidumbre desde el sujeto. La incertidumbre en el sujeto.

El sealamiento de la incertidumbre como ndice definitorio de nuestros tiempos recorre las ms heterogneas interpretaciones de lo que acontece y nos acontece, las cuales involucran la puesta en juego de coincidencias y divergencias que colocan en el ncleo del debate actual la constelacin discursiva con la cual la modernidad, como matriz epistmica y cultural, signific la condicin del hombre y de su historia.

Tal constelacin, como sabemos, constituy el fondo de inscripcin tanto de las maneras de hacer inteligible el mundo, como de las convicciones y acciones de los hombres en dicho mundo y sobre l. De ella forman parte esas claves de inteligibilidad para el pensamiento y la accin, en las que consistieron las ideas de la razn universal, del progreso como itinerario redentor de la humanidad, de la emancipacin individual y colectiva como logro inefable del progreso de la razn y por la razn. Ideas anudadas entre s, a travs de un firme hilo hecho con la figura del Sujeto como lugar originario del saber y la verdad, y como protagonista de la historia en tanto indeclinable progresiva marcha de la humanidad hacia la reconciliacin plena y definitiva entre razn y emancipacin. Lo que a fin de cuentas se resume en la pre-tensin de cumplimiento total de la comunidad idntica a s misma, como bien lo ha descrito Roberto Esposito.

Por ello, en los diversos terrenos tericos y desde diferentes perspectivas y planos de anli-sis, las posiciones en debate no dejan de traducir y de traducirse como lecturas de ese proce-so por el cual se deshacen, se rehacen y se anuncian viejos y nuevos mapas de interpretacin de lo social y de nosotros mismos. Proceso al que remite lo que ha venido denominndose Crisis de la Modernidad, en la cual se incardina como ncleo decisivo la cuestin relativa a la deconstruccin del Sujeto, involucrando dimensiones de epistemolgicas, polticas, ticas y estticas.

Las consideraciones que dan cuerpo a este texto expresan una particular manera de incursio-nar en tal cuestin, intentando reconstruir las figuras de subjetividad que pueden distinguirse a partir de la emergencia del hombre como acontecimiento discursivo, para decirlo en trminos de Foucault. Con dicha reconstruccin solo buscamos perfilar trazos de un teln de fondo para situar las inquietudes asociadas a la inasible relacin de alteridad.

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El Sujeto como mismidad originaria

Con este primer momento nos referimos al modo de construccin concerniente a la identidad trascendental del sujeto como conciencia originaria del conocimiento, de la verdad, de la Histo-ria y de toda prctica, como subjetividad a la vez pura, inobjetivable y absolutamente apriors-tica. Es la construccin, pues, anudada a la bsqueda de un fundamento suficiente que llenara el vaco dejado por la muerte de Dios5; un fundamento que, en consecuencia, no poda tener el carcter emprico, individual y mundano sino, por el contrario, trascendental, des-munda-neizado6, pues solo de esta forma, el Sujeto pudo constituirse como principio al que se le atribuy el carcter de ultimidad originaria y absoluta, desde el cual el sujeto individualizado se piensa como el lugar en el que se instala esa subjetividad trascendental: la conciencia como unidad e interioridad plena y auto-transparente, en torno a la cual se sostiene y organiza toda experiencia humana.

Se trata, como puede advertirse, del momento correspondiente a la configuracin de la epis-tme moderna, de cuyas disposiciones epistemolgicas fundamentales, como mostr Michel Foucault la constitucin del hombre como Sujeto soberano de todo conocimiento posible que, siempre idntico a s mismo, se constituye como presencia de las cosas a la conciencia. Suje-to-conciencia que emerge como figura de subjetividad requerida por las alteraciones impli-cadas en dicha epistme, respecto del orden del saber clsico; las cuales, ataen a nuevas disposiciones epistemolgicas por las que se atribuy un nuevo modo de ser a las cosas y a su conocimiento, situado fuera del orden de la representacin infinita en la Historia.7

Desde este nuevo modo de ser por el cual la vida, el trabajo y el lenguaje se configuran como dominios sometidos a sus propias leyes de origen y evolucin, devino necesaria la determina-cin de la subjetividad trascendental como fundamento de las sntesis y, como tal, del Sujeto como fundamento del saber. De ah la impronta antropocntrica del pensamiento moderno expresada en la obsesin por las preguntas relativas a lo que es el hombre en su esencia, en la configuracin del hombre como punto de partida para el acceso a la verdad, en la conduc-cin de todo conocimiento a las verdades del hombre; impronta que ha ordenado y conducido al pensamiento filosfico desde Kant hasta nosotros.8

Y se trata, para decirlo en breve, de la histrica figura de subjetividad que entra en escena con la filosofa crtica kantiana como fundamento a priori de todo lo fundamentado, sede de ese privilegio nico de la conciencia: la de ser unidad a la vez unificante e interiorizante, por cuan-to no solo es afirmacin sobre los objetos sino tambin interiorizacin de ellos como objetos re-presentados. El Sujeto es contemporneo del descubrimiento de la historia como una his-toria progresiva y lineal. De ah que la construccin de tal figura de subjetividad involucrara el establecimiento de una ruptura entre el hombre en minora de edad y el hombre que llegar a su mayora de edad y repensar el mundo por s mismo. Se trata, pues, de una figura de sub-jetividad que, con la cultura filosfica moderna, conquist un papel terico determinante en la fundamentacin del saber: el de autoconciencia definida bajo los marcas de unicidad, transpa-rencia e interioridad y, por ende, de la autodeterminacin originaria y condicin incondiciona-da de toda posibilidad de conocimiento y de accin. Sujeto que es tal porque es portador del poder emancipatorio de la Razn.

Por ello, el Sujeto fue al mismo tiempo la construccin de una promesa y de un proyecto his-trico, pues su configuracin como idea-fuerza implic la constitucin del Hombre como sede originaria del saber, de la verdad y del sentido del mundo, luego como su propia medida y destino. El Sujeto nombra, en consecuencia, el lugar privilegiado para el acceso a la verdad, el principio al cual se le atribuye ultimidad originaria y fundante de todo conocimiento, de toda accin, de toda norma, de toda ley. Y, en tal sentido, la instancia en la que debe descubrirse el fundamento del conocimiento y acceder, mediante l, a la verdad de toda verdad, para decirlo con palabras de Foucault.

5 Gilles Deleuze, en su anlisis de la distincin que establece Foucault entre la epistme clsica y la epistme moderna, subraya como impronta definitoria del pensamiento clsico el hecho de que en este: las fuerzas en el hombre [de imaginar, de concebir, de querer...] entren en relacin con fuerzas de elevacin al infinito. De ah que haya sido la forma Dios, y no la forma Hombre, la que derivara de aquella relacin entre las fuerzas en el hombre y las fuerzas del afuera. Por ello, todava en el siglo XVII lo desarrollable al infinito continu siendo la pauta de las cientificidades clsicas, en las cuales lo general indicaba siempre un orden de infinitud. En Foucault. Barcelona, Paids, 1987, pp. 160-162.

6 Vase, al respecto, Merleau Ponty. Fenomenologa de la percepcin. Barcelona, Ediciones Pennsula, 1975 (particularmente, el captulo inicial de la tercera parte, dedicado a la dilucidacin del ser para s).

7 Michel Foucault ofrece al respecto, un detallado anlisis en Las palabras y las cosas. Siglo XXI, Mxico, 1978. (especialmente los captulos XVIII y IX).

8 Ibdem, p.353.

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Cabe subrayar, con Foucault, que la emergencia de este acontecimiento discursivo, por el cual se le atribuye al hombre el papel de Sujeto del conocimiento y de la Historia, form parte de la modernidad como matriz de pensamiento: que instaur a la razn como fuerza ordenadora y reinstitucionalizadora del mundo, fij finalidades ltimas para el conocimiento y la accin, hizo de la historia humana el inexorable itinerario hacia la emancipacin por la razn, concibi el progreso cientfico y tcnico como la va inapelable para la redencin de la humanidad, cons-truy cdigos universales para el conocimiento y para la vida prctica y constituy el derecho a la libertad del sujeto como ser racional:

La problemtica del sujeto est fuertemente emparentada con la red categorial que instituye a partir del siglo XVIII el discurso de la modernidad. [...] La Modernidad es precisamente esa gramtica civilizacional a partir de la cual son pensados los pro-blemas tericos de este tiempo. Es all, en el corazn de la episteme Moderna, donde se instaura una especfica lgica del individuo, una singular razn subjetiva, una par-ticular sustancia de la persona que se resume en la otrora potente macrocategora de Sujeto.9

Tal emergencia, pues, se hizo indisociable de esa matriz de pensamiento en la cual el Sujeto devino no solo expresin del advenimiento de lo nuevo como seal auto-identificadora de la modernidad, es decir, de la experiencia que se define a s misma como absoluta innovacin que conjura todo rastro de la tradicin como principio legitimador del antiguo rgimen10. Para el proyecto moderno, el Sujeto autodeterminado y fundante es, no solo constitucin indita que busca liberarse de toda tradicin sino tambin constitucin que se tiene a s misma como principio de lo nuevo o sede originaria de potenciales e infinitas innovaciones en todos los m-bitos de la vida social. De ah que la discursividad moderna y el lugar que en ella ocupa el Sujeto como centro originario y ordenador, hayan nacido, como sostiene Nicols Casullo:

...de ese punto mximo de desproteccin espiritual, de ese vaco que queda con el retiro de la historia de dios: de esa conciencia de lo que se extingue. Desde ese abismo, asumido, el sujeto puede pensarse conciencia de la historia que protagoniza y de la historia que reordena, en tanto sujeto del saber, de la verdad: de la razn que rebautiza cosas y hechos.11

La figura de subjetividad representativa de la razn Ilustrada se vincul tanto a la concepcin historicista como a la autocomprensin metodolgica de las ciencias humanas, constituyendo, hasta mediados del siglo XX, el ncleo conceptual de los ms diversos registros discursivos. A ttulo indicativo: (a) en el terreno epistemolgico, traducido en la matriz relacional sujeto-ob-jeto, desde la cual se supuso que el sujeto racional desmundaneizado da forma y orden a lo real en tanto objeto informe y caotizado; (b) en el terreno de la teora social y poltica, estruc-turando las tendencias de anlisis que atribuyen a los actores sociales -sus intenciones, sus percepciones, su conciencia, su voluntad racional-, el carcter de instancia constituyente del mundo social; con prescindencia de las relaciones de fuerza que se despliegan en cada espacio social; (c) en el terreno de la tica, marcando decisivamente el ideal de la accin individual y colectiva cifrado en el reino de la libertad, cual paraso de realizacin de la esencia genrica y universal del Hombre.

La crtica de la figura de subjetividad que hemos comentado ha sido un motivo recurrente desde finales del siglo XIX. En el siguiente punto intentamos mostrar lo que aqu nos hemos planteado como un segundo momento de constitucin del sujeto, incardinado en los modelos de la profundidad, como los llama Frederic Jameson.

El descentramiento del sujeto: La va del sujeto escindido

El segundo momento de constitucin del sujeto concierne a aquel en que, perdida la centrali-dad del Sujeto soberano, la configuracin del sujeto se anuda, como afirma Jameson, a las pre-

9 Rigoberto Lanz. Sujeto y Razn Negativa. Ensayo sobre las condiciones epistemolgicas para una nueva subjetividad. Ponencia presentada en el seminario Fin del Sujeto organizado por el Centro de Investigaciones Postdoctorales de la Universidad Central de Venezuela, 28-31 de marzo de 1994,

10 Por ello, en trminos de Gianni Vattimo, ...lo posmoderno se caracteriza no solo como novedad respecto de lo moderno, sino tambin como disolucin de la categora de lo nuevo, como experiencia del fin de la historia, en lugar de presentarse como un estadio diferente (...) de la historia misma. El fin de la modernidad, Nihilismo y hermenutica en la cultura posmoderna. Barcelona, Gedisa, 1987, p. 12

11 Nicols Casullo. Modernidad, biografa del ensueo y la crisis. En Varios. El debate modernidad posmodernidad. Buenos Aires, Punto-sur, 1989, p. 25.

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ocupaciones modernistas por las cuestiones de la soledad, la angustia, la opresin y la alienacin, desde las cuales el sujeto se constituye, ya no como mismidad plena, unitaria y soberana sino como realidad escindida, alienada, oprimida. As, la palabra sujeto designar ya no al Hombre bajo la identidad esencial de auto-transparencia y trascendencia, de legislador del mundo y de s mismo, sino al hombre como precario producto escindido que, desconocindose a s mismo, se encuentra en una trama de fuerzas que le son previas y externas, y por ende le resultan no solo externas sino extraas. Producto escindido que, no obstante, es capaz de superar transi-toriamente o definitivamente su alienacin y su opresin, mediante el acceso al conocimiento como conciencia de s y de esas fuerzas externas, que seguiran sindole externas, pero ya no extraas.

A este momento refiere Jameson12 acudiendo a la descripcin de la obra pictrica de Edvard Mnch, El Grito (1893), caracterizada como expresin paradigmtica de las indicadas preocu-paciones, en las cuales se plasm la denominada era de la angustia, en la que el concepto mismo de expresin supuso una cierta escisin en el sujeto y, con ella, toda una metafsica del interior y del exterior. En la pintura de Mnch, tal metafsica se traduce en la figura del ros-tro-calavera que parece expresar la inaudible experiencia de soledad, angustia y terror como sentimiento interior del hombre-mnada, proyectado hacia afuera o exteriorizado como gri-to.13

En el terreno terico, la figura de subjetividad configurada en los trminos de sujeto escindido se inscribe en los modelos a los que Jameson llama modelos de la profundidad, a saber:

(a) el modelo hermenutico de la oposicin interior-exterior;

(b) el modelo dialctico de la oposicin ideologa-conciencia,

(c) el modelo freudiano de la oposicin entre lo latente y lo manifiesto;

(d) el modelo existencialista de la oposicin entre autenticidad e inautenticidad;

(e) el modelo de la oposicin semitica entre significante y significado.

Los tres primeros modelos, guardando una estrecha relacin con la gran oposicin entre alienacin y des-alienacin. No pretendemos entrar en un anlisis de tal distincin ni evaluar si son, o no, adecuados los tipos de oposicin que Jameson atribuye a cada uno de los modelos; tampoco ofrecer una caracterizacin analtica de cada uno de ellos. Lo que nos interesa des-tacar a partir de tal planteamiento es, lo que a nuestro parecer, resulta ser el hilo articulador de tales modelos que concierne al modo de plantear la constitucin del sujeto como lugar de tensin entre las condiciones que lo determinan que lo hacen ser un ser-en-el mundo y el proyecto de mundo de s.

Desde este modo de constitucin del sujeto no hay, pues, lugar para la conciencia idntica a s. Y, si bien es cierto que la historia es hecha por los hombres en tanto sujetos activos y pen-santes, tal hechura ya no lo es en los trminos de Sujeto soberano sino de sujetos implicados en los conflictos del mundo y, como tal, en una historia que por s misma habla de los ritmos, de progresos, de crisis y de decadencias. Se trata, as, de una figura de subjetividad inherente a la narrativa modernista que, hacia fines del siglo XIX, dio expresin a lo que Casullo refiere como una desgarrada desesperacin del presente. Narrativa para la cual el tiempo del progreso satu-ra al mundo de innovaciones pero, a la vez, lo transforma en pramo del espritu, de manera que el progreso se descifra, al mismo tiempo, como luz y nocturnidad, saturacin y carencia de lo real, utopa y muerte.14

Las perspectivas tericas asociadas a tal figura del sujeto llevan a cabo la tarea de lo que se ha denominado descentramiento del sujeto, mediante la cual el sujeto como ncleo estable de

12 Frederic Jameson. El posmodernismo o la lgica cultural del capitalismo avanzado. Barcelona, Paids, 1991.

13 Vale la pena transcribir aqu la descripcin que hace Jameson de esta pintura de Mnch: Su contenido gestual subraya en s mismo su propio fracaso, puesto que el dominio de lo sonoro, el grito, las vibraciones descarnadas de la garganta humana, es incompatible con su medio (como queda subrayado por la carencia de orejas del homnculo representado). Pero incluso este grito ausente, nos coloca de forma inmediata ante la experiencia an ms inaudible, de la atroz ansiedad que el propio grito debera expresar. Sus ondas se inscriben en la superficie pintada, en forma de grandes crculos concntricos en los que la vibracin sonora deviene finalmente visible, como en la superficie del agua, en una regresin infinita que emerge del que sufre para convertirse en la geografa misma de un univer-so en el cual el propio dolor habla y vibra, materializada en el ocaso y en el paisaje. El mundo visible se ha convertido en las paredes de la mnada en las que se registra y transcribe ese grito que recorre la naturaleza (segn palabras del propio Mnch). Ibdem, pp. 35-36.

14 Nicols Casullo. Op. cit. pp. 33-35

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autoconciencia, centro firme y homogneo de identidad y sustrato de toda representacin, se muestra como una ficcin. Frente a ella, el sujeto se configura al modo de espacio que anuda fuerzas psquicas y sociales en conflicto, cuyos equilibrios se producen solo de manera tran-sitoria. El conflicto se determina, as, como lo propio del sujeto, siendo tal determinacin lo que marcar el talante tanto de las convergencias como de las divergencias entre tales perspecti-vas.

De la heterogeneidad inherente a los descentramientos que afectaron la soberana del sujeto, da cuenta la sola indicacin de problematizaciones como las de Marx, Nietzsche y Freud, quie-nes operaron tal descentramiento, respectivamente, por el anlisis histrico de las relaciones de produccin, de las determinaciones econmicas y de la lucha de clases; por la genealoga de los vnculos entre conocimiento y la vida y entre verdad y voluntad de poder; y, mediante el psicoanlisis que descentra al sujeto en relacin con las leyes de su deseo15. El abanico de tal heterogeneidad se abre mucho ms si se tienen presentes interpretaciones como las de Heide-gger y las de los llamados filsofos existencialistas como Jaspers, Sastre y Unamuno.

Los planteamientos nietszcheanos y heideggerianos, siguiendo a Vattimo16, coinciden en la crtica del sujeto como autoconciencia figura correlativa del modo de pe