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GUA DEFACILITACINPARA EL NUEVO MANUAL DE PROTECCINPARA LOS
DEFENSORES DE DERECHOS HUMANOS
MAURICIO ANGEL & ENRIQUE EGUREN (EDITORES)
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Este obra est bajo una licencia:
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/
Publicado por: Protection International, Rue de la Linire 11,
B-1060 Bruxelles, Belgique
Copyright 2013 PROTECTION INTERNATIONAL
ISBN: 978-2-930539-31-7
Editores: Mauricio Angel & Enrique Eguren
Contribuciones de: Mauricio Angel, Enrique Eguren, Sylvain
Lefebvre, Nora Rehmer
Traductores: James Lupton (Ingls), Thomas Lecloux (Francs),
Valeria Luna (Espaol)
Quidam
Agradecimientos:
Buzera, Elena Caal, Gitahi Githuku, Ben Kabagambe, Ivy Kihara,
Alexandra Loaiza, Luisa Prez, Tessa
de Ryck, Cahyadi Satriya, Bee Pranom Somwong, Ilaria Tosello,
Kheetanat Synth Wannaboworn, Arjan
Van der Waal & Xabier Zabala.
American Jewish World Service; Iniciativa Europea para la
Democracia y los
Derechos Humanos (IEDDH)
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1. INTRODUCCIN A LA GUA DE FACILITACIN 5
2. PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE CAPACIDADES 7
EDUCACIN POPULAR 7 METODOLOGA DE APRENDIZAJE: CMO APRENDEN LOS
ADULTOS 8 LA TAREA DE GENERAR CAPACIDADES EN PROTECCIN ES UN
PROCESO SIEMPRE EN MARCHA 13
3. VIAJANDO JUNTOS HACIA LA PROTECCIN: TALLERES Y REUNIONES DE
CAPACITACIN 17 ITINERARIO DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES 17 FASE 1
FASE DE DIAGNSTICO 18 FASE 2 TALLERES DE CAPACITACIN 20 FASE 3
SEGUIMIENTO A LOS TALLERES 24 ANEXO 1 - FASE DE DIAGNSTICO 27 ANEXO
2 - MEMORANDO DE ENTENDIMIENTO 33 ANEXO 3 - BITCORA PERSONAL 37
ANEXO 4 - PRIMER PASO: SEGUIMIENTO FORMATO DE EVALUACIN DEL TALLER
41 ANEXO 5 - SEGUNDO PASO: SEGUIMIENTO REUNIONES DE SEGUIMIENTO
MENSUALES 43 ANEXO 6 - PASO TRES: SEGUIMIENTO EVALUACIN FINAL
45
4. MONITOREANDO LOS AVANCES 47 APOYANDO A LAS Y LOS DDH EN SU
PROCESO DE PLANEACIN 50 RECOPILANDO INFORMACIN RELEVANTE A TRAVS
DEL MONITOREO 53
5. PREPARAR LAS SESIONES DE LOS TALLERES 55 ESTRUCTURA 55 1.
EVALUANDO SU ENTORNO 57 2. ANLISIS DE LOS RIESGOS 63 3. CMO
COMPRENDER Y VALORAR LAS AMENAZAS 71 4. INCIDENTES DE SEGURIDAD 79
5. CMO EVITAR LAS AGRESIONES Y REACCIONAR ANTE ELLAS 85 6. CMO
DISEAR UNA ESTRATEGIA GLOBAL DE SEGURIDAD 91 7. CMO PREPARAR UN
PLAN DE SEGURIDAD 97 8. REDES DE PROTECCIN PARA DDH EN COMUNIDADES
DE REAS RURALES 103 9. SEGURIDAD ORGANIZACIONAL 113 10. GESTIN DE
LA INFORMACIN Y SEGURIDAD DIGITAL 121
TABLA DE CONTENIDOSGU
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Esta Gua de Facilitacin tiene por objetivo servir como
herramienta para quienes buscan facilitar el
desarrollo de capacidades en proteccin para las y los defensores
de derechos humanos (DDH) y sus
organizaciones y comunidades. Para su elaboracin, la Unidad de
Polticas, Investigacin y Formacin
(PRTU, en sus siglas en ingls) ha contado con los aportes
valiosos de colegas de las diferentes Ofi-
cinas de Proteccin en los distintos pases en que PI trabaja. El
personal de PI ha compartido expe-
riencias cotidianas con personas defensoras y organizaciones de
base con quienes trabajan tanto en
mbitos urbanos como rurales. Igualmente la Gua se apoya en
conceptos clave de educacin popu-
lar con el fin de suministrar a las y los facilitadores
elementos que les permitan estimular el inters y
un aprendizaje compartido y horizontal con quienes defienden los
derechos humanos.
En el marco del desarrollo de capacidades de las organizaciones
y comunidades de personas de-
fensoras que PI acompaa, esta publicacin puede ser usada como
base de trabajo para hacer un
diagnstico de la situacin de seguridad en la que se encuentran.
Asimismo contiene materiales de
apoyo para monitorear y evaluar su progreso en la adopcin e
implementacin de los planes de
seguridad.
Igualmente, esta Gua de Facilitacin contiene una serie de
materiales y consejos que pueden ser
utilizados para estructurar y preparar las sesiones prcticas de
los talleres, siguiendo la metodolo-
ga establecida en el Nuevo Manual de Proteccin para los
Defensores de Derechos Humanos (en
adelante NMP).1 En el se proponen diferentes maneras en que los
facilitadores pueden transmitir sus
conocimientos al contextualizar los contenidos claves del NMP
segn la audiencia. De esta manera,
la gua est diseada como una caja de herramientas de la que
pueden extraerse elementos para
ser usados en la preparacin de las sesiones de trabajo.
La gua busca cumplir al menos seis objetivos :
1. 1. Sistematizar las experiencias en el desarrollo de
capacidades, reconociendo la complejidad del proceso y la necesidad
de mltiples intervenciones a lo largo del tiempo.
2. Abordar la diversidad de organizaciones y comunidades
defensoras entendiendo que el aprendi-zaje ser distinto en cada
una.
3. Brindar enfoques metodolgicos prcticos y enfocados en los
participantes que ayuden a las y los facilitadores a propiciar el
aprendizaje y comprensin entre los grupos.
4. Brindar herramientas a las personas facilitadoras para
identificar las necesidades de las y los participantes, as como
para el monitoreo y medicin de los cambios generados a partir de la
formacin.
5. Brindar a las y los facilitadores una variedad de materiales
y documentos de referencia para contextualizar y utilizar
activamente las experiencias como parte del proceso de
aprendizaje.
6. Simplificar el contenido del Nuevo manual de Proteccin para
los defensores de derechos huma-nos publicado por PI y ayudar a las
y los facilitadores a utilizar eficazmente este recurso.
Por lo tanto, lejos de sugerir una solucin nica que debe
seguirse al pie de la letra, PI espera que
esta Gua sirva para incitar a la creatividad y buscar respuestas
a los retos ms frecuentes que enfren-
tan las y los facilitadores en su trabajo cotidiano de formacin
con personas defensoras, y organiza-
ciones de base.
1 Luis Enrique Eguren y Marie Caraj (2009). Nuevo manual de
proteccin para los defensores de derechos humanos. Protection
International. Bruselas.
INTRODUCCIN A LA GUA DE FACILITACIN
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EL NUEVO MANUAL DE PROTECCIN Y EL DESARROLLO DE
CAPACIDADES:PUENTES Y APRENDIZAJES MUTUOSEl NMP es el fruto de casi
tres dcadas de trabajo con personas defensoras de derechos humanos
en
la valoracin de riesgos a las que estn sometidas por su labor,
as como el diseo y la implementa-
cin de planes para el manejo de su seguridad y la de sus
organizaciones. El Manual busca desar-
rollar las capacidades de las y los defensores para asumir de
manera independiente y sostenible sus
procesos de seguridad y proteccin, es decir, busca trabajar a su
lado para que sean ellos mismos los
actores del cambio.
La seguridad y la proteccin son campos complejos. Parten de un
conocimiento estructurado, pero
tambin se ven influidas por las actitudes individuales y por las
rutinas del da a da que se generan
en las organizaciones. Uno de los mensajes clave del Manual es
que hay que dedicarle al tema de la
seguridad el tiempo, el espacio y el esfuerzo necesarios, a
pesar de la presin que ejerce en las per-
sonas y organizaciones el volumen de trabajo existente, y a
pesar del estrs y el miedo por los que se
pasa. Esto implica ir ms all de lo que cada persona sabemos
sobre seguridad para poder construir
una cultura de organizacin en la que los temas de seguridad sean
algo inherente.2
PI es consciente que no existe una frmula mgica para proteger a
las personas defensoras, sus orga-
nizaciones y comunidades. Asimismo, cada defensor/a est inmerso
en contextos culturales, sociales
y polticos diferentes. Por otro lado, los riesgos cambian
constantemente. Es por lo tanto ilusorio pre-
tender formular un plan de seguridad nico que se aplique a
cualquier situacin, y resulta muy difcil
que un texto escrito sea totalmente vlido para tantas y tan
diversas personas en contextos geogrfi-
cos, culturales y polticos muy diferentes.
Es por ello que se necesita la interaccin que ofrece un taller o
una reunin para crear el puente
entre lo que dice el NMP y lo que vive y puede necesitar cada
participante. Como es lgico, esta
interaccin tiene dos direcciones: de la persona facilitadora
hacia quienes participan en el taller, y de
quienes participan en el taller hacia la persona facilitadora.
Esta interaccin puede y debe dar lugar a
un aprendizaje mutuo, que enriquezca tanto a facilitadores,
defensoras y defensores.
Por lo anterior, PI confa que esta Gua sea realmente un proceso
en marcha, abierto a mejoras, cam-
bios y desarrollos. La retroalimentacin que recibamos de las
personas que la utilicen ser fundamen-
tal para ello, de modo que podamos enriquecer un documento que
mantendremos en accesible en
internet y al que iremos aadiendo mejoras y materiales
complementarios siempre que sea posible.
Esta Gua de Facilitacin queda, pues, en vuestras manos
expertas.
2 Ibid. p. 13.
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EDUCACIN POPULARpara una educacin emancipadora y
una pedagoga para la conciencia crtica 1, y sirve de referencia
para la mayora de los contenidos de
esta Gua de Facilitacin. Aunque los mtodos y tcnicas de
aprendizaje que se emplean son simi-
lares a aquellos que se utilizan en la educacin de adultos (vea
la Seccin 2.2. ms adelante),
Freire acu el trmino concientizacin para describir el , que
lleva a los participantes no slo a adquirir nuevas destrezas de
alfabetizacin, sino tambin a enten-
der su propia realidad.
La educacin popular incluye ciertos principios, que se han
aplicado en esta Gua:
El punto de partida es la experiencia concreta de cada DDH.
Todos ensean, todos aprenden.
Implica altos niveles de participacin.
Lleva a accin para el cambio: en este caso, la promocin de
prcticas ms seguras para la defen-sa de los derechos humanos.
Es un esfuerzo colectivo, que se centra en soluciones
compartidas a los problemas, en lugar de soluciones individuales:
de la misma manera, defender los derechos humanos generalmente es
una accin colectiva.
Hace hincapi en la , en vez de aplicar simplemente el
conocimiento existente a nuevos escenarios: los planes de seguridad
y la prctica deberan ser creados por las personas defensoras y
pertenecerles a ellos y a ellas, en lugar de adaptar recetas
externas pre existentes.
1 Para elaborar este captulo se adapt A Popular Education
Handbook, de Rick Arnold y Bev Burke (vea
http://www.pope-dnews.org/downloads/A_Popular_Education_Handbook.pdfslo
disponible en ingls) y el sitio web
http://www.practi-cingfreedom.org/offerings/popular-education.
Aquellos interesados en explorar ms la educacin popular pueden leer
el
Este captulo toca tres fundamentos conceptuales del proceso de
capacitacin en gestin de seguridad para DDH: la educacin popular,
las metodologas de aprendizaje para adultos y el desarrollo de
capacidades. Esto brinda orientacin y sugerencias a los
facilitadores y facilitadoras sobre la mejor manera de estimular la
comprensin de cada participante en temas de seguridad en las
distintas reuniones, encuentros y talleres de formacin que se
realicen.
PROCESOS DE APRENDIZAJEY DESARROLLO DE CAPACIDADES CA
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la educacin popular busca construir un enfoque educativo
alternativo que sea coherente con los
derechos, la emancipacin y la justicia social. La educacin
popular es popular porque prioriza el
trabajo con las poblaciones marginadas de las reas rurales y
urbanas, quienes representan la
mayora en el Sur Global. Es un esfuerzo educativo colectivo en
el que educadores y estudiantes
aprenden juntos. Para que se inicie este proceso se necesitan
tres partes: (a) las experiencias concre-
tas de los participantes seguida (b) por una reflexin sobre
estas experiencias que a su vez lleva (c) a
la identificacin de acciones que finalmente contribuyen a un
cambio positivo.
La educacin popular se remonta a los aos 1960 y a los programas
de alfabetizacin del educador y
filsofo brasileo Paulo Freire, quien enseaba a sus estudiantes a
leer y a escribir debatiendo
problemas que ellos mismos estaban viviendo, como la falta de
acceso a tierras agrcolas. Conforme
clarificaban la causa de sus problemas, los estudiantes
analizaban y debatan qu accin conjunta
podan emprender para cambiar su situacin.
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Es un proceso continuo que puede llevarse a cabo en cualquier
momento y en cualquier lugar: la visin de desarrollo de capacidades
que inspir a esta Gua es que la seguridad y la protec-cin de los y
las DDH implica recorrer un itinerario.
CUL ES EL PAPEL DE LAS Y LOS FACILITADORES COMO EDUCADORES
POPULARESEN PROTECCIN ?El papel de las y los facilitadores de
educacin popular difiere considerablemente del papel del educador
de los programas de educacin convencionales, por lo menos en cuatro
aspectos:
Liderazgo compartido: todos ensean y todos aprenden.
Construccin conjunta del conocimiento: el punto de partida es la
experiencia previa de las y los participantes.
No existen expertos: en su lugar, existe un respeto mutuo al
conocimiento y la experiencia que cada participante aporta al
proceso.
Trabajando de la mano: las y los facilitadores ayudan a los
participantes a desarrollar ideas y destrezas para la accin
mientras que los mismos se comprometen tambin a actuar.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que las y los
facilitadores no son participantes y que el proceso de aprendizaje
dista de ser espontneo. Su papel es asegurar que el proceso - lo
que ocurre y cmo ocurre- aliente el aprendizaje y el desarrollo del
liderazgo en el grupo. Para el aprendizaje del grupo, es crucial la
forma en que se debate una actividad y se descodifica una tcnica.
Las y los facilitadores han de entender de antemano las necesidades
previsibles de los par-ticipantes y las percepciones de los
problemas de seguridad que enfrentan. Deberan saber cmo lidiar con
las situaciones ellos mismos para asistir a los participantes en
cambiar la realidad que se est examinando. La forma en que se
maneja el proceso determinar el papel que pueden jugar las y los
DDH para darle forma al contenido y disear el programa conforme
avanzan.
LA TEORA Y LA PRCTICA: NO ES SLO UNA METODOLOGA ! La educacin
popular busca llegar al corazn de los problemas de poder y
privilegio. A menu-do, pero no siempre, las personas facilitadoras
gozan de ciertas ventajas en comparacin con las y los DDH que
participan en los talleres (al ser personas que vienen de fuera,
ser considerados como expertos, etc.). Si es el caso, las y los
facilitadores deberan establecer un lenguaje comn y un marco
compartido, ya sea a travs del dilogo, de presentaciones o de
ejercicios interactivos. Deberan crear un entorno que les permita a
los participantes ser escuchados y explorar maneras de seguir
adelante para que cada integrante de la organizacin (o comunidad)
juegue un papel en el desarrollo de medidas de proteccin,
garantizando la seguridad y sintiendo que el proceso les
pertenece.
METODOLOGA DE APRENDIZAJE: CMO APRENDEN LOS ADULTOS
POR QU APRENDEN LAS PERSONAS? Cuando se planifica un proceso de
proteccin, es crucial que las y los facilitadores entiendan qu
motiva a las personas a aprender. En el centro est la necesidad.
En situaciones en las que las y los
DDH, las organizaciones de derechos humanos, las redes o las
comunidades se han enfrentado a
incidentes de seguridad graves, amenazas o incluso ataques, la
motivacin para aprender tal vez sea GUA
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CMO APRENDEN LAS PERSONAS? Las y los facilitadores se enfrentan
al desafo de encontrar maneras para estructurar la nueva infor-
macin que desean transmitir para que consolide lo que ya saben
los participantes. Una forma de
hacerlo es basarse en los distintos pasos de ciclo de
aprendizaje experiencial de David Kolb. 2 La ilus-
tracin a continuacin muestra cmo los facilitadores y las
facilitadoras pueden apoyar a los partici-
pantes para que entiendan algo nuevo a partir de una experiencia
concreta.
obvia: ser capaces de mejorar su seguridad y reducir los riesgos
a los que se enfrentan. Este aspecto
se examina como parte de la fase de evaluacin que se explica en
el captulo siguiente. En segundo
lugar, la relevancia y el beneficio rpercibido son factores
cruciales que motivan el aprendizaje. En
otras palabras, cada participante tiene que entender las
herramientas de gestin de seguridad que
son relevantes para mejorar la situacin actual. Una habilidad
que ha mejorado para gestionar los
asuntos de seguridad ser directamente beneficiosa a nivel
individual y nivel organizacional. Por lo
tanto, las y los facilitadores tienen que estimular activamente
estos factores, responder ante ellos
durante el taller y las fases de seguimiento si esperan que su
trabajo tenga impacto.
CONCEPTUALIZACIN ABSTRACTA
CONCLUIR/APRENDER DE LA EXPERIENCIA
Apoye a los participantes para que generalicen a partir de sus
experiencias especficas y que definan una lgica, conceptos
o ideas generales detrs de sus observaciones, p.ej. a travs
de
la presentacin de modelos, teoras, escritos, conversaciones
estructuradas.
EXPERIMENTACIN ACTIVA
PLANIFICAR/PONER A PRUEBA LO APRENDIDO
Permita a los participantes poner a prueba el aprendizaje y
planificar cmo aplicarlo en su trabajo, p.ej. a travs de juegos de
rol, estudios de caso, listas,
planes de accin.
OBSERVACINREFLEXIVA
REVISAR/REFLEXIONAR
SOBRE LA EXPERIENCIA
Aliente una reflexin estructura-da/orientada, debates y
comen-tarios sobre la experiencia que
han acumulado los partici-pantes, p.ej. a travs de lluvia de
ideas, debates estructurados en plenaria, cuestionarios, grupos
de conversacin.
EXPERIENCIACONCRETA
EXPERIMENTAR/TENERUNA EXPERIENCIA
Brinde a los participantes situaciones de aprendizaje que
alientan el proceso de experien-cias, p.ej. a travs de juegos
de
rol, estudios de caso, demonstra-ciones y tareas prcticas.
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Para fortalecer an ms nuevas ideas y mejorar la comprensin de
los participantes, las y los facili-
tadores deberan referirse con regularidad a las perspectivas
recopiladas durante la formacin, mos-
trando cmo se interrelacionan los distintos aspectos y cmo se
fortalecen unos a otros. Tambin es
til construir las sesiones a partir de ejercicios anteriores,
utilizando resultados de tareas, ejercicios y
debates previos.
CMO LLEGAR A TODOS LOS EDUCANDOS?Los seres humanos aprenden en
el curso de sus vidas. Los educandos adultos en particular
cuentan
con un vasto conjunto de conocimientos y experiencias. Cuando
las y los facilitadores se basan en
esto de forma consciente alientan a profundizar el conocimiento.
Pero es importante reconocer que
las personas aprenden de manera distinta. Cada persona tiene una
manera preferida de absorber y
procesar la informacin nueva de manera ms eficaz.
Una manera sencilla de diferenciar estas preferencias de
aprendizaje es identificar qu sentido(s)
favorece(n) los individuos cuando procesan la informacin:
VISUALLa vista
AUDITIVO La audicin
CINESTSICO Movimiento
corporal/el tacto
PREFERENCIA DE APRENDIZAJE
Sentido involucrado
ACTIVIDADES PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE
Fotos/imgenes, grficos, tablas, leer y escribir.
Los que aprenden de manera visual a menudo toman notas
durante las sesiones y les parece difcil absorber informacin
relevante sobre un tema si slo estn escuchando.
Para abordar estas preferencias de aprendizaje de forma
eficaz, las y los facilitadores pueden poner a disposicin
informacin a travs de imgenes e ilustraciones, escribiendo
instrucciones en papelgrafos y copias, dibujando conceptos
y procesos, y capturando puntos de debate claves por escrito
en los papelgrafos. El uso de video tambin atraer en gran
medida a quienes aprenden visualmente.
A quienes aprenden de forma auditiva a menudo les cuesta
trabajo entender mapas, tablas o grficos.
Para hacer que participen de forma efectiva, el facilitador
o
facilitadora puede dar explicaciones e instrucciones claras,
dar suficiente tiempo para el debate y considerar la
utilizacin
de material como videos o grabaciones como recursos de
aprendizaje.
Recordar los puntos de aprendizaje clave permite profundizar
el aprendizaje.
Es el tipo de aprendizaje de aquellas personas que aprenden
mejor a travs de la experiencia.
Las y los facilitadores pueden disear ejercicios con un com-
ponente prctico con el cual los participantes tienen que
poner a prueba, aplicar o desarrollar por s mismos perspec-
tivas, de preferencia en grupos.
El aprendizaje puede verse apoyado mediante la asignacin
de tareas activas como dibujar los puntos de aprendizaje
clave. GUA
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Aunque las y los participantes seguramente utilizarn todos los
rganos sensoriales en el transcurso
de la sesin de capacitacin, lo ms seguro es que uno sea
dominante. Adems, es muy probable que
en cada grupo estn representados todos los tipos de preferencias
de aprendizaje. Las y los facili-
tadores se enfrentan al desafo de dirigirse a todo el grupo y
evitar la trampa de slo dirigirse al tipo
de preferencia que es ms cercano al suyo.
Cuanto ms interactivas sean las sesiones, ms estmulos se
proporcionarn a cada participante y a
sus distintos tipos de preferencias de aprendizaje.
Los principios de aprendizaje siguientes pueden ayudar a las y
los facilitadores a abordar las tres
reas de preferencia de forma eficaz en las sesiones3:
3 AI SPA 2013, Barefoot Collective (2011). Designing and
Facilitating Creative Learning Activitie. A Companion Booklet to
the Barefoot Guide on Learning Practices in Organisations and
Social Change. Vea:
http://www.barefootguide.org/desi-gning-and-facilitating-creative-learning-activities.html
slo disponible en ingls.
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http://www.barefootguide.org/designing-and-facilitating-creative-learning-activities.htmlhttp://www.barefootguide.org/designing-and-facilitating-creative-learning-activities.html
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EL GRUPO OBJETIVOLas y los DDH son individuos profundamente
comprometidos que dependen de su conocimiento y
experiencias personales para llevar a cabo su trabajo. Se
incorporan en redes complejas y desarrollan
su activismo en el proceso de dar sentido a su entorno. Tienen
una perspectiva nica de la estruc-
tura y el funcionamiento de sus comunidades y son capaces de
detectar e influenciar las dinmicas
sociales y polticas.
Las y los facilitadores se enfrentan al desafo, que tambin es
una oportunidad, de reconocer y utilizar
los vastos recursos que cada participante aporta a la sesin de
capacitacin, para:
> Ayudar a profundizar el aprendizaje a nivel individual;
y
> Apoyar el intercambio y aprendizaje con otras
experiencias.
Cuando las y los facilitadores reconocen que no son la nica
fuente de conocimiento en un contexto
de capacitacin, suele desarrollarse un entorno de intercambio y
aprendizaje mutuo, permitiendo
generar nuevas perspectivas que se vuelvan relevantes en el
contexto local de los participantes.4
Se les recomienda a las y los facilitadores que diseen sus
sesiones de tal manera que apoyen la forma
natural de aprender de los adultos. La habilidad de los seres
humanos de adquirir nuevo conocimiento
y mejorar la prctica tambin se ve moldeada por sus actitudes
ante el aprendizaje. Eh hecho de ayu-
dar a los participantes a tener una actitud positiva facilitar
el proceso de aprendizaje.5
Incluya regularmente elementos prcticos y comparta
experiencias.
Sea consciente de las distintas preferencias de aprendizaje.
Esto le ayudar a elaborar mtodos que
aseguren la participacin activa de todos los participantes en su
capacitacin.
Contextualice la informacin nueva (es decir, relacionndola a lo
que ya saben y sus beneficios y rele-
vancia para los participantes). Esto generar motivacin.
Repitiendo y refirindose con regularidad a los puntos de
aprendizaje previo profundiza el aprendizaje.
4 Hammond, Linda-Darling, K. Austin, S. Orcutt, J. Rosso (2001).
How People Learn, Introduction to Learning Theories. Stanford
University School of Education. Ver:
http://www.stanford.edu/class/ed269/hplintrochapter.pdf slo
disponible en ingls.
5 Ibid.
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LA TAREA DE GENERAR CAPACIDADES EN PROTECCIN ES UN
PROCESOSIEMPRE EN MARCHAEn la actualidad se reconoce
internacionalmente el libre ejercicio del derecho a la defensa de
los
derechos humanos. Sin embargo, a menudo las y los DDH tienen que
enfrentarse a las autoridades y
otros actores sociales que se oponen a su trabajo. Adems, en
demasiadas ocasiones esta oposicin
se traduce en represin: las y los DDH se ven amenazados,
estigmatizados y criminalizados, agredidos
fsicamente e incluso asesinados.
Por esta razn est Gua de Facilitacin se centra en el desarrollo
de capacidades de las y los DDH
para velar por su propia seguridad y proteccin. Esta Gua tiene
por objeto brindar una reflexin es-
tructurada sobre formas en las cuales las y los DDH, de manera
conjunta, pueden mejorar sus niveles
de proteccin, dentro de una organizacin o comunidad.
EN QU CONSISTEN LAS CAPACIDADES EN PROTECCIN?El trmino
capacidades en proteccin se refiere a la habilidad que tienen las y
los DDH, las organiza-
ciones sociales y las comunidades para seguir trabajando en pos
de los derechos humanos de forma
segura y sostenible, incluso cuando se enfrentan a amenazas o
agresiones por el trabajo de derechos
humanos que realizan.
Las capacidades en proteccin tambin se relacionan con el poder:
poder hacer, poder para. Es
decir que esto implica empoderar a las y los DDH para que tomen
decisiones cuando se enfrentan a
distintas alternativas y hacerlo de modo seguro.
CMO SE PUEDE DEFINIR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES EN
PROTECCIN?El desarrollo de capacidades en proteccin se basa en la
conviccin de que cada individuo, organi-
zacin y comunidad tienen ciertas capacidades que les permiten
enfrentarse a las amenazas o las
agresiones. Aunque en muchos casos es necesario desarrollar y
mejorar dichas capacidades, sobre
todo cuando se enfrentan riesgos serios diariamente. Estas
capacidades pueden desarrollarse directa-
mente por parte de aquellos que se ven afectados, pero a menudo
el apoyo externo les puede ayudar
a realizar este proceso.
Nadie nace capacitado, en el transcurso natural de su vida, para
enfrentar amenazas de muerte o
ataques fsicos directos. Por eso se dice que aquellos que
defienden los derechos humanos son perso-
nas ordinarias que enfrentan situaciones extraordinarias.
El desarrollo de capacidades en proteccin es, en gran medida, un
proceso colectivo u organizativo.
Esto es evidente al tratarse de organizaciones de la sociedad
civil, ya sean urbanas o rurales, pero
tambin se aplica a individuos, ya que las personas aprendemos
unas de otras y junto con otras.
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Por esta razn se habla del desarrollo de capacidades en
proteccin en varios niveles:
El nivel individual: las capacidades de proteccin de cada
persona;
El nivel organizacional o comunitario: las capacidades en
proteccin de una organizacin o co-munidad, y
El nivel inter-organizacional o intercomunitario: las
capacidades en proteccin de las redes y las alianzas entre
organizaciones o comunidades.
Las personas interesadas en facilitar el desarrollo de las
capacidades en proteccin necesitan enten-
der y manejar tres factores que influyen en especial:
Las maneras en las cuales una organizacin o comunidad entiende
tanto su contexto como lo que espera conseguir,
Las maneras en las cuales esta organizacin o comunidad entiende
e interpreta los riesgos a los que se enfrenta como resultado de
sus acciones para defender los derechos humanos, y
La estrategia o estrategias de proteccin que pueden ponerse en
prctica.
CMO SE DESARROLLAN LAS CAPACIDADES?Cuando se desarrollan
capacidades en proteccin deberan seguirse una serie de pasos
lgicos: efec-
tuar un proceso iterativo basado en el aprendizaje a partir de
la reflexin y la accin:
- Reflexin: Analizar qu capacidades se necesitan para lograr la
proteccin en distintos contextos y
al enfrentar diferentes riesgos, as como entender la gama de
capacidades ya existentes.
-Accin: Disear e implementar un plan de proteccin e ir evaluando
sus resultados, para que pueda
modificarse a la luz de las necesidades que surjan y de lo que
se vaya logrando.
-Reflexin: Analizar los resultados de las acciones que se han
llevado a cabo y decidir qu capaci-
dades necesitan desarrollarse o qu acciones se requieren para
mejorar los niveles de proteccin,
y as sucesivamente
Sin embargo, es muy importante que las personas facilitadoras
siempre tengan presente lo siguiente:
Un proceso repetitivo no significa necesariamente un proceso
ordenado (vea ms adelante); y
No se puede dar por sentado que toda prctica es adecuada o que
determinada prctica es el producto de una reflexin sistemtica.
Inclusive, si ha existido un proceso de reflexin puede que no
necesariamente se haya orientado correctamente. Es decir, siempre
hay margen para mejorar la prctica a travs de la reflexin.
En pocas palabras, el aprendizaje individual o colectivo
requiere momentos clave de anlisis y re-
flexin, que pueden ser internos o pueden contar con el apoyo de
otros.
Por esto, la Gua de Facilitacin contempla el desarrollo de
capacidades como un proceso, y es la
razn por la cual los momentos de anlisis y reflexin son
clave.
En qu consisten estos momentos de anlisis y reflexin? Tal vez
sean varios, pero a fin de simplificar
el tema, se resaltan los dos ms importantes:
Los talleres de proteccin, y
Las reuniones en las que, de una u otra manera, se toque el tema
de la proteccin.
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Para ilustrar este punto, estos momentos de reflexin son como
claros en un bosque de trabajo
para compartir comentarios, intercambios, complicidades,
incertidumbres, miedos, rutinas y activi-
dades propias de las y los DDH. Por eso, para desarrollar
capacidades es importante que las y los
DDH decidan si participan en estos momentos de reflexin o
no.
Habr ocasiones en las cuales una organizacin decida convocar un
taller de proteccin para me-
jorar sus capacidades. Pero tambin habr momentos en los cuales
una comunidad sufra un proble-
ma de seguridad y para responder decida lidiar con el problema
inmediatamente. Tal vez despus
tambin decida convocar un taller facilitado por personas
externas con la finalidad de mejorar sus
capacidades en proteccin. Habr otros momentos en los cuales una
organizacin se enfrente a inci-
dentes de seguridad reiterados y cuyos miembros se renan tras
cada incidente, pero que sigan sien-
do incapaces de trasladar sus reflexiones a la prctica. En otras
palabras, se trata de organizaciones
que tal vez estn participando en una secuencia fragmentada de
reuniones -ordenadas o desordena-
das- y tal vez tambin en talleres (algunos habrn sido
planificados, otros improvisados, cuando surge
la necesidad o la oportunidad) realizados en una situacin de
tranquilidad o bajo el estrs y miedo de
lo sucedido. Este es el complejo teln de fondo ante el cual las
capacidades en proteccin pueden y
deben desarrollars.
LA IMPORTANCIA DEL PUNTO DE VISTA Y DEL CONOCIMIENTO ARRAIGADO
EN LA EXPERIENCIA DE CADA PERSONA DEFENSORA El desarrollo de
capacidades depende en gran medida de las vivencias y los contextos
que han mar-
cado el desarrollo de los individuos y los grupos, pues en
relacin a los mismos construimos nuestra
visin del mundo. Es importante que entendamos que todo lo que
hacen las personas est impre-
gnado de significado, el cual se deriva de sus vivencias. Es
decir, que sus acciones pueden explicarse
refirindose a su narrativa personal: qu (me) est pasando y por
qu acto de esta manera? En una
situacin de riesgo es imposible separar la gestin de la
proteccin, del manejo de otros aspectos de
la vida cotidiana. Tampoco puede esperarse que las personas se
enfrenten al riesgo de modo racio-
nal, ni conociendo y sopesando objetivamente toda la informacin
disponible.
Como consecuencia, es imposible imponer a una persona defensora
una lgica externa de seguridad
sobre su narrativa de vida. Segn este punto de vista no existe
un anlisis de riesgo objetivo (porque
siempre ser subjetivo), y es muy difcil llegar a un enfoque
externo en bloque del tema de la pro-
teccin. Aquellos que logran esta visin holstica de la proteccin
no sern capaces de lograr una
mirada subjetiva, una perspectiva profundamente contextualizada
y arraigada culturalmente de las y
los DDH.
Las y los DDH que viven en riesgo tienen una apreciacin parcial,
que no deja de ser una apreciacin
profundamente situada en su realidad. Es a partir de este
arraigo que construyen su proteccin, de
forma fragmentada pero coherente.
Por esto, las y los facilitadores externos tienen que centrar
sus propios puntos de vista, que tambin
son subjetivos, junto con los de las y los defensores para que
puedan conocer y entender el punto de
vista del otro. A partir de este punto inicial se pueden buscar
los elementos compartidos entre ambas
miradas y as empezar a recorrer juntos parte de sus caminos.
En otras palabras, esta Gua invita a cada usuario a que abandone
la idea de que el desarrollo de las
capacidades en proteccin es lineal, o que puede crearse en uno o
dos talleres, cuyas enseanzas
pueden aplicarse de inmediato. Por lo contrario, esta Gua
promueve una visin del desarrollo de
capacidades como un proceso que se inscribe en un contexto y en
una cultura, y que sigue un camino
complejo y cambiante, sujeto a influencias e interacciones
mltiples. Nos vemos, pues, en el camino.
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ITINERARIO DEL DESARROLLO DE CAPACIDADES
> CAPTULOS RELEVANTES DEL NMP PARA ESTA SECCIN SON: 2.1, 2.2,
2.3.
ASEGRESE DE FAMILIARIZARSE CON ESTOS CAPTULOS ANTES DE LEER Y
APLICAR ESTA PARTE DE LA GUA DE FACILITACIN
Para ayudar a los y las facilitadoras a interactuar de manera
esus organizaciones y comunidades, el desarrollo de capacidades
puede ser considerado un itinerario, como se
VIAJANDO JUNTOS HACIA LA PROTECCIN :TALLERES Y REUNIONES DE
CAPACITACIN
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Como se mencion en el captulo anterior, el desarrollo de
capacidades para la proteccin es un
proceso de aprendizaje mutuo e iterativo. Implica una serie de
intercambios con comunidades y orga-
nizaciones contrapartes, durante los cuales los participantes al
igual que las y los facilitadores experi-
mentan momentos de aprendizaje de reflexin y accin. La meta es
alcanzar una serie de objetivos
que han sido mutuamente acordados de manera previa, que deberan
ir en pos de la mejora de las
competencias de gestin de seguridad de las
organizaciones/comunidades contrapartes sin limitar
su habilidad para seguir trabajando. El proceso (o ciclo)
empieza con la fase de diagnstico despus
viene el taller de gestin de seguridad, ms adelante sigue la
fase de seguimiento que implica la
adopcin e implementacin de planes de seguridad antes de volver a
una fase de evaluacin (en
dnde nos encontramos ahora?) durante la cual se toman decisiones
sobre los pasos futuros a seguir.
FASE 1 FASE DE DIAGNSTICOLa fase de diagnstico le permite a la
persona facilitadora y a las organizaciones y comunidades
de DDH trabajar juntos para identificar las expectativas y las
necesidades de los participantes, las
capacidades y las competencias de la persona facilitadora, los
resultados esperados del plan de
mejoras de seguridad, y los recursos que se necesitan para
dirigir el taller y completar el proceso en
su conjunto.
Adems, este paso inicial les permite, tanto a la comunidad o la
organizacin contraparte como a las
personas facilitadoras, establecer los objetivos y las
prioridades para la primera parte del viaje, as
como disear los contenidos y el calendario del taller inicial y
las sesiones de seguimiento.
DIAGNOSTICAR LAS NECESIDADESLas y los facilitadores necesitan
llevar a cabo una evaluacin de cmo la comunidad/organizacin
contraparte maneja la seguridad con el fin de identificar sus
necesidades especficas y definir los
contenidos y la estructura del taller de desarrollo de
capacidades. Este diagnstico debera ser apro-
bado por la direccin o los lderes de la contraparte. Tambin
deberan ser evaluados sus capaci-
dades y vulnerabilidades.
CON QUIN TRABAJAR:Cuando sea posible, las y los facilitadores
deberan celebrar la primera reunin de diagnstico con la
direccin o los lderes de las organizacin/comunidad, o con la
persona a cargo de seguridad (punto
focal). Ser importante que los y las facilitadoras entiendan
mejor las actitudes de quienes toman
las decisiones con miras al proceso de desarrollo de
capacidades. En trminos generales, son ellos
mismos quienes tienen tanto la capacidad como la voluntad de
impulsar el cambio organizacional
(aunque en otros casos la iniciativa puede provenir de otras
partes de la organizacin o comunidad).
Ser difcil establecer objetivos realistas y conseguir resultados
duraderos al final del proceso si la
direccin y los lderes no muestran suficiente compromiso con la
gestin de seguridad, si slo partici-
pan para cumplir los requisitos burocrticos, o si el punto focal
de seguridad tiene poca influencia, o
ninguna, en el proceso de toma de decisiones.
Aunque conseguir la plena participacin de los gerentes o los
lderes es clave para conseguir el
cambio organizacional, el personal tal vez tambin tenga que
cambiar sus actitudes (por ejemplo,
en relacin con el anlisis de riesgos, la evaluacin de las
amenazas o los incidentes de seguridad, o
sus puntos de vista relacionados con el tiempo libre y la
seguridad). Por lo tanto, es importante que
todos los que se vean afectados por el proceso participen en l.
Las personas facilitadoras tienen que
recordarles a las contrapartes que la seguridad tiene que ser
asunto de todas y todos!
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ta con la comunidad/organizacin
contraparte los objetivos de la intervencin de desarrollo de
capacidades. El objetivo principal en
esta etapa es acordar objetivos realistas que respondan a las
necesidades, las caractersticas y los re-
cursos (econmicos y humanos) de la organizacin/comunidad y sus
miembros DDH. Las sesiones del
taller de capacitacin deberan adaptarse a la cultura, la memoria
institucional, y las caractersticas
de la contraparte, as como al contexto en que evoluciona.
Por
razones por las cuales la organizacin/comunidad ha solicitado un
taller.
Las organizaciones o comunidades pueden verse motivadas para
participar en un taller de seguridad
por una serie de razones: el deseo de evaluar sus capacidades de
gestin de su propia seguridad, para
aprender cmo analizar y gestionar la seguridad, o para aprender
a abordar problemas de seguridad
en su trabajo diario. La experiencia pasada demuestra que la
voluntad de participar a menudo se re-
laciona con una situacin de seguridad concreta o un incidente de
seguridad real al que se enfrentan
las organizaciones. Ya sea por amenazas directas o indirectas,
por ataques de piratas informticos a
los correos electrnicos o al sitio web, por incidentes de
seguridad, o por el simple hecho de tener
que enfrentarse a un riesgo, estas situaciones a menudo llevan a
las organizaciones a replantearse
cuestiones de seguridad y cmo manejarlas. Por lo tanto, uno de
los objetivos principales de la inter-
vencin de desarrollo de capacidades es abordar estas situaciones
de seguridad concretas.
n o comunidad en conexin con
problemas y prcticas de seguridad, ya que estas les ayudarn
del proceso. Este anlisis debera llevarse a cabo con los
directores/lderes. Sin embargo, aunque es
poco probable, es posible que estas personas no estn al tanto de
la realidad diaria y el trabajo de
los miembros del personal. En este caso, las personas
facilitadoras tal vez decidan integrar un com-
ponente de diagnstico dentro del ciclo del taller. Esto tiene la
ventaja de incluir la perspectiva de
todos los miembros del personal, y no slo de la direccin, desde
el inicio del proceso. Por lo dems,
dicho enfoque puede fortalecer la motivacin y el compromiso de
todos los participantes con los
objetivos del taller. Muchas organizaciones insisten en la
importancia de establecer una relacin de
embargo, debe tener en cuenta que
epender del objetivo global del taller
inicial de los objetivos tienen sus
ventajas y desventajas.
Anlisis de riesgos y gestin de seguridad para personas
defensoras
de derechos humanos en el Anexo 1 de este captulo. Esta brinda
directrices bsicas para las y los
facilitadores para ayudarles a llevar a cabo una reunin de
evaluacin con las comunidades/organi-
zaciones contrapartes. Las respuestas a las preguntas incluidas
en la forma pueden ayudar a esclare-
cer la gama ms amplia de riesgos a los que se enfrentan las y
los DDH en las comunidades/organiza-
ciones contrapartes. Las y los facilitadores se enfrentan al
desafo de apoyarlas en el desarrollo de las
capacidades para gestionarlos.
ACUERDO POR ESCRITO
Estos compromisos deberan recogerse en un acuerdo por escrito (o
memorando de entendimiento)
para el monitoreo y para evaluar los
avances, y en ltima instancia, evaluar el xito del proceso. Vea
la forma Acuerdo sobre el desarrollo
de capacidades para la gestin de la seguridad en el Anexo 2 de
este captulo.
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Como ya se mencion, el desarrollo de capacidades para proteccin
y seguridad es un proceso que
requiere un compromiso serio por parte de la
comunidad/organizacin contraparte para conseguir
los cambios que necesitan para mejorar la proteccin de las y los
DDH. De la misma manera, las y los
facilitadores deberan compartir su conocimiento y experiencia
sobre seguridad y proteccin y
acompaar a las contrapartes en la elaboracin de planes de
seguridad y durante el seguimiento de
su implementacin.
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FASE 2 TALLERES DE CAPACITACINLas sesiones de los talleres de
capacitacin son reuniones estructuradas para el desarrollo de
capa-
cidades, centradas en concientizar a las y los DDH que
participan sobre temas de seguridad y pro-
teccin, as como para transferirles conocimientos y pericias.
Adems, como el taller se basa en los
principios de educacin popular, las y los facilitadores tambin
aprenden de la experiencia de las y
los participantes.
CONTENUEl xito de un taller para desarrollo de capacidades en
seguridad y proteccin es proporcional a la
medida en que responde a las necesidades de los participantes.
Por ejemplo, si una organizacin tie-
ne capacidad de anlisis de contexto fuertes, la persona
facilitadora tal vez decida saltarse la seccin
sobre anlisis de su entorno y pasar directamente a la ecuacin de
riesgo. La persona facilitadora tal
vez quiera tambin cambiar el orden en el que Nuevo Manual de
Proteccin (NMP) y esta Gua tocan
distintos temas, adaptndose a las necesidades de las
organizaciones o comunidades con las cuales
estn trabajando. Sin embargo, las y los facilitadores deberan
asegurarse que cada sesin est rela-
cionada con lo que se ha visto anteriormente para asegurar la
pertinencia y coherencia del taller.
CONSEJOS SOBRE LAS SESIONES DEL TALLER Duracin estimada: La
experiencia muestra que para completar las sesiones de
concientizacin
pueden necesitarse 2-6 horas y para las sesiones de capacitacin
pueden necesitarse 2-3 das. Sin
embargo, la duracin de los talleres depender en gran medida de
los objetivos acordados y del
contenido por cubrir.
Composicin del grupo de participantes: una vez ms, no hay
criterios fijos. Sin embargo, las y los
facilitadores deberan alentar a las organizaciones/comunidades a
encontrar un equilibrio entre
la cantidad de directivos/lderes y de personal/miembros. Esto
tambin se aplica a las sesiones de
capacitacin con una o varias organizaciones y/o comunidades.
LUGARUna vez que se han definido los contenidos del taller,
debera acordarse qu instalaciones se utili-
zarn. Al elegirlas dos elementos tienen que considerarse: el
espacio disponible y la seguridad de los
participantes. La sala o recinto debera ser suficientemente
amplia para que todos los participantes
se sientan a sus anchas y para llevar a cabo las actividades,
incluido el trabajo en grupo y los juegos
de rol. Las instalaciones deberan encontrarse en un lugar en que
las y los participantes y las perso-
nas facilitadoras se sientan seguros, permitiendo que el taller
proceda sin preocupaciones y en un
ambiente de confianza.
As como los talleres en reas rurales pueden llevarse a cabo en
los edificios comunitarios en los que
normalmente se celebran las reuniones, para las organizaciones
en lugares urbanos puede resultar
prctico celebrar el taller en sus oficinas. Esto tiene la
ventaja adicional que la oficina es un lugar
que las personas conocen bien, donde normalmente se sienten a
salvo. Adems no implica gastos
adicionales. Sin embargo, existen inconvenientes al optar por
esta opcin, sobre todo si la oficina es
pequea, si los participantes se distraen en sus computadoras o
estn constantemente ocupados por
cuestiones de trabajo, o si no hay lugar seguro y discreto
disponible para llevar a cabo estas sesiones.
Por ejemplo, cuando el espacio de la oficina se comparte con
otras organizaciones o cuando hay
visitas frecuentes. En dichos casos tal vez sea aconsejable
celebrar el taller en un lugar externo como
una sala de conferencias o la oficina de otra organizacin de
confianza. Por lo dems, un cambio de
instalaciones puede ayudar a generar nuevas dinmicas y a romper
la rutina diaria asociada al lugar
de trabajo. Las y los facilitadores tienen que tomar en cuenta,
por supuesto, los riesgos especficos
asociados con la celebracin de los talleres en instalaciones
externas.
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RECURSOS Idealmente, las sesiones no tienen que contar con ms de
20 participantes. Si la cifra es superior a
30, las facilitadoras o facilitadores deberan considerar
sugerirles a las comunidades/organizaciones
contrapartes que trabajen en grupos pequeos y utilicen sesiones
plenarias para permitir que haya
retroalimentacin y debate.
Aunque una sola persona facilitadora puede dirigir las sesiones,
puede ser una ventaja contar con
dos, ya que esto puede mejorar las dinmicas del taller. Dos
facilitadores o facilitadoras que trabajen
juntos pueden compartir las responsabilidades (dirigiendo las
distintas sesiones, tomando notas, etc.)
y aportar una diversidad de puntos de vista y experiencias al
taller, etc. Si trabajan con un (o una)
colega, las y los facilitadores tienen que preparar y ensayar
por adelantado los contenidos de las
sesiones y de las actividades de aprendizaje.
Los ejercicios y las actividades del taller tienen que estar
diseados conforme a la realidad y a los
contextos culturales de los participantes. Lo mismo se aplica a
los objetivos, la estructura y el ca-
lendario. Por lo tanto, las y los facilitadores deben averiguar
de antemano los campos de derechos
humanos en los cuales trabajan los participantes, sus
antecedentes educativos, su edad, su gnero
y origen (si es relevante). Por lo tanto, las y los
facilitadores deben evitar utilizar los mismos mto-
dos de aprendizaje en todo lugar: tal vez un grupo de DDH
abogados y auxiliares jurdicos responda
positivamente a conceptualizaciones abstractas y enfoques de
tipo acadmico utilizando PowerPoint,
mientras que los campesinos con bajo nivel de educacin formal
tal vez respondan mejor a mtodos
visuales y relacionados con el contexto (vea el Captulo 2 sobre
educacin popular). Cualquiera que
sean sus antecedentes, quienes participan en los talleres nunca
empiezan de cero. Aunque tal vez
no utilicen los mismos conceptos que el manual de seguridad,
deben de tener ideas sobre seguridad
y proteccin. El desafo al que se enfrentan las y los
facilitadores es relacionar estas experiencias
concretas con los conceptos de seguridad y proteccin.
UNA O VARIAS ORGANIZACIONES EN EL MISMO TALLERLos mtodos y las
herramientas que se utilizan para dirigir los talleres difieren
dependiendo de si las
personas facilitadoras trabajan con una organizacin o con
varias. Se pueden identificar una serie de
problemas que podran afectar los objetivos del proceso de
capacitacin, relacionados con las identi-
dades de las organizaciones y los contextos en los que
trabajan.
Cuando trabajen con participantes de una misma organizacin o
comunidad, las personas facilitado-
ras pueden aprovechar el hecho que estn trabajando con un grupo
homogneo que tiene preocupa-
ciones y expectativas comunes relacionadas con la seguridad, que
se enfrenta a las mismas amenazas
y que tiene las mismas vulnerabilidades y capacidades. Las
personas facilitadoras pueden acelerar el
proceso de desarrollo de capacidades permitiendo que los
ejercicios y actividades se conviertan en la
base del plan de seguridad que la organizacin o comunidad
desarrollar posteriormente.
Cuando trabajen con grupos heterogneos (con participantes que
vengan de distintas organiza-
ciones), las personas facilitadoras se enfrentan a distintos
desafos, como definir objetivos comunes,
manejar expectativas de diferentes participantes, etc. Ms an,
los participantes tal vez no compar-
tan las mismas preocupaciones de seguridad, ni se enfrenten a
las mismas amenazas, ni tengan las
mismas capacidades ni vulnerabilidades. La confidencialidad de
la informacin tal vez represente
otro desafo. No todas las organizaciones estn dispuestas a
compartir informacin interna. Esto
puede frenar el proceso. Por lo tanto, se pide a las personas
facilitadoras que generen dinmicas de
grupo que favorezcan una comprensin comn, al mismo tiempo que
transmitan la diversidad. La
necesidad de fomentar la confianza al inicio del proceso tambin
es sumamente importante. En los
anexos de esta Gua encontrar algunas ideas de actividades que
pueden utilizarse para fomentar la
confianza. Estas pueden adaptarse segn los distintos
contextos.
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A pesar de estos desafos, los talleres en los que participan
distintas organizaciones tambin pueden
presentar ventajas. La diversidad entre los participantes y la
oportunidad de compartir experiencias a
menudo enriquece el proceso y lo vuelve ms dinmico. Al venir de
distintos mbitos, cada organiza-
cin aporta su propia identidad, cultura y perspectivas sobre
temas de seguridad. Esta diversidad les
permite a los participantes compartir sus propias experiencias.
Cada organizacin se beneficiar a su
vez de esta diversidad, lo que llevar a un proceso de
aprendizaje mutuo. Tal vez haya redes, solidari-
dades y acuerdos de apoyo mutuo que surjan de semejantes
procesos.
MOTIVACIN DE LOS PARTICIPANTES Tanto a nivel individual como
organizacional, y cualquiera que sea el objetivo del taller, si a
los
participantes les falta motivacin para tomar en serio los temas
de seguridad, el proceso est desti-
nado a fracasar. Esto depende en parte de la capacidad de la
persona facilitadora para movilizar a
los participantes en torno a objetivos comunes y a alentar su
participacin activa. Tambin es suma-
mente importante que las y los facilitadores identifiquen seales
tempranas de prdida de inters o
motivacin menguante y que las discutan con los directores, los
lderes o el punto focal de seguridad
para que puedan adoptarse medidas correctivas. Las y los
facilitadores pueden utilizar la Bitcora
personal del Anexo 3 de este captulo como orientacin para ayudar
a las y los participantes a apro-
vechar al mximo la sesin de capacitacin.
LOS TALLERES EN ENTORNOS URBANOS Y RURALES Los requisitos
tecnolgicos difieren entre los contextos rurales y urbanos, as como
ocurre con los
entornos de trabajo de las organizaciones y comunidades
participantes. Sobre todo cuando trabajen
en reas rurales remotas, las personas facilitadoras deberan
tratar de ser autosuficientes. Esto quiere
decir que utilicen papelgrafos, marcadores y materiales
similares en lugar de una computadora
porttil y un proyector 1. Pero sobre todo, se alienta a los y
las facilitadoras a que sean creativos, uti-
lizando materiales que encuentren en su entorno. Adems, se
debera imprimir copias de la informa-
cin producida y dems resultados del taller para ser repartidas a
las comunidades y organizaciones
de base participantes.
En los contextos urbanos y las reas rurales con infraestructura
y servicios pblicos adecuados, las
personas facilitadoras deberan ser capaces de utilizar
herramientas ms tecnolgicas, como compu-
tadoras porttiles, proyectores, o una conexin a internet. Sin
embargo, deberan de estar preparados
para llevar a cabo el taller sin stas, en caso de que no
funcionen o si los facilitadores o las facilitado-
ras sienten que la reaccin de los participantes sera ms positiva
si las sesiones se llevaran a cabo de
manera ms tradicional. Los y las facilitadoras tambin pueden
proporcionar copias electrnicas de
los resultados del taller.
Los y las facilitadoras deberan, en todo caso, preguntar de
antemano cul es la tecnologa disponible
en el lugar en el que se llevar a cabo el taller, y preparase de
forma acorde. Sin embargo, es impor-
tante tener en cuenta que los intercambios cara a cara y las
actividades conjuntas son los aspectos
ms tiles de los talleres.
1 Los y facilitadoras pueden utilizar una computadora porttil
para tomar notas si tiene batera de capacidad suficiente o fuentes
de electricidad adecuadas. Hay que tomar medidas de proteccin y
encriptacin de la informacin cuando se viaja a reas remotas.
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Esta Gua, y las actividades de aprendizaje que contiene, tienen
en cuenta esta distincin entre los
contextos rurales y urbanos. Cuando es necesario, por lo tanto,
las actividades de aprendizaje se
adaptan a uno u otro de estos contextos. Puede ser que lo que
funcione para las organizaciones
urbanas, no funcione para las comunidades rurales o viceversa.
Por ejemplo, tal vez no tenga sen-
tido desarrollar un plan de seguridad formal para una comunidad
campesina. En lugar de esto, las
personas facilitadoras tal vez quieran optar por centrarse en el
diseo de estrategias y medidas de
proteccin concretas, que despus se pondrn en prctica en las
actividades diarias de la comunidad.
Los mtodos empleados tal vez sean distintos. Las secciones
relevantes de la Gua especifican si las
actividades de aprendizaje estn diseadas para que se apliquen en
ambos contextos o slo en uno.
Esta distincin entre los talleres rurales y urbanos tambin tiene
implicaciones para el contenido. La
accin conjunta y colectiva es mucho ms importante para las
organizaciones y comunidades rurales
remotas, y por esta razn la Gua hace hincapi en las redes de
proteccin para comunidades en
reas rurales. Esta decisin se tom en respuesta a varios aos de
experiencia de trabajo en el terre-
no con comunidades y organizaciones de base en reas rurales.
Estos grupos se enfrentan a desafos
abrumadores para asegurar su proteccin colectiva ante las
amenazas y los riesgos que se derivan
de su trabajo en defensa de sus derechos econmicos, sociales y
culturales, incluido el derecho a la
tierra en la que viven y trabajan.2
Efectivamente, los y las DDH operan en contextos
socio-institucionales relativamente complejos,
interactuando con otras organizaciones de base, ONG, actores no
estatales e instituciones pblicas.
Todos estos actores pueden operan simultneamente a nivel local,
regional y/o internacional. Por lo
tanto, esta red de relaciones entre actores internos y externos
puede contribuir a generar una capa-
cidad colectiva para actuar (a saber, la proteccin de los
miembros de la comunidad y la defensa del
territorio).
EN LAS SESIONES SOBRE LAS REDES DE PROTECCIN LOS FACILITADORES Y
FACILITADORESDEBERAN CENTRARSE EN:
Concientizar a las comunidades sobre los beneficios que aportan
las redes: ayudarles a acceder
a o a movilizar recursos (internos y externos) y a generar
proteccin (para los miembros indivi-
duales y el colectivo).
Brindar herramientas que ayuden a las comunidades a entender
mejor los litigios sobre el territo-
rio y cmo funcionan como grupo.
Mejorar las capacidades de la comunidad para que defienda su
territorio.
Fortalecer las capacidades del movimiento de para seguir
defendiendo los derechos humanos.
Los y las facilitadoras pueden encontrar material adicional
sobre redes de proteccin para comuni-
dades rurales en el Captulo 5.8 de esta Gua.
2 PI lleva a cabo un proyecto de investigacin aplicada sobre
redes de proteccin comunitarias. Parte de las experiencias en curso
en comunidades rurales en Guatemala y otros pases donde PI tiene
oficinas de proteccin en el terreno. El resultado de este proyecto,
el cual se espera para finales de 2014, busca informar las prcticas
actuales y mejorar las estrategias de proteccin para las y los DDH
viviendo en, y trabajando con, comunidades.
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TITLETextQU ELEMENTOS CONTRIBUYEN AL XITO DE UN TALLER?
> El compromiso de los directivos de las organizaciones y/o
lderes comunitarios.
> La preparacin conjunta con la(s) organizacin(es)
participante(s).
> La concientizacin institucional e individual en temas de
seguridad.
> La calidad, la diversidad y el dinamismo de la metodologa
(videos, tarjetas, juego de rol, etc.), y que la persona
facilitadora comparta sus propias experiencias para ayudar a
entender mejor las situaciones.
> Que est fundamentado en las expectativas y las experiencias
de los participantes.
> (Cuando sea posible), que haya dos facilitadores o
facilitadoras que dirijan el taller.
> Las actividades y los ejercicios relacionados con el
contexto.
> Un plan de seguridad con objetivos claros y realistas. (Es
mejor tener un plan de seguridad corto basado en las necesidades
que un plan ambicioso que no se implementar).
> Consecuencias y resultados concretos para los
participantes.
> Instalaciones adecuadas.
FASE 3 SEGUIMIENTO A LOS TALLERESCuando se abordan temas
complejos, como la gestin de la seguridad organizacional o
comunitaria, un nico taller de capacitacin rara vez es til. Si se
busca que sea eficaz el proceso de desarrollo de capacidades para
promover el cambio y lograr resultados sostenibles, debe haber
seguimiento a las sesiones del taller de capacitacin cuando lleguen
a su fin. En esta tercera fase, los y las facilitadoras y las
contrapartes deberan cumplir con un cierto nmero de reuniones e
incluso a veces organizar una capacitacin futura en caso de ser
necesario. Como en fases previas, el periodo de seguimien-to tiene
que llevarse a cabo de forma conjunta con la direccin o el
liderazgo de la organizacin/comunidad que recibe la capacitacin.
Por eso es importante incluir un compromiso organizacional para
llevar a cabo actividades de seguimiento en un acuerdo por escrito
firmado al inicio del proce-so. Dicho esto, no existen obstculos
para organizar reuniones fuera del acuerdo preestablecido si lo
solicita la contraparte o en respuesta a las oportunidades que
surjan. Un ejemplo de esto podra darse cuando una organizacin
contraparte llama a la persona facilitadora para pedirle un consejo
despus de un nuevo incidente de seguridad.
Aunque no existe un lmite en cuanto a la cantidad de reuniones
de seguimiento que los y las facili-tadoras y las
comunidades/organizaciones contrapartes puedan programar, su
cantidad depender sobre todo de las limitaciones de tiempo y
presupuesto. Por otra parte, es importante encontrar un equilibrio
entre la necesidad de orientacin de los y las facilitadoras y el
empoderamiento de la contraparte para gestionar su propio plan de
seguridad. A pesar de estas consideraciones, la expe-riencia
demuestra que un seguimiento exitoso debera llevarse a cabo
siguiendo tres pasos.
El primer paso es la evaluacin del taller durante la cual la
contraparte lleva a cabo una valoracin de la calidad de la
capacitacin y el desempeo de los y las facilitadoras comparados con
sus propias expectativas. Esto debera llevarse a cabo justo despus
del taller, o en los das siguientes, mientras los detalles siguen
frescos en la memoria de los participantes. Igualmente, la
evaluacin debera ser-vir a las y los facilitadores para saber cun
pertinentes son sus talleres. La Formato de evaluacin del taller en
el Anexo 4 de este captulo puede utilizarse como tabla para dicha
evaluacin.
El segundo paso tiene que ver con reuniones de seguimiento
peridicas. Estas reuniones, que se tie-nen que celebrar con
regularidad (cada mes o cada dos meses) durante un periodo de
tiempo (de seis meses a dos aos, dependiendo de las
circunstancias), deberan ayudar a evaluar la implementacin
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del plan de seguridad y las medidas diseadas durante las
sesiones del taller. Estas reuniones brindan la oportunidad a las y
los facilitadores de solucionar problemas y ayudar a las
contrapartes a superar los obstculos que pueden encontrar en el
camino. En el Anexo 5 de este captulo, los y las facili-tadoras
encontrarn la tabla de Reuniones de seguimiento mensuales, diseada
para ayudarles a estructurar el dilogo con la direccin/el liderazgo
de la comunidad/organizacin contraparte. Es muy importante que las
contrapartes entiendan que este paso no es una evaluacin de los
avances de implementacin del plan de seguridad o falta de avances,
sino que se centra principalmente en las necesidades y barreras.
Las reuniones tambin brindan la oportunidad de aprender de la
experiencia de los y las facilitadoras (por ejemplo, esto ha
ocurrido a veces en otras organizaciones, acaso ha ocurrido en la
suya?, etc.; para mayor informacin sobre este tema, por favor
consulte tambin el Captulo 2.3 del NMP sobre barreras y procesos
organizacionales).
La experiencia demuestra que en demasiadas ocasiones la tarea de
esbozar un plan de seguridad es considerada como algo oneroso y
desalentador por parte de las comunidades/organizaciones
contra-partes, pero no es realmente el caso. Los y las
facilitadoras deberan ser claros en recordar a las
organizaciones/comunidades que no existen recetas mgicas (y
asegurarse de rechazar las peticiones como acaso tienen un plan de
seguridad estndar que podamos utilizar?).
El tercer paso, y final, incluye el final de una colaboracin o
el inicio de un nuevo ciclo. El paso previo brinda la base para
evaluar lo que tiene que hacerse a continuacin. Dependiendo de la
etapa a la que haya llegado la comunidad/organizacin contraparte en
relacin con la adopcin del plan, y sus niveles de compromiso, los y
las facilitadoras tal vez decidan poner fin a la colaboracin,
iniciar un ciclo nuevo, o entrar ms en detalle sobre un tema en
particular. La Formato de evaluacin final en el Anexo 6 de este
captulo puede utilizarse como gua.
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NOMBRE DE LA PERSONA QUE LLEVA A CABO LA EVALUACIN:
FECHA Y LUGAR DEL TALLER:
LOS EVALUADORES (INCLUIDA LA POSICIN DENTRO DE SU
ORGANIZACIN)
Nota para las y los facilitadores: por favor tenga en cuenta que
por razones de seguridad las organizaciones
tal vez no quieran incluir por escrito toda informacin
solicitada en esta forma. En este caso, debe garantizr-
seles que sta se archivar en un lugar seguro.
A. PERFIL1. Nombre del o de la DDH/organizacin/red; datos de
contacto y ubicacin
2. Para las organizaciones y redes, indique el tipo de
organizacin:
ONG local/organizacin de base comunitaria ONG nacional ONG
internacional Instituciones nacionales (p.e., Comisin nacional de
derechos humanos, Defensora del pueblo) Institucin acadmica/de
investigacin Gobierno Independiente (sin vnculo con
instituciones/organizaciones) Otro (especifique )3. Los
participantes tienen oficina(s)?
S No
> ANLISIS DE RIESGOS Y GESTIN DE SEGURIDAD PARA PERSONAS
DEFENSORAS DE DERECHOS HUMANOS
PARA SER COMPLETADO POR LA PERSONA FACILITADORA EN CONSULTA CON
EL O LA DDH /
LA ORGANIZACIN / LA COMUNIDAD
ANEXO 1
FASE DE DIAGNSTICOCA
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4. Cantidad de oficinas (incluidas las filiales), lugar (pas, y
ciudad/pueblo) y cantidad de miembros del perso-
nal.
5. Por favor indique los grupos objetivo principales con/para
quien trabaja la persona defensora / organiza-
cin / red:
Defensores y defensoras de derechos humanos Pueblo indgena
Medios Trabajadores migrantes Diseadores de polticas y responsables
polticos Polica / militares / fuerzas de seguridad Desplazados /
refugiados / inmigrantes Mujeres Prisioneros Minoras sexuales Otro
(por favor especifique)6. Por favor indique los temas de derechos
humanos principales que aborda en la actualidad la defensora o
defensor/la organizacin/la red:
Libertad de informacin / de opinin y de expresin Derecho a no
ser sometido a la tortura Derechos laborales Acceso a la justicia
(debido proceso, detencin arbitraria, etc.) Derechos de las
minoras: Religioso tnico Otro Derechos de los refugiados Derechos
de las y los defensores de derechos humanos Derechos de las mujeres
Derechos de la infancia Buena gobernanza Derechos econmicos,
sociales y culturales Otros (por favor especifique) 7. Indique
entre uno (1) y tres (3) tipos de principales actividades que
desarrolla:
Investigacin Desarrollo de capacidades Publicaciones Desarrollo
comunitario Resolucin de conflictos Educacin en derechos
humanos
Campaas anti corrupcin Periodismo Cabildeo / Incidencia
Monitoreo Asistencia jurdica Otros
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B. INFORMACIN CONTEXTUAL 1. Cules son las principales
violaciones de derechos humanos en la zona/comunidad?
2. Cules son los factores principales que contribuyen a estas
violaciones?
3. Quines son los perpetradores principales de las violaciones
de derechos humanos en la comunidad/
rea?
4. Cmo les afecta el trabajo de la persona defensora?
5. Cmo han reaccionado los perpetradores al trabajo de las y los
DDH?
6. Acaso su trabajo tiene implicaciones distintas para el
personal masculino o femenino? Si es el caso, en
qu?
C. LAS PRCTICAS DE LA GESTIN DE SEGURIDAD ACTUALES DE LAS Y LOS
DDH / ORGANIZACIN / RED 1. Cules son los riesgos a los que se
enfrentan como resultado del trabajo de derechos humanos que llevan
a
cabo (piense tambin en la informacin y las comunicaciones)? Por
qu?
2. Acaso los participantes han vivido incidentes relacionados
con su trabajo que hayan puesto en peligro su segu-
ridad? Si es el caso, por favor describa estos incidentes
(Cundo? Qu ocurri? Quin estaba involucrado?)
3. El y la DDH / organizacin / comunidad analiza los incidentes,
de manera individual, o en el caso de las orga-
nizaciones y redes, de manera conjunta?
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4. Qu medidas de seguridad se estn implementando en la
actualidad? Qu riesgos buscan abordar?
5. Acaso la organizacin lleva a cabo una planificacin de
seguridad activa? Si es el caso, cmo?
D. GESTIN DE LAS OPERACIONES DIGITALES POR PARTE DE LA
ORGANIZACIN / RED / DDH.1. Cmo se utilizan las computadoras?
(computadoras fijas, computadoras porttiles, tabletas, etc.)
2. Han ocurrido incidentes de seguridad digitales (IS), ataques
intencionales por parte de piratas informti-
cos a correos electrnicos o sitios web, robo intencional de
computadoras, etc.?
3. Cuenta la y el DDH / organizacin / comunidad con apoyo
informtico? Si es el caso, quin lo brinda?
4. Qu estn haciendo, en la actualidad, los participantes para
proteger la informacin digital?
5. Cmo se utilizan los telfonos para tareas relacionadas con el
trabajo?, por ejemplo, el acceso al correo
electrnico del trabajo por medio del telfono, etc.
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E. ASPECTOS DEL BIENESTAR QUE TIENE QUE CONSIDERAR EL
FACILITADOR O LA FACILITADORA DURANTE EL DIAGNSTICO 1. A partir de
la informacin proporcionada anteriormente, existe la posibilidad de
que miembros del perso-
nal hayan sufrido traumas como resultado de los eventos o
experiencias que han tenido ms impacto en el
bienestar del personal? Por ejemplo, ataques fsicos como
resultado del trabajo de derechos humanos, ser
testigos de actos de violencia cometidos contra otras personas,
etc.?
2. Las y los DDH han compartido informacin sobre IS pasados o
ataques que sugieran un alto nivel de ries-
go que es probable que haya resultado en situaciones de tensin
entre el personal?
3. Existen indicaciones de una gran carga de trabajo que pueda
tener un impacto en el bienestar fsico o
emocional en cuanto a estrs o agotamiento?
4. La organizacin tiene polticas y prcticas que reconozcan el
bienestar de los empleados y las emplea-
das; por ejemplo, vacaciones anuales, tiempo libre en lugar de
horas extra, disponibilidad de los servicios de
apoyo como la orientacin psicolgica (obligatoria o voluntaria),
etc.?
5. Cul es el ambiente general entre los miembros del personal?
Tal ambiente permite que hayan debates
abiertos sobre el estrs y el miedo entre el personal?
6. La direccin apoya la idea de incluir el tema del bienestar en
el proceso de desarrollo de capacidades?
F. MOTIVACIN Y COMPROMISO 1. Cul es su motivacin para participar
en el proceso de desarrollo de capacidades sobre gestin de
seguridad?
2. Piense en las iniciativas de desarrollo de capacidades
pasadas en las que ha participado. Considere las que
fueron exitosas, qu factores contribuyeron al proceso de cambio
organizacional exitoso?
3. Qu cambio quiere ver como resultado de la participacin en el
proceso de desarrollo de capacidades, a nivel
individual y organizacional?
4. Quin necesita participar para lograr este cambio?
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G. PREPARACIONES PARA LAS SESIONES DEL TALLER DE CAPACITACIN?1.
Cuntas personas participarn en el taller?
2. Por quienes est compuesto el grupo participante?
(directivos/liderazgo, personal/miembros)
3. Cuntos das durar el taller?
4. Dnde se llevar a cabo? Qu medios tcnicos estn
disponibles?
5. Cules deberan ser los objetivos del taller?
H. OTROPor favor indique cualquier otro
comentario/observacin/pregunta:
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ACUERDO CON EL SOCIONOMBRE DE LA RED, ORGANIZACIN O
COMUNIDAD:
FECHA:
FACILITADOR/A:
PERSONAL DE COORDINACIN O DIRECCIN:
PERSONA A CARGO DE SEGURIDAD:
PERSONA(S) DE CONTACTO:
ACUERDOS:
RESPONSABILIDADES ACORDADAS PARA ASEGURAR EL CUMPLIMIENTO CON
LOS ACUERDOS (DETALLES
MS ADELANTE)
PROGRAMA DE IMPLEMENTACIN
ACUERDO SOBRE DESARROLLO DE CAPACIDADES PARA LA GESTIN DE LA
SEGURIDAD
PARA SER COMPLETADO POR LA O EL FACILITADOR EN CONSULTA CON LA
PERSONA DEFENSORA/ORGANIZACIN/COMUNIDAD
ANEXO 2
MEMORANDO DE ENTENDIMIENTO GU
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EJEMPLOS DE INDICADORES DE AVANCES: (Estos deberan ser hitos
concretos que reflejn la profundidad y complejidad del cambio
deseado. Deberan responder
a las preguntas Quin hace qu? y Cmo?)
Nota: Estos ejemplos son apropiados para un taller urbano
hipottico y se brindan aqu como ejemplo)
1. Se esperan las acciones siguientes: estas son acciones que se
pueden lograr con facilidad, por ejemplo,
Participar en un taller. (Entre 4 y 8 indicadores)
1. Todos dentro de la organizacin participan en el anlisis de
riesgo y los talleres de seguridad.
2. La direccin y y punto focal de seguridad participan en las
reuniones de seguimiento.
3. Cualquier persona que tiene que utilizar las herramientas de
seguridad informtica participar en la(s) sesiones(s)
relevante(s).
4. Todos en la organizacin deberan participar en la evaluacin
general del rendimiento de seguri-dad.
5. Los individuos que necesitan consejos sobre un caso especfico
han participado en reuniones en las cuales han recibido
consejos.
6. Los miembros de la organizacin participan en el anlisis de
contexto institucional....
2. Sera deseable lograr: estas acciones indican un aprendizaje
ms activo o un mayor compromiso. (Entre
8 y 12 indicadores).
1. Los miembros de la organizacin son conscientes de la
necesidad de implementar un plan de segu-ridad, y las medidas que
contiene.
2. Todos los miembros de la organizacin comunican los incidentes
de seguridad en el lugar adecuado (el libro de incidentes, o
informan a los puntos focales de seguridad)
3. Los miembros de la organizacin contribuyen con propuestas
para mejorar el plan y sus puntos ms dbiles.
4. Los miembros de la organizacin implementan un promedio del
50% del plan de seguridad y las medidas que contiene.
5. El equipo de direccin de la organizacin y los puntos focales
de seguridad analizan los incidentes de seguridad y evalan las
amenazas, las vulnerabilidades y las capacidades asociadas.
6. Los directivos de la organizacin, o los puntos focales de
seguridad, informan al resto de la organi-zacin sobre los
resultados del anlisis de los incidentes y recopilan impresiones y
contribuciones.
7. El equipo de direccin de la organizacin y las personas a
cargo de seguridad preparan protocolos para definir acciones que
han de emprenderse para responder a las situaciones de
emergencia.
...
3. 3. Idealmente, tendra que conseguirse lo siguiente: estas
acciones indican una transformacin real y
un logro mximo. Tal vez necesiten ms tiempo para cumplir con lo
que estaba programado. (Entre 3 y 6
indicadores).
1. La plena implementacin de todo el plan de seguridad por parte
de todos los miembros de la orga-nizacin.
2. El equipo de direccin de la organizacin y los puntos focales
de seguridad brindan toda la informa-cin necesaria sobre riesgos;
la analizan, crean protocolos y medidas en respuesta, y se los
presen-tan al resto de la organizacin para que los aprueben; tambin
se aseguran de que el anlisis de riesgos y del contexto se lleve a
cabo y que se preparen los planes de seguridad; y que todo esto se
haga con regularidad.
3. La organizacin gestiona el riesgo de manera autnoma, solo
pidiendo consejos o capacitacin como resultado de sus propios
anlisis.
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EJEMPLOS DE INDICADORES DE AVANCES:1. Los resultados siguientes
son esperados: Se trata de acciones fcilmente realizables como, por
ejemplo,
participar a un taller. (Entre 4 y 8 indicadores)
2. Los resultados siguientes son deseados: Se trata de acciones
que indican un aprendizaje ms activo o un
compromiso ms importante. (Entre 8 y 12 indicadores)
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3. Los resultados siguientes son ideales: Estas acciones indican
una transformacin real y una realizacin
mxima de los objetivos. Es posible que stas tomen ms tiempo para
ser implementadas que el previsto
en el programa. (Entre 3 y 6 indicadores).
SEGUIMIENTO La persona facilitadora ha acordado con la
contraparte cundo y cmo se llevarn a cabo las actividades/el
taller/la(s) reunione(s) subsiguiente(s) de seguimiento:
Firma de la persona encargada: (aprobado).
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> CMO APROVECHAR AL MXIMO EL PROCESO DE CAPACITACIN:
UNA BITCORA PERSONAL ES UNA HERRAMIENTA QUE LES PERMITE A LOS
PARTICIPANTES REFLEXIONAR (YA SEA DE FORMA
INDIVIDUAL O COLECTIVA) SOBRE UN PROCESO DE APRENDIZAJE O DE
DESARROLLO DE CAPACIDADES
Encontrar la bitcora en la prxima pgina. Imprima una copia para
cada participante con el nmero de pginas correspondiente al nmero
de das de capacitacin. Introduzca el propsito de esta bitcora
personal a los y las participantes el primer da de la capacitacin.
Deles tiempo al final de cada da o durante la maana de los das
siguientes para que la completen. La informacin de la bitcora se
queda en manos de los y las participantes.
ANEXO 3
BITCORA PERSONAL
A menudo, en un proceso de capacitacin o taller, los
participantes tienen muchas experiencias de
aprendizaje distintas. A menudo se entremezclan, y por lo tanto,
se van desvaneciendo. Esto puede
ocurrir bastante rpido. Parecera que hacia la mitad de la
capacitacin a la mayora de las personas
les cuesta trabajo recordar exactamente lo que aprendieron
durante los primeros das.
Esta bitcora personal le ayudar a beneficiarse lo ms posible de
la experiencia de capacitacin.
Le permitir anotar los mensajes ms importantes de cada da.
Despus de cada da (o a la maana
siguiente) tendr de 10 a 15 minutos para reflexionar sobre las
actividades del da (o las del da ante-
rior) y usted anotar los puntos de aprendizaje que le han
parecido ms importantes.
Al final del curso este panorama general le brindar un resumen
de lo que experiment y aprendi. El
resumen le ayudar a decidir qu puntos de aprendizaje quiere
utilizar en su trabajo diario.
El primer recuadro (en la prxima pgina) le permitir anotar sus
observaciones del da. Qu
escucho? Qu vio? No existen respuestas incorrectas, as que con
toda libertad anote lo que le
venga a la mente.
La segunda pregunta se centra en cmo le hicieron sentir estas
observaciones. Las impresiones
sensoriales son esenciales para aprender y se har un esfuerzo
consciente para hacer que par-
ticipe con sus sentidos en este proceso de capacitacin para
profundizar el aprendizaje. En sus
reflexiones, mencione lo que considera que haya sido revelador
durante el da: qu lo/la entu-
siasm, sorprendi, impresion, incomod, etc.?
La tercera pregunta tiene que ver con el significado de sus
sentimientos. Qu le sorprendi? Por
qu fue revelador? Por qu no est de acuerdo con algo que se dijo
o hizo? Qu le dice esto de
sus experiencias sobre el tema en este taller hasta ahora?
La ltima pregunta se centra en el futuro del impacto del taller
en su trabajo. Qu ha aprendido
de s mismo/a? Qu implica para usted? Qu va a hacer para cambiar
en o aadir a sus destre-
zas o comportamiento? Qu implica para su trabajo/sus actividades
futuras?
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BITCORA PERSONAL DA ......1. Qu observ hoy? Qu temas abarcamos?
Qu ejercicios hicimos?
2. Cules fueron las revelaciones de las sesiones de hoy? Qu me
entusiasm? Con qu no estoy de
acuerdo?
3. Por qu me entusiasm? Por qu estuve en desacuerdo?
4. Qu aprend de m mismo/a? Qu implica para mi trabajo? Qu voy a
hacer para cambiar o aadir algo
a la forma en que trabajo?
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