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Estrategias comunicativas en la enseñanza de ELE
Un estudio cualitativo sobre la relación entre actitudes y práctica acerca de
estrategias para la comunicación oral de profesores de ELE en la escuela
secundaria de Suecia
Communication strategies in teaching Spanish as a foreign language
A qualitative study of the relation between conscience and practice of oral
communication strategies among teachers of Spanish as a foreign language in
Swedish secondary school
Sofia Karlsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Spanska
Grund nivå/15hp
Examinadora: Pilar Álvarez
Tutora: Vigdis Ahnfelt
VT-2020
Löpnummer
1
Resumen
Este estudio versa sobre la relación entre actitudes y práctica en cuanto a estrategias para la
comunicación oral de cinco profesores de español como lengua extranjera (ELE) en cinco
colegios suecos. Mediante encuestas y observaciones se propone averiguar a qué estrategias los
docentes recurren en su comunicación oral con los alumnos y si son conscientes de esto. El
propósito es indicar si existen divergencias al respecto entre los profesores hispanohablantes y
los que tienen el sueco como lengua materna. Según los resultados, el tener español como
lengua materna no es un criterio para comunicarse en la lengua meta con los alumnos en las
clases de ELE. Asimismo, los profesores hispanoparlantes no son más conscientes sobre su uso
de la lengua meta que los sueco parlantes. Las estrategias que predominan en la comunicación
oral son el cambio de código y el lenguaje no verbal. Todos los profesores son conscientes de
en qué grado y en qué contextos recurren al cambio de código, pero no de las diferentes maneras
que existen para usarlo en la interacción oral con los alumnos. Los resultados indican también
que los docentes hispanohablantes usan la comunicación no verbal como estrategia para apoyar
la comunicación oral en mayor grado que los sueco parlantes, sea de modo consciente o no
consciente.
Palabras clave: Estrategias comunicativas, Competencia comunicativa, Comunicación oral,
Enseñanza de ELE, Cambio de código.
2
Abstract
This study deals with the relationship between attitudes and practice in terms of strategies for
oral communication of five teachers of Spanish as a foreign language (ELE) in five Swedish
schools. Through surveys and observations, it is proposed to find out which strategies teachers
turn to in their oral communication with students and whether they are aware of this. The
purpose is to indicate whether there are divergences in the use and conscience between Spanish-
speaking teachers and those who have Swedish as their mother tongue. According to the results,
having Spanish as a mother tongue is not a criterion for communicating in the target language
with students in ELE classes. Likewise, Spanish-speaking teachers are no more aware of their
use of the target language than speaking Swedes. Strategies that predominate in oral
communication are code switching and nonverbal language. All teachers are aware of the
degree to which and in what contexts they turn to code switching, but not of the different ways
in how they use it in oral interaction with students. The results also indicate that Spanish-
speaking teachers use nonverbal communication as a strategy to support oral communication to
a greater degree than Swedish speakers, but it is not proved that they are aware of their use.
Key words: Communicative strategies, Communicative competence, Oral communication, ELE
teaching, Code switching.
3
Contenido 1. Introducción ........................................................................................................................... 4
1.1 Objetivo, interrogantes e hipótesis ................................................................................... 6
1.2 Método y procedimiento ................................................................................................... 6
1.3 Estado de la cuestión ........................................................................................................ 8
2. Marco teórico ....................................................................................................................... 11
2.1 Competencia comunicativa y competencia estratégica .................................................. 11
2.2 Estrategias comunicativas ............................................................................................... 12
2.2.1 Estrategias que reducen la comunicación en la lengua meta ................................... 12
2.2.2 Estrategias que aumentan la comunicación en la lengua meta ................................ 14
3. Resultados y análisis ............................................................................................................ 15
3.1 Estrategias que reducen la comunicación oral en la lengua meta ................................... 16
3.2 Estrategias que aumentan la comunicación oral en la lengua meta ................................ 21
4. Conclusiones ........................................................................................................................ 28
5. Bibliografía ........................................................................................................................... 29
Apéndice
4
1. Introducción
En los colegios suecos, el español se estudia como lengua extranjera desde el sexto grado, y
entre las denominadas lenguas modernas 1, el español es el idioma que en mayor grado se
estudia. Uno de los propósitos del plan de curso de lenguas modernas de la escuela sueca, es
que los alumnos adquieran la capacidad de comunicarse en otros idiomas y en diferentes
contextos y situaciones (Skolverket Kursplan Moderna språk:1). Ese plan curricular, cuyos
criterios se basan en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER)2, se centra en que a los
alumnos se les brindan oportunidades de escuchar el español y hablar e interactuar en esa lengua
meta (Skolinspektionen:9).
Sin embargo, un informe de La Inspección de Centros Escolares en Suecia (ICE)3 apunta que
en las clases de ELE, los profesores usan la lengua meta muy poco, delimitándose a los saludos
al principio y al final de las sesiones, y en cuanto a lo demás del tiempo predomina el sueco
(Skolinspektionen:18). Otros factores que dificultan la enseñanza de lenguas como el español
en los colegios suecos son, conforme al lingüista Kenneth Hyltenstam, el hecho de que las horas
semanales de estudios que las escuelas hoy ofrecen al respecto, no alcanzan para generar
resultados satisfactorios, y que los alumnos no estén sumergidos ni expuestos a la lengua meta
fuera de clase. Por consiguiente, los alumnos que estudian ELE4 en la escuela sueca están
expuestos a la lengua meta en muy poca medida, lo cual dificulta el cumplimiento de las
exigencias del plan curricular sobre el desarrollo de la competencia comunicativa de los
alumnos (Skolinspektionen:24).
Debido a la falta de contacto con la lengua meta fuera de clase, habría que aprovechar la
cantidad de clases que hoy en efecto existe para exponer a los alumnos a la lengua meta en el
mayor grado posible. De ese modo, el español de forma hablada por parte de los docentes será
de suma importancia para el aprendizaje de los alumnos.
De los resultados del informe de ICE, podemos deducir que es problemático para los profesores
mantener el uso de la lengua meta durante toda la sesión, especialmente para el nivel de
1 El concepto “lenguas modernas” se utiliza en el contexto escolar sueco para referirse a todas las
lenguas extranjeras que se estudian en la escuela menos el inglés. Las lenguas modernas se diferencian
de las lenguas antiguas, como por ejemplo el latín (Bardel Dags att stärka språken i skolan:2). 2 Un instrumento político del Consejo de Europa, que sirve para describir el dominio de una
determinada lengua (Consejo de Europa:16), para incrementar el entendimiento internacional y la
calidad de educación, promover el aprendizaje por vida (Council of Europe:26), y para facilitar
proyectos de reformas de educación (21). 3 Skolinspektionen (en sueco) 4 Español como lengua extranjera
5
principiantes. Con el fin de resolver los problemas de comunicación en la lengua meta deben
los profesores utilizar diferentes estrategias comunicativas (Tornberg:56). Según el informe de
ICE, una estrategia frecuente es la alternancia de lenguas, denominada también cambio de
código (CC), que implica que el docente cambia de una lengua a otra según la situación
comunicativa en la que se encuentre. Al respecto, el MCER justifica el uso de la primera lengua
(L1)5, si por ejemplo, se requiere mucho tiempo para aclarar el significado de una palabra, o si
se impide la comprensión de un tema gramatical. La L1 se puede utilizar como lengua de control
en clase y para dar explicaciones lingüísticas, pero a medida que avancen los estudios, el uso
de L1 se debe reducir paulatinamente (Consejo de Europa:141). La Dirección Nacional de
Educación en Suecia (DNE)6 no ha dejado recomendaciones al respecto, sino más bien parece
confiar en la habilidad del propio profesor para decidir en qué medida recurrir a la lengua meta
en clase (Källstrand:33). No obstante, el MCER deja claro que es necesario un extenso uso de
la lengua meta en clase para que los alumnos aprendan a utilizar el idioma: “Seeing learners as
language users implies extensive use of the target language in the classroom – learning to use
the language rather than just learning about the language.” (Council of Europe:27).
Entonces, si el uso de la L1 se debe reducir en las clases de ELE, el conocimiento que tenga el
profesor sobre las estrategias comunicativas que posibiliten un mayor uso de la lengua meta en
clase será crucial para que los alumnos logren cumplir con las exigencias del plan curricular. Si
bien la ICE sostiene que la lengua meta se usa de forma muy delimitada en las clases de ELE y
que la estrategia comunicativa de los docentes en general es el cambio de código, nos interesa
saber si los profesores de ELE conocen más estrategias que el CC para mantener el uso de
español en sus clases, si son conscientes de estas y si puede haber alguna diferencia al respecto
entre los profesores que tienen el español como lengua materna y los que tienen el sueco como
lengua materna. A partir de esas preguntas vamos a entrevistar y observar algunos profesores
del mundo escolar sueco para aportar conocimiento a los profesores futuros y del presente,
dándoles oportunidades a reflexionar acerca de la importancia de hablar y usar estrategias para
mantener la comunicación oral en español en las clases de ELE.
5 L1 – Primera Lengua o lengua materna, en este caso el sueco.
6 Skolverket (en sueco)
6
1.1 Objetivo, interrogantes e hipótesis
En este estudio queremos averiguar cómo es la relación entre actitudes y práctica en cuanto a
estrategias para la comunicación oral de algunos profesores de ELE en el mundo escolar sueco.
También queremos indagar si existen divergencias al respecto entre los docentes que tienen el
español como lengua materna y los que tienen el sueco como lengua materna en su
comunicación oral del español en las clases de ELE. Para llegar a esta meta vamos a contestar
a las siguientes preguntas:
• Según los docentes de ELE, ¿qué estrategias usan para comunicarse oralmente con los
alumnos en sus clases?
• En la práctica, ¿a qué estrategias recurren los docentes de ELE para comunicarse
oralmente con los alumnos?
• ¿Respecto de la relación entre actitudes y práctica, se puede decir que exista alguna
diferencia entre los profesores que tienen el español como lengua materna y los que
tienen el sueco como lengua materna?
Si bien los estudios anteriores han demostrado que los profesores recurren en mayor grado al
cambio de código como estrategia, nuestra hipótesis es que se usan también otras y que estas
estrategias predominan entre los profesores que tienen el español como lengua materna.
1.2 Método y procedimiento
Vamos a hacer un estudio cualitativo, observando y entrevistando a dos categorías de profesores
que dan clases de ELE en cinco diferentes colegios en Suecia. Las observaciones se realizarán
en cinco sesiones de ELE de la secundaria, impartidas por dos profesores hispanohablantes y
tres docentes sueco parlantes. Debido a que los informantes son repartidos por cinco colegios
diferentes, se posibilita una variación que es importante desde la perspectiva cualitativa, a pesar
de que los informantes sean pocos.
La finalidad de las observaciones es llegar a conocer a qué estrategias comunicativas recurren
los docentes en la práctica. Después de las observaciones impartimos una encuesta a los
informantes con el fin de saber si son conscientes de las estrategias usadas en la comunicación
oral con sus alumnos. Así vamos a comparar las dos categorías de profesores, los que tienen el
español como lengua materna con los que tienen el sueco como L1, para ver si hay diferencias,
y, eventualmente en qué consisten. Por lo tanto, el estudio no solo es cualitativo sino también
se emplea un acercamiento comparativo.
7
Una vez estructurados nuestros resultados, los vamos a conectar con estudios anteriores y hacer
un análisis a base del marco teórico sobre estrategias comunicativas que se ve en el apartado 2.
El estudio se delimita al noveno grado de la secundaria, que equivale al nivel A2, debido a que
los alumnos en ese nivel, según los criterios de la DNE, ya pueden seguir un discurso en la
lengua meta que verse sobre un tema de la vida cotidiana y que sea sencillo y claro (Skolverket
Kursplan Moderna språk:12-14). Los informantes son profesores de ELE licenciados, pero los
años de experiencia varían de 7 a 12 años. Sin embargo, ninguno de los profesores está en el
comienzo de su carrera, lo cual implica que todos tienen larga experiencia didáctica y que su
conocimiento del plan curricular debe ser profundo. Por lo tanto, suponemos que la variación
de los años de experiencia de los profesores no influye de manera significativa en los resultados
del estudio, también porque se trata de un estudio cualitativo y no cuantitativo. Nuestra elección
del método cualitativo también nos permite recolectar datos válidos con variaciones
interesantes y relevantes entre las dos categorías de informantes, a pesar de que los números de
estas no es igual y que el número total de informantes son pocas. El método cualitativo también
nos permite interpretar fenómenos relacionados con nuestro objetivo y campo teórico desde una
perspectiva amplia (Alvehus:20-23).
La tabla abajo muestra el perfil de los informantes, con datos sobre su educación, años de
experiencia y su lengua materna. Denominamos a todos los informantes como ‘profesor’, ya
que, a nuestro juicio, el género de los informantes no tiene relevancia y porque queremos
mantener el anonimato de los mismos.
Informantes Licenciado Años de experiencia Español como lengua materna
Profesor 1 Sí 12 No
Profesor 2 Sí 8 Sí
Profesor 3 Sí 8 No
Profesor 4 Sí 7 No
Profesor 5 Sí 10 Sí
Los profesores fueron previamente informados mediante una carta sobre el objetivo general del
estudio, para cumplir con los criterios éticos de la ley 2003:460, 16-17§ (Sveriges Riksdag:4).
También informamos de que los datos del proyecto serían anonimizados y que los alumnos de
la clase no estarían incluidos como informantes. Durante las observaciones en clase hemos ido
apuntando cómo se utiliza la lengua meta y el sueco en clase, y qué estrategias utiliza el profesor
para comunicarse oralmente con los alumnos. Para no molestar las actividades o intervenir en
8
la comunicación oral entre los informantes y los alumnos nos colocamos al fondo del aula.
Basándonos en las anotaciones describimos y estructuramos lo que acabamos de observar en
un documento Word. Hemos optado por observaciones sin grabar para evitar la petición de
permiso a los padres de los alumnos, procesos obligatorios si personas menores de edad están
involucrados en el proyecto, según la ley 2003:460, 17§ (Sveriges Riksdag:5).
Después de las observaciones, los profesores han contestado a preguntas de una encuesta creada
en la aplicación digital Google Forms. Optamos por mandar la encuesta a los informantes
después de las observaciones, para no influir en su actuación en clase. Todos los informantes
participaron en la encuesta por medio de internet, y contestaron a todas las preguntas. La
encuesta se realizó en sueco, para asegurar que todos los profesores podían entender nuestras
preguntas. La encuesta que se adjunta como anexo, contiene primero preguntas sobre el perfil
profesional del informante; después aparece una autoevaluación sobre el uso de la lengua meta
y el sueco en clase; y por último unas preguntas de carácter abierto, seguidas por las reflexiones
de los profesores sobre el uso de la lengua meta y el sueco en clase. En las preguntas abiertas
no usamos específicamente la palabra estrategia, para no influir demasiado en las respuestas de
los informantes sobre cómo utilizan la lengua meta y el sueco en clase. Por otra parte, es posible
que habríamos obtenido resultados más reliables sobre la conciencia de los profesores acerca
de esa práctica, si hubiéramos concretizado las preguntas más.
1.3 Estado de la cuestión
En la introducción mencionamos el reporte Moderna Språk – Kvalitetsgranskning Rapport
hecho por la ICE, cuyo objetivo, entre otras cosas, es averiguar si la competencia comunicativa
en la lengua meta se prioriza en la enseñanza. El estudio, que abarca 40 diferentes escuelas en
Suecia, muestra que no se da prioridad a crear posibilidades para desarrollar esta competencia
de los alumnos en el grado suficiente, a causa de falta de uso de la lengua meta por parte de los
docentes. El reporte también indica que los docentes generalmente no usan la lengua meta de
modo consciente, y como ejemplo de esto, algunos de los profesores no tenían ninguna opinión
de en qué grado utilizaban la lengua meta en clase. Conforme a este reporte, una causa de evitar
el uso del español en clase fue la inseguridad lingüística de los profesores. Respecto a las
estrategias que utilizan los profesores en su comunicación con los alumnos, los profesores
entrevistados decían que adaptaban el uso de la lengua meta según el grupo de alumnos. Según
las observaciones del estudio, los profesores tienden a cambiar de la lengua meta al sueco si los
alumnos les hablan en sueco. Otros ejemplos de estrategias observadas en su comunicación en
9
la lengua meta es que el profesor repite palabras y pide que algún alumno las traduzca al sueco.
El estudio muestra también que la mayoría de los profesores siguen el patrón de utilizar la
lengua meta para saludar a los alumnos al comenzar y al terminar la clase, pero que en el resto
de la sesión se recurre mayormente al sueco. Los resultados de este estudio son interesantes,
pero como no se centra particularmente en la enseñanza de ELE pensamos que nuestro estudio
puede aportar conocimientos sobre la relación entre actitudes y práctica respecto de las
estrategias para la comunicación oral entre los profesores de ELE y los alumnos del nivel A2.
Una tesina escrita por Yolanda Orhamn tiene como objetivo averiguar en qué medida los
profesores y los alumnos utilizan el español en cinco lecciones de ELE en un instituto sueco.
Orhamn muestra que el uso de la lengua meta se varía mucho entre diferentes profesores y
niveles. Según el estudio, el sueco se utiliza por los profesores de los niveles bajos a intermedios
para explicar gramática y anunciados de carácter más complejo. A pesar de que los profesores
reconocieran la importancia de utilizar la lengua meta en clase, fueron muchas las ocasiones
que recurrían al sueco en vez de a la lengua meta, incluso al tratarse de oraciones y expresiones
que correspondían al nivel de los alumnos. Otra conclusión del estudio es que los profesores
suelen iniciar la lección en la lengua meta, pero tienden a introducir el sueco mediante la
alternancia de los dos idiomas al avanzar la clase. Sin embargo, Orhamn, no presenta resultados
sobre diferencias en el uso de la lengua meta en clase entre profesores sueco parlantes e
hispanohablantes. Además, aunque el estudio muestre que los profesores usan el cambio de
código como estrategia en su comunicación oral con los alumnos, no se ocupa de averiguar el
uso de otras posibles estrategias comunicativas.
Otro estudio de relevancia es el de Marta Källstrand, que se ocupa de obtener conocimiento
acerca de las actitudes de los profesores con respecto al cambio de código en la enseñanza de
ELE en Suecia. Según los resultados, los profesores quisieran utilizar la lengua meta en clase
más de lo que hacen, pero por razones prácticas como falta de tiempo y alto número de alumnos,
se ven obligados a usar el sueco. La mayoría de los informantes dicen que también cambian al
sueco para asegurarse de que los alumnos entiendan las explicaciones sobre asuntos
gramaticales, nuevo vocabulario, o el contenido de algún texto. Además, los profesores cambian
al sueco en función de socializarse con los alumnos. A diferencia de nuestro estudio, este se
centra en las causas del uso del sueco en las clases de ELE. Nuestro enfoque es averiguar cómo
es la relación entre actitudes y práctica para ver si hay alguna diferencia al respecto entre los
profesores que tienen el español como lengua materna y los que tienen el sueco.
10
Siguiendo la línea de Källstrand, Tove Dahlberg se ocupa de indagar en las actitudes de los
profesores de ELE acerca del uso del español en clase. Pero a diferencia de la precursora,
Dahlberg se limita a describir los pensamientos que tienen los profesores sobre qué estrategias
usar para que los alumnos puedan escuchar y hablar en la lengua meta. Participan profesores de
ELE en Suecia, y profesores que enseñan el inglés como lengua extranjera (ILE) en España.
Partiendo de los resultados de las encuestas y entrevistas, el estudio concluye que los profesores
parecen saber en qué medida utilizan la lengua meta en clase y en qué situaciones, y que son
conscientes de que es importante usar la lengua meta en clase para desarrollar el conocimiento
de los alumnos de la lengua meta. Algunos resultados del estudio muestran que los profesores
introducen la clase en español, en una manera que se repite todo el semestre, y al hacer esto, se
adaptan al nivel de los alumnos. También recurren a estrategias no-verbales, como por ejemplo
dibujar en la pizarra o gesticular en relación con sus expresiones verbales. El estudio concluye
que es importante exhortar a los alumnos a hablar en la lengua meta, y que los alumnos tienen
la tendencia de responder al profesor en la misma lengua que éste utilice al hacerles la pregunta.
Mientras el estudio de Dahlberg compara profesores de ELE en Suecia con profesores de ILE
en España, los informantes de nuestro estudio son todos profesores de ELE en Suecia y se hace
la comparación entre profesores hispanohablantes y sueco parlantes.
A diferencia de los estudios anteriores, Anna Nilsson investiga la percepción de los alumnos y
sus profesores en cuatro escuelas suecas sobre la comunicación oral y el uso de estrategias
comunicativas en la clase de ELE y cuáles son las estrategias utilizadas por parte de los alumnos
cuando no saben palabras o expresiones en español. Según las conclusiones, los profesores no
son explícitos al referirse a las estrategias comunicativas para concienciar la importancia de su
uso en clase, pero que el uso de estas estrategias es fundamental para poder cumplir con el
desarrollo comunicativo formulado en el plan curricular por La DNE. En relación con nuestro
estudio, estos resultados son relevantes porque se acercan al tema de concienciar el uso de
estrategias comunicativas en clase de ELE. Sin embargo, no se averigua qué estrategias utilizan
los profesores en la práctica en su comunicación con los alumnos, y en ese sentido, nuestro
estudio brinda otra perspectiva. Además, a nosotras nos interesa seguir la propuesta presentada
hacia el final del trabajo de Nilsson, el de llevar a cabo un futuro estudio mediante
observaciones en clase.
En un estudio realizado por Álvarez Benito se analiza la relevancia que tienen los elementos no
verbales en el acto comunicativo dentro del contexto de la enseñanza de segundas lenguas. El
estudio concluye que el añadir elementos no verbales a la comunicación oral, como por ejemplo
11
gestos, no solo mejora la fluidez del hablante en la lengua meta, sino también facilita la
decodificación y la interpretación del mensaje. Subraya que las estrategias no verbales muy
pocas veces se incluyen en el plan curricular de la enseñanza de segundas lenguas, a pesar de
que el lenguaje no verbal no sea universal, y aunque constituye un elemento fundamental del
acto comunicativo en la enseñanza de una lengua extranjera. Estos resultados son relevantes
para nuestra tesina, debido a que brindan otra perspectiva sobre el uso de las estrategias no
verbales en la comunicación oral en clase de ELE. No obstante, el estudio de Álvarez Benito
no averigua si los profesores son conscientes del uso de esta estrategia o no.
2. Marco teórico
Para poder responder a las interrogantes y comprobar nuestra hipótesis es preciso explicar
conceptos relacionados a la comunicación oral en una lengua extranjera. En los apartados que
siguen se describen teorías sobre la competencia comunicativa y las estrategias comunicativas.
2.1 Competencia comunicativa y competencia estratégica
Baralo se refiere a las teorías de Corder y Selinker, subrayando que el alumno se encuentra en
diferentes estados de desarrollo de aprendizaje de una lengua, lo cual se denomina estados de
interlengua (39). Esto implica que el alumno no tiene el conocimiento lingüístico suficiente
para comunicarse correctamente y que comete errores, pero que esto forma parte del proceso
del aprendizaje. Entonces, para utilizar la lengua meta en una situación comunicativa, si no hay
competencia lingüística suficiente por parte del alumno, se requiere que el profesor utilice
alguna estrategia comunicativa para resolver la situación (44-47).
Las teorías de las estrategias comunicativas forman parte de lo que es la competencia
comunicativa. Los primeros estudios sobre la competencia comunicativa fue un resultado de la
crítica contra las teorías de Chomsky, que describe la competencia lingüística meramente como
un conocimiento sobre la gramática, sin tomar en cuenta otros aspectos del uso de la lengua.
De ese modo, las teorías venideras sobre la competencia comunicativa de Canale y Swain,
también incluyen componentes como competencia sociolingüística, competencia estratégica, y
competencia discursiva (Jordà:51). Según Canale y Swain, la competencia estratégica se
constituye por las estrategias comunicativas verbales y no verbales, apoyando al locutor a
superar los problemas en la comunicación o reforzar sus intenciones. Según Celce-Murcia, la
competencia estratégica equivale al conocimiento y uso de las estrategias comunicativas, que
12
tienen como fin no solo intentar de resolver problemas de la comunicación, sino también de
efectivizarla (Jordà:54-55).
2.2 Estrategias comunicativas
Conforme a las acepciones de Tornberg, el conocimiento de estrategias comunicativas es útil
para el profesor, ya que ofrece un camino para aumentar la flexibilidad lingüística dentro de
estas situaciones, como también la consciencia de su uso (Tornberg:57). Además, Jordà (51)
destaca que las teorías sobre la competencia comunicativa y las estrategias comunicativas son
estrechamente relacionadas al enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas.
Las teorías sobre estrategias comunicativas en el uso de lenguas extranjeras principalmente se
refieren a la comunicación oral. La mayoría de estas teorías parten del punto de vista si la
comunicación se logra mantener o no, sea mediante L2, L1, gestos, etc. Además, dentro de la
perspectiva psicolingüística, que se centra en el proceso cognitivo del individuo, las estrategias
se describen como un plan para resolver un problema y llegar a una meta comunicativa, sea
consciente o no consciente, y como un resultado de un proceso interior del individuo.
(Tornberg:57).
Para nuestro estudio nos resulta muy útil la clasificación de estrategias comunicativas fundada
por el lingüista Corder, que toma el punto de partida en si la comunicación se basa en la lengua
meta o no. Las categoriza en las que aumentan o llevan la comunicación adelante en la lengua
meta y las que interrumpen o reducen la comunicación en la lengua meta (Tornberg:57-58).
2.2.1 Estrategias que reducen la comunicación en la lengua meta
A continuación, presentaremos una estrategia que cumple la función de reducir la
comunicación en la lengua meta, y que se utiliza de manera frecuente por los docentes.
2.2.1.1 Cambio de código
El cambio de código (CC), o la alternancia de lenguas, consiste en mezclar elementos de
distintas lenguas, sea palabras, patrones pragmáticos o fonológicos, dentro de la misma
expresión o entre diferentes episodios comunicativos (Paradis:89). También la alternancia se
puede observar dentro del mismo idioma, donde el usuario puede recurrir a diferentes dialectos
o estilos para, por ejemplo, diversificar su expresión (Gardner-Chloros:4-5,11). Según Gardner-
Chloros, es imposible describir y entender el fenómeno del cambio de código desde una sola
13
perspectiva, sino hay que acercárselo desde varias, como, por ejemplo, la gramática, la
sociolingüística o la psicolingüística (176-180).
La perspectiva gramatical, analiza el cuándo, cómo y el porqué del CC, a base de las estructuras
y reglas gramáticas y sintácticas de las lenguas de alternancia (Gardner-Chloros: 91). Relevante
para nuestro estudio, pueden ser las clasificaciones hechas por Paradis, que divide el CC entre
un fenómeno intraoracional (cambio de lenguas dentro del mismo episodio comunicativo) e
interoracional (cambio de lengua entre diferentes episodios comunicativos) (89). Dentro de una
sola oración, el CC sería entonces equivalente a un cambio intraoracional, mientras el cambio
entre diferentes oraciones o párrafos sería equivalente al cambio interoracional.
Según Gardner-Chloros, dentro de la perspectiva sociolingüística se considera que el contexto
social siempre es presente en cada situación lingüística (74) y que el CC es un producto de las
circunstancias sociales en las que la lengua se utiliza (42), por ejemplo, las relaciones entre
individuos y como estas dependen de actitudes, ideologías o pertenencia a grupos. Dentro de
esta perspectiva, el CC tiene varias funciones, como las pragmáticas y discursivas (65,74), por
ejemplo, enfatizar, clarificar, o dar cierto tono a una expresión. Se puede utilizar también para
tomar el turno, expresar un sentido de humor, intimidad (85), o para expresar una identidad
dentro de una comunidad o un grupo (41). El CC se utiliza además como recurso, si existe una
diferencia relevante en el nivel lingüístico entre los locutores que crea obstáculos para
entenderse (78). El CC puede ser una estrategia para la enseñanza de una segunda lengua, para
asegurarse que los alumnos, a pesar de sus diferentes niveles pueden entender el discurso del
emisor (159). Gardner-Chloros se refiere al término lengua dominante para describir la lengua
que más campo o poder haya ganado en el uso de las diferentes lenguas dentro de una
comunidad o un grupo, y que el CC puede ser un resultado de esa lucha de dominio entre ellas
(46,78). También Gardner-Chloros describe que el CC puede ocurrir como un resultado de crear
un camino intermedio y por cortesía (78-84).
La perspectiva psicolingüista se refiere a las funciones del cerebro que afectan la elección de
lengua al hablar. Según Gardner-Chloros, estos mecanismos son mayoritariamente
subconscientes, y aunque las personas que cambian el código generalmente son conscientes de
ello, no son del todo consciente de su comportamiento del CC. Como ejemplo, Gardner-Chloros
describe que a veces una persona simplemente cambia el código porque los demás
interlocutores lo hacen (45). Así, el CC resulta un fenómeno espontáneo e informal (117-121).
14
En síntesis, conforme a Gardner-Chloros, el CC es funcional y siempre ocurre por alguna razón
(74). Sin embargo, hasta la fecha se han realizado pocos estudios sobre el CC en la enseñanza
de lenguas extranjeras (175).
2.2.2 Estrategias que aumentan la comunicación en la lengua meta
Vamos a presentar algunas estrategias que cumplen la función de reducir la comunicación en
la lengua meta; las compensatorias, las interactivas, y las de mediación.
2.2.2.1 Estrategias compensatorias
Cook relata al lingüista Kellerman, según quien la falta de vocabulario es un factor significativo
en relación con todas las estrategias comunicativas que un usuario utilice al practicar una
segunda lengua. Por esto mismo, en vez de estrategias comunicativas, Kellerman se refiere a
estrategias compensatorias, ya que tienen como fin rellenar el vacío de vocabulario (136). Estas
estrategias no son exclusivas para la práctica de segundas lenguas, sino se practican también
por los nativos cuando ellos desconocen alguna palabra en particular (Cook:136-138). En
relación con esto, Tornberg señala que algunos estudios indican que las estrategias
comunicativas no solamente se desarrollan en el uso de lenguas extranjeras, sino también en la
adquisición de la lengua materna (57).
Debido a que el plan curricular sueco se basa en el MCER para referirse a los criterios de las
estrategias comunicativas, lo encontramos relevante presentar algunas de sus aclaraciones aquí.
El MCER, igual que Kellerman, subraya que las estrategias compensatorias tienen como fin
compensar la falta de vocabulario o expresiones idiomáticas. Ejemplos de estas estrategias son,
el circunloquio, paráfrasis, y gestos para reforzar el sentido, categorizadas como estrategias de
producción o expresión. Las estrategias de producción tienen como fin desarrollar la producción
oral y escrita dentro de contextos formales e informales. (Council of Europe:78-80).
Además de categorizar las estrategias de producción, el MCER dividen las estrategias
comunicativas en receptivas, interactivas y las de mediación (Council of Europe:30-33). Las
estrategias receptivas o de comprensión implican la habilidad de deducir el sentido dentro de
un contexto lingüístico, por ejemplo, mediante la identificación de las palabras clave o el
argumento de un texto (67). En lo que sigue, vamos a explicar qué son las estrategias de
interacción y mediación, según el MCER.
15
2.2.2.2 Estrategias interactivas
Entre las estrategias interactivas, el MCER describe la estrategia de colaboración como
confirmar la comprensión, tener la habilidad de dar retroalimentación, poder hacer un resumen
de la conversación, e invitar a otros a hablar (Council of Europe:100-102). Según Cook, las
estrategias colaborativas o cooperativas implican pedir ayuda de otra persona, mientras las
estrategias no cooperativas significan recurrir a los propios recursos lingüísticos (Cook:135),
los cuales pueden ser relevantes en el aula de ELE tanto para los docentes como para los
alumnos.
Otra estrategia interactiva es la de pedir una clarificación para verificar que uno haya
comprendido el mensaje, mediante preguntas, pidiendo más detalles, o pidiendo que repita el
mensaje (Council of Europe:100-102).
2.2.2.3 Estrategias de mediación
Las estrategias de mediación son técnicas para clarificar el sentido y facilitar la comprensión
para el receptor. En el rol del mediador el usuario crea el espacio y las condiciones para la
comunicación, incentiva a otros a construir o comprender nuevo sentido, o pasa información a
otros de la manera apropiada para la situación. El usuario entonces actúa como agente social
para crear puentes en la comunicación y facilita construir el sentido (Council of Europe:103).
La estrategia de explicar un nuevo concepto hace referencia a conocimientos previos del
receptor, mediante preguntas, comparaciones, ejemplos o definiciones. Luego puede adaptar el
lenguaje, utilizando sinónimos, paráfrasis, o simplificaciones. Para simplificar un texto, el
usuario puede, por escrito u oral, reformularse, repetir y parafrasear, dar ejemplos y detalles,
modificar el estilo, o presentar información del trasfondo (Council of Europe:126-129).
3. Resultados y análisis
En este capítulo presentaremos los resultados de las encuestas y de nuestras observaciones, y al
hacerlo tendremos en cuenta las preguntas anteriormente establecidas en la introducción de esta
tesina. Vamos a presentar qué estrategias opinan los profesores de ELE que usan para
comunicarse oralmente con los alumnos en sus clases y a qué estrategias recurren en la práctica,
esto para ver si al respecto existen posibles divergencias entre los profesores hispanohablantes
y los sueco parlantes. Hemos optado por dividir el análisis entre estrategias que reducen la
16
comunicación en la lengua meta y las que la aumentan, con el fin de aclarar si se crea el
ambiente de sumersión en la lengua meta, tal como se exige en el plan curricular.
3.1 Estrategias que reducen la comunicación oral en la lengua meta
En la tabla que sigue hemos visualizado el resultado de las observaciones, en cuanto a la
producción oral en español y sueco de los informantes en clase. Mientras los profesores 2 y 4
utilizaban exclusivamente el español en su comunicación oral en clase, el profesor 3 por lo
general utilizaba mayormente el sueco. Los profesores 1 y 5 empleaban las dos lenguas, pero
el informante 1 recurría más al sueco. De los tres profesores que recurrían al CC como
estrategia, o sea los informantes 1, 3 y 5, dos son sueco parlantes y uno es hispanohablante.
Informantes Español como lengua materna Lengua utilizada en clase
Profesor 1 No Sueco y Español
Profesor 2 Sí Español
Profesor 3 No Mayoritariamente sueco
Profesor 4 No Español
Profesor 5 Sí Español y Sueco
Si tenemos en cuenta la lengua materna de cada informante al analizar la cantidad de uso de la
lengua meta, podemos constatar que los profesores 2 y 5, quienes tienen el español como lengua
materna, utilizan el español en mayor grado que el sueco en clase. Sin embargo, el informante
4, que tiene el sueco como lengua materna, solamente utilizaba el español al hablar con los
alumnos. O sea, el profesor 4, que no tiene el español como lengua materna, utilizaba el español
en mayor grado en clase que el profesor 5, que sí tiene el español como lengua materna.
Podemos deducir, que el tener español como lengua materna puede influir en la cantidad de uso
en clase, pero que no siempre es el profesor que tenga español como lengua materna quien más
la utilice. En el próximo apartado del análisis (cf, 3.2) intentaremos mostrar cómo el profesor
4, a pesar de no tener el español como lengua materna, logra mantener la comunicación en la
lengua meta gracias al uso de varias estrategias en su comunicación oral con los alumnos.
En la siguiente tabla hemos presentado los resultados de las encuestas de los informantes en
cuanto a la producción oral en clase, donde han contestado si opinan que usan el sueco o el
español en clase. Los docentes sueco parlantes se indican en la tabla con (S) y los
hispanohablantes con (H). El informante 2 fue el único que contestó que utilizaba
exclusivamente la lengua meta en clase. Los demás profesores contestaron que recurrían al
17
sueco y al español, pero en distintos grados. El informante 1 contestó que usaba las dos lenguas
de igual grado. El profesor 3 decía que recurría más al sueco que al español, mientras los
informantes 4 y 5 contestaron que en primer lugar usaron la lengua meta en clase.
Al comparar los resultados de las observaciones con los de las encuestas, hay cierta discrepancia
entre los datos respecto a los profesores 1 y 4. En caso del informante 1, que es sueco parlante,
utilizaba el sueco un poco más de lo que indicaba la autoevaluación. El caso fue contrario con
el informante 4, también sueco parlante, donde la lengua meta se utilizaba de mayor grado que
indicaba la autoevaluación. Pudimos constatar que el informante 4 no recurría al CC como
estrategia en clase, aunque así lo contestaba en la autoevaluación. Sin embargo, debido a que
observamos al profesor en una sola clase, es posible que recurra a esta estrategia en otras
sesiones. En cuanto a los profesores hispanohablantes, usaban la lengua meta y el sueco en clase
en el grado que indicaban las encuestas, mostrando así los docentes que son conscientes de en
qué grado recurren al CC como estrategia.
Aunque hay ciertas discrepancias entre las observaciones y las autoevaluaciones de dos de los
profesores sueco parlantes, también son conscientes del grado de recurrir a la lengua meta y el
sueco en su comunicación oral en clase. Nuestros resultados difieren entonces a los de la ICE,
cuyo informe destaca que los profesores carecen de consciencia sobre el grado de uso de la
lengua meta en clase (Skolinspektionen:18-19).
Mediante las encuestas y las observaciones también pudimos comprobar si los informantes eran
conscientes o no de en qué situaciones de enseñanza recurrían al cambio de código en su
comunicación oral. La siguiente tabla presenta los resultados obtenidos de las encuestas y
muestra cuántos de los 5 informantes opinan que usan el sueco y la lengua meta en distintas
0
5
10
15
Profesor 1 (S) Profesor 2 (H) Profesor 3 (S) Profesor 4 (S) Profesor 5 (H)
Ca
nti
da
d d
e p
reg
un
tas
Lengua utilizada en clase por los informantes,
según la encuesta
Español Sueco
18
situaciones de enseñanza. Para facilitar la interpretación de los datos, hemos ordenado los
resultados según la frecuencia de uso de la lengua meta.
Lengua
Situaciones de enseñanza en clase Español Sueco
Saludar a los alumnos al principio de la clase 5
Despedir a los alumnos al final de la clase 5
Introducir el contenido de la sesión 5
Formar a los alumnos en grupos 5
Dar elogio y retroalimentación 4 1
Contestar a las preguntas de los alumnos 3 2
Contestar a un alumno que hace la pregunta en sueco 3 2
Corregir la pronunciación 3 2
Explicar una nueva tarea 3 2
Llamar al orden en clase 3 2
Dar una tarea para realizar en casa 2 3
Ayudar a expresarse gramaticalmente 2 3
Dar instrucciones de cómo realizar un examen 1 4
Explicar un nuevo concepto gramatical 1 4
Según estos resultados, todos los informantes usan la lengua meta para iniciar y terminar la
clase, para introducir el contenido de la sesión, y para formar a los alumnos en grupos. Cuatro
de los cinco informantes también contestaron que usan el español para dar elogio y
retroalimentación. Otros resultados de las encuestas fueron que los informantes cambian el
código al sueco mayormente al explicar conceptos gramaticales y para dar instrucciones.
Algunos de los profesores respondieron que optan por el sueco cuando quieren asegurarse de
que los alumnos entiendan sus instrucciones a fondo, y que lo consideran más fácil aclararse
con los alumnos en el idioma que mejor entienden. Entre los cuatro informantes que cambian
al sueco durante actividades de explicar conceptos gramaticales y para dar instrucciones, tres
de ellos son sueco parlantes y uno de ellos es hispanohablante. El profesor que contestaba que
usa el español en dichas situaciones es hispanohablante.
Durante nuestras observaciones pudimos confirmar cuál de las dos lenguas usaron los docentes
en las situaciones descritas en la encuesta, y en la mayoría de ellas las respuestas de los
informantes coinciden con nuestras observaciones. Esto indica que los informantes sueco
parlantes e hispanohablantes son conscientes de en qué situaciones en clase recurren al CC o
no. Además de observar que los profesores iniciaran y terminaran la clase en la lengua meta,
pudimos ver que los profesores que recurrían al CC hablaban más en español al principio de la
sesión, para paulatinamente decrementar el uso de la lengua meta al avanzar la clase. Esto
coincide con los resultados del informe de la ICE, que concluye que esto es un patrón común
19
entre los profesores (Skolinspektionen Kvalitetsgranskning Rapport :18-19). Sin embargo,
respecto a la advertencia de que el uso del sueco predomina en el resto de la clase nuestros
resultados no coinciden (18-19). Según nuestras observaciones, se utiliza la lengua meta de
manera variada durante la sesión, aunque de menor grado al avanzar la sesión, lo cual coincide
con los resultados presentados en el estudio de Orhamn.
Pudimos también confirmar que la mayoría de los profesores cambiaron el código al sueco
durante las actividades de carácter explicativas y de instrucción. Esto coincide con los
resultados del estudio de Källstrand, y además, pudimos confirmar que los informantes sueco
parlantes e hispanohablantes son conscientes del uso o no uso del CC en dichas situaciones.
Si los profesores son conscientes del uso o no uso del cambio de código en su comunicación
oral con los alumnos, va en línea con la teoría de Gardner-Chloros, quien afirma que las
personas que hacen uso del CC generalmente son conscientes de ello. Sin embargo, según el
mismo estudioso, la conciencia sobre el comportamiento propio al usar el CC puede variar
(121), lo cual también coincide con los resultados de nuestras observaciones. Notamos que el
motivo de recurrir al CC en muchas ocasiones no era ni pedagógico ni consciente. Por ejemplo,
el informante 1 alternaba entre las dos lenguas en distintas elocuciones, y en varias ocasiones
hablaba en sueco para luego insertar una sola oración en español, aparentemente de manera
espontánea. Esta alternancia resultaba desconcertante a las observadoras. Muy pocas veces se
pudo observar que el cambio al sueco se produjo a causa de obstáculos en la comunicación, por
ejemplo, que un alumno desconocía algún vocabulario en español. Lo que decía el profesor en
sueco, igual lo podía haber dicho en español, ya que se trataba de expresiones que los alumnos
estaban en nivel de entender. Orhamn describe lo mismo en su estudio, que los profesores
recurrían al sueco para expresar lo que pertenece al nivel del alumno. Por lo tanto, el cambio
de código en clase ocurría por distintas razones. Por una parte, el uso de idioma parecía
depender de la preferencia del profesor. Por otra, este profesor sueco parlante parecía utilizar
el CC como un instrumento para mantener equilibrio entre las dos lenguas en clase. Gardner-
Chloros describe algo semejante, que el CC puede ocurrir como un compromiso o camino
intermedio entre las lenguas que se usan dentro de un grupo (78), o porque forma parte de la
cultura o la identidad establecida dentro de la sala entre el profesor y los alumnos (41-42).
En el caso del informante 3 no observamos ninguna razón particular que provocaba el cambio
de lengua. Posiblemente tiene que ver con el nivel lingüístico de los alumnos, que según el
docente, había sufrido por la falta de continuidad de los estudios. Además, la escuela donde
trabaja el docente enfoca en niños con problemas de concentración y necesidades particulares.
20
A pesar del nivel lingüístico en clase, este profesor sueco parlante tenía la oportunidad de hablar
más en la lengua meta de lo que hacía. A modo de ejemplo, podemos mencionar situaciones
comunicativas que requieren expresiones muy sencillas, como en sueco “Går det bra?”, en vez
de “¿Te va bien/Cómo te va?”. En estas ocasiones el cambio de código al sueco puede más bien
haber sido un resultado de actos de socialización, lo cual coincidirá con los resultados del
estudio de Källstrand.
Desde la perspectiva gramatical, los docentes que cambiaron el código, casi siempre recurrían
al tipo extraoracional y muy poco al intraoracional (Paradis:89). Cuando los profesores
cambiaron el código en su comunicación oral en clase no mezclaban las dos lenguas dentro de
las oraciones, sino alternaban entre el sueco y el español entre diferentes oraciones o
elocuciones más extensas. En una sola ocasión el profesor 2, que es hispanohablante, utilizaba
el CC intraoracional, en cuanto el alumno dice: ”Men jag orkar inte!” y el profesor 2 comenta:
“¿Quién orkar?”. En lo demás, los profesores 2 y 4 no mezclaban ni cambiaban de idioma, ya
que utilizaban el español para hablar con los alumnos en clase.
Los cambios extraoracionales en clase de profesor 3 en muchas ocasiones consistían en traducir
el mensaje expresado en español al sueco, para oraciones de importancia o para las expresiones
cortas. La alternancia entre los idiomas en estos casos formaba parte de una estrategia de
mediación para clarificar el sentido y facilitar la comprensión para el receptor, así como lo
describe el MCER (126-129).
Ejemplo 1, Profesor 3: ¡Escuchamos! Vi lyssnar!
Ejemplo 2, Profesor 3: ¿Dónde está Albin? Var är Albin?
Ejemplo 3, Profesor 3: ¡Escuchamos una vez más! Vi lyssnar en gång till!
Pudimos de igual modo observar que el informante 5 en varias ocasiones traducía diferentes
expresiones del español al sueco, por ejemplo, oraciones que los alumnos estaban en nivel de
entender. En esas ocasiones parecía que este profesor hispanohablante traducía más por
costumbre que por razones pedagógicas, lo cual se ve cuando dice: “…pero puedo mirar. Men
jag kan kolla.”
En las encuestas, dos de los informantes contestaron que cambiaron el código al sueco cuando
algún alumno le pregunta algo al profesor en sueco. Esto pudimos observar en la clase del
informante 1 (sueco parlante), que cuando el alumno le hablaba en sueco, tendía a evitar el
español, y así dejaba que el alumno decidiera que se cambiara al sueco. Esto coincide no solo
con los resultados del informe de la ICE, sino también con lo que apunta Gardner-Chloros, que
21
un hablante puede cambiar de idioma solo porque lo hace otro interlocutor (45). Por lo tanto,
cuando el profesor responde al alumno en sueco, también puede ocurrir inconscientemente. No
obstante, según Gardner-Chloros, el CC es principalmente un fenómeno funcional, y
generalmente siempre ocurre por algún motivo (74). En este caso, puede ocurrir para asegurar
que el alumno entienda (78), u ocurrir porque el CC forma parte de la manera establecida de
expresarse entre el alumno y el profesor (42), o puede generarse para manifestar una relación
de amistad entre los interlocutores (85).
Todos los informantes contestaron en las encuestas que adaptaban el uso de la lengua meta en
clase según el grupo y sus conocimientos. Esto va en línea con los resultados presentados en el
estudio de Dahlberg y también en el informe de la ICE. Sin embargo, cuando los profesores
dicen que adaptan su lenguaje no está claro si se refieren a alternar lengua como una estrategia
para asegurarse que los alumnos entiendan (Gardner-Chloros:78), o si se refieren a la reducción
de mensaje, mediante simplificaciones de formulaciones y el vocabulario. Según nuestras
observaciones, cuando los profesores hablaban a los alumnos en la lengua meta, parecían
hacerlo de manera natural, sin adaptar la rapidez de sus expresiones o la dificultad del
vocabulario. Por esa razón, nos sorprendió que los docentes muchas veces optaran por cambiar
al sueco cuando había algún obstáculo en la comunicación en vez de utilizar estrategias como
utilizar sinónimos, paráfrasis, comparaciones, hacer preguntas, dar ejemplos, o hacer resúmenes
en la lengua meta. Los docentes que cambiaron el código optaron así por una estrategia, que
según Corder, implica reducir la comunicación en la lengua meta (Tornberg:57).
3.2 Estrategias que aumentan la comunicación oral en la lengua meta
Pudimos observar muchos casos donde los profesores en vez de optar por el cambio de código
usaron alguna estrategia que aumentaba la comunicación oral en la lengua meta y por tanto
creaba una especie de sumersión en el lenguaje para el alumno. Por ejemplo, cuando el
informante 5 (hispanohablante), hablaba a los alumnos en español, en ocasiones se interrumpió
a sí mismo para preguntarles si se acordaban de cierta palabra que acababa de decir. Era una
forma de asegurarse de que los alumnos le entendieran. Asimismo, el profesor 4 (sueco
parlante) hacía preguntas en la lengua meta dirigidas a los alumnos individualmente o en grupo.
A su vez, los alumnos se esforzaban para entender las preguntas y se activaban al hablar en la
lengua meta. Esta estrategia pertenece a las de mediación, según MCER (Council of
Europe:126-129), la de explicar un nuevo concepto, como en el caso del profesor 5 de nuestro
estudio: “¿Qué significa lápiz?”.
22
Dentro del mismo grupo de estrategias, hemos visto cómo el profesor 4 combinaba el hacer
preguntas con ejemplificaciones.
Ejemplo 1, Alumno: Vad betyder país?
Profesor 4: ¿Qué es un país? Suecia es un país. Finlandia es un país.
Alumno: aha (afirmativo, entiende que país significa land en sueco)
Ejemplo 2, Alumno: Vad betyder ¿Cómo es tu familia?
Profesor 4: ¿Tienes hermanos? ¿Hermanas?
Alumno: ok (afirmativo, entiende el significado de la pregunta)
Ejemplo 3, Profesor 4: ¿Cómo son tus amigos?
Alumno: Va?
Profesor 4 : ¿Cómo son? Simpáticos, divertidos…
Alumno: aha (afirmativo, entiende el significado de la pregunta)
En una ocasión, el informante 3 (sueco parlante) quería explicar la palabra española camisa y
utilizaba la estrategia de ejemplificar cantando la canción tengo la camisa negra, relatando así
la palabra con un contexto dentro de la lengua meta que el profesor pensaba que los alumnos
conocieran. Sin embargo, como el profesor traduce la palabra clave directamente al sueco y
pregunta en sueco a los alumnos si conocen la canción, se pierde la estrategia de mediación,
que podría hacerse en la lengua meta.
Ejemplo, Alumno: Vad är camisa?
Profesor 3: Skjorta. Kommer ni ihåg sången ”tengo la camisa negra”? (El
profesor comienza a cantar la canción, pero los alumnos no la
conocen.)
Observamos que el profesor 1 (sueco parlante) sugería sinónimos en español cuando los
alumnos no entendían alguna palabra en español, lo cual también forma parte de las estrategias
de explicar un nuevo concepto y las estrategias compensatorias. Además, para asegurarse de
que los alumnos le entendieran en la lengua meta, repetía y enfatizaba palabras e instrucciones
importantes. Del mismo modo, el informante 4 (sueco parlante) pronunciaba las palabras
esenciales en español con una entonación más fuerte y lenta para reforzar las palabras y de ese
modo facilitar que los alumnos le entendieran. Además, introdujo la clase conversando con los
alumnos en la lengua meta sobre qué tiempo hace, qué día es hoy, etc, y según el profesor ha
23
repetido el mismo patrón para la introducción desde que los alumnos comenzaron a estudiar el
ELE. De ese modo, los alumnos reconocían muchas de las palabras de tanto repetirlas, algo que
servía como buena base para seguir conversando en la lengua meta en clase. Repetir y enfatizar
son estrategias de mediación y el propósito es simplificar la densidad de la información.
Además, cumplen una función pragmática y discursiva dentro de la perspectiva sociolingüística
(Gardner-Chloros:65). Estas estrategias también fueron nombradas por la ICE en su informe.
En algunas ocasiones los profesores hicieron uso de lo que Faerch y Kasper denominan
estrategias cooperativas mediante las que surge un intercambio de conocimientos lingüísticos
(Cook:135). También podríamos incluir estas estrategias colaborativas dentro de las estrategias
de mediación, debido a que incentivan a otros a construir o comprender nuevo sentido, así como
se explica en el MCER (Council of Europe:126-129). Los profesores 3 y 4 (sueco parlantes)
responden que a veces explican algo en español, para luego dejar que uno de los alumnos lo
traduzca. Esta estrategia cooperativa pudimos observar en la clase de profesor 4 y también fue
nombrada por la ICE en su informe como recurso entre los profesores. Después de una
presentación en español el profesor 4 preguntaba a la clase qué era lo que se había dicho en
español. Uno de los alumnos dio un resumen en sueco de lo que había entendido. En la clase
del informante 2 (hispanohablante), incluso los alumnos usaron esta estrategia en algunas
ocasiones, ayudándose entre sí para traducir las palabras del profesor cuando algún alumno no
entendía. Esto facilitaba para que el docente utilizara el español de manera consecuente durante
la clase, sin cambiar al sueco.
En algunos casos se empleaba esta estrategia colaborativa de manera reversa. Cuando los
alumnos decían una palabra o una oración en sueco, los profesores 2 (hispanohablante) y 4
(sueco parlante) traducían la misma expresión al español, y así funcionaban como un
diccionario para el alumno. De esta manera pudieron mantener la comunicación oral en español,
lo cual se ve en los ejemplos que siguen.
Ejemplo 1, Alumno: Depende…hur jag känner.
Profesor 4: …cómo me siento.
Alumno: Depende cómo me siento.
Ejemplo 2, Profesor 4: ¿Qué asignaturas tienes hoy?
Alumno: Matte!
Profesor 4: Matemáticas.
24
Otra estrategia era añadir gestos a la comunicación oral, por ejemplo, el profesor 2
(hispanohablante) utilizaba las manos y hacía muecas para reforzar palabras, y para expresar el
sentido del contexto o una emoción. El docente 5, que también es hispanohablante, hacía
muecas en varias ocasiones para expresar sentido de humor, indicando a los alumnos que lo que
había dicho recién en español era una broma. En este caso, los gestos como estrategia no-verbal
reforzaban las intenciones del docente y superaban los problemas en la comunicación, así como
lo describe Canale y Swain (Jordà:54-55). De ese modo los gestos aumentaban la comunicación
en la lengua meta. El uso de esta estrategia no-verbal por los profesores fue confirmado por los
informantes del estudio de Dahlberg. Nuestros resultados además indican que la estrategia de
añadir gestos a la comunicación oral se usa con más frecuencia entre los profesores
hispanohablantes que los sueco parlantes. Sin embargo, no hemos podido mostrar que los
docentes que utilizan los gestos en su comunicación son conscientes de ello.
No obstante, el informante 3 (sueco parlante) utilizaba en una ocasión un gesto para traducir el
significado de una palabra española, en vez de traducirla al sueco. En esta ocasión el gesto
sustituía por completo una expresión oral, lo cual reducía la comunicación en la lengua meta.
En vez de hacer el cambio al código sueco, el profesor cambiaba a un código no verbal.
Ejemplo, Alumno: Vad är gafas?
Profesor 3: (forma sus manos como un par de gafas frente los ojos)
Alumno: Aha! (afirmativo, el alumno entiende el sentido de la palabra)
En una ocasión el profesor 4, que es sueco parlante, hacía dedo arriba para decir a un alumno
que algo estaba bien. En este caso el alumno hubiera entendido una expresión oral en español
equivalente a este gesto, y por lo tanto, el gesto que sustituía una expresión oral, más bien era
una estrategia de comunicación interactiva y colaborativa que cumplía la función de confirmar
la comprensión. Esta estrategia, descrita por MCER, fue utilizada con gran frecuencia y
metódicamente por el docente 4 en clase. Mayormente utilizaba gestos para llevar la
conversación adelante con los alumnos en la lengua meta. Al escuchar al alumno afirmaba con
la cabeza y con la mirada que entendía, que estaba a la disposición del alumno para ayudar, y
que participaba activamente en la conversación. Hemos notado que los gestos también cumplían
la función de mantener la conversación activa durante los silencios cuando el alumno pensaba
en cómo formularse. Así, este informante ha mostrado un gran conocimiento de las estrategias
interactivas que aumentan la comunicación en la lengua meta. Los resultados indican que el
añadir gestos a la comunicación oral de los docentes es un recurso importante para mantener la
25
comunicación en la lengua meta, debido a que los profesores 2, 4 y 5 que recurrían a esta
estrategia, también eran los profesores que usaban la lengua meta en mayor grado en clase. Para
afirmar la importancia de la comunicación no verbal en la comunicación oral de los docentes,
podemos referir al estudio de Álvarez Benito, que subraya que constituye un elemento
fundamental del acto comunicativo en la enseñanza de una lengua extranjera.
Otras estrategias utilizadas por los profesores en su comunicación oral en la lengua meta era
apoyarse en herramientas como la pizarra y materiales escritos. Aunque varios de los profesores
contestaron en la encuesta que mayormente utilizaban el sueco para explicar las tareas y
actividades gramaticales, pudimos observar al informante 1 explicar oralmente una tarea en
español con una hoja de texto en sueco de apoyo para los alumnos. De ese modo, el profesor
podía asegurarse de que los alumnos entendieran cómo hacer la tarea a pesar de hablar con ellos
en la lengua meta. En algunas ocasiones el docente 4 hablaba en español mientras escribía en
español en la pizarra. Visualizaba así las palabras claves de lo que estaba contando oralmente a
los alumnos, activando así los dos sentidos de escuchar y de ver a la vez. De igual modo, el
informante 5 utilizaba la pizarra como una herramienta de apoyo en su comunicación oral en la
lengua meta con los alumnos. Este docente sólo escribía en español en la pizarra, nunca en
sueco. Estas estrategias de utilizar gestos y escribir en la pizarra también fueron observados
entre los informantes del estudio de Dahlberg.
Entre los profesores 2 (hispanohablante) y 4 (sueco parlante) observamos una estrategia que se
utilizaba de forma metódica durante toda la sesión. Exhortaban a los alumnos a reformularse
en español cuando ellos se expresaban oralmente en sueco con el profesor, y que esto influía en
que los alumnos se expresaran en la lengua meta. Dentro de las teorías presentadas en el marco
teórico no hemos encontrado la descripción explícita de esta estrategia, pero por su carácter
consideramos que podría ser incluida bajo las estrategias de interacción, como técnica de
discurso, de invitar a los alumnos a hablar o de clarificar el mensaje en otro idioma.
Ejemplo 1, Profesor 2: ¡Chicos! ¡En español!
Ejemplo 2, Profesor 4: ¡En español, por favor!
En la clase de estos dos profesores observamos que los alumnos no tenían expectativas de que
el profesor les hablara en sueco. Aunque los alumnos a veces hablaban en sueco a estos
informantes, el profesor siempre les contestaba en la lengua meta. Notamos que existía un
acuerdo entre estos profesores y los alumnos de siempre utilizar la lengua meta en clase. Este
acuerdo o ‘contrato’ se mantenía durante la sesión mediante el uso consecuente por los
26
profesores y mediante la exhortación a los alumnos. Podemos relatar este mantenimiento del
acuerdo con la lucha de dominio, que según Gardner-Chloros (41) existe entre las lenguas en
uso dentro de un grupo.
Nuestros resultados, en concordancia con los de Dahlberg, muestran que esta estrategia es
importante para lograr usar la lengua meta con constancia en clase. Los profesores 2 y 4, que
tenían un contrato oral explícito con los alumnos de siempre utilizar la lengua meta en clase,
también fueron los que mantuvieron la comunicación oral en la lengua meta de mayor grado.
Sin embargo, en una ocasión el profesor 2 exhortaba a un alumno a contestar en español, pero
cuando el alumno no sabía formularse en español y el profesor no dejaba que el alumno
contestara en sueco, el alumno se molestó y se puso los auriculares durante el resto de la clase.
Respecto a los informantes 1 (sueco parlante) y 5 (hispanohablante), no pudimos observar
ningún acuerdo entre el profesor y sus alumnos de cómo utilizar el español en la clase. Aunque
a veces pidieron a los alumnos a reformularse en español, no lo hacían metódicamente durante
la sesión, y de ese modo, el uso de la lengua meta daba la impresión de ser opcional. En clase
del docente 3 (sueco parlante), de acuerdo con los valores de la enseñanza de la escuela que
enfocaba en jóvenes con dificultades de concentración, no existían reglas o prohibiciones, y los
alumnos pudieron elegir ellos mismos si hablar en sueco o en español.
En la siguiente tabla hemos resumido los resultados de las observaciones en cuanto a las
estrategias comunicativas usadas por los docentes. Para facilitar la comparación entre los
profesores hispanohablantes y sueco parlantes, los informantes aparecen conforme a su lengua
materna.
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Estrategias comunicativas usadas por los profesores Profesores
Observaciones en clase de ELE 2 5 1 3 4
Lengua materna
Español Sueco
Estrategias que aumentan la comunicación en la lengua meta Hacer preguntas X X
Sinónimos X
Repetir X X
Enfatizar palabras X X
Ejemplificar X
Cooperación con alumnos X X
Clarificar el sentido mediante gestos X X X
Confirmar la comprensión mediante gestos X
Exhortar a hablar en español X X
Utilizar herramientas de apoyo: pizarra, hojas de texto, etc X X X X X
Estrategias que reducen la comunicación en la lengua meta Cambiar el código al sueco X X X
Cambiar el código a gestos X
28
4. Conclusiones
Como las clases de ELE en Suecia deben brindar a los alumnos posibilidades de estar expuestos
a la lengua meta en el mayor grado posible, este estudio tiene como objetivo dar a conocer la
relación entre actitudes y práctica acerca de estrategias para la comunicación oral de profesores
de ELE en algunos colegios suecos.
Los profesores, además de usar el cambio de código en clase como estrategia comunicativa,
también recurren a otras, como hacer preguntas, utilizar sinónimos, hacer ejemplificaciones y
repeticiones, enfatizar palabras, cooperar con alumnos, utilizar los gestos para clarificar sentido
y confirmar la comprensión, utilizar herramientas de apoyo como la pizarra o hojas de texto, y
exhortar a los alumnos a hablar en español. Hemos notado que esta última estrategia es
importante para mantener el acuerdo entre el profesor y los alumnos que obliga a hablar español
en clase y así lograr una constante comunicación oral en la lengua meta.
Respecto a los profesores suecos parlantes el uso de estas estrategias tiene relación con el grado
de uso de la lengua meta en clase. Además, todos los docentes son conscientes del grado y de
los contextos en los que usan el CC como estrategia, pero no siempre son conscientes de su
comportamiento al usarlo.
El uso de estas estrategias varía entre los profesores y no hemos podido confirmar la hipótesis
de que las estrategias que aumentan la comunicación oral en español sean imperantes entre los
profesores hispanohablantes. En cambio, el informante que usa más estrategias para aumentar
la comunicación en la lengua meta tiene el sueco como lengua materna. Por otra parte, el uso
de gestos para apoyar la comunicación oral en español es una estrategia que predomina entre
los profesores hispanohablantes.
Consideramos de gran importancia aumentar el conocimiento sobre el uso de estrategias
comunicativas en la enseñanza de lenguas extranjeras. Para futuros estudios sería de interés
realizar entrevistas con algunos profesores de ELE sobre cómo hacen cuando surgen obstáculos
en la comunicación oral con los alumnos, con el fin de crear posibilidades a docentes futuros y
del presente de aprender estrategias para su comunicación oral.
29
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Britain: Cromwell Press Ltd, 2005. Impreso.
Källstrand, Marta. ”La alternancia de lenguas o cambio de código en la enseñanza del español en
Suecia”. Göteborgs Universitet.
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/29408/1/gupea_2077_29408_1.pdf Web 2012
Nilsson, Anna. ”Hablando se aprende hablar – un estudio sobre el uso de estrategias comunicativas de
estudiantes de ELE”. Linnéuniversitetet. http://www.diva-
portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1186247&dswid=5092 Web. 2017.
Orhamn, Yolanda. “¿Usan los profesores de español la lengua meta en sus clases de ELE?” Stockholms
Universitet. http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:1109638/FULLTEXT01.pdf Web.
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Paradis, J y Genesse, F. Dual Language Development & Disorders. Baltimore: Paul H Brookes Pub.
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Skolinspektionen. ”Moderna Språk – Kvalitetsgranskning Rapport 2010:6”. Skolinspektionen.
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rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/Moderna-sprak/ Web. 2010.
Skolverket. ”Kursplan – Moderna språk (Grundskolan)”. Skolverket.
www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-grundskolan. Web. 2019.
30
Sveriges Riksdag. ”Lag (2003:460) om etikprövning av forskning som avser människor”. Sveriges
Riksdag. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/lag-
2003460-om-etikprovning-av-forskning-som_sfs-2003-460 Web. 2019.
Tornberg, Ulrika. Språkdidaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB, 2015. Impreso.
Lärarenkät - Studie av hur spanska som målspråk används på lektionen
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Allmänna frågor om mig som spanskalärare
2.Antal verksamma år som spanskalärare
3.Är du behörig lärare i spanska?
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Ja
Nej
4.Har du spanska som modersmål?
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Ja
Nej
Hur jag använder det spanska och svenska språket på mina spanskalektionerSvara endast ett alternativ
5.När jag välkomnar och hälsar på mina elever i början av lektionen pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
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6.När jag berättar för eleverna vad vi ska göra på dagens lektion pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
7.När jag förklarar en ny uppgift som eleverna ska utföra på lektionen pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
8.När jag ger eleverna hemläxa pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
9.När jag förklarar ett nytt grammatiskt moment/problem pratar jag till största delen på...
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Svenska
Spanska
10.När jag svarar på elevernas frågor i klassen pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
11.När jag säger ifrån eller ber eleverna vara tysta pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
12.
När jag ger eleverna beröm eller feedback pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
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13.Vid indelning av elever i grupper vid gruppmoment pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
14.När jag ger instruktioner för hur ett prov ska genomföras pratar jag till största delen på...
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Svenska
Spanska
15.När jag rättar en elevs uttal av ord pratar jag till största del på...
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Svenska
Spanska
16.När jag hjälper en elev att formulera sig grammatiskt korrekt pratar jag till största del på..
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Svenska
Spanska
17.Om eleven ställer en fråga till mig på svenska, så svarar jag oftast på...
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Svenska
Spanska
18.När jag säger hej då för att avsluta lektionen pratar jag till största del på...
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Frågor om hur jag känner inför att prata på lektionen
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19.Jag känner mig osäker på att prata spanska med mina elever på lektionen
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Jag känner mig inte alls osäker
Jag känner mig mycket osäker
20.Jag känner att mina elever tycker om när jag pratar med dem på spanska
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Eleverna tycker inte om när jag pratar på
spanska
Eleverna tycker mycket om när jag pratar på spanska
21.Jag tror att mina elever vill att jag pratar mer spanska på lektionen än vad jag gör idag
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Ja
Nej
22.Jag vill prata mer spanska med mina elever på lektionen än vad jag gör idag
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Ja
Nej
23.Mina reflektioner kring hur jag använder det spanska och svenska språket på mina spansklektioner:
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24.Mina reflektioner kring hur jag känner inför att prata spanska på lektionen:
25.Vilka faktorer påverkar hur mycket spanska som jag talar i klassrummet?
26.Vilken tycker jag är den största utmaningen med att prata spanska i klassrummet?
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