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UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE POSTGRADO MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
PROMOCIÓN DE LA ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS OFICIALES EXIGIDOS EN LOS PROGRAMAS DE CASTELLANO
Y LITERATURA DE CUARTO AÑO DE MEDIA GENERAL DEL LICEO BOLIVARIANO “JESÚS MANUEL SUBERO” EN MORÓN ESTADO
CARABOBO
Nombre: Héctor R. Torrealba M.
Tutora: Natalia Chourio
- Campus Bárbula, Julio 2012-
ii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
VEREDICTO
Nosotros, Miembros del jurado designado para la evaluación del trabajo
de grado titulado: PROMOCIÓN DE LA ESCRITURA CREATIVA A
TRAVÉS DE LOS TEXTOS OFICIALES EXIGIDOS EN LOS PROGRAMAS
DE CASTELLANO Y LITERATURA DE CUARTO AÑO DE MEDIA
GENERAL DEL LICEO BOLIVARIANO “JESÚS MANUEL SUBERO” EN
MORÓN ESTADO CARABOBO, presentado por el ciudadano: HÉCTOR
TORREALBA, titular de la Cédula de Identidad Nº 11.239.964, para optar
al título de MAGISTER EN LECTURA Y ESCRITURA, estimamos que el
mismo reúne los requisitos para ser considerado como:
_____________________________________, a los ___ días del mes de
Julio de 2012.
Nombre y Apellido C.I Firma del Jurado. ______________________ _________________ __________________
______________________ _________________ __________________
______________________ _________________ __________________
- Campus Bárbula, Julio 2012-
iii
AGRADECIMIENTOS
Este espacio es propicio para expresar mi agradecimiento a todos
aquellos seres que fortalecieron mi formación como maestro, especialmente
a Dios, por llenarme de bendiciones al permitir que hoy sea maestro como lo
fue su hijo; digna profesión de la cual me siento orgulloso. Gracias padre por
toda tu misericordia y el don de la vida.
A mi Madre, Calixta Torrealba, mujer ejemplar quien sin saber leer y
escribir cumplió con la misión de educarme para la vida, convencida que sólo
en el estudio está la clave del éxito. A mi hermano Gonzalo, quien asumió la
responsabilidad que le encargo mi madre hasta que Dios, lo llamó ante su
presencia, gracias mamá, gracias hermano.
A mis familiares por dedicar parte de su tiempo en la culminación de
esta investigación. A mi hijo, quien en oportunidades también colaboro con
este sueño.
A mi otro hijo, Alexander, quien dedico gran parte de su tiempo en
transcribir mis ideas, llenándose de paciencia y sin ninguna queja, a ti mil
gracias.
A la unidad educativa “Jesús Manuel Subero” por haberme brindado la
oportunidad y el apoyo de seguir creciendo como profesional.
A la profesora, Natalia Chourio, quien supo utilizar todos sus
conocimientos académicos a favor de la escritura, convencida que a escribir
se aprende escribiendo y que el maestro es el mejor modelo para el
estudiante. Gracias profesora por compartir el sueño conmigo y ser mi
ejemplo a seguir.
Al profesor, Juan Manzano, quien en la etapa de Pregrado nos mostro
la otra forma de enseñar Literatura y en postgrado, por su colaboración y
conocimiento para la culminación de este trabajo.
A todos mil gracias.
iv
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN……………………………………………………………………... vi
ABSTRACT…………………………………………………………………… vii
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………… 1
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema……………………………………………. 5
Objetivo General…………………………………………………………. 11
Objetivos Específicos…………………………………………………… 11
Justificación………………………………………………………………. 12
CAPITULO II
MARCO REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigación……………………………………… 14
Fundamentación Teórica……………………………………………….. 18
Enseñanzas de la lengua escrita……………………………………… 18
Didáctica creativa para la promoción de la lengua escrita………….. 21
La Escritura creativa en la enseñanza secundaria…………………… 25
Teorías y disciplinas que sirven de fundamento para la aplicabilidad
de la escritura creativa en la producción de textos
escritos…………………………………………………………………….
27
Fases de aplicación del modelo constructivista, social y creativo en
la promoción de la lengua escrita……………………………………….
29
La tarea instructivo-comunicativo………………………………………. 31
Análisis de la situación comunicativa………………………………….. 31
Planificación o reflexión…………………………………………………. 32
Evaluación………………………………………………………………… 35
Punto de vista lingüístico sobre el cual se sustenta la propuesta….. 40
v
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel………………………. 40
Estrategias pedagógicas………………………………………………… 44
CAPITULO III
METODOLOGIA
Paradigma de la investigación………………………………………….. 47
Tipo de investigación…………………………………………………….. 48
Fases de la investigación Acción-Participante………………………... 50
Plan de Acción……………………………………………………………. 52
Sujeto de la investigación……………………………………………….. 61
Técnica e instrumentos para la recolección de datos………………... 62
Análisis de la información………………………………………………. 64
Contextualización………………………………………………………… 67
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN Y ANALISIS DE LA INFORMACIÓN
Resultado de la propuesta………………………………………………. 68
Motivación previa a la propuesta Escritura Creativa…………………. 69
Registro de observación………………………………………………… 71
La escritura creativa aplicada a la promoción de la producción
escrita en un aula de cuarto año de media general…………………..
88
Principios pedagógicos de la propuesta………………………………. 91
CAPITULO V
CONCLUSIONES 93
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………..……… 101
Anexos…………………………………………………………………… 108
vi
UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
PROMOCIÓN DE LA ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS OFICIALES EXIGIDOS EN LOS PROGRAMAS DE CASTELLANO
Y LITERATURA DE CUARTO AÑO DE MEDIA GENERAL DEL LICEO BOLIVARIANO “JESÚS MANUEL SUBERO” EN MORÓN ESTADO
CARABOBO
RESUMEN
El presente estudio tuvo como propósito la Promoción de la escritura creativa a través de los textos oficiales exigidos en los programas de castellano y literatura de cuarto año de media general del Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” en Morón Estado Carabobo. Los sujetos de la investigación estarán constituidos por los estudiantes del 4to Año de Bachillerato de Media General de esta institución. Esta investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo en su diseño Investigación-Acción-Participante, por poseer la flexibilidad adecuada para resolver un problema que atañe al hecho educativo, donde se llevaron a cabo acciones para facilitar la motivación de los estudiantes hacia la construcción de la lengua escrita. Este tipo de investigación es definida por Elliot (2000) como la forma de analizar las acciones humanas y situaciones sociales experimentadas por los docentes. La técnica de recolección de la información fue la observación, ya que esta sirvió como medio propicio para la obtención de los resultados producidos por los sujetos de estudio.
Palabras claves: Escritura, creatividad, transformación, estudiantes.
Línea de Investigación: Producción de textos escritos.
Autor: Héctor R. Torrealba M. Tutora: Natalia Chourio
Año: 2012
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
PROMOCIÓN DE LA ESCRITURA CREATIVA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS OFICIALES EXIGIDOS EN LOS PROGRAMAS DE CASTELLANO
Y LITERATURA DE CUARTO AÑO DE MEDIA GENERAL DEL LICEO BOLIVARIANO “JESÚS MANUEL SUBERO” EN MORÓN ESTADO
CARABOBO
ABSTRACT
This study was aimed at the promotion of creative writing through official texts
required in the Castilian and literature programs fourth year overall mean Bolivarian
High School "Jesus Manuel Subero" in Morón Carabobo State. The research subjects
shall consist of students of 4th year Bachelor of Media General of this institution.
This research is part of a qualitative approach in design-Participant Action Research,
by having the flexibility to solve a problem that concerns the educational event,
which took actions to facilitate students' motivation towards building written
language. This type of research is defined by Elliot (2000) as a way to analyze human
actions and social situations experienced by teachers. The technique of data collection
was observation, as this served as a means conducive to obtaining the results
produced by the study subjects.
Keywords: Writing, creativity, transformation, students.
Research line: Production of written texts.
Autor: Héctor R. Torrealba M. Tutora: Natalia Chourio
Año: 2012
1
INTRODUCCIÓN
La asignatura Castellano se fundamenta en el artículo nueve de la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y en el artículo
seis de la Ley Orgánica de Educación. En ambos artículos, se establece su
obligatoriedad para las menciones de Educación Media General y Media
Técnica, en cuyo plan de estudio aparece incluida con una carga horaria de
tres (3) y cuatro (4) horas semanales. Además de esto, se establece que la
educación Media General tiene como objetivo continuar con el proceso
formativo del estudiante iniciado en los niveles precedentes y ampliar el
desarrollo integral del educando y su formación general.
En este proceso, la enseñanza de la lengua cumple una función
esencial, porque es condición necesaria para la adquisición de conocimiento
valores éticos, estéticos, sociales, personales, para proveer experiencias que
permitan la comprensión de los avances científicos, tecnológico, de las artes,
costumbres, tradiciones, actitudes, sentimientos y valores de la comunidad
nacional y mundial.
La asignatura Castellano, en esta etapa tiene por finalidad promover
experiencias de aprendizaje que le permitan al estudiante comunicarse
efectivamente con sus semejantes en un plano de igualdad e
interdependencia social, ya sea de forma hablada o escrita. En cuanto a la
orientación de la asignatura, se parte de los nuevos enfoques de la lingüística
tomando en cuenta los aportes de la psicolingüística, la sociolingüística, la
pragmática y otras disciplinas lingüísticas que ayudan a entender el estudio
del lenguaje en toda su amplitud y complejidad.
2
Para esto, el programa de Castellano y Literatura, para cuarto año de
Media General, propone estrategias metodológicas destinadas a desarrollar
en el estudiante destrezas de comprensión, producción oral, lectura crítica y
de investigación. Además, de la producción escrita de textos funcionales y
artísticos donde manifiesten la perspectiva personal, expresen ideas,
opiniones y sentimientos en forma clara y coherente.
En tal sentido, el programa para este nivel de Media General ha sido
estructurado en diez objetivos generales que reflejan las destrezas,
habilidades, hábitos y conocimientos, que debe poseer el estudiante al
culminar el año escolar, donde la lectura y la escritura se conciben como
procesos interdependientes en los cuales se busca desarrollar habilidades
comunicativas para satisfacer necesidades de la vida cotidiana y como fuente
de goce estético y crecimiento personal.
En esta etapa, la enseñanza de la escritura está orientada en función de
su uso como instrumento de comunicación para satisfacer necesidades de la
vida cotidiana y la expresión creativa de sus ideas, sentimientos, opiniones y
juicios. En tal sentido, se sugiere ejercitar al estudiante en actividades que
conduzcan a la adquisición de destrezas que permitan el manejo adecuado
de la lengua escrita.
Vista de esta manera, la lengua escrita se convierte en herramienta
básica de pensamiento y la institución educativa como ente social juega un
papel fundamental, ya que fortalece los conocimientos y habilidades que
traen los estudiantes desde su hogar, siendo los docentes los actores
principales para lograr en conjunto esta labor, utilizando para ello métodos y
estrategias acordes al nivel de aprendizaje.
3
Sin embargo, en la educación Media General, donde los estudiantes ya
deben haber adquirido los conocimientos básicos de escritura durante su
proceso de aprendizaje, se observó deficiencias alarmantes en el uso del
lenguaje escrito por parte de ellos. Tomando en cuenta esta panorámica, se
diseñó una propuesta de promoción de escritura creativa, dirigida a un grupo
de estudiantes de cuarto año de Media General, con el propósito de crear
situaciones significativas que permitan un acercamiento entre estos y la
escritura.
La investigación está estructurada de la siguiente manera: un primer
capítulo donde se plantea la situación a investigar, los objetivos o pasos que
se utilizarán para solucionar la problemática y los diversos enfoques que
justifican una investigación de este tipo, utilizando principalmente los de
carácter pedagógico, político y didáctico
En el segundo capítulo, se presentan los antecedentes de la
investigación, así como las teorías y disciplinas que sirven de fundamento
para la aplicabilidad de la escritura creativa en la producción de textos
escritos, dado que la propuesta de escritura creativa no cuenta con un marco
teórico único, sino que se fundamenta en un marco interdisciplinario, por lo
que se utilizó el modelo Constructivista, Social y Creativo donde se conjugan
las teorías de Vigotsky y Freire, con el fin de desarrollar en los estudiantes la
predisposición a actuar de manera creativa.
El tercer capítulo, expone el marco metodológico en el que se establece
el tipo de investigación seleccionada, que es enmarcada dentro de una
investigación acción-participante, porque es la que permite integrar la
practica pedagógica con la investigación, vinculada bajo un paradigma
4
cualitativo. Los procedimientos metodológicos que conforman las técnicas e
instrumentos de investigación, se centraron en la observación participante y
como instrumento central se utilizó el registro por parte del docente
investigador.
El cuarto capítulo, expone el resultado de la investigación acción-
participante que tuvo por finalidad, la promoción de la escritura creativa a
través de los Textos Oficiales de Castellano y Literatura para cuarto año de
Media General. Se muestra de manera detallada los descubrimientos a partir
de las teorías fundamentadas y la reflexión del equipo que intervino en la
investigación y se contrastan con los datos obtenidos en los registros
realizados por los observadores participantes.
Por último, en el quinto capítulo se presentan las conclusiones y
recomendaciones a las que se llegaron luego del análisis que se realizo
sobre la información obtenida, para abordar la promoción de la lengua escrita
en el nivel de Media General dentro del aula de clase.
5
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Una de las grandes debilidades que presenta la educación en la
actualidad tiene que ver con la apatía o alejamiento de los estudiantes hacia
la lengua escrita. Considerando que la herramienta más eficaz con la que
cuenta el hombre para comunicarse es la lengua oral o escrita, esta
debilidad en el sistema educativo se convierte en una amenaza para el deber
ser de la educación, pues va en contra de los objetivos exigidos en el
Programa para la Segunda Etapa de Educación Básica del Ministerio del
Poder Popular para la Educación (1998).
En este programa se establece que el educando al finalizar estas dos
etapas debe estar en capacidad de producir diversidad de textos coherentes
y adecuados a su entorno sociocultural (p. 78). Asimismo, en el bloque de
contenidos de interacción escrita se establece que el maestro debe partir de
los conocimientos lingüísticos que poseen los estudiantes, para afianzar en
ellos el uso de la lengua escrita y ahondar en las estrategias de producción
de textos escritos de diferentes tipos (p. 132). Partiendo de lo anterior, se
concluye que el propósito que persigue la Educación Básica es permitir a los
estudiantes apropiarse del proceso de la escritura y así, cuando lleguen a la
Etapa de Educación Media General cuenten con las herramientas básicas
para producir sus propios textos.
6
Contrariamente a lo que se ha expresado, en la actualidad la realidad es
otra, como se pudo evidenciar en un estudio realizado por Bruno y Beke
(2004), en la Universidad Central de Venezuela, el cual reveló una serie de
dificultades y limitaciones en el manejo de la lengua escrita por parte de los
bachilleres que ingresan a esa casa de estudio. Estas dificultades están
presentes en los aspectos formales de la escritura, observándose un uso
incorrecto en los signos de puntuación, sangría, acento y ortografía, así
como, en la producción del texto, donde se les dificultó expresar sus ideas
con claridad comprometiendo, de esta manera, su éxito académico y
profesional.
Esta problemática ha sido objeto de innumerables estudios a nivel
mundial, continental, nacional y local, siendo un ejemplo de ello “El Primer
Encuentro de Discusión sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de
la Lectura y Escritura en el Mundo”, realizado en el año 2007, en Argentina,
allí, se afirmó que en los últimos treinta años, la actividad de lectura y
escritura por parte de los estudiantes universitarios era cada vez menor,
dada la poca motivación sobre esta habilidad lingüística en el año anterior.
De igual manera, en América Latina y el Caribe, el CERLALC, en su
misión de hacer de la escritura un instrumento que contribuya al desarrollo
social y cultural de la región, viene desarrollando una política permanente de
reflexión sobre la práctica de la escritura en la escuela y realiza aportes para
la definición de las políticas que deban orientarlas, con el propósito de
conformar una comunidad permanente de reflexión, la cual se desarrolló en
dos etapas:
7
La primera estaba dirigida a la identificación de experiencias en cada
país, que tomen como objeto de trabajo las prácticas de escritura en la
escuela y que trabajen con niños jóvenes y docentes. Una segunda etapa
estuvo dirigida a identificar las experiencias escolares del sector público y
privado, dando especial atención a las experiencias que se realizaban fuera
del ámbito escolar y que podían contribuir al fortalecimiento de la práctica de
escritura en la escuela.
Asimismo, en “La Agenda de Políticas Públicas de Lectura”, realizada
en el año 2003, en Cartagena de Indias, Colombia, con la participación de
dieciocho expertos Iberoamericanos que trabajaron en diversos campos de la
Lectura y Escritura y que elaboraron un documento, el cual fue entregado a
los representantes de los Gobiernos de los veintiún países de la región,
quedando explícitas las prioridades para el desarrollo de la lectura y
escritura, dándosele a esta última, una condición necesaria para que las
personas puedan hacer valer sus derechos y participar activamente en la
sociedad.
En Venezuela, al igual que en el resto del mundo, cada día son más los
eventos que se organizan para apoyar la escritura, ya sea desde las
universidades como es el caso de la Universidad de los Andes y la
Universidad de Carabobo, donde a través de la unidad de investigación en
lectura y escritura que funciona en la Facultad de Ciencias de la Educación
de esta Institución, cumple con el objetivo de producir y divulgar el
conocimiento en las áreas de lectura y escritura, formando estudiantes de
pregrado y participantes de postgrado de diferentes disciplinas como
investigadores en las líneas: Comprensión de Textos Escritos, Producción
Escrita, y Promoción de la Lectura y la Escritura con lo que se dan aportes
importantes a los demás estados del país relacionados con estas dos
habilidades lingüísticas, a través de la políticas implementadas por el
8
Departamento de Lectura y Escritura de estas casas de estudio. Otro aporte
importante, es el que se da en el Municipio Naguanagua del Estado
Carabobo, en los Talleres Literarios “La letra voladora”, dirigidos por la
escritora Laura Antillano, quien promociona la escritura creativa con jóvenes
y adultos.
Sin embargo y, a pesar de los esfuerzos, los estudiantes continúan
divorciados de la lengua escrita, lo que hace oportuno la utilización de
nuevas herramientas o métodos que favorezcan la promoción efectiva de la
misma. Al respecto, VerLee, (1986), señala que el docente puede valerse
de objetos del mundo real o imaginario para proponer actividades de
expresión escrita y así, dejar la concepción de la escritura como una
actividad aislada, sin relación con el mundo externo o interno del alumno. Es
necesario hacer surgir el “querer decir” y, para ello, hay que partir de lo
referencial, es decir, del mundo real o imaginario de los estudiantes y esto,
sólo se puede lograr utilizando la creatividad como aliada.
Además de este autor, Hayes (1996), plantea que la creatividad está
presente en la interacción entre el individuo y el contexto de la tarea además,
la utiliza para establecer nuevas conexiones, descubrir nuevas facetas, en
resumen, para pensar y escribir creativamente. Asimismo, Wells (1987),
señala que al plantear al estudiante unas mayores exigencias creativas, la
escritura hace que éste se sienta más comprometido con ella. Es así, como
la creatividad, herramienta de las artes puede ser utilizada en la pedagogía
conjuntamente con las actividades que se planifiquen y, de este modo, atraer
a los estudiantes hacia el objetivo que se persigue, en este caso,
promocionar la lengua escrita, pero de una manera diferente como se ha
venido haciendo hasta ahora.
9
En relación con esto, Gagné (1982), plantea que la creatividad es una
herramienta que puede ser utilizada para solucionar un problema mediante
intuición o combinación de ideas provenientes de campos muy diferentes del
conocimiento. Es por todo lo anterior, que surge la necesidad de esta
investigación, la cual busca promocionar la escritura creativa a través de los
diferentes textos oficiales exigidos en los programas de Castellano y
Literatura para cuarto año de bachillerato. Esta investigación se realizó en el
Liceo Nacional “Jesús Manuel Subero” Morón, estado Carabobo, donde los
estudiantes de este nivel utilizaban este tipo de textos para su trabajo en el
aula y fuera de ella.
En esta Institución Educativa, al comienzo del año escolar 2009 – 2010,
se aplicó una prueba diagnóstica para conocer el estado de escritura de los
alumnos y sus procesos de pensamiento. El resultado inmediato de la prueba
hizo saber que sus experiencias en cuanto a escritos libres había sido muy
poca; estaban acostumbrados a escribir sobre un tema que se les propusiera
en cualquiera de las áreas, pero no así, cuando se les pidió que lo hicieran
sobre algo que proviniera de su propia inspiración, es decir, de lo que tuviera
significado y utilidad para ello. También se pudo constatar el poco
acercamiento con la escritura libre y si lo habían hecho, el recuerdo de esta
actividad fue la de reproducción de un texto que tenía que dar como
resultado un uso correcto en la gramática y la ortografía, donde la creación
propia no era relevante para ellos.
Por todo lo anterior, se decidió aplicar una propuesta de escritura
creativa utilizando como aliados la creatividad, imaginación y la ficción y, de
esta manera, mostrarles que la escritura también puede convertirse en un
ejercicio que divierte y libera, a la vez, que les permite obtener el
10
conocimiento de otros mundos. Esta propuesta busca estimular la producción
de textos a través de nuevas estrategias que dieran un sentido nuevo al
ejercicio de escribir.
Esta situación necesitó la implementación de nuevas formas de
enseñar la lengua escrita y se buscó como fin, un cambio de actitud de los
estudiantes para con la escritura y, para ello, hubo que crear un ambiente
cercano, llamativo, vinculado a sus intereses. En esta parte, el docente fue
copartícipe de sus experiencias, es decir, valoró sus producciones más allá
de la evaluación del aula, logrando un ambiente de libertad para crear y no
ver la escritura como un simple ejercicio de evaluación, sino como un vínculo
de ellos con su entorno, claro está, esto sin renunciar a las normas y pautas
de rigor académico.
En definitiva, la presente investigación parte del supuesto, siguiendo a
Vigotsky (1995), que la lengua desde su aparición se va ampliando y
diversificando con la escolaridad y a medida que el lenguaje ordinario amplía
su horizonte creativo, surge la imaginación creativa y literaria, pero esto sólo
es posible con un grado de acumulación de experiencia y del dominio del
lenguaje. Por otro lado, una acción pedagógica supone, siguiendo a Beuchat
y Lira (1995), que la imaginación verbal se desarrolla en la medida que se le
brinda al estudiante la oportunidad por medio del lenguaje, ya sea oral o
escrito y, a la vez, guiarlos hacia el conocimiento de formas lingüísticas,
especialmente la escritura, para retroalimentarlo y enriquecer su espíritu, en
el contacto con obras literarias que les permitan no sólo gozar, sino también,
ver e interpretar la realidad desde perspectivas diversas e inesperadas.
11
Ahora bien, en vista de esta situación se plantearon dos interrogantes:
¿Se puede promocionar la escritura creativa a través de los textos oficiales
utilizados en cuarto año de Media General? ¿La promoción de este tipo de
escritura ofrece posibilidad de arraigo en los estudiantes para la producción
de textos? Todo lo anterior condujo a la redacción de los siguientes objetivos:
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Promocionar la escritura creativa a través de los textos oficiales exigidos en
los programas de Castellano y Literatura para cuarto año de bachillerato, en
la Unidad Educativa “Jesús Manuel Subero” en Morón, Estado Carabobo.
Objetivos Específicos
Diagnosticar el historial de escritura que poseen los estudiantes de
cuarto año de Media General de la U.E. Jesús Manuel Subero.
Planificar actividades que permitan a los estudiantes construir
aprendizajes significativos a través de la escritura.
Estructurar un plan de acción que favorezca la producción de textos
utilizando como base la escritura creativa.
Evaluar la efectividad del plan de acción a través de las diferentes
producciones elaboradas por los estudiantes.
12
Justificación
Las investigaciones sobre la escritura apuntan, en mayor o menor
grado, hacia la necesidad de considerar la función esencial y definitiva que
tiene la escuela como eje fundamental, a partir del cual, deben generarse
todas las transformaciones del proceso de enseñanza. Si bien, el sistema
escolar permite al estudiante apropiarse del conocimiento significativo, el
problema radica en conocer el entorno que existe en la escuela y fuera de
ella, para establecer los usos que dan sentido a las diferentes
manifestaciones escritas que puedan suceder en las instituciones educativas.
Por lo tanto, sobrarían razones para justificar el desarrollo de una
investigación relacionada con la escritura creativa en el ámbito de la
escritura. Primero, porque una de las principales responsabilidades de la
escuela es la de garantizar el acceso a la cultura y sus diferentes
manifestaciones, para lo cual debe propiciarse la vinculación de los
estudiantes a la práctica de la escritura con valor comunicativo, estético y
cultural.
Además de esto, este proyecto se justifica en su carácter político, ya
que en el marco de las Políticas Nacionales y Regionales, para la mejora de
la calidad de la educación, se han venido realizando diversos estudios cuyos
resultados señalan que un número importante de nuestros estudiantes tienen
dificultades con el manejo de la lengua escrita no pudiendo asumir una
posición crítica a través de la misma.
Otra de las razones que justifica abordar la problemática de la escritura
en ámbito educativo, está en el hecho de que el dominio de la escritura
13
favorece la construcción de herramientas para desentrañar la información,
porque la escritura tiene implicaciones para el acceso al mundo de la
información y contribuye a la construcción del sentido crítico.
Además de esto, la investigación se justifica dado su valor pedagógico y
didáctico que significa poner en práctica una propuesta de escritura que
estimule en el estudiante la originalidad, fluidez y pensamiento creativo,
creando así un ambiente escolar renovado en sus prácticas sobre la
enseñanza de la lengua escrita, que buscó formar un tipo de hombre activo
con iniciativa y capacidad para pensar.
Finalmente, esta investigación reviste de gran importancia para el
docente de la tercera etapa de Educación Media General, pues busca activar
la creatividad para promocionar a los estudiantes de cuarto año de Media
General a la producción de textos escritos.
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
En la búsqueda de antecedentes o investigaciones realizadas en los
últimos cinco años sobre la utilidad de la escritura creativa, para acercar a los
estudiantes a la producción de textos escritos, se pudo evidenciar, que a
nivel internacional son grandes los esfuerzos realizados en torno al desarrollo
de investigaciones que van en búsqueda de estrategias, formas y métodos,
que ayuden a facilitar la tarea del aprendizaje de la escritura en los
estudiantes.
Teóricos, pedagogos, escritores, maestros y psicólogos han
escudriñado el proceso de aprendizaje de esta competencia lingüística con la
finalidad de entender y explicar cómo se consolida esta actividad en los
estudiantes y, también, las formas de lograr que los alumnos escriban.
Sobre este particular, se puede reasaltar el trabajo de Pereira, realizado
en el Instituto Cervantes de Leeds, en el Reino Unido (2007), titulado: “La
Creatividad a Partir del Collage” el cual consistió en desarrollar un collage
para fomentar la escritura de textos creativos, poemas, narraciones o
interpretaciones de la realidad a partir de imágenes mostradas a los
estudiantes. Con esta investigación, se llegó a la conclusión de la
importancia que tienen las imágenes para el desarrollo afectivo del niño y, a
su vez, favorecer la escritura.
15
Por su parte, la Fundación Santillana (2007), realizó en Colombia, en el
Colegio Robert F. Kennedy, un trabajo titulado “Escritura Integral de Textos
Creativos, Sueños Tejidos de Palabras”. En este estudio, se utilizó la
escritura creativa para el aprendizaje del inglés, siendo lo novedoso la
vinculación de los alumnos a través de la producción de cuentos en lengua
extranjera. Los alumnos de los años superiores se convirtieron en escritores
de historias y encontraron en los niños de primaria su público más próximo.
Con base en la misma forma, fue el trabajo realizado por Herrera
(2007), titulado la producción de textos poéticos y narrativos a través del
juego, en el “Instituto Superior Pedagógico de Saneti Spirítus”, el cual utilizó
el juego para motivar a los alumnos a la producción de textos poéticos y
narrativos en el aula. Al concluir el trabajo, se evidenció un desarrollo más
productivo de las habilidades y capacidades de los estudiantes en la
producción de textos escritos.
Asimismo, Alfonso (2008), de la Universidad Concepción en Chile,
presentó una investigación sobre la “Motivación y Escritura, una Relación
Necesaria”. Esta investigación se fundamenta en un conjunto de estrategias
pedagógicas propuestas por los docentes de educación primaria, basadas en
la Pedagogía Integradora. La autora sostiene, que la escuela está en el
deber de proporcionar mecanismos que permitan el desarrollo del intelecto a
través de la motivación y la creatividad y, así, se haría más fácil el
acercamiento de la escritura a los alumnos.
Para finalizar con los antecedentes internacionales, está el estudio
realizado por Cerón, en el Colegio “España”, Bogotá Colombia, en el año
2007, el cual tituló “Cuentos Fantásticos: una manera de disfrutar la
16
escritura”. Este estudio se realizó con alumnos de tercer grado utilizando la
lengua viva y cotidiana para producir diferentes tipos de textos, producto de
la creatividad de los alumnos, esto facilitó la integración de los saberes de los
estudiantes, lo cual se vio reflejado en las producciones finales.
En lo que se refiere a investigaciones nacionales, cabe citar el estudio
de Serrano (2006), realizado en la Universidad de los Andes, para conocer
los aspectos didácticos en la enseñanza y aprendizaje de la escritura en
algunas escuelas públicas y privadas. Este estudio buscó conocer como se
enfrenta este proceso y, así, encontrar datos que permitieran determinar sí
efectivamente la escritura está orientada y aprendida mediante un proceso
de pensamiento y construcción de conocimiento.
Los resultados revelaron que los alumnos no realizan una escritura
reflexiva y creativa y que sólo escriben por encargo del docente. Aquí se
evidencia que la escritura es vista, en algunas escuelas, como un
instrumento que sólo sirve para medir un conocimiento momentáneo, no así,
para el uso social del estudiante.
Otro estudio similar a este fue el de Rebolledo (2006), realizado por la
Secretaria Sectorial de Educación del Estado Aragua, titulado “Entendiendo
el Proceso espontáneo de la lengua escrita y construyendo la didáctica para
facilitarlo”. Esta investigación tuvo por finalidad ofrecer respuestas a los
docentes sobre la interrogante de cómo construir espontáneamente la lengua
escrita y obtener una actitud favorable por parte de los alumnos.
Por último, se tiene el trabajo de Aguirre (2006), titulado “La Escritura
Creativa en la Escuela”, realizado en la Ciudad de Mérida, en la escuela
17
“Niño Simón”. En esta investigación, se utilizó la escritura creativa para la
construcción de diversos tipos de textos con estudiantes de octavo grado,
lográndose una gran aceptación por parte de los estudiantes y la
investigación realizada por Torrealba (2007), titulada “La Parábola como
Estrategia de Enseñanza para la Producción de Textos Escritos”.
Esta se realizó en la Escuela Básica “Antonio José de Sucre”, del
Municipio Guanare, del Estado Portuguesa, donde los alumnos presentaban
grandes deficiencias y apatía en la construcción de textos. Con la aplicación
de esta propuesta, se evidenció un aumento en la producción escrita y la
calidad de los trabajos presentados, en los cuales resaltó el dominio de la
redacción y la coherencia en las ideas presentadas.
Los antecedentes anteriores guardan relación con la propuesta de esta
investigación, porque todos tienen en común el uso de la creatividad del
docente para fomentar la escritura en los estudiantes. Lo que en otro tiempo
se explicaba como una capacidad exclusiva de los genios, hoy es utilizada
como un bien social, que sirve a la educación a medida que el docente,
valiéndose de su ingenio y originalidad elabore estrategias cognitivas para
fomentar la producción de textos en los estudiantes de educación media
general. Sobre al respecto Guilford (1978), afirma que toda persona que vea
en la educación la clave de la sociedad futura, mantiene que la educación
creativa está dirigida a educar para el cambio, capacitar para la innovación.
Para lograr este objetivo, sólo hubo que articular como parte de un todo
lo literario presente en los contenidos programados y en los textos exigidos
con la promoción de la escritura dentro del aula, a través de la reordenación
de los objetivos del curso hacia la escritura creativa sin que esto influya en el
normal desenvolvimiento de los objetivos programados por el docente del
área
18
Fundamentación Teórica
Enseñanza de la lengua escrita
La fundamentación teórica de una investigación, comprende un
conjunto de proposiciones y conceptos que constituyen un punto de vista o
enfoque determinado, dirigido a explicar un problema planteado. Esta
sección de la investigación se divide en función a los tópicos que la integran,
relacionando los siguientes aspectos: ubicación del problema en un enfoque
teórico determinado, relación de la teoría y el objeto de estudio, posición de
distintos autores sobre el problema y la adopción de una postura por parte
del investigador, la cual debe ser justificada.
En esta oportunidad la postura del autor fue utilizar la escritura creativa
para promocionar la producción de textos con estudiantes de cuarto año de
media general, valiéndose de la creatividad. Por tal razón, la investigación se
fundamento en modelos teóricos que permitieron entender el tipo de
operación que realizaban los estudiantes y los diversos factores que
acompañan su recorrido lingüístico.
En este sentido, se considero oportuno citar algunos teóricos con sus
modelos y propuestas quienes han contribuido con la enseñanza de la
producción escrita. Entre ellos tenemos a Portier retomado por Molero
(1998), el cual expresa lo siguiente:
el docente debe emplear estrategias que ayuden a despertar el querer decir” de los estudiantes que les permita generar ideas, expresarlas y organizarlas…la planificación textual es una etapa que no puede faltar en todo proceso de
19
redacción; en ésta el alumno debe hacerse consciente de los factores que consideran la producción de su escrito (p. 93).
Además de esto, el autor señala que todo proceso de producción escrita
recorre cuatro niveles: referencial, lógico-conceptual, lingüístico y discursivo.
Con relación al nivel referencial, es el mundo real e imaginario (objetos,
sueños, memoria del discurso, fotografías y películas). El nivel lógico
conceptual es el de la capacidad mental de la representación construida a
partir de lo referencial. El nivel lingüístico, es el de la competencia lingüística
que da paso a la intención de comunicación del “querer decir”. Por último,
está el nivel discursivo, que no es más que el resultado del proceso de
utilización de la lengua donde se integran diversos componentes.
Otros modelos teóricos sobre la producción de textos, coinciden al
señalar que en este proceso deben considerarse las siguientes operaciones:
la planificación, la textualización y la revisión, Jolibert (1997). Este autor
considera la relación del texto con aquellos aspectos que Portier ha
denominado lo situacional, lo intencional, lo cognitivo y lo contextual. En este
momento de producción textual, la tarea del docente es ayudar a que los
estudiantes tengan una representación precisa y consciente de esos factores
antes de comenzar a escribir cualquier tipo de texto.
Con respecto a la tipología textual, conviene señalar que en la escuela
se debe familiarizar al estudiante con una gran variedad de textos, con el fin
de que entienda las funciones que estos cumplen en la vida social y logren
apropiarse de sus estructuras, como lo plantea van Dijk (1989):”...la tarea
de los profesores de lengua es proporcionar a sus alumnos un amplio
20
aspecto de habilidades y conocimientos para poder comunicarse, en la
producción y la interpretación de textos” (p. 123).
En consideración a lo expuesto por los autores ya señalados y la
intención de esta investigación, la cual es promocionar la escritura creativa
en cuarto año de Media General, se hace oportuno citar a VerLe (1986),
quien expone que la experiencia directa es esencial para estimular
habilidades cognoscitivas fundamentales para el aprendizaje de cualquier
disciplina, incluyendo el desarrollo de la escritura, que en este caso, requiere
de un docente que utilice objetos del mundo cotidiano para sus actividades
de composición escrita.
Sin embargo, es oportuno aclarar que difícilmente se puedan estimular
el desarrollo de la escritura, sin alentar a cada uno de los estudiantes en el
desarrollo de su propia creatividad, provocando vivencias y no sólo
conocimientos y así desarrollar la capacidad latente del estudiante que
aprende.
En concordancia con lo anterior, es obligatorio citar a Werner y Ulrico
(1977), quienes plantean que la creatividad es un proceso deliberado de
generación de ideas que involucran rupturas de patrones actuales y
generación de otros nuevos. Del mismo modo, Fromm (1989) define la
creatividad como la manifestación del individuo que ha realizado cosas en su
experiencia anterior y que no estaban todavía relacionadas, encontrando el
resultado de su actividad estimulante y gratificante.
Por todo lo anterior, será fundamental desarrollar el conocimiento sobre
el proceso creativo y la capacidad de establecer relaciones entre la
21
experiencia y cosas hasta este momento no relacionadas, como es el caso
de la escritura y la creatividad y ponerlas al servicio de los estudiantes en el
aula de clase, de manera que se produzca un cambio de actitud favorable en
la voluntad de los estudiantes hacia la construcción de textos escritos.
Escritura
Para Ferreiro (2001), la escritura es un instrumento de comunicación
para cubrir la necesidad de la vida real, por lo tanto, tiene como propósito la
comunicación individual y social (p. 45). Sin embargo, Fuente (2002) señala
que el ser humano le gusta escribir porque quiere entender su vida, no
obstante, en la escuela los alumnos no quieren escribir, demostrando una
gran apatía cuando penosamente enhebran relatos escritos apenas legibles,
lo que conduce a inferir que esta apatía podría estar relacionada con las
características del proceso de enseñanza que se está generando en el aula.
Partiendo de la afirmación de Fuente (2002), es de mucha importancia
lograr una actitud favorable en el uso de la lengua escrita por parte de los
estudiantes, produciendo un acercamiento que venza el rechazo de estos,
tan generalizado en los últimos años. Por lo tanto, conviene que el docente
parta del mundo real o imaginario de los estudiantes, proporcionándoles en el
aula experiencias que favorezcan a la producción escrita.
Didáctica creativa para la promoción de la lengua escrita
La creatividad y la educación son consideradas las herramientas del
hombre para su desarrollo, son dos conceptos inseparables e
22
interdependientes. La educación como crecimiento en el ser y el saber, con
un papel transformador, necesita de la creatividad como característica en el
ser humano, proceso en sus acciones y producto de sus resultados. Por su
parte, la creatividad necesita de la educación, por cuanto toda persona tiene
un potencial, pero requiere alcanzar para su desarrollo, procesos formativos
y educativos significantes; la creatividad no nace elaborada, necesita ser
fortalecida y desarrollada en el proceso formativo a través de una nueva
visión pedagógica y didáctica.
En una intervención didáctica, donde se busca la promoción de la
escritura dentro del aula de clase, se valora la creatividad de acuerdo al
contexto: aquello que puede ser nuevo y diferente para una persona que se
inicia en el mundo de la composición escrita puede ser una novedad
significativa que favorezca el proceso creador de los estudiantes.
Tradicionalmente, se han señalado cinco fases recurrentes en todo
proceso creador, faces que en mayor o menor medida se dan en la
composición escrita y que se sitúan en el modelo de Flower y Hayes (1980),
y en la revisión, hecha por Hayes posteriormente en (1986), estas son:
. Preparación: inmersión consiente o no, en un conjunto de cuestiones
problemáticas que son interesantes y suscitan curiosidad.
. Incubación: período durante el cual la ideas se agitan por debajo del
umbral de conciencia (cesa el esfuerzo consiente).
. Iluminación o Intuición: instante de encuentro de las nuevas guías de
solución, a veces llamado el momento “¡ajá!” o el “¡Eureka de Arquímedes!”.
. Evaluación: momento en el que se decide si la intuición es valiosa y
merece la pena dedicarle atención. Media aquí la inteligencia práctica y la
analítica.
23
. Elaboración: conducta dinámica de puesta en marcha del hallazgo
mediante el empleo de medios apropiados y perseveración.
En este modelo de composición escrita planteado por Hayes (1996), el
proceso creativo está presente en la interacción entre el individuo y el
contexto de la tarea, por que esta se estima de acuerdo a un contexto
determinado. En el propio individuo está no solo en los procesos cognitivos,
sino también en la selección y recuperación de los conocimientos de la
memoria a largo plazo, denominada por Rosenblatt (1994), “deposito
lingüístico individual, para establecer nuevas conexiones y facetas del mundo
de los objetos y de los eventos, en resumen, para pensar y escribir
creativamente”. (pág.186)
La afirmación anterior indica que los procesos creativos están presente
en la motivación y el efecto o predisposición hacia la lengua escrita, creencia
y actitudes hacia lo que es creativo o no e incluso en el beneficio de la
composición creativa para motivar la escritura. Con respecto a esto último,
Wells (2001) señala que al plantear al individuo una mayor exigencia
creativa, la escritura hace que éste se sienta más comprometido con ella que
con la lectura, porque la escritura puede llegar a ser más motivadora y
gratificante.
Es por lo anterior, que en una didáctica de promoción de la lengua
escrita, se ha de tener en cuenta el proceso de creación, sobre todo las fases
de incubación e intuición que plantea Hayes (1996) que no es más que la
utilización de borradores sucesivos. Además de esto, estaría la intervención
de la inteligencia creativa que plantea De La Torre (1982), que hace que
estos procesos de escritura tengan un papel más importante o menos en el
individuo, lo que daría como resultado que cuando más creativo sea el texto,
24
mayor efectividad en la audiencia. Por el contrario, un texto puede ser eficaz
o funcional y no ser efectivo.
Para desarrollar la inteligencia creativa en la intervención educativa y
específicamente en la promoción de la escritura Cazón y Vázquez (1996)
recomiendan una serie de técnicas creativas que desencadenan ese proceso
del que antes se habló, estas son:
. Torbellino de ideas
. Analogía inusual.
. Desarrollo integral de los conceptos.
. Búsqueda interrogatoria.
. Juego lingüístico.
. Análisis recreativo de textos.
. Relajación creativa litería.
Estas técnicas creativas facilitan la creatividad en el proceso y en el
producto de la composición escrita y al mismo tiempo, proporcionan el placer
de jugar y crear con el lenguaje, razón por la cual fueron insertadas en el
formato de planificación diaria de las propuestas de esta investigación,
aunado a otros aspectos considerados importantes como la motivación y la
activación de experiencias previas de los estudiantes.
25
La escritura creativa en la enseñanza secundaria
La introducción de la escritura creativa en la enseñanza secundaria es
una cuestión debatida desde hace tiempo. Es una iniciativa de interés tanto
por lo que produce como por la puesta en duda de la enseñanza tradicional
de literatura. Fría (2003) la define como la forma de escribir donde prima la
creatividad sobre las letras, esta categoría de escritura incluye la literatura y
sus géneros, en especial, la novela, el cuento y la poesía.
El uso de este término se encuentra asociado muy frecuentemente con
la enseñanza de la práctica artística o literaria, siendo una traslación del
concepto inglés del nombre idéntico “Creative Writing”. Este tipo de escritura
es enseñado habitualmente en los talleres, con preferencia en los seminarios
donde los participantes someten su trabajo original a la crítica. Este tipo de
enseñanza ha sido poco frecuentada en los países de habla hispana, si bien
en los últimos diez años algunas ciudades como Madrid y Buenos Aires,
cuentan con cierto número de centros de enseñanza de escritura creativa.
En Venezuela, se puede mencionar a la escritora Laura Antillano, quien
promociona este tipo de escritura en talleres literarios “La Letra Voladora”, en
el Municipio Naguanagua, del Estado Carabobo. Este nace de la
preocupación de la autora por lograr: “…el espacio donde tanto jóvenes
como adultos tengan contactos con elementos que contribuyan al desarrollo
de su imaginación.” (Antillano, 1998).
A diferencia de otras disciplinas artísticas como música, teatro, cine,
pintura donde se tiene claro la diferencia entre los enfoques productivos de
los enfoques teóricos e historiográficos, en el campo de la escritura creativa
26
hay un hueco legal y académico: se puede estudiar un bachillerato o una
licenciatura encaminada a las artes plásticas, música, cine, danza, teatro,
pero no se reconoce el aprendizaje de la escritura literaria y, en
consecuencia, tampoco su enseñanza.
Observado así, habría que preguntarse por qué la escritura creativa se
encuentra consolidada como estrategia metodológica en otros países como
España, Colombia, México y Argentina de manera exitosa en la promoción
de la escritura en el nivel secundario y universitario ofreciendo posibilidades
académicas para que los estudiantes se formen e intercambien
experiencias, lean y corrijan lo que escriben, todavía en Venezuela esta no
termina de consolidarse como una didáctica alternativa para la promoción de
la escritura en secundaria.
Como consecuencia de lo anterior, un trabajo de este tipo presenta la
escritura literaria al que aprende lo más alejado posible de lo secreto o lo
inspirado, al contrario, la escritura creativa se presenta como un trabajo
artístico que puede ser abordado desde un proceso de enseñanza-
aprendizaje. En secundaria el progreso en la capacidad de leer y escribir
textos literarios es importante en el estudiante, no solo porque le ayuda a
progresar en otras capacidades o materias, sino porque la capacidad de leer
y escribir textos es necesaria para el crecimiento psicológico y maduración
intelectual, como lo plantea Sternberg (1997).
Este autor considera que la competencia comunicativa del sujeto
necesita la ficción para contrastar su imaginación con la realidad. Se puede
vivir sin literatura, pero a costa de no ver otros mundos, de prescindir y saber
27
lo que otros personajes hacen o sienten. Es aquí, donde se justifica la
introducción de la escritura creativa en la enseñanza secundaria,
convirtiéndose en una alternativa metodológica que combine la enseñanza
de la literatura conjuntamente con la promoción de la escritura.
Teorías y disciplinas que sirven de fundamento para la
aplicabilidad de la escritura creativa en la promoción de escritura
La escritura creativa es una propuesta novedosa en el ámbito educativo
y literario, por lo que, no cuenta con un marco teórico único sino, que se
fundamenta en diversas disciplinas como la pedagogía, la literatura, la
lingüística, la estética y la psicología y teorías como el aprendizaje
significativo y la teoría de las inteligencias múltiples, es por ello que se hace
necesario detallar en esta investigación los aportes de estas disciplinas y
teorías de los cuales se fundamenta la escritura creativa:
Teoría del aprendizaje
Los estudios psicológicos han dado aportes muy significativos a la
educación actual, explicando los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
estudiantes, ubicando al individuo en un plano real, histórico y social, siendo
precisamente el enfoque histórico cultural de Vigotsky, quien aporta una
interpretación de la relación del hombre con el mundo. Es este fundamento
psicológico en el que descansa esta propuesta: promocionar la escritura
creativa a través de los textos oficiales con estudiantes de cuarto año de
Media General, además de esto, este enfoque se centra en el desarrollo de
la personalidad del individuo en el papel determinante de las relaciones
sociales.
28
Para este fin, se utiliza el modelo constructivista social y creativo, que
pretende integrar las perspectivas socio-cultural y critica además de la
psicología cognitiva, conjugando las teorías de Vigotsky (1977, 1979,1990) y
de Freire (1983, 1984, 1992, 1997), con el fin de desarrollar a los estudiantes
la predisposición a actuar de manera creativa. Aunque implícitamente el
modelo constructivista- social de la enseñanza-aprendizaje (Au, 1993; Wells,
2001) considera el componente creativo y reflexivo como uno de sus pilares,
en este modelo la promoción de la creatividad constituye los hilos que lo
tejen, que impregnan toda actividad didáctica.
Este modelo es holístico, funcional y contextualizado, que parte del
lenguaje como un todo. Se pretende no solo que los estudiantes se apropien
de aquellos conocimientos y capacidades que le permitan participar en las
prácticas sociales de una determinada cultura sino, que lo hagan de una
manera creativa y critica. Esto sólo se puede hacer mediante la participación
del propio estudiante y el profesor a través de las siguientes acciones:
. Construyendo los significados de un modo dialógico.
. Favoreciendo la colaboración y la indagación.
. Promocionando la reflexión y el espíritu crítico.
. Instruyendo en estrategias creativas (tener ideas nuevas, cómo,
cuándo y porqué llevarlas a cabo)
. Negociando los objetivos que han de ser abiertos y flexibles.
El objetivo de la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita
ha de ser la producción de textos eficaces, es decir, que cumplan su
propósito y se adecuen a la audiencia y al contexto, esto es que tengan
“alma” y voz propia de manera que genere una impresión en el receptor. Se
29
trata también que los estudiantes pasen de un modelo de decir el
conocimiento a otro de transformar ese conocimiento (Bereiter y
Scardamalia, 1987), en el que se llega a dominar la lengua escrita como un
medio de transformación y de actuación sobre el conocimiento y la
experiencia, donde la tarea educativa se concreta en objetivos de creatividad,
de interpretación y de evaluación critica.
Fases de aplicación del modelo constructivista, social y creativo en
la promoción de la lengua escrita
1.) Negociación de objetivos
Este modelo concede una gran importancia al diálogo. Son los propios
estudiantes quienes se han de poner de acuerdo en los objetivos y en las
tareas para conseguirlos. Por ello, es importante que el docente investigador
conozca de ante mano las expectativas e intereses de los estudiantes en la
composición escrita (realización de una evaluación inicial). Son los
participantes quienes deciden y esto afectará al tema, a la audiencia, al tipo
de texto y al tipo de tarea instructivo-comunicativo.
En la enseñanza tradicional, reglada, los objetivos vienen marcados por
el currículo oficial, sobre todo en lo referente a la tipología textual. Aun así,
dentro de los límites marcados, ha de ser el estudiante quien decida los
aspectos antes señalados. En todo momento, éste ha de sentirse partícipe
en su propia formación y será el docente investigador quien se adapte a sus
conocimientos, habilidades, capacidades, experiencia e intereses.
30
El docente investigador negociara con los estudiantes los objetivos
didácticos para elegir o priorizar aquellos que sean más funcionales o
motivadores. Mediante la discusión de pequeños grupos y con propuestas
colectivas consensuadas, se decide que es lo que se realizara en un plazo
fijado.
2.) Negociación de tareas y criterios de evaluación:
En esta propuesta, son los propios estudiantes quienes de igual forma
establecen cooperativamente el tipo de tarea que quieren emprender para
llevar a cabo los objetivos marcados. Una vez que una tarea se ha negociado
se seguirá esta secuencia:
. Análisis de la situación comunicativa: para qué / para quién / cómo /
dónde vamos a realizar esa tarea.
. Establecimiento de los objetivos de aprendizaje: ¿qué hay que aprender
para llevar a cabo esa tarea?, esto tiene que ver con los objetivos
pragmáticos y comunicativos, temáticos y lingüísticos
. Organización de recursos y espacios que lo hagan posible: ¿qué
necesitamos para llevar a cabo esa tarea? ¿En qué condiciones
(espacio y tiempo)?
. Establecimiento de criterios de realización y evaluación: ¿cómo lo
llevaremos a cabo? ¿Qué condiciones ha de cumplir para que podamos
decir que es correcta / que está bien? ¿Quién la valorara, cómo y
cuándo?
31
La tarea instructivo-comunicativa
Es el momento correspondiente a la producción del texto que no se
puede reducir a la redacción dado la dinámica de la propuesta. Esta fase
está constituida, por una parte, por los clásicos procesos mentales señalados
por Hayes y Flower (1980) y Hayes (1996/2000) que se despliegan de
manera recursiva, por otra, por una serie de actividades facilitadoras de la
producción de esos textos: contenidos temáticos, pragmáticos y lingüísticos.
Son actividades propuestas por el docente investigador y negociadas con los
estudiantes que van a posibilitar la solución de problemas que puedan ocurrir
a lo largo del proceso de composición.
Esto se hace, porque la tarea de producción de textos es un proceso
constante de solución de problemas y toma de decisiones, en la que el
docente investigador va a jugar un papel importante como facilitador de los
procesos mentales de reflexión, redacción, revisión y supervisión de los
textos, para llevar a los estudiantes a la auto regulación del proceso de
composición de sus escritos. A diferencia de otros modelos, el profesor no se
limita únicamente a exponer la lección y más tarde corregirla.
Análisis de la situación comunicativa
Antes de comenzar a generar ideas sobre lo que se va a escribir, se
reflexiona sobre la situación comunicativa para la que se va a producir un
texto concreto: ¿Qué vamos a escribir? ¿Cuál es el propósito del texto?
¿Quiénes van a ser la audiencia de este texto? Se plantearan, además otras
cuestiones como tiempo para escribirlo, material con el que se va a escribir,
32
si es manuscrito, si es individual, en pareja o colectivo y los recursos
materiales para llevarlo a cabo.
Planificación o reflexión
En la planificación se han de verbalizar los subprocesos de generación
de ideas, comenzando, por la activación de los conocimientos previos de los
estudiantes, seguido de establecimiento de metas y objetivos. Mediante la
utilización de estrategias creativas se van a desarrollar esos subprocesos. Es
decir, el docente investigador y los estudiantes participan colectivamente en
la organización y establecimiento de metas para un posible texto que el
profesor modelara con la ayuda de los participantes.
La reflexión oral y colectiva a partir de estrategias que promueven la
creatividad es lo que Flower y Hayes (1980,1981), denominaban planes de
procedimientos y que buscan la participación de todos, es una de las
características más relevantes de este modelo. La enseñanza de aprendizaje
de estrategias es colectiva y participativa construyendo el conocimiento entre
todos, profesor-estudiante. En esta fase de planificación, hay actividades
facilitadoras de producción de textos que hacen posible la elaboración
exitosa de los mismos.
33
Redacción
En este momento, es donde se comienza a maniobrar con
construcciones textuales, morfosintácticas, léxicas y ortográficas. La
facilitación de las mismas se hace mediante actividades capacitadoras, de
las que ya se han hablado. Esta redacción puede ser en grupo, porque
mediante la transacción dialógica con el compañero se restablecen metas y
objetivos, se mejoran los aspectos de coherencia y cohesión, se adecua el
texto a esa audiencia inmediata e intermedia que es el compañero y se
reparte la carga cognitiva. El profesor en este momento resuelve dudas,
proporciona recursos y actúa de lector oyente. Es una figura en todo
momento presente, pero sin ser el protagonista.
En este momento, la creatividad juega un papel importante en la
planificación y en la redacción, porque promueve el pensamiento creativo, lo
que hace efectiva la producción del texto: le da alma, personalidad a lo que
se dice para provocar reacción en la audiencia. El juego lingüístico y el
análisis recreativo favorecen esta efectividad, ya que parten del conocimiento
de la norma para jugar de forma imaginativa con él y así, buscar nuevas
formas de expresión. Del texto borrador colectivo se pasa al texto individual a
este último siempre se ha de llegar, buscando un momento íntimo de
producción y reflexión textual.
Revisión e interpretación de los textos escritos
Este subproceso está presente en todo el proceso de la composición
escrita, constituye una vuelta a todos los subprocesos anteriores, es lo que
Hayes, (1996), denomina “proceso de procesos”. Al finalizar el escrito, éste
34
se revisa siguiendo unos criterios establecidos por todos, que se van
ampliando según aumenten los conocimientos, es un aprendizaje de acción.
La instrucción en estrategias de revisión ha de hacerse de forma directa
y paulatina. En un primer momento la revisión es más superficial y se insiste
sólo en aspectos de coherencia o de corrección que los estudiantes puedan
asimilar, siempre dentro de su “Zona de Desarrollo Próximo” y reforzando los
aspectos positivos más que los negativos. Se trata que el estudiante escriba
sin coerciones, con libertad, disfrutando de lo que hace y que adquiera una
fluidez adecuada. Respecto a esto Brittón (1975) señala que primero es
indispensable que el alumno se familiarice con los procesos de revisión y,
poco a poco, sin bloquearlo y estimulándolo a que sea coherente en su
composición.
Este primer momento de revisión lo realizara el profesor con los
estudiantes, dialogando sobre el texto y sus posibles inconsistencias o
incorrecciones. Mediante estos encuentros el docente investigador y el
estudiante puede comprender cuales son los aciertos y los fallos, identificar
que es lo que se debe mejorar en su borrador y como mejorarlo. En esta fase
el profesor actúa de lector-oyente respetando al máximo el estilo del alumno.
Se debe conseguir que el estudiante se sienta motivado y esto solo se puede
hacer otorgándole el sentido de autoría de su texto y promocionando sus
habilidades para que se sienta capacitado y así producir textos eficaces y
efectivos.
35
Evaluación
Ésta comienza con la evaluación del contexto y de entrada: una
evaluación inicial que permita conocer de donde se parte, tanto en el ámbito
contextual donde se incluye el perfil del grupo en cuanto a edad, sexo, nivel
socioeconómico y cultural, situación familiar, motivación, creencias,
expectativas hacia la composición escrita, dificultad de composición y
conocimiento sobre lo que va a escribir.
Una segunda evaluación que tiene que ver con el proceso y el producto:
llevada a cabo por el profesor y del proceso y del producto fruto de la
composición escrita. Esta última tiene un carácter auténticamente formativo,
pues pretende contribuir a la autorregulación de los procesos que intervienen
en la composición escrita. La evaluación formativa tiene como objeto los
cuatro ejes de la enseña-aprendizaje de la composición escrita:
1. El texto que el alumno ha producido.
2. Los procesos cognitivos implicado en la composición escrita.
3. Las estrategias metacognitivas que el alumno ha asimilado en todo
el proceso de aprendizaje.
4. La creatividad, que impregna los demás ejes donde, se podrán
evaluar distintos aspectos como:
. Del texto: la coherencia y la adecuación al propósito y a la audiencia,
la cohesión, presentación y la ortografía.
. De los procesos cognitivos: las operaciones mentales seguidas y el
comportamiento del escritor.
. De la creatividad: la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
36
. De la metacognición: las estrategias de control y supervisión de la
adecuación, selección, planificación de los procedimientos,
articulación de actuaciones y control de las actividades cognitivas.
Se avalúa el proceso y el producto de la composición escrita.
Finalmente, para que tanto el profesor como el estudiante puedan tener una
valoración global se evaluara los textos de los participantes donde se podrá
apreciar la evolución de los alumnos a través de los distintos textos
elaborados. Por su parte el profesor concluirá con una evaluación de todo el
programa de intervención.
¿Evaluar individual o por grupos?
Si se pretende evaluar desempeño de la escritura y se concibe esta
como un acto individual, parece que no cabe otra decisión que la de evaluar
individualmente a los estudiantes. Esta postura se ve reforzada por una
característica de nuestro sistema educativo: la promoción de los estudiantes
es individual, no grupal; por tanto, las calificaciones se asignan por nombre y
apellido. Sin embargo, en esta propuesta que está amparada bajo un modelo
constructivista, social y creativo, si es posible evaluar la escritura como un
acto colaborativo, efectuado por el esfuerzo conjunto de dos o más
estudiantes, solo basta tomar como ejemplo aquellos escritos que son
manifiestamente el producto de una labor mancomunada: los diarios, las
revistas, los textos publicitarios y artículos científicos.
Igualmente, dos o más estudiantes pueden emprender la composición
de un texto común, las formas de colaboración son muy variadas: el uno crea
y relaciona las ideas, el otro las transcribe; el uno escribe la primera mitad, el
37
otro la segunda; el uno cuida lo grafico, el otro lo estilístico. Sobre la ventaja
de esta escritura colaborativa vale citar a Dale (1997), quien expone que en
aquellos cursos donde hay un número elevado de estudiantes, es
recomendable, por motivos prácticos, que el docente, asigne ocasionalmente
composiciones colectivas y las evalué como un texto producido en equipo.
Además de esto, este mismo autor aclara que en las composiciones
colectivas cabe la posibilidad de que en un grupo sea uno solo el miembro
que trabaje y los demás se beneficien de un esfuerzo al que no han
contribuido. Esto, sin duda, preocupa al docente, no solo porque la
calificación es el criterio para la promoción individual, sino también porque
aquella debe cumplir con el imperativo moral de la justicia. Sin embargo, tal
temor parece, en parte, exagerado. Ocurre que en la mayoría de los grupos
los estudiantes mismos vigilan el desempeño de sus compañeros y se hallan
poco dispuesto a asumir el trabajo de otros: exigen que cada uno cumpla su
obligación y que el esfuerzo sea proporcional.
Por otra parte, el maestro debe ser lo suficientemente perspicaz para
aplicar métodos de verificación una vez concluido el trabajo en grupo; por
ejemplo, solicitar que se compongan un texto individual en el cual el
estudiante debe reproducir una sección del texto que supuestamente ha
escrito en colaboración. También, se puede pedir a cada miembro del grupo
que, después del trabajo en equipo expongan oralmente su parte. Al
comparar aquella versión escrita o esta exposición oral con el escrito grupal,
el docente podrá comprobar la participación del estudiante.
38
¿Evaluar la escritura creativa de manera cualitativa o cuantitativa?
Referente a esto, el docente debe tener claro que en el sistema
educativo desde la educación media, la promoción se hace según escala
numérica de 0 a 20 puntos, y que toda actividad evaluativa, sea cual fuere su
perspectiva o el marco pedagógico en que se inscriba, debe traducirse en un
numero que será asentado en una planilla. Por lo tanto, la evaluación de la
escritura también debe poder traducirse en un numero clasificatoria, y
estructurarse en consecuencia. La evaluación ha de ser siempre clara para
los estudiantes: ellos tienen el derecho de saber con qué categorías se les
evalúa, y cómo contribuye cada una de éstas a la calificación.
Para esta propuesta, donde se va a evaluar los textos producidos en
grupo o individual, de un grupo de estudiantes de cuarto año de Media
General, donde se utilizo la escritura creativa, se toma como modelo de
evaluación el presentado por Morales (2002), por adecuarse de manera
oportuna al diseño de la propuesta:
39
Versión: _______________ Fecha de la versión:
_________________
Parámetros Escala 1) Pulcritud, orden
¿Es limpio, sin arrugas, sin partes dañadas? 0 1 2 3 4
2) Caligrafía, legibilidad ¿La letra es agradable? ¿Puede leerse sin dificultad?
0 1 2 3 4
3) Pertenencia de la información ¿Viene al caso para los fines y limites del texto?
0 1 2 3 4
4) Veracidad y fidelidad de la información ¿Es verdadera y fiel de estudiante?
0 1 2 3 4
5) Originalidad del texto ¿Es propio del estudiante, o ha plagiado del autor?
0 1 2 3 4
6) Coherencia y cohesión ¿El texto forma una unida efectiva?
0 1 2 3 4
7) Extensión del texto (n.º de palabras) ¿Se ajusta a las instrucciones? ¿Le falta o le sobra?
0 1 2 3 4
8) Corrección del lenguaje ¿Se respeta la ortografía y la gramática?
0 1 2 3 4
9) Creatividad ¿El texto elementos nuevos o innovadores?
0 1 2 3 4
Total
________________ ________________
Fuente: Morales, (2002)
Como puede verse, por cada parámetro, el puntaje mínimo es de 0 y el
máximo de 4. Esto significa que, siendo nueve (9) los parámetros, el puntaje
máximo posible es de 36. Para reducir este puntaje a la escala de 20, lo
único que debe hacerse es aplicar una sencilla regla de tres.
40
Punto de vista lingüístico sobre el cual se sustenta la propuesta
Esta propuesta de escritura creativa se sustenta desde el punto de vista
lingüístico sobre los conceptos de comunicación y lingüística textual, así
como, los de competencia comunicativa, entendida esta última como la
capacidad de distinguir en un texto de una serie de frases y ejecutar sobre él
operaciones de paráfrasis, segmentaciones, resúmenes Según Núñez y Del
Tesso citados por Montaño (2005).
Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
De igual manera, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
(1983), ofrece orientaciones claras sobre el proceso de enseñanza tomando
como elemento esencial la instrucción. Para Ausubel, el aprendizaje escolar
alude a un cuerpo organizado de materia significativa dándole especial
importancia a la organización del conocimiento en estructuras y las
reestructuraciones que son el resultado de la interacción entre la estructura
del sujeto con la nueva información. Por su parte, De La Torre (2000),
plantea que la creatividad favorece la capacidad de producir ideas, hacer
relaciones nuevas, alejando a los alumnos de esquemas tradicionales de
pensar y produce en ellos nuevos esquemas de pensamientos creativos que
favorecen el aprendizaje escolar.
Por último, está la Teoría de las Inteligencias Múltiples, Gadner (1998),
quien establece que un individuo creativo es aquella persona capaz de
resolver problemas, crear productos o establecer nuevas teorías y conceptos
en un campo y que posteriormente son aceptados.
41
Bajo estas perspectivas, la utilidad de la escritura creativa para motivar
a los estudiantes a la producción de textos escritos, contribuirá a la
consolidación de competencias de escritura, haciendo de los alumnos sujetos
activos que desarrollan su capacidad para producir sus propios textos,
cumpliendo así, una de las finalidades de la Educación Media, como lo es la
consolidación de la escritura. Sobre este aspecto, Bambini (1998), plantea lo
siguiente:
creo que la reflexión acerca de la práctica y el proceso de escritura han quedado en la última década reducidos al predominio de los modelos cognitivos y mas allá de su utilidad y pertinencia para el caso de la escritura. Es necesario innovar en los marcos teóricos y metodológicos hacia recorridos más específicos referidos al discurso escrito, y más específicamente a los discursos sobre su propia práctica producida por los propios escritores, entrevistas, en escritos programáticos, así como también, en borradores, cuadernos y bocetos. (p. 65)
Lo planteado por Bambini, indica que el docente puede construir su
propia teoría y metodología de aprendizaje en el aula de clase, y estas
experiencias o resultados pueden servir para resolver problemas
presentados por otros grupos, donde las teorías establecidas no funcionan, lo
que hace necesario la búsqueda o posibilidad de nuevas enseñanzas
producto de la experiencia con los alumnos para fomentar la producción de
textos en los alumnos.
42
Tipos de textos
El código escrito no se limita a plasmar mediante signos lo que se habla,
sino que constituye un código completo e independiente del código oral.
Cuando se expresa por escrito se debe tener en cuenta la adecuación, la
estructura del texto, la organización jerárquica de las ideas, la corrección
gramatical, además de la ortografía y la caligrafía. Todo esto supone una
gran cantidad de conocimientos que, según Frank Smith y Stephen Krashen
(1983), no pueden ser aprendidos conscientemente con ejercicios de
gramática, porque la lengua es excesivamente compleja, sino de manera
inconsciente mediante la lectura.
Un texto bien escrito tiene que tener unas características específicas
que se engloban bajo los términos de coherencia y cohesión. La coherencia
es una propiedad de los textos que permite que sean vistos como un todo
unitario, de manera que las ideas secundarias aporten la información precisa
con el tema central. Un escrito es coherente cuando su tema es claro y esta
desarrollado ordenadamente sin enunciados contradictorios, mientras que la
cohesión es una cuestión lingüística y gramatical puesto que trata de la
relación sintáctica entre las partes del discurso para que este sea coherente.
En relación a la literatura, Todorov (1975), señala que a partir de un
texto literario, mediante un trabajo de construcción que se produce en la
mente de quien lee se llega a ese universo donde existen los personajes
que se pueden comparar con las personas que conocemos en la vida. Del
mismo modo, la teoría estilística, estudia en la obra literaria la construcción
poética cuyo objetivo es la expresión estética.
43
Por su parte, Morales (2001), define que los textos escritos son
enunciados coherentes a través de los cuales, se comunica o se manifiesta
una idea u opinión (p. 16). Este autor hace una clasificación de los textos
quedando de la siguiente manera, primero están los textos científicos y
técnicos: siendo una característica especial de estos textos la objetividad, ya
que destacan hechos y datos, determinando las circunstancias que
acompañan el proceso y además, poseen universalidad y verificalidad.
En relación a los textos literarios: estos constituyen un acto de
comunicación que tiene como fin su perduración y conservación, ya que van
dirigidos no a un solo destinatario sino a todo el mundo, por lo que
establecen una comunicación entre el autor y el lector, no así, los textos
didácticos, dado que estos hacen alusión a la publicidad, consisten en la
difusión de imágenes que invitan a adquirir ciertos productos comerciales o a
realizar determinadas acciones. El mensaje publicitario de estos textos casi
siempre va acompañado de un texto lingüístico e imágenes, con el principal
objetivo de llamar la atención del receptor, para lo que emplea rimas y
oraciones sin verbo que son más directas e imperativas.
En este mismo orden de ideas están los textos informativos, donde el
emisor da a conocer a un receptor, algún hecho, situación o circunstancia sin
que intervengan sus emociones o deseos, además de esto están los
históricos, que se caracterizan por relatar hechos, acciones, personajes y
acontecimientos pasados, y generalmente son los más destacados en su
época. Por último, se tienen a los textos de entretenimiento los cuales son
escritos con la finalidad de que el receptor pueda pasar un buen tiempo, sin
necesidad de obtener nueva información.
44
Bajo esta concepción el docente debe propugnar la producción de
textos en clase, destacando su utilidad, cotidianidad, valor literario para
aprovecharlo a favor de la producción escrita. Para Gadner (1998), la
producción de textos escritos requiere del conocimiento del plan de redacción
y de las técnicas adecuadas, para que los estudiantes puedan desarrollar a
su vez el pensamiento creativo y la inteligencia lingüística.
Inteligencia lingüística: forma parte de las múltiples inteligencias que
señala Gadner. Es la capacidad de utilizar las palabras de manera efectiva,
en forma oral o escrita, para informar, para convencer, para describir. Incluye
la habilidad en el uso de la sintaxis, la fonética y la semántica. Está presente
en escritores, poetas, periodistas, políticos, maestros y especialmente en los
niños, a quienes les encanta redactar historias, jugar con rimas, trabalenguas
y en los que aprenden con facilidad otro idioma.
Estrategias pedagógicas
Para Martínez (2002), las estrategias pedagógicas son el conjunto de
actividades, siempre conscientes e intencionales, que se planifican de
acuerdo con las necesidades e intereses de los estudiantes, con la finalidad
de hacer más eficaz el proceso de aprendizaje.
Clasificación de las estrategias pedagógicas: de acuerdo a Martínez, las
estrategias pedagógicas se pueden clasificar de diferentes maneras pero
para este estudio se tomó el modelo de Mark y Geeski (2004), por
considerarlo el más completo:
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Estrategias de ensayos: son aquellas que implican la repetición activa
de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de él.
Estrategias de elaboración: son aquellas que implica hacer conexiones
entre lo nuevo y lo familiar.
Estrategias de organización: son aquellas que agrupan la información
para que sea más fácil reconocerla. Implican imponer estructura al contenido
de aprendizaje, diciéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías.
Estrategias de planificación: se utilizan para dirigir y controlar la
conducta de los alumnos, y por último están las estrategias de evaluación,
encargadas de verificar el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo
durante y al final del proceso educativo.
Esta investigación cuyo fin último es motivar a los estudiantes a la
producción de textos utilizando la escritura creativa, parte sobre las
consideraciones hechas anteriormente sobre aprendizaje significativo y
sociocultural de Vigotsky, amparada bajo un modelo constructivista social y
creativo que permite andamiar la producción textual dentro de este modelo
constructivista, que muestra diferentes maneras de aprender, sin embargo,
se toma la que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento por
percepción y descubrimiento.
Es evidente, que el conocimiento adquirido por recepción está ligado al
descubrimiento, pudiéndose emplear ambos para resolver problemas de la
vida diaria como lo es la producción de textos escritos con la ayuda del
46
docente. El estudiante procesará la información y la contextualizará con los
conocimientos que posee, relacionando lo aprendido con otras experiencias
o vivencias, adaptándolas a nuevas situaciones es decir, el aprendizaje
descubierto lo llevará a redescubrir, a crear y a producir textos nuevos
utilizando como base la escritura creativa.
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CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
Paradigma de Investigación
Una investigación que tenga por finalidad la promoción de la escritura
creativa dentro del aula de clase, está dentro del marco de las Ciencias
Sociales y de acuerdo a lo expresado por los autores Hurtado y Toro (1998),
bajo un paradigma cualitativo, que tiene su base en una perspectiva
holística, integral y totalizadora que acepta los fenómenos de una realidad
contextual como son vividos.
En el campo de la educación, este paradigma es un tema de interés
actual, porque su práctica se ha profundizado en los últimos años en el
ámbito de las ciencias sociales, lo que ha permitido su expansión, pero a la
vez la profundización en las teorías y metodologías que lo sustentan. Cada
día, la investigación cualitativa, responde más a cuestiones de intereses
educativos y pedagógicos y es, porque este tipo de investigación es la que
mejor se adapta en las prácticas educativas cotidianas que se dan en el aula
de clase. Aquí el conocimiento producido se comparte con los actores de la
investigación, buscando permanentemente aprendizajes.
Entre los planteamientos de la investigación cualitativa se considera el
contexto y su historia, las relaciones e intercambios sociales, el lenguaje y la
noción del sujeto, incluso el interés investigativo básico. Para Martínez M.
(2002), la investigación cualitativa construye y reconstruye la realidad, por
48
ello es necesario conocer los fenómenos que suceden en ella, explicarlos,
comprenderlos, para poder interpretarlos. El contexto es importante, no
interesa llegar a conclusiones genéricas, lo importante es conocer a fondo,
cada situación, cada particularidad. Los contextos no pueden comprenderse
sin su historia, de igual manera sucede con el hecho educativo. Además de
esto, este autor considera que la acción investigativa cualitativa en el campo
de educación, busca situarse en la interacción social cotidiana, ya sea,
centrado en los espacios de comunicación o educativos.
En esta oportunidad, esa interacción social de la que habla el autor se
da entre el investigador, que en este caso es el profesor del área de
Castellano y Literatura y los sujetos de estudio; estudiantes de cuarto año de
Media General. Ambos actores facilitan y emprenden acciones
transformadoras a favor de la promoción de la escritura creativa a través de
los textos oficiales exigidos en los programas de Castellano y Literatura de
Educación Media General.
Tipo de investigación
Para el desarrollo de esta investigación, se empleó como marco de
trabajo el enfoque cualitativo en su modalidad Investigación Acción
Participante porque permite integrar la práctica pedagógica con la
investigación y posee la flexibilidad adecuada para resolver un problema que
atañe al hecho educativo. De acuerdo a lo planteado por Carr y Kemmis
(1988), este tipo de investigación está orientada hacia la búsqueda de llevar
a cabo, acciones que ayuden a facilitar el conocimiento, la comprensión y
transformación de la práctica educativa. Es este caso, la investigación está
orientada a transformar la práctica de reproducción escrita como única forma
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de escritura que utilizan los estudiantes de cuarto año de bachillerato por
una donde sean estos los productores de sus propios textos, utilizando como
estrategia la escritura creativa.
Durante todo el proceso de la investigación, prevaleció el diálogo de un
modo reflexivo y autoreflexivo por parte de todos los implicados directa o
indirectamente en las acciones, siendo el investigador el encargado de
promover la participación del mayor número de personas y de establecer
vínculos entre la acción y la reflexión.
Al respecto, Carr y Kemmis (1988), sugieren que la investigación acción
debe poseer cuatro momentos que se den en forma de espiral autorreflexivo
tal como se muestra en el siguiente gráfico:
Fuente: Carr y Kemmis (1988)
Para estos autores, se genera la reflexión, lo que brinda una visión
prospectiva de la acción a considerarse siendo estos momentos recursivos;
pueden repetirse independientemente durante todo el proceso
RECONSTRUCTIVO DISCURSO Entre Participantes PRÁCTICA En el contexto social
4) Reflexión 3) Observación
1) Planificación
2) Acción
CONSTRUCTIVO
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Fases de la Investigación Acción Participante
Primera Fase: Aplicación de la prueba diagnóstica
Como punto de partida para la ejecución de la propuesta de escritura
creativa en cuarto año de Media General, se aplicó una prueba diagnóstica
al grupo de estudiantes de la sección “A”. Esta prueba consistió en dar
respuestas a cuatro (4) preguntas relacionadas con el historial de escritura
que tenían los estudiantes desde la Escuela Básica hasta la Educación
Media.
Este instrumento de evaluación se le facilitó en forma individual,
explicándole previamente que no se trataba de una evaluación acumulativa,
sino explorativa, que no tenía valor cuantitativo, por lo que no era necesario
inventar nada, sólo debían escribir en los recuadros correspondientes lo que
recordaban y que esta actividad formaba parte de un trabajo de
investigación. Aclarado esto, se procedió a explicar el contenido del
instrumento; solamente tenían que escribir los nombres de los profesores o
maestros que recordaban y cuál fue la actividad de escritura que hicieron y si
ésta, formó parte de una asignación en clase o por el contrario fue hecha por
voluntad propia.
Evaluación diagnóstica
Historial de escritura
Grado Maestro /Profesor
Escritura en la escuela
Escritura en casa
1er grado
2do grado
3er grado
4to grado
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5to grado
6to grado
1er año
2do año
3er año
4to año
Fuente: Torrealba, (2010) Una vez terminada la evaluación diagnóstica, se leyó lo que habían
escrito los estudiantes, evidenciando que sus experiencias en cuanto
escritura libre habían sido pocas, sólo escribieron sobre temas específicos
que se les proponían en el salón de clase y no sobre temas que tuvieran
significado para ello.
Por todo lo anterior, se propone un proyecto muy personal de escritura
donde se utilizará la ficción y la fantasía como aliados en el proceso y, a su
vez, mostrarles que la composición escrita puede convertirse en un ejercicio
que divierta y libere a la vez, que permita abrir al conocimiento de otros
mundos.
La propuesta fue la Promoción de la escritura creativa a través de los
textos oficiales de Lengua y Literatura que diera un sentido nuevo al ejercicio
de escribir, utilizando los textos narrativos que hasta el momento a ellos les
parecían fastidiosos e incomprensibles, razón que utilizaban para alejarse
del proceso de la escritura. El tiempo que se dispuso para la realización fue
de nueve (9) semanas con un total de tres horas semanales iniciando el
once de octubre de dos mil diez, para concluir el seis de diciembre de dos
mil diez.
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Segunda Fase: diseño de propuesta de Escritura Creativa. Para la elaboración y diseño de estas actividades se tomó en
consideración lo planteado por Espinoza (1999), quien recomienda que en
un plan de acción o propuesta, que se enmarque dentro de una
Investigación Acción Participante debería poseer los siguientes aspectos
sesión, objetivos, contenido, estrategias y evaluación, por lo que se decide
utilizar este diseño para la aplicación de las propuestas de escritura
creativas a este formato, ya que permite la acción pedagógica en el aula de
clase sin afectar la planificación escolar.
Plan de Acción
El siguiente cronograma contiene una serie de propuestas de escritura
creativa que emplean estrategias para el desarrollo del pensamiento
creativo, utilizando torbellinos de ideas, cambios de punto de vista y variedad
de consignas que promueven una mirada distinta sobre lo cotidiano, estas
propuestas se ejecutarán en un lapso de nueve semanas comenzando el
cuatro de octubre para finalizar el cinco de diciembre de dos mil diez. Estas
actividades se organizaron en cuadro de plan de acción tomados de
Espinoza (2006).
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PLAN DE ACCIÓN
Propuestas de Escritura Creativa
El Sastre de los Griegos y Troyanos
Objetivo General
Tema Contenido Estrategias metodológicas
Evaluación Sesión Nº1
Facilitar la producción de un texto escrito teniendo como recursos palabras y figuras
Género fantástico Origen de la guerra de entre Aqueos y Troyanos
Contexto geográfico, Histórico y literario Características de la épica griega Estructura de un relato: Inicio, desarrollo y cierre
Una vez concluidos los contenidos planificados para este objetivo se procede a dar inicio a la actividad de cierre que consiste en un texto narrativo producido por los estudiantes. Como inicio se propone a los estudiantes que emitan una opinión sobre los personajes que más les llamó la atención del poema épico la Ilíada de Homero ya sea humano, dios o semidiós. A partir de los comentarios que surjan el profesor propone que se construya una historia coherente teniendo como motivación un grupo de palabras que escribirá en el pizarrón sin ningún orden, pero todas tienen que ver con el origen y causa de la guerra de Troya. La idea es que sean los propios estudiantes quienes deciden por donde comenzar y como estructurar su propia historia las palabras son: Diosa de la discordia, Fiesta en el Olimpo, Atenea, Afrodita, Hera, Agamenón, Paris, La Ilíada, Homero, Guerra de Troya, Menelao, Helena,
Por la calidad de la historia Coherencia y cohesión. Estructura: Inicio, desarrollo y cierre. Incorporación de elementos propios de estudiante: estilo, jocosidad y presentación .
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Héctor, Aquiles, Príamo, Oráculo. El objetivo de la propuesta es facilitarle al estudiante la composición de un texto uniendo todas aquellas ideas manejadas en clase relacionadas con el tema y los conocimientos previos que trae, de allí el título de la propuesta (El Sastre de Griegos y Troyanos) es decir, el alumno cose su propia historia.
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PLAN DE ACCIÓN
Propuestas de Escritura Creativa
Ensalada de épicas
Objetivo General
Tema Contenido Estrategias metodológicas
Evaluación Sesión Nº2
Construir una historia nueva a partir de la combinación de elementos de dos anteriores
Aventura y fantasía
Contexto geográfico, Histórico y literario Características de la épica española Repaso de las características de la épica Griega
Tomando como punto inicial las lecturas de la épicas Griegas y española, realizadas y discutidas en clase, se agrupan los estudiantes en equipos de cuatro integrantes tomando en consideración lo planteado por Cassany (2006), quien afirma que las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices es decir, la colaboración con otros, se les pide que como actividad final deben crear una nueva historia donde unan personajes, acciones, nombres y ambiente de la épica Griega con la Española, es decir, un Héctor luchando a favor de Rodrigo Díaz de Vivar para ayudarle a recuperar su confianza ante el Rey, su mujer y sus hijas quienes están en manos del terrible Agamenón. En esta nueva historia, los estudiantes tiene la libertad de quitar o agregar personajes cambiar o seguir el mismo curso de la historia, mezclar tiempo y espacio, con la posibilidad de que ellos puedan participar dentro la historia..
Combinación de personajes Coherencia y cohesión. Creatividad en la producción de la nueva historia: título, ambientación, personajes y tiempo.
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PLAN DE ACCIÓN
Propuestas de Escritura Creativa
“Binomio fantástico”
Objetivo General
Tema Contenido Estrategias metodológicas
Evaluación Sesión Nº3
Fomentar la producción de textos fantásticos a través de lecturas seleccionadas
aventura Característica del tema fantástico
Se inicia la actividad con un fragmento del capítulo II del Quijote de la Mancha, luego los alumnos buscaran en el diccionario todas aquellas palabras que le parecieron raras o extrañas de la lectura. Una vez seleccionadas las palabras deberán hacer combinaciones de 2 aleatoriamente por medio de una preposición. Una vez concluido este inicio se le hace una pregunta a los estudiantes ¿Conoce alguna historia donde la realidad y la fantasía se enlacen y los hechos trasciende los limites? a partir de allí se comienza a trabajar las características de los textos fantásticos y se define, discute y señala las características de estos textos. Por último los estudiantes deben elegir un tema con el que deseen trabajar y en grupo deben redactar su propia historia a partir de un guion que el profesor facilitará a los grupos con las siguientes características: Escoge al azar por lo menos diez palabras en el diccionario únela con preposiciones e inventa su significado.
Por la calidad de la historia Coherencia y coohecion Creatividad en la producción de la nueva historia:
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PLAN DE ACCIÓN
Propuestas de Escritura Creativa
“Una x tres = tres “
Objetivo General
Tema Contenido Estrategias metodológicas
Evaluación Sesión Nº4
Construir un texto a través de palabras desconocidas
Narración Características de un texto narrativo Inicio desarrollo y cierre
Se inicia la actividad organizando a los estudiantes en equipos de tres integrantes seguidamente, se le hace entrega a cada grupo de una copia del escrito de Luis Brito García “ nueva formas de locura “ para que lo lean en forma individual y al terminar cada estudiante debe escoger el tiempo personaje y acción de su agrado. A partir de allí, deberá desarrollar una historia de ocho líneas a quien debe colocarle un titulo llamativo que vaya acorde con lo que escribió en la historia, cabe destacar que en esta propuesta los participantes deben agregar conectores y palabras que consideren necesarias para lograr la coherencia y coohecion del texto final. Una vez concluida se deben intercambiar las historias en el grupo y hacer las recomendaciones que se consideren necesarias finalmente se leerán las historias para disfrute del grupo
Manejo de personaje tiempo y espacio Por la coherencia y coohecion del texto
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PLAN DE ACCIÓN
Propuestas de Escritura Creativa
“Cambio de clave”
Objetivo General
Tema Contenido Estrategias metodológicas
Evaluación Sesión Nº5
Producir un texto narrativo a partir de una historia conocida
Narración y descripción
Repaso de las características de la narración y la descripción Manejo de espacio tiempo y personajes en la historia
Se inicia la clase con la siguiente interrogante ¿Qué habría pasado si caperucita roja se hubiera perdido en el centro comercial Metrópolis de la ciudad de Valencia y no él en bosque? De acuerdo a las respuestas dadas por el grupo se les pide que cambien las claves de espacio y tiempo de la historia original y la traigan a la actualidad. Además de esto pueden cambiar otras claves como la de los personajes principales ¿Con quién se podría haber encontrado caperucita en el centro comercial Metrópolis que no fuera el lobo? de este modo se busca que los estudiantes recreen un cuento tradicional respetando sus núcleos narrativos fundamentales ya que esta propuesta queda abierta a muchas posibilidades.
Por la calidad de la historia coherencia y cohesión Uso de preposiciones
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PLAN DE ACCIÓN
Propuestas de Escritura Creativa
“Cerebro creador”
Objetivo General
Tema Contenido Estrategias metodológicas
Evaluación Sesión Nº6
Elaborar un texto descriptivo utilizando como motivación los cinco sentidos
Narración y descripción
Característica del texto descriptivo
Esta actividad se inició con una reflexión analizando el mensaje del poema de Pablo Neruda “Muere lentamente quien no lee y quien no se comunica”. La información de esta lectura sirvió como detonante o disparador para la propuesta de escritura planificada para la sesión. Después de discutir la lectura y la dimensión poética del lenguaje, les pedí que cerraran los ojos para apreciar cualquier manifestación de poesía por todos los sentidos. A partir de esa introducción se proponen que elaboren un texto descriptivo utilizando los cinco sentidos donde el tema pueda comenzar desde una escena de amor, fiesta familiar hasta la descripción de una ciudad exótica y desconocida. Para esto sólo deberían seguir las siguientes indicaciones: A) escribir en el centro de una hoja la escena que han escogido para trabajar luego hacer un círculo alrededor del anterior, pero un poco mayor, y dividirlo en cinco partes: vista, oído, olfato, tacto y gusto. De allí se debe escribir las sensaciones que se puedan captar.
Por la creatividad del texto Uso de conectores Originalidad de la historia
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PLAN DE ACCIÓN
Propuestas de Escritura Creativa
“Contando una escena de navidad”
Objetivo General
Tema Contenido Estrategias metodológicas
Evaluación Sesión Nº7
Elaborar un texto narrativo a partir de un tema determinado
Narración y descripción
Característica del texto descriptivo y narrativo
La siguiente propuesta de escritura creativa tubo como motivo la llegada de la navidad, en tal sentido se inicia la actividad y pidiendo al grupo que cuente que actividades realizan en sus casas la noche de navidad. Después de esto se sugiere que contemos una cena de navidad en familia pero con algunos contratiempos que ellos deben solucionar. Como punto de inicio se copia en el pizarrón el siguiente texto: la comida se está enfriando, diversos familiares se quejan de las nuevas costumbres de los jóvenes, dos niños pelean y parten una copa de vino, algunos de los participantes en la cena piensan en otros tiempos, otros en otras noches buenas o familiares ya desaparecidos. El hermano de dieciocho años quiere que todo termine pronto por que le espera la novia, el otro se aburre. Elige uno de los puntos de vista y relata lo sucedido el abuelo, la madre, el padre, el hijo que llega tarde, la hija de veinticinco años, el novio de la hija de dieciséis años, un amigo invitado que no conoce a casi nadie.
Por la calidad de la composición escrita y la creatividad
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Tercera fase: evaluación del plan de acción
Como última fase se realizó la evaluación del Plan de Acción utilizando
la técnica de la observación directa definida por Agner (2004), como el uso
de los sentidos para obtención de datos que sugieren para la resolución de
una investigación. Además de esto, se analizaron los tipos de textos
producidos por los estudiantes para comprobar el logro de objetivos
alcanzados.
Sujetos de Investigación
Los sujetos que conforman el grupo al cual se hace referencia en esta
investigación estuvo representado por treinta y ocho (38) estudiantes de
cuarto año de bachillerato, cuyas edades están entre quince y diecisiete
años pertenecientes a la Unidad Educativa Nacional “Jesús Manuel Subero”,
de dependencia nacional ubicada en la localidad de Morón, estado
Carabobo en el sector Banco Obrero Nuevo entre calles catorce y dieciséis,
donde se pudo comprobar que el nivel académico de estos estudiantes es
sobresaliente en las asignaturas de Matemática, Física y Química no así en
Historia y Lengua y Literatura, donde se observa un bajo rendimiento a nivel
académico.
Además de esto, participa el docente investigador que en este caso es
el profesor titular de la asignatura de Lengua y Literatura quien comparte el
trabajo investigativo con el pedagógico sin alterar la planificación elaborada
para el año escolar dada la modalidad de la investigación.
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Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos Las técnicas utilizadas para la recolección de la información fueron la
observación participante, y diarios de campo. Estas técnicas de recolección
de datos intentan reconstruir la realidad según lo planteado por Goetz y
LeCompte (1996).
Observación Participante
Constituye la técnica más importante del método cualitativo para
recabar información, ya que el investigador se involucra con los grupos a
estudiar y puede percibir y registrar descriptivamente a través de la nota de
campo todo lo acontecido en el lugar de los hechos. Para Eisman (1998), la
observación participante es la que observa simplemente lo que sucede sin
limitar sus observaciones a detalles particulares de comportamiento
categorizado en el cual se encuentra implícito el observador. Es la técnica
por excelencia de la recogida de información en la investigación cualitativa
en la cual se pretende comprender la situación de estudio el observador
participa como miembro del grupo social, se integra en él y toma nota de las
situaciones y posteriormente recrea en el proceso de estudio.
Esta técnica de observación participante fue de vital importancia para
todo el proceso de esta investigación acción participante con estudiantes de
cuarto año de Media General de la sección “A” de la Unidad Educativa
Nacional “Jesús Manuel Subero” en Morón Estado Carabobo por medio de
esta técnica el docente investigador pudo involucrarse con el grupo de
estudio que estuvo conformado por treinta y ocho (38) estudiantes y un
colaborador. En cada sesión de la asignatura de Lengua y Literatura se
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aplicaron diferentes actividades de escritura creativa relacionadas con los
contenidos planificados de los textos oficiales exigidos para este nivel, cada
sesión de observación participante tuvo una duración de dos (2) horas
académicas los días lunes y una hora (1) los días viernes. El recurso
tecnológico utilizado como auxiliar de la información fue la cámara
fotográfica y como fuente de datos un alumno, una persona de la institución
involucrada en la investigación y el docente investigador
Instrumentos de recolección de datos
Si bien la técnica y el instrumento (acción y recolección) se encuentran
separados conceptualmente, para su exposición en esta investigación, es
necesario unirlos, en la medida que solo a través de lo registrado en la
observación participante es posible detectar lo ocurrido en el aula con la
puesta en marcha de las actividades de escritura creativa.
Este registro está centrado en el diario de campo que da cuenta del
resultado de la observación participante realizada en el aula con los
estudiantes de cuarto año sección “A”. En este diario de campo se
contemplan las categorizaciones o inferencias que se derivan de las
observaciones. Así, cada diario en este caso nueve (9) sugiere
abstracciones que vienen a convertirse en la materia prima de las
interpretaciones de lo observado por el docente investigador y su grupo, la
cual se registra en dos categorías; la columna de la derecha corresponde a
la inferencia inductiva, es decir, lo que hicieron los estudiantes en la
actividades de escritura creativa y la segunda columna una inferencia
deductiva, donde se observa los conocimientos del docente investigador en
relación con el marco teórico del tema.
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Cabe destacar que en el diario de campo el marco usual de jerarquía
que lo guiaron son aquellas que se utilizan para adentrarse en cualquier
escenario social: Quienes, Qué, Dónde, Cuando, Como, Por qué y Para qué.
Estos registros se produjeron después del fenómeno observado es decir,
después que los estudiantes habían realizado la actividad de escritura
creativa correspondiente para cada sección. Como investigador observador
se registro la información del momento en forma espontanea tratando de
describir detalladamente la situaciones de estudio en el lugar de los hechos
en este caso era el aula de clases de cuarto año sección “A”, tan pronto se
hizo posible
Análisis de Información
Los resultados de los análisis de la información recolectada se presentó
a través de los registros realizados por los observadores participantes al
grupo de estudiantes de cuarto año sección “A”. Dichos registros se
categorizaron en base a los resultados donde se aplicó las acciones
correctivas correspondientes a fin de favorecer la producción de textos
escritos por parte de los estudiantes teniendo como motivación la escritura
creativa.
Para lograr este fin, se elaboro un plan de acción tomando como
referencia los cuadros propuestos por Espinoza (1999), constituido de los
siguientes aspectos; Sesión, objetivos, contenido, estrategias metodológica y
de evaluación, pero una vez revisado por el equipo de coinvestigadores se
decide incorporar a este cuadro una estrategia de planificación que consistió
en organizar las propuestas de escritura creativa en un inicio, desarrollo y
cierre, tal como se realiza en la planificación diaria.
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Esto se hizo con la finalidad de motivar a los estudiantes previamente a
las actividades de escritura creativa, para esto se utilizó en el inicio lecturas
significativas, dibujos en el pizarrón, palabras o frases, interrogantes y
noticias. Con estas actividades previas se facilito el desarrollo de las
actividades propuestas; los estudiantes hacían anticipaciones, elaboraban
títulos y hasta narraban como iba a quedar el texto que iban a realizar. En
este sentido Cassany (2006), plantea que hablar y escuchar, conversar,
interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelación entre
los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla por lo
que, en el proceso de la composición escrita los productores de texto y sus
compañeros pueden intercambiar ideas sobre el mismo, su proceso de
composición, su planificación, y textualización.
Por tal razón, las actividades de motivación y experiencias previas
fueron insertadas en el formato de planificación diaria, quedando como a
continuación se presentan en el cuadro ubicado y clasificado cada uno de
los procesos estratégicos para las propuestas de escritura creativa en la
organización de inicio desarrollo y cierre.
Planificación Diaria
Inicio Motivación (de acuerdo a la propuesta de escritura creativa que se vaya a realizar)
Desarrollo Ejecución de la estrategia de escritura creativa planificada para la sesión
Cierre Correspondencia entre los objetivos propuestos y los alcanzados
Una vez realizada las modificaciones del cuadro original, para adaptarlo
a la propuesta de escritura creativa, se entrego una copia de la planificación
a la dirección del plantel para que cada uno de los coinvestigadores pueda
monitorear las jornadas diarias. Así mismo, se planifico un horario de
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participación en el aula, en lo que estaban reflejados padres, representantes,
directivos, obreros, personal administrativo y estudiantes del plantel en
calidad de observadores participantes para la elaboración de los registros
diarios.
Por último es conveniente señalar que el inicio del año escolar 2010-
2011, no comenzó en la segunda semana de septiembre sino el cuatro (4)
de octubre por la realización de las Elecciones Parlamentarias (2010), por lo
tanto, hubo que hacer unos ajustes en las actividades planificadas; al inicio
se tomaban 2 sesiones para dar la clase planificada y en la tercera se
aplicaba la propuesta de escritura creativa como cierre, esto solo se pudo
hacer en dos oportunidades dado el corto tiempo con se contaba.
Una vez realizado el cronograma, se procedió a diseñar nuevas
estrategias de escritura que no estaban relacionadas con el contenido del
programa oficial directamente pero si con los objetivos de la investigación y
estas actividades se realizaban en cada sesión de clase
Como un último inconveniente fue la suspensión de clases por parte del
Ministerio del Poder Popular para la Educación en los municipios: Juan José
Mora y Puerto Cabello a causa de las inundaciones desde el cinco (5) de
diciembre al diez (10) de enero del 2011 por lo que de las nueve (9)
propuestas de escritura que se tenían planificada para realizar al inicio de la
investigación solo se pudieron lograr siete (7), sin embargo estas muestras
fueron suficientes para evaluar la efectividad de la propuesta
67
Contextualización
En primer lugar se da a conocer la Institución Educativa donde se llevo
a cabo la investigación, siendo el lugar donde me desempeño como docente
de aula en área de Lengua y Literatura donde atiendo a cinco cursos de
cuarto año de bachillerato cuyas edades oscilan entre los quince y dieciséis
años: El Liceo Bolivariano lleva por nombre “Jesús Manuel Subero” y está
ubicado en el Municipio Juan José Mora, Parroquia Morón del Estado
Carabobo, en la localidad de Banco Obrero Nuevo, área urbana del
municipio Juan José Mora.
Esta Institución no cuenta con una estructura física para el
funcionamiento de un espacio educativo porque en sus comienzos era un
polideportivo pero dada la necesidad provocada por el aumento de la
población rural hacia esa zona, hoy día cuenta con una matrícula de
setecientos estudiantes divididos en dos turnos. Estos jóvenes son
pertenecientes a los estratos de clase humilde, de padres obreros con un
nivel bajo de instrucción que derivan su sustento del la producción agrícola y
del trabajo informal.
68
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
Resultado de la Propuesta
El presente capítulo expone el resultado de la Investigación Acción
Participante que tuvo por finalidad la promoción de la escritura creativa a
través de los Textos Oficiales de Castellano y Literatura para cuarto año de
Media General. Aquí se muestra de manera detallada los descubrimientos a
partir de las teorías fundamentadas y la reflexión del equipo que intervino en
la investigación, sustentados por el aporte de las teorías expuestas por
Autores como: Vigotsky (1982), Freire (1983, 1984, 1992, 1997), Rodríguez
(2004), Hayes (1996), Jolibert (1997), Cassany (2006), De la Torre (2000),
entre otros. Además de esto, se toma en consideración las investigaciones
realizadas de temas a fines para profundizar en los fundamentos y, de esta
forma, corroborarlo, como lo expone Goetz Lecompte (1998).
Para lograr los objetivos antes mencionados, se categorizaron los
registros de observaciones hechos al grupo de estudio por el docente
investigador y el equipo que intervino en la propuesta, porque unas
Investigación Acción Participante no puede sustentarse sólo en los
fenómenos empíricos, porque de ser así, no contendría una muestra
representativa y confiable.
Por lo tanto, se toma lo planteado por Martínez (1998), quien expone
que en una investigación con estas características es necesario una
organización, ordenación e integración de lo observado para darle sentido al
69
fenómeno estudiado y así llegar a la teorización incluyendo todas sus partes
y componentes en relación con el todo.
Motivación previa a la propuesta de escritura creativa
Dado los antecedentes en cuanto a la manera como los estudiantes del
cuarto año “A” del Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” asumían la
escritura, antes de aplicar la propuesta dispuse de un tiempo para animarlos.
Lo primero que se hizo fue trazar un objetivo claro: romper con los esquemas
y paradigmas que habían inhibido a este grupo de estudiantes al acto de la
escritura como una tarea de castigo; insistí en la importancia de vincular la
imaginación como técnica para el surgimiento del impulso creativo, buscando
sostener una relación libre, divertida y entusiasta de ellos con el acto de
escribir.
Los ejercicios en estas circunstancias empezaron a dar resultados,
comenzando con actividades pequeñas como por ejemplo ¿Qué pasaría si
cuando despertaras estés sobre un tronco en la mitad del mar? ¿Qué invento
crearías que no exista hoy? ¿Cuál sería su función? Los resultados de estas
actividades indicaron que los estudiantes estaban de acuerdo de ver la
actividad de escritura como un acto liberador, donde la espontaneidad era la
norma, no se cohibían en las respuestas y la palabra “mágica” se convertía
en un instrumento que les ayudaba a movilizar la memoria donde conseguían
elementos para plasmar en el papel.
Otro elemento que sirvió de motivación previa para los estudiantes fue
la ficción, ya que se convirtió en una gran aliada de esta propuesta. Salieron
a la luz ideas, recuerdos e imágenes que dieron rienda suelta a las
70
asociaciones espontáneas que surgían durante en proceso de escritura, así
que ellos expresaba con libertad y sin tensiones sus emociones y
sentimientos, dejando de lado las preocupaciones por lo ortográfico y la
caligrafía.
Además de esto, se propició la discusión oral, mediante la cual
decidieron libremente modificar las historias y, en algunos casos,
cambiarlas. En ese momento, consideré que las condiciones estaban dadas
para iniciar la propuesta de promoción de escritura creativa a través de los
textos oficiales de Lengua y Literatura; por cuanto ya se había logrado la
motivación y entusiasmo de un gran número de ellos. A partir de ese
momento, se inician las sesiones de observación, seis (6) en su totalidad,
registradas en los diarios de campo que dan cuenta del resultado de la
observación participante como se muestra a continuación.
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SESIÓN: 01 FECHA: 25/10/2010 HORA: 12:30 A 1:50PM LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T.
REGISTRO CATEGORÍAS
El profesor y la observadora participante ingresan al salón de clases a las 12:30pm, los estudiantes ya estaban dentro de aula. Ese día no se formo en el patio porque había llovido y estaba lleno de agua. Dentro del aula los estudiantes estaban reunidos en pequeños grupos y comentaban sobre lo difícil que les fue llegar al liceo porque estaba lloviendo desde temprano.
Luego de saludarlos, les pedí que se sentaran en sus pupitres y que hicieran silencio porque había que tomar la asistencia. C.P. me pregunto: ¿profe en valencia no llovió?, respondo: No, comenzó a llover cuando veníamos por la refinería. Tome la carpeta de asistencia y comencé a nombrarlos. Ese día no asistieron tres estudiantes de todo el grupo; dos varones y una hembra.
C.P. pregunta: ¿profe hoy vamos a hablar de La Ilíada?, respondo: Si, hoy vamos a realizar una versión de ese poema épico pero los autores serán cada uno de ustedes, es decir, hoy me llevo veintiocho historias para valencia.
H.F. Profe, ¿pero usted no dijo que hoy
había examen? Le aclare, no es un examen, solo quiero comprobar que han aprendido de la épica griega. H.F. ¡bueno Profe! Que los dioses tuvieron la culpa de la guerra, porque a ellos les gustaba ver a la gente pelear como lo hace Chávez.
Okey les dije: hoy vamos a concluir el contenido planificado para la épica griega, pero con la diferencia que serán ustedes quienes decidan como lo van hacer. En ese
Rutina diaria Interacción entre
grupos Asiste la mayoría
de los estudiantes Motivación de
parte del profesor Inquietud de los
estudiantes. Inferencia-
Asociación con experiencias previas.
72
momento saque del bolso un grupo de imágenes y figuras relacionadas con La Ilíada; Aquiles, Afrodita, Paris, Héctor, Menelao, Agamenón y varios signos de interrogación. Los estudiantes H.F. y C.P. se ofrecieron a ayudarme a colocar las imágenes y palabras en el pizarrón. Todos miraban con curiosidad y se adelantaron a la explicación que si iba a dar. El estudiante R.T. dijo seguro que tenemos que formar esas fotos y escribir de quien se trata. No, le corregí, la actividad de hoy consiste en construir una historia nueva con los elementos que tenemos en el pizarrón aparte de lo que ustedes quieran agregar. El resto de los estudiantes estaban pendientes de lo que se decía.
A.R. dijo: ¡Profe! ¿Qué significa ese signo de interrogación? Profesor: eso significa que ustedes pueden agregar otra información que tenga relación con La Ilíada para complementar la historia. Luego de la explicación les informe, que a partir de ese momento comenzaba la actividad de composición creativa por lo que deberían hacer silencio o hablar en vos baja.
Mire el reloj y eran las 12:55pm solo quedaban 50 minutos de tiempo para realizar la actividad, pero no les dije nada. Un grupo de estudiantes que estaban en el fondo comenzaron a dialogar entre ellos, la observadora participante lo observaba y escribía en su libreta. Me desplace entre los grupos hasta llegar cerca de ellos y fue cuando H.R. dijo: a mí me gusta el personaje de Agamenón, el hermano del rey Menelao. Ese es un loco dijo O.M., solo pelea y muerte, ese tipo es “mala copa”. H.R.: pero es quien comanda el ejercito de los aqueos y tiene más poder que Aquiles.
Les aclare al grupo que cada uno podía escribir como él quisiera porque no había un orden establecido, lo que si era importante es que al leer el texto final tenga coherencia y si
Incorporación de los estudiantes a la actividad
Anticipación e
Inferencia Explicación de la
actividad a realizar Atención durante
la explicación Utilización de
conocimientos previos Control grupal Control del
tiempo Intervención de
O.M. para aclarar la afirmación
Intervención con
mucha frecuencia del mismo alumno
Interacción con el
grupo y explicación de la actividad
73
era posible en cada uno de los párrafos desarrollaran un tópico de los que estaban expuestos en el pizarrón.
En ese momento la estudiante C.P. pregunto: ¿Profe Verdad q helena no la raptaron, ella se fue con Paris porque quiso? Estoy de acuerdo contigo le conteste porque no se la llevaron a la fuerza, pero quien quiera manejarlo como un rapto lo puede hacer.
El estudiante A.F. quien estaba sentado al final de la primera fila no preguntaba ni escribía nada, esto me llamo la tención y fui hasta donde él estaba y le pregunte: ¿cómo va tu historia? A.F. dijo: no entiendo nada de lo que voy a hacer. Le explique de nuevo la actividad hasta estar seguro que había entendido. H.F. pregunto: ¿de cuantas líneas tiene que ser profesor? Las suficientes para que puedas integrar todo lo que está colocado en el pizarrón mas la información que tú tienes, le dije, ¡okey! Dijo y comenzó a mirar el pizarrón.
Seguía desplazándome entre las filas y los grupos que se habían formado. Ellos interactuaban en vos alta y otros escribían. Pasados los 45 minutos comenzaron a entregar lo que habían escrito H.F. pedía que leyera su historia. H.F. dijo: Profe Yo hice algunos cambios a la historia original e incluí cosas que no estaban escritas en el pizarrón pero que recuerdo cuando leí el libro, ¡tranquilo! Le dije eso está bien porque complementa tui historia. H.F dice: Profe pero léala.
Mire el reloj y eran las 2:00 pm, Les comunique al grupo que la hora había terminado y que debían entregar sus producciones, aclarándole que no importaba si no las habían concluido. H.F. pregunto: ¿no la vamos a leer? El viernes las leemos le conteste. Recogí todos los trabajos, me despedí del grupo y salí del salón, de igual forma lo hizo la observadora participante.
Intervención de una estudiante que no había participado
Participación del
profesor en la actividad de producción
Intervención
frecuente de H.F. para que lean lo que escribió
Egreso del
profesor
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SESIÓN: 02 FECHA: 29/10/2010 HORA: 3:20pm A 4:00pm LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T.
REGISTRO CATEGORÍAS
Una vez terminado el receso de la tarde el profesor y la observadora participante ingresaron al salón de clases. Eran las 3:25pm los estudiantes comenzaron a entrar al aula; no se hizo formación para evitar perder tiempo porque solo se contaba con 40 minutos de clase.
En los primeros 5 minutos se tomo la asistencia y acto seguido se les entrego los textos y se les pidió que los intercambiaran para leerlos. Considero que esta parte fue muy emotiva los estudiantes esperaban con entusiasmo que su compañero leyera lo que habían escrito. Fue muy divertido, rieron y se asombraron de la capacidad de fantasear que desarrollaron en el texto. Esto genero un buen ambiente para hacer las correcciones que ellos consideraban prudentes.
Terminada la actividad recogí los textos para hacerles una segunda lectura que me permitiera sugerirle los ajustes necesarios. H.F.: Profe Después que llegue a la casa me acorde que me falto algo en la historia, ¿qué? Le pregunte. La parte cuando Aquiles entra a Troya y la quema, contesto. Okey pero puedes escribirla en tu casa y la traes para revisarla. ¿puedo? Pregunto. Claro recuerda q esta es una actividad de producción y el escritor eres tú le dije. H.F. Profe Le voy a traer una historia “calidad” porque cuando estoy solo pienso mejor para escribir. ¡Muy bien! Exprese, espero leer esa nueva historia para el lunes que viene. ¡Claro que si Profe! Dijo H.F.
Okey muchachos les dije, estuvo muy bien la actividad. Los felicito y espero que la del lunes próximo sea tan buena como esta. ¿Qué vamos a hacer Profe? Pregunto A.R.
Rutina diaria Ingreso de los
estudiantes, profesor y observadora al aula
Actitud positiva
hacia la realización de la actividad
Corrección grupal Reescritura Emisión de un
juicio personal por parte del alumno
Curiosidad por la
próxima actividad
75
profesor: vamos a hacer una ensalada de épicas. A.R. pregunto asombrada: ¿Cómo es eso? ¿Usted no dio eso? Profesor: claro que no lo di de esa manera, pero la épica griega y la española si, ¿se acuerdan? H.F. pero me gusto mas la de los dioses, la otra no es tan buena. Profesor: bien muchachos recuerden repasar la épica española para la próxima clase porque vamos a realizar una actividad donde se van a unir estas dos épicas para dar origen a una nueva. Es muy parecida a la primera actividad que hicimos, pero aquí vamos a jugar con los personajes y el tiempo cronológico.
Despedida por parte del profesor y la observadora.
Anticipación de la
actividad a realizar en la próxima clase por parte del profesor.
Egreso del profesor y la observadora participante
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SESIÓN: 03 FECHA: 01/11/2010 HORA: 12:30 A 1:50PM LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T.
REGISTRO CATEGORÍAS
El profesor ingresa al salón de clases a las 12:35pm acompañado de la observadora participante D.P. habían pocos estudiantes haciendo la formación frente al aula. Les pregunte por lo demás y me contestaron que los tenían en el patio porque no habían cantado el himno.
Pasado 7 minutos comenzaron a ingresar los estudiantes al salón (18). Les pedí que se agruparan en equipos de cuatro integrantes para realizar la actividad del día.
Les indique que prestaran mucha atención a las explicaciones que les iba a dar. Lo primero era escribir en su cuaderno cuales eran los personajes principales de la épica griega y española, pero que lo hicieran de forma mezclada; es decir intercalando los personajes de cada épica. Como segundo actividad, debían crear un nuevo ambiente para desarrollar la historia, ese lugar poder ser antiguo o moderno.
A.R. dijo: Profe No entiendo. ¿Qué no entiende? Le pregunte. ¿Yo puedo traerme las historias para la actualidad? Pregunto. Claro esa es la idea le respondí. Saquen los personajes de Grecia y España y tráiganlos a la actualidad. Ok Profe ya entendí. Lo que usted quiere es que unamos dos historias y saquemos una dijo A.R. ¡Sí! le respondí en esta nueva historia pueden agregar o eliminar personajes. Cambiar o seguir el mismo curso de la historia y el elemento nuevo que van a ingresar es que cada uno de ustedes debe participar dentro de ella.
La actividad comenzó a desarrollarse como estaba planificado, en los grupos los estudiantes compartían ideas y tomaban
Rutina diaria Organización de
los alumnos dentro del aula
Explicación de la
actividad por parte del profesor
Modificación de
las historias originales por parte de los estudiantes
Incorporación de
los estudiantes en la actividad de escritura
77
apuntes pero, no lo lograban ponerse de acuerdo sobre el curso que llevaría la nueva historia. Dos de los grupos no habían escrito nada por lo que decidí propiciar una discusión entre los grupos pidiéndoles que decidieran libremente el destinatario de la historia. El grupo 1 decide escribir una carta al profesor donde le explican la situación que está pasando en palestina, donde Rodrigo Díaz de Vivar pide ayuda al príncipe troyano Héctor, que está en Grecia porque a la esposa del cid la habían secuestrado.
El grupo 2 decide escribir su nueva historia pero en forma de poema, mientras que los restantes apostaron por el texto narrativo. Debo aclarar que las decisiones de los grupos me tomaron de sorpresa porque la intención de la propuesta era que crearan textos narrativos por lo que nunca espere el texto epistolar y menos el poético.
A la 1:20pm les pregunte ¿si había algún grupo que quisiera leer lo que tenia? El grupo 2 dijo: ya terminamos y queremos leerlo.
Profesor: muy bien léelo. A.R.: pero es una poesía profe. No importa léela, le respondí.
El poema tenia por título “A un amigo” y tenía como motivo la tristeza que sentía el cid campeador cuando se entero que Troya había sido destruida por los aqueos y lo más conmovedor fue la parte donde el cid agradecía al príncipe troyano Héctor por haberlo ayudado a recuperar su reino y lamentaba su tristeza al saber que este había muerto en manos de Aquiles.
Todos los estudiantes hicieron silencio y estaban muy pendiente de la historia, al finalizar aplaudieron a sus compañeras de forma espontanea.
Una vez que terminaron los aplausos el estudiante H.F. dijo: se copiaron de nosotros, eso no vale. ¿Por qué dices eso? Le pregunte. Porque era igual a la carta que nosotros le
Elección del
destinatario del texto escrito por parte de los estudiantes
Toma de
decisiones por parte de los estudiantes
Motivación de los
alumnos a la lectura Emotividad por
parte del grupo Expresión de
rechazo hacia la actividad por parte del alumno H.F.
78
enviamos a usted, lo que cambiaron fue lo del secuestro por lo del rescate del reino. Las dos propuestas me parecen validas, les dije. Recuerden que cada uno de ustedes puede escribir sobre el mismo tema pero de forma diferente.
Felicite a los estudiantes por la actividad y les hice saber que estaba muy contento por sus escritos. Tome la asistencia al grupo y les dije que nos veríamos el próximo viernes.
Egreso del profesor
79
SESIÓN: 04 FECHA: 05/11/2010 HORA: 3:20pm A 4:00pm LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T.
REGISTRO CATEGORÍAS
Los estudiantes ingresaron al salón de clases una vez que sonó el timbre que indicaba que había concluido el receso. Cada uno se ubico en su pupitre. Luego de saludarlos les felicite por la puntualidad y el orden que tuvieron al entrar al salón. Seguidamente entre al salón de clases acompañado de la observadora participante y procedí a tomar la asistencia del día. Hubo asistencia completa. A.R. me pregunto: ¿profe trajo los trabajos? A lo que respondí: si aquí los tengo, si quieres me ayudas a repartirlos q los grupos. Okey profe dijo A.R. mientras llamaba a los grupos y se dirigía a entregarles el trabajo.
H.F. que es uno de los estudiantes que más participa me pregunto: ¿profesor que le pareció el trabajo de nosotros? Le dije: ¿Cuál? El de la carta que llego de Grecia contesto. ¡muy original! Fue totalmente diferente a lo que yo esperaba. Te felicito le dije. Ese día la observadora participante no se sentó al fondo del salón, sino que prefirió hacerlo en la mesa del profesor donde observaba detalladamente a los estudiantes dentro del salón de clase. Tres alumnos hablaban y se daban golpes entre ellos en forma de juego. Les hice un llamado de atención y les dije que no estaba bien que se jugaran de esa forma.
Luego comencé a dar un repaso de la actividad que se había desarrollado en la clase anterior, haciendo algunas observaciones constructivas. El grupo de estudiantes al cual le había llamado la atención continuaba distraído por lo que tuve que acercarme hasta donde estaban ellos y les exprese lo siguiente: necesito que
Rutina diaria Asistencia
completa de estudiantes
Interés del
estudiante Dispersión de
algunos estudiantes Solicitud de
80
colaboren con la actividad, si ustedes no hacen silencio, yo no puedo explicar a sus demás compañeros lo que vamos a hacer, recuerden que el aprendizaje comienza por aprender a escuchar a los demás.
A.R. que estaba sentada al frente del escritorio se puso de pies y dijo en voz alta: ¡Muchachos cállense! El profesor está hablando y yo quiero salir bien. Esto hizo que el grupo de estudiantes hicieran silencio y se ubicaron en sus pupitres.
Seguí con la explicación: esta es una actividad donde los escritores fueron ustedes, y en ella pude comprobar que la gran mayoría de los escritos tienen elementos diferentes aunque tratan del mismo tema. Esa individualidad de los grupos me gusto, porque se ve que fueron ustedes los que hablaron.
Mientras les explicaba a los alumnos sobre mi apreciación de los escritos el resto hacia silencio y prestaba atención. Terminada mi participación les invite a que leyéramos las historias que habían escrito la clase pasada.
A.R.: ¡profe yo quiero leer el de nosotros primero! Ok, pero me gustaría que el resto del grupo también participara le dije. ¡profe que lo lea ella , porque yo no entiendo su letra! Dijo una alumna perteneciente al grupo de A.R. ¡mentira profe! Lo que pasa es que son una cuerda de miedosos, comento A.R.
Bien dije estamos perdiendo mucho tiempo y recuerden que solo tenemos media hora, y les pregunte: sobre quien quería pararse a leer que no sea A.R. continuaba insistiendo pero ningún alumno quería leer la historia, hubo que llamarlos por su nombre y finalmente la responsabilidad la asumió J.B. quien inicio su historia comentando sobre el proceso de construcción del texto.
En el desarrollo de la actividad se pudo observar que la mayoría de las historias estaban estructuradas en tres momentos: inicio, desarrollo y conclusión, por lo que creí
respeto al grupo Intervención del
profesor sobre la actividad de escritura
Actitud negativa a
la actividad de lectura de algunos estudiantes
Definición de las
estructuras del cuento: inicio, desarrollo y cierre
81
necesario repasar sobre los mismos elaborados por los estudiantes, haciéndole saber al grupo mi agrado por la actividad.
Cuando J.B. termino la lectura los demás grupos estaban más animados y pedían leer voluntariamente. Se pudo apreciar que en el resto de las historias había elementos de la vida personal de los estudiantes mezclados con la ficción, así como la presencia de conocimientos previos sobre el tema.
Concluido el último grupo les felicite, haciéndoles saber que estaba complacido con lo que había escuchado. H.F., quien es uno de los estudiantes que mas participa ese día hablo poco y lo hizo para preguntarme sobre la próxima actividad a realizar el día lunes. H.F. ¡profe! Solo nos queda un tema que no hemos discutido El Quijote de la Mancha ¿ese es el que vamos a trabajar el lunes? Profesor: si, para la próxima clase se traen la novela del Quijote.
J.B. ¿profe y quien no la tenga? Profesor: lo bajan de internet, solo el capitulo 2 y se traen un diccionario, les indique.
¿Cómo se va a llamar la actividad? Pregunto H.F. Binomio Fantástico les dije. ¿Cómo es eso? Siguió preguntando ¿Qué es una binomio? Profesor: un binomio es la unión de dos elementos para realizar una acción les explique. ¿Eso es como el binomio de oro el que cantaba vallenato? Dijo H.F. en forma de chiste. Profesor: si, se les llamo binomio porque eran dos un cantante y un músico, reforzando lo que había dicho con anterioridad. Profesor: ¡muy bien! Se nos termino el tiempo, por favor entreguen los trabajos, ya llego el profesor de matemática. En ese momento intervino la observadora participante, informándoles a los estudiantes sobre unos caramelos que les había traído. Se llego hasta los grupos e hizo entrega de los presentes. Luego salimos del salón a las 4:20pm
Asociación con
experiencias previas Preguntas al
profesor relacionadas con la próxima actividad
H.F continua
interesado en saber sobre la actividad de la próxima clase
Egreso del
profesor y la observadora participante
82
SESIÓN: 05 FECHA: 08/11/2010 HORA: 12:30 A 1:50PM LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T.
REGISTRO CATEGORÍAS
Entonación del himno nacional. Lectura de un estudiante sobre el Prócer
Rafael Urdaneta. Ingreso de cada grupo a sus respectivas
aulas. Antes del ingreso de 4to año “A”, pedí
que antes de entrar formaran equipos de cinco participantes y se fueran ubicando dentro del aula. Los estudiantes rompieron fila y comenzaron a ubicarse espontáneamente con sus compañeros, se observo la inconformidad de algunos por lo que tuve que intervenir para la aceptación de un estudiante que había quedado sin grupo. El total de grupos que se conformo fue siete.
Después que los alumnos entraron al aula ingrese a la misma acompañado de le observadora participante D.T. En el salón se observaba intranquilidad e inquietud por saber sobre la estrategia que correspondía para ese día. La observadora participante saludo al grupo y se sentó al fondo del salón.
Para romper el hielo pregunte a los estudiantes como se preparaban para la actividad del día y casi todos respondieron que bien.
H.F. dijo: ¡profesor! Yo busque por internet eso del binomio fantástico y leí que lo invento un profesor que vivió en Italia.
Profesor: si, eso es verdad, ese profesor se llamó Gianni Rodari y lo puso en práctica con un grupo de estudiantes de educación básica. Después de esta intervención los demás participante del grupo se incorporaron a la conversación, se les notaba muy motivado.
Profesor: ¡Muy bien! Espero que este
Ingreso diario Ubicación de los
equipos dentro del aula
Ingreso del
profesor y la observadora participante
Interés del
alumno por la actividad Conversación
83
mismo entusiasmo perdure en toda la clase. ¡Claro profe! Siempre estamos esperando con que invento viene usted concluyo A.R.
Después de esta participación se tomo la asistencia. Todos los estudiantes estaban presentes, la observadora participante se acerco a un grupo y pregunto algo a uno de los integrantes. Los demás estudiantes la observaban y hacían comentarios entre ellos.
Seguidamente les explique lo que haríamos en la clase, que como les había anunciado la clase anterior se llamaba Binomio Fantástico y consistía en unir a dos palabras que no presentaban ninguna relación pero que al unirlas por preposiciones se formarían los títulos que luego ellos convertirían en historia, y que esta vez esas palabras la iban a tomar del Capítulo II de la novela Don Quijote de la Mancha.
A.R.: Profe yo leí anoche pero ahí hay palabras muy raras que no entendí. ¡Sí! Tienes razón le dije, por eso escogí ese Capítulo, es perfecto para la actividad.
Después de esta explicación los estudiantes comenzaron a revisar el Capitulo II de sus libros. Dos de los grupos no llevaron el libro, pero si la copia del Capítulo II. Los alumnos en sus grupos hacían comentarios sobre las palabras que iban consiguiendo, unos buscaban en el diccionario para entender el significado, otros por el contrario inferían lo que significaba. Pasado 20 minutos el equipo número dos informo que habían conseguido diez palabras e inclusive, que ya habían formado cinco binomios que se convirtieron en títulos.
Me desplace hacia donde estaba el grupo y les pedí que me mostraran las palabras. Tenían cinco títulos pero uno de ellos no estaba bien estructurado porque le faltaba la preposición o el enlace, les hice la observación y luego pasamos a la segunda parte de la actividad que consistió en
espontanea Asistencia
completa del grupo de alumnos
Explicación de la
actividad a realizar Desarrollo de la
actividad Control del
tiempo por parte del profesor para realizar la actividad de producción escrita
84
estructurar la historia basándose en el titulo que habían elegido.
El grupo numero tres pregunto ¿qué cantidad de palabras debían seleccionar de la lectura hecha al Capítulo II del Quijote de la Mancha? Les dije que todas las que consiguieran, no había una cantidad exacta.
Pasado algún tiempo los estudiantes habían seleccionado palabras como: corral, flamante, encantador, rocinante, ensartando, venta, arrieros, porquero, alcaide, el peto, menesterosos, acomodado y pescozada entre otras.
¡Ya terminamos profe! ¿Ahora qué hacemos? Pregunto H.F. ¡bien! Ahora van a crear combinaciones de palabras y de lo que salga construirán una pequeña historia que se relacione directamente con el titulo que escogieron le dije.
Al cabo de un rato me sorprendió que en poco tiempo los estudiantes habían creado sus propios binomios, creando un ambiente propicio para escribir nuevas historias a partir de los títulos entre estos estaban: venta de menesterosos, el peto flamante, ensartando al porquero, venta de pescozones y arrieros menesterosos.
Después de leer estos títulos esto causo riza entre los participantes y a partir de allí comenzaron a construir otros de forma espontanea.
Nos quedaba poco tiempo para concluir la actividad y les informe a los estudiantes que debíamos darnos prisa, para ver si era posible leer por lo menos una de las historias.
El tiempo no fue suficiente por lo que la actividad de lectura fue asignada para la próxima clase.
Me despedí de los alumnos y de igual forma lo hizo la observadora participante.
Preguntas de los alumnos sobre la actividad
Motivación de los
estudiantes a realizar la actividad
Tiempo
insuficiente para culminar la actividad
Egreso del
profesor y la observadora participante
85
SESIÓN: 06 FECHA: 12/11/2010 HORA: 3:20pm A 4:00pm LUGAR: Liceo Bolivariano “Jesús Manuel Subero” OBSERVADORES PARTICIPANTES: D.P. y H.T.
REGISTRO CATEGORÍAS
Una vez culminado el receso, los estudiantes ingresaron al salón de clase. Del mismo modo lo hizo la observadora participante.
Una vez que todos habían entrado, la observadora participante se sentó al fondo del salón, donde podía observar y escuchar toda la actividad.
Los estudiantes preguntaron si se iba a leer las historias locas que habían escrito el lunes. Les dije que sí, que debíamos aprovechar el tiempo porque solo contamos con 40 minutos.
Tres estudiantes estaban entretenidos con el celular, lo observaban y se reían, les pedí que por favor lo guardaran y lo hicieron, pero al poco rato lo volvieron a utilizar.
Les recordé que si les volvía a llamar la atención por el celular se los iba a decomisar y los llevaría a la dirección. No dijeron nada, murmuraron entre ellos.
Otro grupo estaban elaborando unos ejercicios de matemática, les dije que guardaran el material porque solo nos íbamos a dedicar a la actividad.
Les pregunte a los alumnos que les había parecido la actividad que realizaron el lunes pasado. Ellos contestaron que les había gustado porque las historias no la mandaban a construir sino que salían de ellos mismos.
¡A mí me gusto profe! Porque uno no sabe lo que le va a salir dijo M.S. mientras levantaba la mano.
¡Profe! dijo H.F al comienzo no podíamos arrancar porque pensábamos que no podíamos usar otras palabras que no estuvieran allí, pero cuando dijo que podíamos
Rutina diaria Ubicación de la
observadora participante
Curiosidad por
conocer las historias que se habían escrito
Control grupal Actitud positiva
hacia la realización de la actividad
Participación del
estudiante H.F
86
utilizar artículos ahí si nos salió bien lo que estábamos haciendo.
Profesor: ¡sí! El procedimiento más sencillo para establecer la relación en este tipo de actividad es ese; utilizar artículos y preposiciones.
C.L., R.S y B.L dijeron: profesor nosotros al comienzo inventamos dos títulos y después elegimos uno. El que nos pareció mejor dijo C.L.
El primero era El Pescozón del Peto pero ese peto no lo logramos ubicar dentro del cuento porque no sabíamos si era un animal o una persona. Después nos gusto más Venta de Menesterosos porque sonaba diferente.
¡Muy bien! Esa es la intención de esta propuesta, que ustedes decidan que quieren tomar y porque lo hacen les conteste.
¡Profe! El de nosotros fue Venta de Pescozones y fue una idea de A.R. porque por donde él vive venden pollo de mercal y siempre la gente termina dándose pescozones por comprar pollo, eso dice mi abuela.
¡Me gusto eso! Le dije lo importante de la historia es que sea original y tenga un inicio, desarrollo y conclusión. Vamos a oír tu cuento para ver si cumple con esas pautas.
R.L.: ese cuento es chimbo profe por mi casa es mejor, no se entran a pescozones se entran a tiros. Intervine y dije: ¡Okey! Vamos a respetar la opinión de los demás.
Obtenido los binomios y sus respectivas relaciones con las preposiciones y artículos, el resto de los estudiantes dio a conocer sus producciones leyéndolas en voz alta. Hubo quienes lo hicieron muy rápido despertando risa en el grupo, mientras que otros lo hicieron en tono declamatorio o musicalizado.
Paso seguido tomaron las dos palabras fantásticas de sus binomios y las convertían en personajes de sus historias.
Como evidencia de esta actividad esta la historia de Rafael Salas y su equipo, quienes
Interacción grupal Relación entre
aspectos de la historia con experiencias previas
Evaluación de la
actividad Desarrollo de la
actividad de lectura Lectura de las
producciones por parte de los estudiantes
87
formaron sus binomios fantásticos uniendo las palabras Venta-Pescozón. Esta historia tenia por título “Llegaron los Pescozones” y decía así: “En un país donde la gente siempre quería comer pollo había un mercal que vendía pescozones, sí pescozones pero no eran de pollo. Eran de las personas que para comprar no solo debían llevar dinero; era necesario que dieran o recibieran un pescozaso para poder llevarse un pescozón de 2kilos. De tanto dar y recibir pescozasos se convirtieron en pescozones.
Una vez culminada las lecturas felicite a todos los grupos por su participación; les recordé solo teníamos pendiente por realizar una última actividad pero que era una sorpresa y no les iba a adelantar nada.
Tome la carpeta pase la asistencia y salí del salón de clase acompañado de la observadora participante. Eran las 4:20pm.
Egreso del
profesor y la observadora participante
88
La escritura creativa aplicada a la promoción de la producción
escrita en un aula de 4to año de Media General
El proceso de la producción escrita en la escuela representa una tarea
cada día más difícil de lograr, en una época en la que los estudiantes no les
gusta leer y menos escribir. El origen de esta problemática quizás estuvo
dado en los métodos de enseñanza de estas habilidades lingüísticas cuando
dieron mayor importancia a la capacidad oral y dejaron la adquisición de la
escritura en un segundo plano.
Como consecuencia, las actividades de escritura han sido consideradas
para los estudiantes como tareas muy repetidas y aburridas, en general,
poco atractivas para ellos. Esta enseñanza de la escritura tiende a limitar las
actividades de expresión escrita a una redacción cuyo título se propone a los
alumnos en muchos casos como “deberes para la casa”, cuando realmente
debería tener la misma importancia que las demás destrezas.
Es allí donde mi experiencia en el área de enseñanza me llevó a
considerar que gran parte de esa actitud negativa de los estudiantes hacia la
escritura la tiene el profesor quien debería planificar las actividades para las
cuales los alumnos se sientan atraídos y motivados a la hora de escribir y así
superar sus dificultades. En un mundo donde la oralidad es la que predomina
la escritura debe abordarse desde una nueva perspectiva y dejarla de aplicar
como una forma de comunicación pasiva y no interactiva.
Para Vigotsky (1982), son muchos los argumentos que apoyan el
predominio de la oralidad sobre la escritura como por ejemplo que se
aprende a hablar antes que a escribir existiendo sociedades que has
89
desarrollado una lengua escrita donde hablar es una actividad más frecuente
que escribir. Partiendo de la experiencia y vivencia obtenida en el área de
Castellano y Literatura, se toma la iniciativa de ofrecer técnicas de escritura
creativa que propicien un aprendizaje lúdico a los estudiantes de 4to año de
Media General.
A continuación se explica brevemente cada uno de los momentos de la
jornada diaria, los hallazgos obtenidos en relación con la aplicación de la
escritura creativa para promocionar la producción escrita de diferentes tipos
de textos, conjuntamente con los integrantes de la Investigación Acción-
Participante. Con el fin de lograr este objetivo, se planificaron seis
actividades las cuales fueron descritas en el capítulo III con el fin de propiciar
un aprendizaje más lúdico y comunicativo es decir, más motivante. Con estas
propuestas, se logró que los estudiantes disminuyeran el miedo al papel
procurando que en todas las sesiones, la escritura se convirtiera en una tarea
que involucrara conocimiento sin necesidad de ser aburrida al grupo, puesto
que siempre se buscaron distintas y variadas formas para motivar la
producción escrita de una manera creativa y original.
Como se menciona en el Capítulo III, antes de iniciar con la propuesta
se presentaron una seria de ejercicios de producción cuyo objetivo fue
proporcionar estrategias que permitieran romper el hielo y así lograr una
práctica comunicativa natural para los estudiantes. Sin embargo, antes de
iniciar se tomaron en cuenta las consideraciones hechas por De la Torre
(2002), quien expone que para el éxito de una clase donde se tiene por
objetivo la promoción de la escritura, se debe partir de unos principios
comunes como se plantea a continuación:
90
… Debemos partir de unos principios comunes a cualquier actividad, evitando así cometer errores como falta de introducciones previas, creer que la escritura solo sirve parta crear algo original, considerar que la calidad es igual a cantidad, creer que escribir en clase supone una pérdida de tiempo, dar por supuesto que los estudiantes disponen de la competencia organizativa, lo que implica la competencia gramatical y textual, no tener en cuenta la situación en que se encuentra quien escribe ni el lugar y el tiempo, no aclara previamente la finalidad o la función por la que escribimos y por ultimo considerar la expresión escrita como una destreza aislada. (p 96) Esta afirmación hecha por el autor permite llegar a la conclusión que no
por ser creativa y lúdica las actividades de promoción de escritura dejan de
ser una clase estructurada, como lo señala Hayes (1996), cuando señala que
la creatividad forma parte de cualquier planteamiento educativo riguroso y
que junto a la inteligencia emocional o creativa, forman una parte esencial de
nuestra personalidad y no es innata, al contrario, se debe planificar su
desarrollo igual que otras competencias.
Es aquí donde se justificó la introducción de la escritura creativa en las
actividades de promoción de la producción escrita en Media General, ya que
se convirtió en una alternativa metodológica distinta a las que se venían
aplicando. Los objetivos y contenidos de los programas oficiales permitieron
este planteamiento; solo hubo que articular, como parte de un todo,
dedicando un tiempo semanal del trimestre correspondiente al primer lapso.
En cuanto al investigador participante, tuvo que tomar en cuenta el contexto
de la clase, adaptarla a la capacidad y al nivel de los participantes, siendo
flexible, abierto al cambio y capaz de analizar sus actuaciones siendo crítico
consigo mismo, de tal forma que, las actividades que se proponían pudieran
ir manejándose y renovando constantemente.
91
Otro punto importante fue que el docente tuvo la responsabilidad de
encausar metodológicamente el trabajo del grupo, tomando como referencia
lo planteado por Jolibert (1997), cuando afirma que el docente tiene la
responsabilidad de buscar la continua formación del grupo a través de la
experiencia vivida en el aula de clase adecuándola para el ejercicio de la
escritura, como se realizó en las seis (6) propuestas que se desarrollaron.
Principios pedagógicos de la propuesta
Los principios que formaron la base de la propuesta pedagógica
aplicada para promocionar la competencia de expresión escrita en 4to año de
Media General, fueron los siguientes: a.) Se abordó la escritura desde una
perspectiva comunicacional privilegiando la interacción entre los estudiantes
y el profesor. b.) En cada sesión las actividades se desarrollaron en un
contexto de taller de escritura que, a su vez, se transformo en un lugar de
aprendizaje y de intercambio de experiencias tanto reales como imaginarias.
Las sesiones de escritura no se consideraban aisladas una de la otra
porque estaban precedidas de otras actividades de expresión oral, lectura
(Cassany, 2006) que permitían crear el contexto necesario para que el
estudiante realizara la tarea sin miedo. Además, permitió desarrollar los
conocimientos lingüísticos, discursivos, referenciales y socioculturales de los
participantes.
Antes de iniciar cada propuesta de escritura se utilizaba un soporte
visual y tangible como: dibujos, figuras, textos literarios y palabras o frases
para despertar los sentidos de los estudiantes y así acceder a su
imaginación. Además de esto los alumnos se ayudaban unos a otros en la
fase de preescritura y de corrección de sus producciones. Esta interacción y
92
actitud cooperativa formó parte de todo el proceso de aprendizaje. En todas
las sesiones, el docente investigador jugó un papel de facilitador “persona o
recurso” que promovía la discusión y facilitaba a los estudiantes encontrar la
solución a los problemas que podían surgir relacionados con el proceso de la
escritura. Del mismo modo, los participantes trabajaron de manera autónoma
tanto individual como colectiva, cuando buscaban encontrar la solución
requerida a través de diccionarios, el uso de internet o en el mismo grupo de
los compañeros de clase.
En relación al tipo de actividad, hubo reconstrucción de textos
desordenados, reformular, producir un texto nuevo, donde el tipo de texto
que predominó fue la carta, poemas y cuentos. Por último, estuvo el logro de
los objetivos funcionales señalados por (Johnson, 1981) quien los clasificó de
la siguiente manera:
a.) Objetivos lingüísticos funcionales: se dieron cuando los
estudiantes describían sus personajes y expresaban sentimientos.
b.) Objetivos lingüísticos gramaticales y léxicos, lingüísticos y
estilísticos: cuando utilizaron la ironía y el humor creando una atmosfera en
sus descritos.
c.) Objetivo socio lingüístico: se dieron cuando los estudiantes
manejaban el registro de la lengua materna y por ultimo hay que mencionar
los registros discursivos cuando los participantes conocían los distintos
funcionamientos de los tipos de texto.
93
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
La Investigación Acción-Participante en el área educativa, presenta una
tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional
referida a la producción escrita. Sus tópicos de estudio, se han relacionado
especialmente con la actividad de la vida del aula de clase desde la
perspectiva de quienes intervienen en ella. La naturaleza misma de este
diseño de investigación, implica un interés en el desarrollo social de los
sujetos de estudio que se involucran en el mismo.
Este diseño de investigación tiene la particularidad de no darse por
cerrado; es continuo y en forma de espiral, se pueden hacer cortes y
establecer relaciones para reestructurar planes de acción y sustentar nuevas
teorías que emergen como producto de la acción. Es decir, la estructura en
espiral de la investigación acción participante implica que constantemente los
sujetos y la estructura social en la que se desenvuelve están sujetos a
cambios muy dinámicos.
En el estudio que se desarrollo el cual fue enmarcado dentro de esta
modalidad por permitir la acción pedagógica con la investigación sin alterar el
entorno, se observaron los resultados de la aplicación de estrategias de
promoción de escritura, que se ejecutaron en conjunto por las mismas
personas involucradas en el problema y la participación del docente
investigador.
94
Esta planificación de actividades en conjunto se inicio desde el mismo
momento en que todos los participantes estuvieron de acuerdo con el
desarrollo de un proyecto de investigación que tenia por fin la promoción de
la escritura creativa a través de los textos oficiales en un aula de cuarto año
de Media General.
Esta apertura a escuchar la propuesta del docente investigador así
como la disposición a colaborar con todo el trabajo que esto implicaba, marco
la pauta para la participación de todos los miembros de la comunidad
educativa al abordaje del problema. La aceptación de la directora de la
institución Liceo Nacional “Jesús Manuel Subero”, ubicado en Morón, estado
Carabobo y de los docentes colaboradores abrió un espacio de posibilidades
al trabajo investigativo que hoy se concluye.
Unido a esto estuvo la disposición del grupo de estudiantes quienes
desde su aula de clase propiciaron el desarrollo del estudio, a quienes se le
unió la colaboración del personal administrativo y obrero, quienes
colaboraron en la realización de las actividades estructuradas en cada
estrategia de promoción. Esto permitió comprobar que en la escuela o
espacios educativos se puede promover la práctica social a partir de la
escritura y a su vez, fomentar la libertad, creatividad y la autoestima como
componentes del desarrollo y la armonía psicológica de los estudiantes.
Se llega a esta conclusión porque cuando un estudiante se enfrenta a
una actividad que implica el uso de la escritura, que es una tarea compleja
por naturaleza y no posee las competencias necesarias para llevar a cabo
adecuadamente el trabajo, se frustra; esos miedos generan desequilibrios
que redundan en su desarrollo personal por lo que se muestran
desinteresados en toda actividad relacionada con la escritura por no haber
95
tenido un contacto significativo con lo que es escribir en todo el tiempo que
están en la escuela.
Por lo tanto, se debe proporcionar al estudiante de Media General
elementos y propuestas de trabajo que le permitan crear su propia lengua.
Las instrucciones estrictas, las reglas de escritura obligatoria, no potencian la
imaginación, ni creatividad y alejan a los estudiantes del acto social de
escribir, y si la escuela promueve en forma rígida y descontextualizada la
consolidación de competencias de escritura se corre riesgo de llevar a los
alumnos al desinterés o indiferencia. Si el estudiante siente que la actividad
de producción no tiene utilidad práctica, pensara que no es importante
porque no sirve de nada. En cambio, si se desarrollan actividades
innovadoras, ya sean en forma en forma individual o colectiva, se da inicio
con la verdadera búsqueda de promocionar la escritura en el aula.
En la actualidad es necesario un espacio donde los educandos puedan
escribir en pareja o en grupo, con lo que aprenden a trabajar con los demás,
haciendo que mejore el conocimiento entre ellos y por otra parte superar la
barrera de la creatividad, ya que lo que no se le ocurre a uno, se lo ocurrirá al
otro. La introducción de lo lúdico y de la competencia también ayuda
enormemente a concebir esta tarea como algo agradable.
En actividades de expresión escrita, los problemas de motivación y
necesidad comunicativa aparecen unidos a los mecanismos que despiertan
la imaginación. En la puesta en práctica de esta propuesta se pudo
comprobar que lo nuevo y llamativo para el estudiante, se convierte en un
recurso metodológico valioso que define la noción de ficción, lo cual permite
96
que el estudiante de Media General se sienta más motivado para elaborar la
tarea de escritura y de creación.
Así mismo, la imaginación permite acercarse a los obstáculos del
alumno para inventar o construir un texto escrito. La distancia que introduce
lo lúdico y creativo en la escritura puede desbloquear la imaginación
proporcionando un terreno seguro para la creatividad del estudiante en el
trabajo de promoción de la expresión escrita dentro del aula de clase.
La experiencia obtenida en el desarrollo de esta investigación llevo a
comprobar que a los adolescentes de Media General se les puede estimular
a escribir textos creativos presentando un formato, proporcionando un
comienzo y exponiendo una situación absurda. Un buen estimulo a la
escritura creativa el cual funciono de forma excelente en esta propuesta es el
de proponer formatos inusuales como por ejemplo la entrevista a un
personaje famoso, ensaladas de cuentos, poesías, las preguntas cognitivas y
los binomios fantásticos.
En el caso de la entrevista dan más espacio al juego y a la invención:
todo personaje famoso por el cual los estudiantes tengan algún sentimiento,
sea de simpatía, antipatía o interés, puede ser utilizado para este tipo de
escrito. Los participantes tienen la posibilidad de mezclar las informaciones
que tienen a disposición con invenciones verosímiles o paradójicas. También,
se les puede proponer algún tema de reflexión sobre el mundo y sobre la
vida, pidiéndoles que escriban una poesía como por ejemplo, las cuatro
edades del hombre, escribir cuatro estrofas en forma de poesía libre, una
para cada edad.
97
En cuanto a los textos literarios exigidos para este nivel, se pueden usar
como estimulo para la escritura creativa: pueden ser utilizado como un
material sobre el que se harían variaciones, personalizaciones o actualizarse
en algunos aspectos, así mismo, pueden convertirse en un punto de
referencia del cual partir para escribir un texto completamente autónomo.
Esto permitirá darle utilidad a los textos mas allá de ser utilizados como mero
cuaderno de resolución de preguntas o completación de ejercicios.
Todas estas experiencias llevaron a concluir que escribiendo los
estudiantes se personalizan, se diferencian de los demás, aprenden a
interpretar, develar, analizar y valorar las capacidades, aptitudes, anhelos y
deseos. Por lo tanto, la promoción de la expresión escrita en todos los
niveles del aprendizaje es un caballo de batalla con el que todos los docentes
y especialmente los del área de Lengua y Literatura de Media General tienen
que enfrentarse, a través de estrategias innovadoras.
En esta investigación se abordo el problema de la promoción de una
escritura creadora, no como un ejemplo pasivo e individualista, sino como un
medio o estrategia más de intervención, eminentemente activo; compartir
esta propuesta que ha sido de gran utilidad en el aula, y también demostrar
que, aunque la expresión escrita es una destreza ardua, es necesaria para
obtener un conocimiento global de la lengua.
Por lo tanto, la promoción de la escritura, en un momento donde los
estudiantes se cierran a ella es imprescindible el uso de la creatividad del
docente. Hay que descubrir la necesidad y placer de la escritura. No se
puede olvidar la fase imaginativa de la escritura dentro de una práctica
docente que tiende a la transmisión exclusiva de modelos o moldes teóricos
98
y conocimientos gramaticales. Es imperativo enseñar a pensar, a imaginar y
ordenar ideas, y así contribuir en el sentido de derribar alguno de los
fantasmas que planean sobre la escritura en educación media.
Por finalizar, se pudo concluir que en lo que se refiere al código escrito
el perjuicio más importante es el de la sobrevaloración de la gramática. En
ocasiones muchos docentes valoran la corrección ortográfica y gramática de
los textos por encima de otros factores como la coherencia, la adecuación o
el desarrollo de las ideas. Nadie pone en duda que la ortografía y la
gramática son importantes y tienen una función en la expresión escrita, pero
no hay que olvidar que sólo son un componente del código escrito.
En cuanto al proceso de composición, hay que acotar, que las ideas y
las palabras de un texto proceden de nuestra memoria, que registra lo que
escuchamos y leemos o de los libros y materiales de consulta con que se ha
trabajado. Durante la composición las reelaboramos utilizando procesos
intelectuales como la generación de ideas, la organización, la planificación o
la revisión. Mediante estos procesos podemos incluso crear ideas nuevas:
desarrollar conceptos nuevos a partir de viejas ideas, refundir y ampliar
informaciones y compararlas. De esa forma el estudiante es el único
responsable de los textos que produce y no hace falta que esperen ningún
tipo de inspiración para encontrar las ideas o las palabras para escribir un
texto.
Escribir es una actividad completa y lenta, requiere tiempo, dedicación y
paciencia. En pocos años los estudios sobre la expresión escrita han
avanzado muchísimo y buena parte de esos avances se deben al cambio de
perspectiva en la investigación. Antes se ponía énfasis en el producto, en el
99
análisis minucioso de los escritos y de las reglas que los forman; ahora, en
cambio, concebimos el escrito como un proceso, un proyecto que se va
desarrollando en la mente de quien escribe, por lo que deben quedar claras
algunas ideas:
1.) En las actividades de expresión escrita hay que tener en cuenta sus
procesos propios.
2.) Una de las primeras tareas del profesor de Lengua y Literatura de
educación Media es romper con el miedo que todo alumno tiene al
escribir, para eso siempre debe hacer una actividad para introducir
el tema.
3.) Hay que hacerles perder el miedo a la corrección o nota final para
que se sientan libres y puedan expresarse.
4.) Se puede partir de la experiencia personal del estudiante, su
conocimiento de la lengua, su vivencia, su entorno, sus intereses.
Por eso es recomendable dedicar la primera clase a dinámicas de
presentación y descubrimiento de intereses.
5.) Las dudas gramaticales, los debates y las discusiones deben
realizarse para terminar la clase. de esta manera las actividades de
expresión escrita pueden servir para desarrollar tanto las actividades
de comunicación, de comprensión y del aprendizaje de la gramática,
además del desarrollo de los modelos de expresión escrita en sí
mismos.
Por último es necesario dejar claro que las reflexiones que se dan en
este capítulo no se agotan en esta página. Hay que comprender todo el
proceso, seguir de cerca los aportes de cada miembro que colaboró en el
montaje de la estructura del estudio. Esa integración constituyó la esencia
cualitativa de la Investigación Acción-Participante. Es necesario recurrir a la
100
dinámica de retorno para entender que en este tipo de investigación que se
da en espiral, el final se encuentra en el inicio de un caso nuevo, de una
verdad transformada. Por todo esto se puede afirmar que la realidad de estos
participantes apenas está comenzando.
101
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