Escuela Normal de Tejupilconormaltejupilco.edomex.gob.mx/sites/normaltejupilco... · 2017-07-06 · 3 EDITORIAL La Escuela Normal de Tejupilco, en su grave importancia para el desarrollo

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Aul@ Revista de investigación e innovación

Escuela Normal de Tejupilco

ESTUDIO COMPARATIVO DE ALUMNOS NORMALISTAS Y EGRESADOS CON BASE A

LA SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN INICIAL

EL IMPACTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE

LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS FUTUROS DOCENTES: ¿CUESTIÓN DE

GUSTO O NECESIDAD

LAS EMOCIONES DE LOS NORMALISTAS FRENTE A LAS EVALUCIONES EXTERNAS: ¿SE EVALUA PARA CONTROLAR O MEJORAR?

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DIRECTORIO

Profr. Erasto Domínguez Gómez

Presidente y Director de la Escuela Normal de Tejupilco

Profr. José León Gómez

Subdirector Académico

Profr. José López Macedo

Subdirector Administrativo

Km 1 Carr Tejupilco-Amatepec.

7242670262

7242674004

[email protected]

[email protected]

Recopiló:

Dpto. Promoción y Divulgación Cultural

mailto:[email protected]

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EDITORIAL

La Escuela Normal de Tejupilco, en su grave importancia para el desarrollo profesional de los profesores, y la influencia que ha tenido en la sociedad de la Región Sur del Estado, y de otras regiones a donde nuestros egresados han entregado su vocación, estamos comprometidos con los tiempos que nos toca afrontar.

Las reformas no son nuevas, siempre han existido con uno u otro nombre, con esta o aquella intención, de acuerdo al momento histórico que pasa el país. Desde los comienzos del sistema educativo mexicano, en la década de los treinta, pasando por el periodo del presidente Adolfo López Mateos, quien destinara un presupuesto record para la educación, creando la Comisión de los Libros de Texto Gratuito, a la era global, en la cual las personas nos encontramos conectados no solo por las herramientas digitales, sino por los acontecimientos en un lugar lejano, con afectaciones positivas y negativas en la vida de los habitantes del planeta.

Por eso la importancia de que los programas de enseñanza estén en sintonía con las interrogantes y demandas de los niños y jóvenes, para que puedan dialogar con los habitantes del mundo. La esencia del nuevo ordenamiento educativo formar mexicanos competitivos, tanto en lo profesional como en lo social, y así ir transformando las estructuras.

El profesor, desde la escuela rural posrevolucionaria, la escuela obrera, al presente, ha sido un agente de cambio, con sus talentos y dedicación. Gracias al servicio de nosotros, contamos con el desarrollo de la ciencia, de la tecnología, la cultura y la política. Esta Escuela Normal continúa comprometida en la formación docente de los educadores del presente y del futuro, diseñando y proporcionando las bases de su noble tarea.

Esta publicación contribuirá para la difusión del quehacer normalista, del que los egresados, alumnos y profesores nos hemos de sentir orgullosamente identificados. La revista permitirá a los responsables del departamento de investigación e innovación educativa y Cuerpos Académicos dar a conocer, a los expertos en la materia, los principales hallazgos encontrados en las distintas investigaciones realizadas por nuestros investigadores y pedagogos.

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ESTUDIO COMPARATIVO DE ALUMNOS

NORMALISTAS Y EGRESADOS CON BASE A LA SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN INICIAL

MTRO. RAFAEL RODRÍGUEZ ALBÍTER [email protected]

RESUMEN: La investigación involucra a los alumnos del 8º semestre del ciclo escolar 2014-2015 y alumnos egresados (AE) de la generación 2009-2013 de la licenciatura en educación preescolar de la escuela normal de Tejupilco, Estado de México. Surge de la convicción del gran potencial que encierran cada uno de nuestros alumnos en formación y egresados, así como de los múltiples beneficios que pueden derivarse de la interacción entre ellos y la institución formadora de docentes. Presenta información obtenida de la interpretación de cuestionarios aplicados a 32 alumnos normalistas (AN) y 40 egresados; misma que se agrupa en tres ejes rectores: calidad de la enseñanza y el grado de satisfacción por la formación inicial recibida, formación en competencias y práctica profesional y contenido del plan de estudios y el trabajo en condiciones reales. Considerando un baremo de 3 valores (alto, medio y bajo), se puede afirmar de manera general que tanto AN como AE centran el grado de satisfacción por la formación recibida en la ENT en el valor ALTO, inclinando la balanza hacia los AE ya que en varios aspectos puntualizan haber recibido parte de su formación en el rango de totalmente de acuerdo. INTRODUCCIÓN El seguimiento de los aprendizajes de los alumnos es fundamental para toda institución, puesto que permite dar cuenta hasta donde se han cumplido los objetivos educativos; desde esta perspectiva y por la categoría encomendada en la Escuela Normal de Tejupilco (Pedagogo A) a partir del año 2002 se me comisiona para que entre otras actividades realice el seguimiento de egresados de nuestros alumnos normalistas, aquí es donde nace la presente investigación: “ESTUDIO COMPARATIVO DE ALUMNOS NORMALISTAS Y EGRESADOS CON BASE A LA SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN INICIAL”.

De esta manera, la estructura de la investigación incluye cinco capítulos, los cuales son:

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El Capítulo I “Contexto histórico-político de la formación inicial de los docentes de Educación Preescolar”, presenta distintas concepciones acerca del desarrollo curricular y los tipos de conocimientos que caracterizan al docente en cada momento de la trayectoria histórica de la formación normalista. Estas concepciones surgen, se desarrollan, varían y permanecen con diferentes énfasis en cada uno de los momentos, sin que el advenimiento de alguna de estas concepciones signifique el reemplazo y la desaparición definitiva de las otras.

En el Capítulo II “Construcción del objeto de estudio” se contempla la teoría clave para sustentar la investigación; inicia con el planteamiento del problema, preguntas de investigación, objetivos, justificación, estado del arte y la perspectiva teórica: la teoría del capital humano. Esta teoría se basa en la inversión económica1 que se debe hacer para así mejorar a las personas, invertir2 para formar personas que después serán seres activos dentro de la misma sociedad. Esto nos dice que sin conocimiento no hay un bienestar humano. Para el progreso económico necesariamente hay que tener educación.

El Capítulo III “Lo Metodológico” incluye de acuerdo con el estudio de seguimiento retrospectivo a la investigación ex-post-facto. Contiene además, la población y muestra de los sujetos investigados: 32 alumnos en formación del 8º semestre y 40 egresados, ambos grupos de la Licenciatura en Educación Preescolar, a quienes se les aplicarán dos cuestionarios para conocer el grado de satisfacción por la formación recibida en la Escuela Normal de Tejupilco.

Capítulo IV “Grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8º semestre y egresados de la generación 2009-2013 de la Escuela Normal de Tejupilco”. Presenta información obtenida de la interpretación de los cuestionarios aplicados a los alumnos normalistas y egresados de la Licenciatura en Educación Preescolar; se agrupará en ejes rectores para una mejor comprensión de lo expresado por ellos, se graficarán los resultados y se emitirán aproximaciones de juicio de valor por el investigador.

Por último, en el Capítulo V se dan a conocer los principales hallazgos encontrados en la investigación, se sugiere un listado de temas para la apertura de próximas investigaciones y se enlistan las principales sugerencias producto del estudio desarrollado.

Comentar finalmente que, el estudio realizado, es un mecanismo fructífero para apoyar los procesos de evaluación más formales y sobre todo para proveer de

1 Desde el punto de vista económico, se entiende por capital humano a todas las inversiones que mejoran las competencias y las habilidades de los trabajadores.

2 La inversión se refiere a los costos para desarrollar un proyecto del que derivarán beneficios para los involucrados en él.

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información a quienes toman decisiones, y con ello, fortalecer el diseño y la revisión de los planes y programas de estudio 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar.

Planteamiento del problema.

Los estudiantes normalistas actualmente tienen mayor conciencia crítica y asertividad para expresar sus opiniones, objeciones y demandas. En este sentido la participación de los alumnos se constituye en una posibilidad de mejoramiento de la calidad de las instituciones formadoras. Entre los aspectos de su demanda destacan:

Acceso. Participación en las decisiones que les atañen. Educación permanente y acorde a las demandas de desempeño. Profesionalismo. Empleabilidad. Flexibilidad curricular. Tecnología.

Elementos que trascienden el grado de satisfacción expresado desde hace unas

décadas, hoy la demanda de una formación permanente y acorde al futuro desempeño profesional cobran mayor relevancia frente no sólo a las exigencias para el empleo, sino también frente a fenómenos sociales y culturales que emergen y que se manifiestan en la práctica docente, algunas de ellas conllevan hacia la dimensión afectiva de la satisfacción con la profesión, tal como lo manifiesta Mankeliunas (1987: 155):

“Cuando un estudiante se encuentra satisfecho con la carrera elegida está motivado y por lo tanto es capaz de conquistar su propia naturaleza y comprometerse a un cambio personal mejorando sus deficiencias cognitivas y afectivas, con la finalidad de alcanzar el grado óptimo de desarrollo.”

Así, la satisfacción con la profesión elegida está íntimamente vinculada al

desarrollo personal y se identifica con la experiencia o sentimiento de éxito que se encuentra en la expectativa de quien estudia una carrera profesional, es un sentimiento que se halla unido con la vida en sus dimensiones de realización personal y de trabajo. Algunos autores vinculan también las definiciones de satisfacción profesional con la manera en la que muchos docentes definen su identidad a partir de una visión vocacional. Para Vaillant (2007) la vocación es entendida como uno de los pilares que define el éxito en la profesión.

Cuando se hace referencia al grado de satisfacción por la formación inicial recibida por alumnos normalistas y egresados de la Escuela Normal de Tejupilco (ENT), se requiere revisar y analizar el actuar de los docentes, así como los procesos

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que guían su práctica docente, lo cual impactará en la formación inicial de los futuros docentes y egresados.

Como consecuencia de este proceso, los alumnos con base en la formación recibida en la ENT les permitirá por un lado a los alumnos normalistas llevar a cabo sus jornadas de prácticas pedagógicas con el apoyo del docente responsable del grupo; mientras que los egresados tendrán que enfrentar su práctica pedagógica con los conocimientos adquiridos, y las competencias consolidadas de acuerdo con el perfil de egreso.

Entre los problemas observados relacionados con la formación inicial de los alumnos normalistas, existe uno muy significativo para los alumnos egresados (hasta antes de la reforma educativa de Peña Nieto), tiene que ver con el hecho de que no son ubicados en el nivel en el cual fueron formados; es decir, culminan su licenciatura en educación preescolar y reciben nombramientos de profesores horas clase en educación secundaria o en su defecto como docentes de educación primaria, por lo tanto su formación carece de preparación para enfrentar otro tipo y modalidad educativa.

Por si fuera poco los problemas detectados en la formación de los alumnos, se enuncia uno más: las jornadas de prácticas de conducción en los jardines de niños de la región sur, se caracterizan por la atención de competencias de niños de zonas rurales principalmente, y al egresar son ubicados en el Valle de Toluca y México, por lo tanto, recordemos que los niños del campo no son iguales a los niños de la ciudad, pues han desarrollado otras destrezas y tienen otros conocimientos y expectativas, lo que requieren de prácticas docentes diferentes. Esta situación los deja en cierta desventaja académica por no contar con las herramientas para saber enfrentar las necesidades de los distintos contextos sociales y culturales.

El reto será entonces, como escuela formadora de docentes, enfrentar esas

limitaciones a partir de la creación de programas de formación que se ofrezcan mediante diferentes modalidades. Entre otros, es necesario fortalecer la formación de los docentes normalistas en los campos del perfil de egreso:

“Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.” (SEP. 2002: 9)

Lo que indica, que al término de sus estudios cada uno de los alumnos

egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores, indispensables para el desarrollo de sus prácticas profesionales.

Preguntas de investigación.

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Las preguntas de investigación que fundamentan el estudio son:

¿Cuál es el grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8° semestre y de los egresados de la generación 2009-2013, a partir de la formación inicial recibida en la Escuela Normal de Tejupilco?

¿Cuál es la calidad de la enseñanza de los alumnos normalistas del 8°

semestre y de los egresados de la generación 2009-2013, por la formación inicial recibida en la Escuela Normal de Tejupilco?

¿Cuál es la relación existente entre la formación en competencias y la práctica profesional de los alumnos normalistas del 8° semestre y egresados de la generación 2009-2013, de la Escuela Normal de Tejupilco?

¿En qué aspectos del plan de estudios perciben deficiencias de los alumnos normalistas del 8° semestre y de los egresados de la generación 2009-2013 de la Escuela Normal de Tejupilco?

Objetivos.

General:

1) Conocer el grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8° semestre y de los egresados de la generación 2009-2013, por la formación inicial recibida en la Escuela Normal de Tejupilco.

Particulares:

1) Reconocer la calidad de la enseñanza de los alumnos normalistas del 8°

semestre y de los egresados de la generación 2009-2013, por la formación inicial recibida en la Escuela Normal de Tejupilco.

2) Conocer la relación existente entre la formación en competencias y la práctica profesional de los alumnos normalistas del 8° semestre y egresados de la generación 2009-2013 de la Escuela Normal de Tejupilco.

3) Conocer los aspectos del plan de estudios donde perciben deficiencias los alumnos normalistas del 8° semestre y egresados de la generación 2009-2013 de la Escuela Normal de Tejupilco. El método de investigación.

Cuando investigamos en las ciencias sociales y humanas los fenómenos

sujetos a estudio suelen producirse al margen de la voluntad del investigador. Cuando no podremos ejercer su control será si nos referimos a un caso que se produce después de los hechos y lo calificamos como ex-post-facto.

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La expresión “ex-post-facto” significa “después de hecho”, haciendo alusión a que primero se produce el hecho y después se analizan las posibles causas y consecuencias, por lo que se trata de un tipo de investigación en donde no se modifica el fenómeno o situación objeto de análisis. (Bernardo, J. y Caldero, J.F., 2000).

El estudio que se presenta se interesa en identificar relaciones del tipo causa-

efecto y por tanto no hay manipulación de la variable independiente. (Parra, 2012) La falta de control en la producción del fenómeno impedirá que se pueda establecer “formalmente” la relación causa-efecto, pero nadie podrá negar la capacidad de establecer indicios claros de causalidad entre las variables estudiadas. Entre ellas: calidad de la enseñanza, formación en competencias y práctica profesional y el plan de estudios cursado; su impacto en los alumnos normalistas y egresados nos permitirá conocer el grado de satisfacción de su formación inicial.

Hipótesis.

H1. El grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8º semestre y de los egresados, está relacionado con la calidad de la formación inicial recibida en la Escuela Normal de Tejupilco.

H2. Los alumnos normalistas del 8° semestre están más satisfechos de la formación inicial recibida en la escuela normal de Tejupilco que los alumnos egresados de la generación 2009-2013.

Instrumentos para la recolección de la información.

Se elaboraron dos cuestionarios para aplicarse a los alumnos del 8º semestre de la licenciatura en educación preescolar (32) y a los egresados (40), con las mismas preguntas, aunque con una redacción distinta.

Para la aplicación de los cuestionarios a los alumnos normalistas, se les citó en el aula de proyecciones de la Escuela Normal de Tejupilco. Sin embargo, hubo la necesidad de visitar a algunos de ellos en sus escuelas de práctica porque el día de la aplicación general no asistieron a clases.

En relación a los alumnos egresados, la aplicación del cuestionario se desarrolló de dos maneras: vía correo electrónico y visita a sus hogares en fin de semana.

En el primer cuestionario (referido al grado de satisfacción que recibieron los

alumnos durante su formación inicial en la ENT) se optó por una escala única (1 a 5) para todas las preguntas, eligieron entre las siguientes gradientes.

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Totalmente de Acuerdo

De Acuerdo Neutral En

Desacuerdo Totalmente en

Desacuerdo 5 4 3 2 1

Para la definición de las conclusiones, el grado de satisfacción se asignó de la

siguiente manera: el valor Alto incluye: de acuerdo y totalmente de acuerdo. Medio: neutral. Por último, Bajo: para en desacuerdo y totalmente en desacuerdo.

El cuestionario dispone de una selección de 9 preguntas, las cuales se espera favorecer en los alumnos normalistas. Se puede apreciar cómo los ítems son breves y directos. Es el mejor modo de lograr una respuesta rápida y sincera del que contesta al cuestionario. La ausencia de matices que un ítem más amplio tendría queda subsanado por otros ítems que tienen el mismo objetivo con otros matices, y que van saturando cada uno de los aspectos o conductas que queremos analizar.

Calidad de la enseñanza y el grado de satisfacción por la formación inicial recibida.

Al hablar de calidad de la educación, señala la OCDE (1995: 23) es aquella que “asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta”. Lo cual nos lleva a reflexionar sobre el mejoramiento de la labor de los docentes por ser ellos los responsables de crear los ambientes de enseñanza y aprendizaje pertinentes para motivar el desarrollo de competencias en los alumnos, especialmente si hablamos de las escuelas normales, ya que se tiene como propósito el fortalecimiento de las competencias profesionales para lograr cambios significativos en las prácticas pedagógicas e impactar, en consecuencia, en el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Así, la calidad de la educación pone un especial énfasis en la formación inicial de educadores; es decir, en el momento en el que los futuros docentes adquieren los saberes y competencias básicas que les permitirán ejercer la profesión.

Es así como las escuelas normales se constituyen en instituciones educativas relevantes por ser instituciones formadoras de maestros para la educación básica, en donde se cimientan las bases para los futuros aprendizajes; pero además, por el rol protagónico que a nivel regional y nacional han tenido estas instituciones educativas en la historia de la educación de nuestro país (Ministerio de educación, s/f).

Resulta interesante desde esta perspectiva, analizar la información obtenida por alumnos normalistas y egresados relacionada con las expectativas sobre la calidad de la enseñanza recibida, recursos o áreas de estudio en apoyo a su formación, así como la disposición para recomendar a la ENT para que se inscriban en ella.

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Gráfica 1. La calidad de la enseñanza alcanzó o excedió sus expectativas

Fuente: (Elaboración propia)

El 53% (17) de alumnos normalistas (AN) dicen que satisfacen sus expectativas aun cuando algunos maestros no lograron una buena enseñanza, por lo tanto coinciden en estar de acuerdo.

7 Alumnos (22%) muestran una actitud neutral, argumentando que algunos cursos no fueron muy importantes para su formación docente.

8 Normalistas en formación (25%) están en desacuerdo, ya que hubo contenidos que no fueron bien comprendidos porque los docentes no mostraron interés por desarrollar su materia de manera significativa.

El mismo cuestionamiento por los alumnos egresados (AE) muestra lo siguiente:

Solo un 5% (2) dicen estar de acuerdo en que la calidad de la enseñanza recibida en la ENT alcanzó o excedió sus expectativas, ya que les ofreció conocimientos básicos para su desempeño desde una perspectiva de la práctica docente.

El 95% (38) de los AE se muestran neutrales con la calidad de la enseñanza recibida; comentan que les hubiera gustado que los docentes dieran más de su experiencia y conocimientos, lo cual no fue así, por lo tanto, no excedió sus expectativas.

Llama la atención las respuestas de ambos grupos encuestados, en primer lugar porque a ningún alumno la calidad de la enseñanza alcanzó o excedió sus expectativas desde la perspectiva de: totalmente de acuerdo. En las siguientes variables se localiza una gran brecha, mientras para los AN están de acuerdo con un 53% los AE solo un 5%, de manera neutral nuevamente los AN muestran 22% mientras que los AE un 95%. Esto confirma que mientras los alumnos están en formación menos problemas presentados durante sus prácticas de conducción en los

0%

50%

100% 53%22% 25%5%

95%

ALUMNOS NORMALISTAS ALUMNOS EGRESADOS

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jardines de niños, al egresar se complica el desarrollo del trabajo docente porque lo aprendido no fue lo requerido en la realidad escolar.

Otro dato interesante se localiza en los AN, 8 (25%) una cuarta parte de ellos manifiestan estar en desacuerdo con la enseñanza recibida durante sus seis semestres cursados, lo que comprueba que en la actualidad los alumnos evalúan el desempeño de sus docentes, el cual define Hernández (2003:19) como el…

“Proceso que se desarrolla a través de las relaciones de carácter social que se establecen en la aplicación de métodos para el cumplimiento de su contenido de trabajo; en correspondencia con los objetivos de la actividad pedagógica en que participa y el logro de un resultado que evidencia el mejoramiento profesional, institucional y social alcanzado, la atención a la educación de su competencia laboral y la plena comunicación y satisfacción individual al ejecutar sus tareas con cuidado, precisión, exactitud, profundidad, organización y rapidez.”

Cursos y/o talleres complementarios en la formación inicial

Entre las estrategias de formación, las escuelas normales cuentan con un

Programa de formación complementaria, en donde los docentes en reuniones de academia determinan los cursos y/o talleres que se desarrollarán (en apoyo a las asignaturas que se cursan) en cada uno de los semestres de la formación inicial de los alumnos normalistas. Entre sus objetivos, se pretende formar maestros a partir de acciones pedagógicas que favorezcan el desarrollo equilibrado y armónico de sus habilidades, aptos para la educación preescolar y competentes para insertarse con éxito en la vida social, laboral y familiar.

Para el ciclo escolar 2014-2015 se ofertaron los siguientes cursos y/o talleres a los alumnos normalistas:

Gráfica 2. Cursos y/o talleres Fuente: (Elaboración propia)

0%

50%

100%

PRIMERO YSEGUNDO

SEMESTRES

TERCERO YCUARTO

SEMESTRES

QUINTO YSEXTO

SEMESTRES

SÉPTIMO YOCTAVO

SEMESTRES

100% 100% 100% 100%

INGLÉS COMPUTACIÓN NINGUNO

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La distribución de los AN en cada uno de los cursos y/o talleres obedece más a necesidades institucionales que a la de los propios alumnos, principalmente porque los docentes cuentan con descarga horaria y se les responsabiliza para que impartan los cursos y/o talleres desde su propia formación profesional. Es decir, el que es apto para inglés, dependiendo del número de horas que tenga de descarga, se le solicita que imparta un diplomado, curso o taller de 25 hrs., lo mismo sucede con los demás docentes. Esta es la cultura que año con año se emplea para atender la formación complementaria en la ENT.

Además de la formación complementaria, la ENT les solicita a cada alumno normalista que se inscriban en un club para su desarrollo durante todo el ciclo escolar, entre ellos:

Gráfica 3. Clubes de los alumnos normalistas 2014-2015


Contrastando esta realidad con la opinión de los encuestados en relación a otras áreas y/o recursos que les ayudaran en la formación recibida en la ENT, se tiene lo siguiente:

Gráfica 4. Recursos y/o áreas en apoyo a tu formación complementaria


47%

31%

13%

9%

0% 0% 0% 0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

COROINSTITUCIONAL

DEPORTES DANZA BANDA DEMARCHA

BANDA DEHONOR

RONDALLA ORTOGRAFÍA YREDACCIÓN

AJEDREZ

38%

18%13% 13%

9% 9%

65%

35%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

TALLERES,CONFERENCIAS,DANZA, MANUALIDADES,

PINTURA, TEATRO,EDUCACION FÍSICA

TRABAJAR CON PADRES DEFAMILIA

ACERCAMIENTO A LAEDUCACIÓN BÁSICA

PRÁCTICAS DECONDUCCIÓN

ESTRATEGIAS PARA ELDIAGNÓSTICO DE NIÑOS

MÉTODOS PARA TRABAJARCON NIÑOS CON NEE


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El 38% (12) de los AN opina que talleres y conferencias con especialistas en preescolar, porque ellos presentan un panorama más real del trabajo que se realiza en los jardines de niños; además, actividades relacionadas con la danza, manualidades, pintura, teatro y educación física, porque muchas de las veces no se cuenta con estrategias que permita el desarrollo de competencias en los niños de manera más eficiente.

18% (6) dicen trabajar con padres de familia, ya que por lo general durante las prácticas de conducción se dedica todo el tiempo al desarrollo de las situaciones didácticas y se limita y/o reduce la comunicación con los padres de familia. El único contacto que se tiene es para solicitar algún material a utilizar en clase por parte de sus hijos. Hace falta por la poca experiencia que se tiene que juntos educadores y padres de familia se encuentren mejores formas de trato hacia los niños. Para ello, se requiere que se planee esta coordinación; es decir, formular estrategias y condiciones para lograrlo. Por ejemplo, promover reuniones en donde algunos especialistas hablen sobre las características del niño y los padres externen sus dudas y construyan alternativas de solución para mejorar su relación con ellos, entre otros temas.

Un 13% (4) creen conveniente mayor acercamiento con la educación básica, articulando los niveles y dando continuidad entre la educación preescolar, primaria y secundaria. Lo anterior refleja la necesidad imperante de favorecer en los alumnos las competencias que deben desarrollarse en los tres niveles de educación básica y a lo largo de la vida.

El 13% (4) opinan que hizo falta más prácticas de conducción, porque permiten aminorar las brechas entre el campo y el conocimiento profesional; deben llevarse a cabo desde el primer semestre y se deben acrecentar de forma gradual, culminando con un año de adjuntía en los jardines de niños.

El 9% (3) considera que es necesario que el plan de estudios incluya estrategias para diagnosticar a los niños al inicio del ciclo escolar, la cual se utiliza para identificar el nivel de competencias que muestran los alumnos al iniciar el desarrollo del Programa de Educación Preescolar (PEP-2012), permitiendo que desarrolle una planificación del proceso enseñanza-aprendizaje y lo orienta respecto a las necesidades de cada uno de los alumnos. Por lo tanto, el procedimiento para la evaluación diagnóstica se realiza durante el primer mes de trabajo con los niños para lo cual la educadora diseñará un plan mensual con actividades exploratorias que abarcan competencias de los diferentes campos formativos para poder determinar el nivel de dominio que tienen sus alumnos.

Un diagnóstico de este tipo brinda información específica acerca de cada uno de los alumnos, por lo que puede ser utilizada tanto para un diagnóstico individual como grupal.

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Otro porcentaje igual al anterior 9% (3) dicen que hace falta métodos para trabajar con alumnos con capacidades diferentes, ya que éstos acuden a escuelas regulares, porque son seres humanos, personas que tienen la oportunidad de convivir con los demás niños, que tienen la posibilidad de aprender, por supuesto que hay barreras pedagógicas y es ahí donde el docente debe aplicar sus estrategias didácticas de integración educativa, para ofrecer al niño la posibilidad de un crecimiento pedagógico en todos los aspectos, psicológico, social y afectivo.

En cuanto a los AE, el 65% de ellos (26) se enfocan a que el principal recurso faltante en su preparación tiene que ver con el desarrollo de talleres y/o clubes de formación complementaria relacionados con: asesorías sobre danza, teatro, enseñanza sobre escoltas, dirigir una ceremonia cívica, preparar una ceremonia de clausura, así como saber enseñar de manera grupal el Himno Nacional.

El 35% (14) restante, hacen referencia a que es necesario dentro del programa de formación complementaria trabajar escuela para padres.

Como se observa, de manera general la formación complementaria en la ENT está mal orientada principalmente por dos situaciones:

1º Los cursos y/o talleres no responden a las necesidades de los AN porque no

son solicitados por ellos, asisten por “obligación” institucional.

2º Lo mismo sucede con los tres clubes a los que asisten los AN (coro, deportes, danza y banda de marcha) no responden a sus expectativas, a excepción de la danza; sin embargo, sólo 4 alumnos estuvieron inscritos en este club.

Esto quiere decir que se debe reestructurar el programa de formación complementaria, atendiendo aquellos cursos, talleres y clubes que en realidad demandan los alumnos, se observa como los encuestados coinciden de manera significativa que es necesario complementar su formación con conferencias sobre el nivel en el cual se preparan, manualidades, pintura, teatro, lineamientos para la enseñanza de escoltas y situaciones didácticas que tienen que ver con educación física, así como la práctica de la danza, la cual es ofertada pero al parecer no le han dado la importancia que se requiere, ya que muy pocos alumnos como ya se señaló se inscriben en ella.

Llama la atención los demás clubes que se quedan sin participantes, lo cual reafirma la idea que su designación debe ser gradual; es decir, estos talleres se deben cursar durante los primeros semestres, para que al finalizar su formación inicial se dedique más tiempo para el desarrollo de cursos y/o talleres que tengan que ver con el análisis de su práctica docente y de sus competencias didácticas.

Ingreso a la educación normal.

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Al inicio de cada gobierno en México se propone transformar de raíz la educación para aumentar su calidad y beneficiar a más mexicanos, lo cual es una tarea que nos convoca a todos como sociedad: autoridades educativas de las entidades federativas, medios de comunicación, padres de familia, y por supuesto, la participación de los maestros.

En relación a la educación normal si queremos que mejore la calidad

educativa, se debe mejorar en las aulas donde estudian los normalistas, que hoy se forjan en las 36 Escuelas Normales del Estado de México.

Con el fin de elevar el perfil de los docentes de las escuelas normales se incorpora el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) de educación superior, para obtener apoyos que les permitan lograr una acreditación de la calidad en sus programas; tomando en cuenta elementos precisos para saber qué áreas debe mejorar o, incluso, cuáles debe incorporar, modificar o eliminar, y a sus estudiantes la certeza de que reciben una educación de calidad que los prepara como los maestros que hoy necesitan nuestras escuelas.

El ingreso a las escuelas normales de hoy, cuenta con un enfoque orientado en competencias para la vida, vinculadas con el contexto de una práctica basada en la solución reflexiva de problemas auténticos, porque se está de acuerdo que si un futuro docente trabaja en su formación con ejemplos de la vida real, también lo hará cuando esté con sus alumnos, con un enfoque centrado en el aprendizaje, que implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente.

Bajo esta ideología de formación, resulta interesante contar con información de los AN y AE acerca de la experiencia que les deja el haber sido formados en la ENT y saber también hasta dónde recomiendan a la institución para que se inscriban en ella.

Los datos se muestran a continuación.

Gráfica 5. Recomendarías que estudien en la ENT


100%100%


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Al citar que justificaran su respuesta, se obtuvo lo siguiente:

Gráfica 6. ¿Por qué?


Las respuestas citadas por AN y AE coinciden en un 100% acerca de que sí recomendarían a otros estudiantes, amigos o familiares para que ingresen a estudiar en la ENT, principalmente porque como se observa en la gráfica es la única escuela de nivel superior que “asegura y/o aseguraba” un trabajo laboral y hay la posibilidad de mejorar la calidad de vida que les han ofrecido hasta ese momento sus padres. La visión que tienen en este rubro ambos alumnos (normalistas y egresados) es a futuro, mientras que los porcentajes restantes de los AN hacen referencia a otra visión totalmente diferente: a corto plazo. Reconocen que hay mucho trabajo pero esto no quiere decir que como consecuencia hay una buena formación académica, puesto que así lo dejan ver 5 alumnos (16%).

4.2 Formación en competencias y práctica profesional.

En el nuevo plan de estudios (2012) para los alumnos normalistas, la OCDE (2002: 17) define a las competencias como:

“La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales.”

Esta visión está estrechamente vinculada a la capacidad de respuesta que debe

de tener el sujeto en su vida, además, incrementar los niveles de calidad y equidad de la Educación Normal para poder atender los nuevos programas de Educación Básica, coadyuvar al logro de estándares internacionales de aprendizaje en la Educación Básica y reducir las brechas cognitivas y digitales existentes.

62%22%

16%

SI, PORQUE ES LA ÚNICA ESCUELA QUE TE GARANTIZA TRABAJO

SI, AUNQUE DEJAN MUCHAS LECTURAS Y TAREAS

SI, AUNQUE LA FORMACIÓN NO SEA MUY BUENA

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En esta tesitura el plan 2012 para las escuelas normales en la licenciatura de educación preescolar, considera dos tipos de competencias a desarrollar en cada uno de los espacios curriculares: genéricas y profesionales.

Las competencias genéricas se definen como aquellas que cualquier egresado de educación superior debe poseer. Hacen referencia a una formación amplia, tienen un carácter transversal y se desarrollan a través de la experiencia profesional y formativa de cada persona.

Las competencias profesionales se refieren al conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y valores que el profesor de educación básica desarrolla en torno a la profesión. Estas competencias resultan fundamentales para llevar a cabo la labor docente en su dimensión áulica, institucional y social, esto es, permiten recuperar el objeto específico de la profesión.

En este sentido los ámbitos a desarrollar en los educadores de educación

preescolar, se desprenden de las competencias profesionales, como una acción que abonará hacia una educación de calidad.

Estos ámbitos se conciben como espacios curriculares de una compleja red

que implica la conexión de saberes, propósitos, metodologías y prácticas que le dan sentido a los trayectos formativos propuestos, de ahí el interés por analizar en los AN y AE si lo aprendido en la ENT les ha ayudado a obtener, mantener y progresar en su trabajo docente.

Gráfica 7. Lo aprendido te ayuda a progresar en tu trabajo docente


Un 72% (23) de AN están de acuerdo, señalan que han progresado teóricamente en sus prácticas de conducción gracias a las antologías analizadas en clase, además, las competencias desarrolladas les ha permitido actualizarse y reflexionar sobre su actuar pedagógico.

0%

72%

15% 13%00%

75%

25% 0

00%

50%

100%

150%

200%

TOTALMENTE DEACUERDO

DE ACUERDO NEUTRAL DESACUERDO TOTALMENTE ENDESACUERDO


19

El 15% (5) permanecen neutrales, porque lo aprendido les permite enfrentar a

su grupo de alumnos, no así a progresar en su trabajo docente.

4 AN (13%) citan que están en desacuerdo con lo aprendido en clase, ya que se invirtió demasiado tiempo a lo teórico y poco a lo práctico, lo cual este último es fundamental para vincular teoría-realidad y resolver problemas que se presenten en los dos ámbitos.

Para explicar este elemento, se apela a la metáfora del arco y la flecha. Los mismos constituyen entidades que se necesitan mutuamente. Uno no puede existir sin la otra. Al igual que el arco y la flecha, la teoría y la práctica carecen de sentido si no operan de manera conjunta porque la teoría sola es un cuerpo de conceptos e ideas vaciado de realidad, mientras que la práctica sola es una acción sin orientación y desprovista de sentido (Gregorio, s/f).

Mientras tanto, el 75% (30) de AE dicen estar de acuerdo, ya que lo aprendido representó la base teórica de su trabajo docente, lo que representa uno de los primeros escalones para el diseño de actividades didácticas, desarrollo y evaluación escolar.

El restante 25% (10) mantienen su opinión neutral porque dicen que la experiencia es muy importante para aprender significativamente.

De manera general, aún cuando el porcentaje mayor de los AN se centra en la categoría de acuerdo (72%) no quiere decir que lo aprendido les ayuda a progresar en su trabajo docente, puesto que dicen que les permite “actualizarse y reflexionar” sobre su trabajo docente. El resto de alumnos (9) dejan ver que lo aprendido tampoco les ayuda a ser mejores docentes, ya que se observa mayor reclamo formativo de parte de los AN en relación a los AE, lo cual se percibe que es debido hasta cierto punto por la inexperiencia en el servicio educativo. Mientras tanto, llama la atención el 75% de los AE al citar que están de acuerdo con lo aprendido en la ENT, esta cifra es significativa para los formadores de docentes, habrá que tomar en cuenta para perfeccionar el trabajo docente lo relacionado con las “pocas prácticas pedagógicas” que citan los AN para una mejor formación.

La formación inicial vs. capacidad de aprendizaje.

En la actualidad existe una marcada preocupación por establecer los fines y metas de la educación en términos de las competencias que deberían desarrollar los estudiantes al término de su formación. En estos casos, los objetivos de la educación se expresan en términos de qué capacidades o competencias sería deseable que los escolares desarrollaran a lo largo del proceso educativo.

20

En formación inicial de profesores también existe una marcada preocupación por establecer las competencias que debería desarrollar un futuro profesor para el ejercicio de su actividad docente.

Recientes informes internacionales han venido a centrarse y a destacar el importante papel que el profesorado juega en relación con las posibilidades de aprendizaje de los alumnos. Al respecto la OCDE (2005: 12) publicó recientemente un informe que llama la atención, se afirma que:

“Existe actualmente un volumen considerable de investigación que indica que la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante para explicar los resultados de los alumnos. Existen también considerables evidencias de que los profesores varían en su eficacia. Las diferencias entre los resultados de los alumnos a veces son mayores dentro de la propia escuela que entre escuelas. La enseñanza es un trabajo exigente, y no es posible para cualquiera ser un profesor eficaz y mantener esta eficacia a lo largo del tiempo.”

Este informe viene a mostrar la preocupación internacional en relación con el

profesorado, con las formas de hacer de la docencia una profesión atractiva, cómo mantener en la enseñanza a los mejores profesores y cómo conseguir que los profesores sigan aprendiendo a lo largo de su carrera.

Por ello, se requiere de una formación inicial que asegure las competencias que los futuros docentes van a requerir a lo largo de su extensa, flexible y variada trayectoria profesional. Y la sociedad necesita buenos profesores cuya práctica profesional cumpla los estándares profesionales de calidad que asegure el compromiso de respetar el derecho que los alumnos tienen de aprender (Vaillant, 2007: 15).

Desde esta perspectiva y con la intención de observar cómo la ENT está asumiendo su responsabilidad como profesión del conocimiento, se presenta a continuación la siguiente información.

0%20%

40%60%

80%100%

TOTALMENTE DE ACUERDO

DE ACUERDO

NEUTRAL

DESACUERDO

TOTALMENTE EN DESACUERDO

76%

24%

55%

45%


21

Gráfica 8. La formación recibida te ayuda a continuar aprendiendo Fuente: (Elaboración propia)

24 AN (76%) coinciden en estar de acuerdo porque la formación recibida les

ha permitido aprender estrategias para ponerlas en práctica en los jardines de niños, sin embargo, comentan que dicha formación parece estar estática, porque aprenden para el momento y ésta no puede mantenerse en los estándares pasados ni actuales.

Los comentarios de los AN nos llevan a reflexionar acerca de que se debe educar con una nueva idea de la mente, debemos de pensar en la formación de una forma más abierta y flexible que se adapte a las necesidades de los individuos y que permita no sólo aprender a enseñar sino generar conocimiento e innovación sobre la enseñanza para que pueda ser validado y compartido.

Mientras tanto, un 24% (8) reservan su comentario en categoría neutral, asumen que la preparación recibida permitió desarrollar algunas de las competencias que señala el perfil de egreso, pero otras se desatendieron y aún falta favorecerlas (no mencionan cuáles fueron).

Aquí los AN enfocaron sus respuestas a los rasgos del perfil de egreso, se percibe entonces, que la preparación recibida les ayudó para seguir aprendiendo, sin embargo, no aportan muchos elementos para que los formadores de docentes diseñen estrategias de mejora académica.

Los porcentajes de los AE en esta pregunta llaman la atención de manera significativa, porque el 55% (22) citan estar totalmente de acuerdo con el planteamiento, ya que se aprendió a trabajar como docentes, además de que también con el paso del tiempo en servicio siempre se va aprendiendo cada vez más, teniendo como base desde luego la enseñanza recibida en la ENT.

El porcentaje faltante 45% (18) de AE dijo estar de acuerdo, ya que la preparación recibida les permitió reconocer sus debilidades y fortalezas para la puesta en práctica de la mejora académica personal.

Se reconoce por parte de los AE que la preparación recibida es el antecedente para la adquisición de nuevos conocimientos, los parámetros citados así lo demuestran, desaparece en esta pregunta las respuestas en la escala perteneciente a: neutral, en desacuerdo y totalmente en desacuerdo. Los AN mantienen sus comentarios en el parámetro de acuerdo y neutral, desapareciendo para esta pregunta la opción de en desacuerdo.

Importancia de las competencias adquiridas.

Es muy importante el aspecto pedagógico en la transmisión del conocimiento en una educación por competencias. Si bien las competencias permiten tener un

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objetivo educativo para la formación del estudiante, también ofrecen una retroalimentación hacia la forma de aprender y a los mismos contenidos de cada signatura.

Así mismo, el papel del docente es sumamente significativo, ya que éste es el que ejecutará el modelo educativo basado en competencias. El profesor debe tener la misión y visión de brindar una educación con el modelo ya mencionado, basándose en elementos pedagógicos afines a la integración de la teoría y la práctica, lo que generará un eficaz proceso educativo. El docente debe conjugar la teoría y la práctica a través de elementos creativos, basándose en los diferentes estilos de aprendizaje para lograr un ambiente efectivo de enseñanza, permitiendo que los conocimientos formen al alumno de tal manera que, al terminar sus estudios, esté capacitado para desenvolverse en cualquier contexto laboral.

Por lo tanto, el profesor con su experiencia laboral es el encargado de consolidar en sus alumnos las habilidades y destrezas que requiere una educación basada en competencias. Lo primordial de las competencias en la educación es el hecho de que los conocimientos adquiridos en el aula puedan ser llevados a la práctica profesional mediante la transferibilidad de los saberes a los haceres. Aquí es donde nace la importancia de las competencias adquiridas durante la formación inicial de los futuros maestros.

Gráfica 9. Las competencias te son útiles para tu formación profesional


El 81% (26) de los AN manifiestan estar de acuerdo porque las competencias adquiridas en su formación les han permitido lo siguiente:

Dominar los contenidos. Planear actividades, desarrollarlas y evaluarlas. Fijar objetivos. Regular el aprendizaje.

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

TOTALMENTE DE ACUERDO

NEUTRAL

TOTALMENTE EN DESACUERDO

81%

19%

80% 20%


23

Fomentar el logro de aprendizajes significativos. Atender las diferencias individuales. Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.

Mientras que 6 AN (19%) emiten su respuesta en desacuerdo, ya que no han

adquirido esas habilidades que contempla el perfil de egreso de la licenciatura y como consecuencia han tenido que enfrentar la conducción de sus prácticas con cierto “miedo y frustración”. Además, consideran que les faltan elementos para motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, así como incentivar la participación en clase).

Por su parte los AE en relación al cuestionamiento anterior citan:

Un 80% (32) dicen estar totalmente de acuerdo sobre las competencias adquiridas para el desarrollo de su carrera profesional, ya que fueron la base para formar a los educandos no tan solo de preescolar, sino de primaria y secundaria. Competencias que tienen que ver con lo siguiente:

Desarrollo de aptitudes, como el analizar, tener un pensamiento crítico, reflexivo y sobre todo imaginación, para pensar que las cosas se pueden transformar, asumiendo desafíos cada día.

Se requiere también del saber hacer, es decir de contar con un proyecto educativo, de una planificación estratégica en las aulas.

Saber cómo cambiar, cómo generar comunidades de aprendizaje, repensar que las soluciones de ayer no sirven para hoy, por reiterativo que parezca ser competentes implica el saber con conocimiento, el saber emprender y el saber ser.

No olvidar que para formar un niño interviene todo un colectivo docente, por lo que el trabajo colegiado nos permite un hacer juntos, dando sentido y pertinencia a lo que hacemos en el aula, es hacer juntos caminos y emprender acciones para garantizar el desempeño de la institución.

Si no comprendemos quiénes son nuestros alumnos no podemos hablar de enseñar competencias, reconozcamos, somos maestros del siglo XX con alumnos del siglo XXI.

Hay que asumir una dinámica de procesos por vivir en el corto, mediano y largo plazo, somos actores con toma de decisión en cuanto a cómo hacemos nuestra práctica en el presente, al que queremos cambiar y al que esperamos ser en el futuro. Si bien en educación no todo cambio implica una mejora, debemos engancharnos con las estrategias que generen más aprendizajes para nuestros alumnos (Arista y Bonilla 2010).

El 20% (8) se sitúan en la opción de acuerdo, porque las competencias

desarrolladas representan la base del desempeño docente y al practicarlas guían y mejora el actuar docente. Permitiendo entre otras habilidades:

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Búsqueda de respuestas. Trabajar de manera colaborativa: por lo tanto, el conocimiento se comparte en

el equipo docente. Se relaciona y deriva del trabajo de los docentes con los estudiantes. Se apoya

en la resolución cooperativa de problemas de la práctica cotidiana.

Las competencias para la SEP (2009b: 40):

“Implican un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), así como las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas.”

Estas competencias para la formación de docentes resultaron significativas

para ambos grupos de encuestados, a excepción de 6 AN los cuales comentan estar en desacuerdo, para lo cual, considero que tal vez no estén consolidadas al 100% pero no podemos decir que no se cuentan con ellas puesto que son la base para el desarrollo de su quehacer docente. Además, las competencias profesionales se derivan de los rasgos del perfil de egreso, los cuales están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los propósitos y contenidos básicos, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los cursos; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerá tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de los contenidos, y de los hábitos de estudio consolidados durante su formación inicial en la ENT.

La formación inicial recibida para la toma de decisiones.

Entre los aspectos favorables que se observan en la ENT está la existencia de grupos de profesores comprometidos con la formación inicial de los alumnos normalistas, con su innovadora visión teórica y su horizonte académico.

El mejoramiento de las escuelas normales exige que las autoridades den su apoyo a estos grupos, fortalezcan el papel de los directivos y ofrezcan a los futuros docentes un horizonte profesional creíble que dé soporte a su vocación. Para ello, surge la necesidad de garantizar la capacitación, el acompañamiento y la supervisión de su práctica educativa.

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La intervención de diversos actores en la renovación de la formación inicial de docentes le incrusta diferentes intereses y estos influyen en que las normales sigan cumpliendo diversas funciones educativas, sociales y políticas.

Estamos conscientes que hace falta mucho por hacer en la formación inicial de los maestros para evaluar críticamente las decisiones que toman en su trabajo, porque mucho de lo que le ocurre, está entre los maestros de las escuelas normales, directivos y autoridades superiores. Las soluciones, entonces, vendrán de ellos.

Gráfica 10. La formación recibida te permite evaluar críticamente en tu trabajo


Las respuestas de los AN siguen la misma frecuencia que en las anteriores, manejan por ejemplo:

Que el 53% (17) creen estar de acuerdo porque la formación recibida les permitió diseñar más y mejores estrategias didácticas (procedimientos que el educador utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos) para su desarrollo en los jardines de niños asignados a sus prácticas pedagógicas, lo cual conlleva la toma de decisiones para evaluar críticamente las decisiones dentro de la labor docente.

El 31% (10) citaron que se mantienen de manera neutral porque han tomado algunas decisiones y otras requieren prepararse mejor para el desarrollo de sus situaciones didáctica, lo cual les dará un criterio más amplio para la toma de decisiones atinadas.

En desacuerdo comenta un 16% (5) ya que durante sus prácticas de conducción no se les permite por parte de sus tutores en los jardines de niños tomar por ellos mismos las decisiones, por lo tanto este proceso para evaluar críticamente

ALUMNOS NORMALISTAS

ALUMNOS EGRESADOS0%20%40%60%80%

53%

31%

16%

60%40%


26

no se desarrolla sino tal vez hasta que egresen de la ENT y tengan bajo su responsabilidad un grupo de niños de preescolar.

En cuanto a los AE los parámetros contemplan un 60% (24) para totalmente de acuerdo, argumentando que la formación recibida les proporcionó habilidades, conocimientos y valores para evaluar su trabajo con los niños de preescolar, atendiendo los principios de integralidad y de aprendizaje: una evaluación que educa y forma y con la que se aprende, por lo que resulta imperativo partir de las concepciones, características, condiciones e intereses particulares de los niños y niñas. Por lo tanto, se aprendió a analizar cualquier situación antes de tomar una decisión. Los AE restantes: 40% (16) dijeron estar de acuerdo, ya que la decisiones tomadas se fueron perfeccionando a medida que incrementaron su experiencia docente, no dejando desapercibida la formación recibida en la ENT.

Se continúa con la misma lógica las repuestas de ambos grupos en estudio, el grado de satisfacción por la formación recibida en la ENT es más marcada en los AE que en los normalistas.

Liderazgo académico por la formación recibida.

Las nuevas políticas institucionales tienen como objetivo transformar las escuelas en instituciones competentes y organizadas, requiriendo de transformar al docente en un nuevo tipo de liderazgo que responda prioritariamente a la satisfacción de las necesidades de enseñanza, y a la formación de una persona más madura, más completa y más coherente, por ello, lo importante del liderazgo del docente porque podemos ayudar a nuestros alumnos a ser más competentes y competitivos, ya que el liderazgo es un medio para poder cambiar estructuras, paradigmas y crear una cultura de colegio en pro de la satisfacción personal y colectiva.

Ser líder no es una postura, mucho menos una característica, es una forma de vida, debemos empaparnos de ella, permitirnos la responsabilidad de hacernos cargo de cada una de nuestras decisiones, de tener la visión de cada una de las situaciones que manejamos dentro y fuera del aula (Uzias, 2013).

27

Gráfica 11. La formación recibida te permite asumir liderazgo académico


El 44% (14) manifiesta estar de acuerdo porque la formación recibida los preparó hasta cierto punto para ser autónomos y capaces de afrontar retos, esto gracias a que de la planta de docentes hubo quienes fueron muy responsables en sus asignaturas y les transmitieron una enseñanza perdurable, lo que sitúa a estos AN con características para dirigir un grupo de alumnos.

Promover experiencias que estimulen el ejercicio del pensamiento crítico es fundamental en un mundo complejo como el nuestro donde la información ya no es un problema pero sí lo es la valoración crítica de la misma. Por lo tanto, uno de los objetivos de principal importancia tanto para el sistema educativo como para la sociedad en general es formar estudiantes capaces de pensar críticamente sobre contenidos académicos y problemas de la vida diaria.

Se observó un 40% (13) para la opción de neutral, porque los AN consideran

que están en proceso formativo, ya que la formación inicial constituye los cimientos sobre los cuales se va desarrollando la formación permanente. Además, opinan que la práctica docente constituye el eje sobre el cual gira el trabajo en las Escuelas Normales y la formación de docentes tiene como eje articulador la docencia, entendida como la capacidad del sujeto para propiciar, desarrollar y generar aprendizajes en los estudiantes, a partir del conocimiento que tienen de cada uno de ellos.

El 16% (5) coinciden en la opción de desacuerdo, ya que varios docentes de la

ENT no dejaban tomar la iniciativa a los AN para la conducción de sus prácticas en los jardines de niños, consideran que era más bien una enseñanza dirigida y obligatoria.

0%

44% 40%

16%

0

20%

80%

0

0

00%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

140%




28

Las respuestas de los AN muestran su inconformidad ante la formación didáctica recibida para la conducción de sus clases, quedando limitada su participación en el proceso de enseñanza del alumno de educación preescolar.

Con estas acciones manifestadas por algunos docentes en formación se concluye que:

“La simulación es un comportamiento y una actitud aprehendida, que se expresa en una práctica y en un discurso que modela un mundo escolar aparente, en el que se hace para no hacer, se habla para esconder, se miente para conservar y se comprometen para no cumplir.” (Dueñas, 2008)

Con lo que el estudiante normalista evidencia sobrevivir en un mundo

aparente y de simulación, durante la formación inicial.

Las respuestas de los AE fueron muy sorpresivas, puesto que otorgaron un 20% (8) para la opción de totalmente de acuerdo para asumir un liderazgo académico, reconocen que cada día se presentan retos y para lograrlos se hace indispensable estar preparados académicamente, situación que no siempre sucede por falta de actualización docente.

En el porcentaje mayor 80% (32) los AE se inclinaron dentro de la escala por

estar de acuerdo, porque consideran que a pesar de tener 3 años en el servicio aún les falta más experiencia en el servicio educativo para asumir tal liderazgo académico.

Una buena institución, con un buen director, difícilmente operaría sin un buen

personal docente capaz de articular los proyectos en acciones cotidianas de experiencia significativa para los niños, para su aprendizaje y para su desarrollo futuro. Esto se logra a partir de ciertos elementos que revelan una alta congruencia entre lo que se busca sobre el desempeño docente y las destrezas de las educadoras, articuladas con el solo propósito de consolidar de manera significativa el proceso enseñanza-aprendizaje. La mejora escolar es un producto del trabajo en equipo de todos los miembros de la escuela y no de cualquiera de sus miembros en lo individual.

4.3 Contenido del plan de estudios y el trabajo en condiciones reales.

El Plan de Estudios 1999 propone una serie de orientaciones filosóficas, psicológicas y sociales que constituyen un recurso adecuado para hacer de la práctica docente en los jardines de niños, un espacio de participación y de trabajo colectivo, crítico y creativo. Por lo tanto, el trabajo profesional es muy importante porque se desarrolla paralelamente con la revalorización de la escuela como lugar pertinente para reflexionar y comprender los problemas educativos y emprender una transformación hacia el mejoramiento de la calidad de la educación.

29

En este sentido, la reflexión sobre la identidad profesional del docente puede abordarse a partir de tres referencias: la referencia del ser, es decir, de lo que es la identidad actual de los profesores, la referencia del hacer, es decir, de la práctica y de sus tareas, y, por último, la referencia del deber ser, es decir, de los retos, deberes y funciones que son necesarios asumir, en relación con las demandas del contexto y de la comunidad educativa.

Gráfica 12. Los contenidos de los cursos te permiten

desarrollar tu trabajo de manera eficiente Fuente: (Elaboración propia)

Un 38% de AN (12) dijo estar totalmente de acuerdo con el contenidos de los

cursos desarrollados durante los primeros seis semestres de su formación, porque fueron un antecedente para contribuir con el desarrollo infantil, para lo cual se requiere ofrecerle una atención integral en un ambiente de calidad que favorezca su crecimiento y desarrollo en los aspectos físico, cognitivos, socioemocionales, psicomotrices y del lenguaje, a partir de desarrollar estrategias que los niños necesitan de acuerdo a su edad.

10 AN (31%) manifiestan estar de acuerdo porque los contenidos brindaron conocimientos acerca del papel protagónico de los adultos en la atención de niños y niñas pequeños, el cual va a depender, en gran medida, del conocimiento que tengan sobre su desarrollo, pues el conocer cómo van evolucionando, les va a permitir ir adecuando su interacción con ellos, proporcionándoles la guía y el apoyo necesario a fin de propiciar el desarrollo pleno de sus capacidades. Por lo tanto, al educador le corresponde jugar un rol como mediador de sus experiencias de aprendizaje.

7 maestros en formación (22%) se muestran de manera neutral ante el cuestionamiento, dicen que las lecturas sustentan el trabajo que se desarrolla en los jardines de niños. Señalan de manera significativa que los educadores al organizar y realizar su práctica educativa no solo se espera que respete el proceso del desarrollo del niño con los intereses y necesidades implícitos en él, sino que reconozca también

38%

31%

22%

9%

20%

46%

34%

0%

10%

20%

30%

40%

50%




30

el destacado valor pedagógico del juego, el cual se constituye como un pre-requisito para preparase y poder desenvolverse en distintas actividades propias de la sociedad adulta, es la antesala del trabajo serio y futuro de las necesidades, emociones ideas y sentimientos que al niño afectan.

Mientras que 3 alumnos (9%) comentan estar en desacuerdo, porque creen que lo más importante es la práctica y no la teoría, y este binomio estuvo muy a favor de lo segundo. El comentario de los AN anterior coincide con el 13% del mismo grupo de alumnos cuando se les cuestionó acerca de que si lo aprendido les ha apoyado para progresar en su trabajo docente, hacen referencia a que es necesario vincular teoría-práctica y no inclinar la balanza hacia uno de sus lados: la teoría.

Por su parte, los AE citan:

El 20% (8) están totalmente de acuerdo en relación a que los cursos de su formación inicial fueron importantes para desarrollar su trabajo de manera eficiente en el en jardín de niños donde prestan sus servicios, ya que se les proporcionó un referente teórico para el diseño de actividades según el estilo de aprendizaje de los niños, así como la modalidad de trabajo a desarrollar en el jardín, porque las situaciones didácticas pueden adoptar distintas formas de organización de trabajo, tal como se mencionó en la asignatura de Taller de Diseño de Actividades didácticas: centros de interés, talleres, unidades de trabajo, rincones de juegos y proyectos de trabajo.

18 Alumnos (46%) manifiestan estar de acuerdo porque los contenidos analizados en la ENT les permitieron contar con más información y los orientó hacia el trabajo que se enfrentaba como docentes recién egresados. Entre otras habilidades adquiridas hubo la necesidad de apropiarse del uso adecuado de la comunicación hacia los alumnos, compañeros docentes y padres de familia. Señalan que entre los retos que tuvieron que enfrentar fue involucrar a los padres de familia para el desarrollo de las actividades dentro y fuera de la institución.

14 Egresados (34%) se muestran en desacuerdo ante el cuestionamiento, porque los contenidos revisados en el PEP 2004 no les ayudó de manera general a desarrollar su trabajo en los jardines de niños de manera eficiente, aunque reconocen que tampoco se pueden considerar como un trabajo malo. Por ejemplo, señalan que al egresar mostraron deficiencias principalmente en dos aspectos: estrategias para favorecer la competencia de lenguaje oral en los niños y conocer los aprendizajes de los niños y la forma de trato para el grado y la diversidad de cada uno.

Al comparar las respuestas de ambos grupos se observa lo siguiente:

El grado de satisfacción en ambos grupos en las variables totalmente de acuerdo y de acuerdo es muy similar (69% para AN y 66% AE), lo que indica que los cursos les permitieron desarrollar su trabajo en los jardines de niños de manera

31

satisfactoria. Sin embargo, no podemos dejar desapercibido los porcentajes de alumnos que dijeron estar en desacuerdo (9% AN y 34% AE) lo cual indica que hay una brecha que se debe cerrar.

Lo citado por los AN nos hace reflexionar sobre el trabajo que realizan los docentes de las escuelas normales, reclaman un nuevo profesor, no en el simple transmisor de contenidos, sino en un docente reflexivo e investigador, agente activo del proceso educativo, capaz de indagar sobre la naturaleza del conocimiento y adaptarse a las necesidades de los alumnos; partiendo de los problemas reales de las aulas y resaltando especialmente la importancia de la conexión entre la teoría y la práctica. Es decir, mejorar la práctica educativa a través de procesos reflexivos y rigurosos suponen la necesidad de que existan puentes entre la teoría y la práctica.

La experiencia de los AE demuestra que ante dichos problemas hace falta la

elaboración de proyectos a nivel institucional y no de manera aislada, problemas que deben apropiarse en profundidad y asumidos por toda la comunidad educativa.

Las escuelas que mejor responden a la diversidad del alumnado, no sólo favorecen el adecuado desarrollo de éstos, sino que también son las que más crecen como institución. Por ello, cuando se tenga una cultura hacia la tarea de elaborar sus proyectos educativos, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de decisiones. Son varias las razones que justifican esta necesidad: facilitar un mayor grado de integración y participación de los alumnos en la dinámica escolar; prevenir la aparición o intensificación de dificultades de aprendizaje derivadas de planteamientos rígidos o excesivamente homogeneizadores; favorecer que los ajustes educativos que puedan requerir determinados alumnos de forma individual sean lo menos numerosos y significativos posibles. Por ello, la planificación de la acción educativa ha de tener en cuenta las necesidades de todos los alumnos.

Capacidad de dominio en el desarrollo de los cursos.

Las principales actividades relacionadas con la formación y actualización del personal docente y directivo de las escuelas normales se han concentrado en ofrecer a los profesores normalistas talleres nacionales, regionales y estatales de actualización sobre los enfoques y contenidos de los nuevos programas, con el propósito de asegurar un desempeño eficaz en los grupos que atienden. Estas actividades se han reforzado mediante la edición y distribución de materiales de actualidad que forman parte de la Biblioteca del Normalista y de la Biblioteca para la Actualización del Maestro, la producción y transmisión de programas televisivos sobre temas relacionados con los programas de estudio, y la puesta en operación de la página Web de la Red Normalista a la que pueden acceder todos los maestros, directivos y estudiantes para localizar información relacionada con el Programa de transformación, así como para localizar información de distinta índole que apoye el estudio y la superación profesional. Estas acciones continúan atendiéndose cada vez

32

en mejores condiciones, gracias a la valiosa experiencia acumulada en los años recientes.

El trabajo de formación y actualización se apoya con diversos medios impresos, audiovisuales e informáticos, y se promueven tanto en talleres y cursos presenciales como con tecnología a distancia.

Por si fuera poco, se han puesto en marcha varios programas federales y estatales, entre ellos, el ya comentado Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), así como en el 2002 se el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN) el cual es un mecanismo que apoya con recursos los proyectos de innovación académica que presentan las escuelas, vinculados con su plan de desarrollo institucional y con sus programas anuales de trabajo. La evaluación de los resultados de este programa y el trabajo de asesoría permanente para orientar su aplicación, contribuirán a generar un ejercicio participativo de planeación y evaluación, así como una cultura de rendición de cuentas, y, en consecuencia, el mejoramiento de la gestión institucional de las escuelas.

Las acciones comentadas se enfocan a actualizar el marco normativo que regula la vida académica y el desempeño laboral en las escuelas para adecuarlo a las exigencias de sus finalidades educativas. Para ello se definen, en consenso con las autoridades educativas estatales y las comunidades normalistas, criterios y procedimientos mediante los cuales se garantice que las escuelas cuenten con profesores que reúnan el perfil académico requerido, así como con la responsabilidad y el compromiso por ofrecer una preparación de calidad de los futuros maestros.

Conociendo las medidas académicas que las autoridades estatales y federales destinan a la educación normalista, resulta interesante analizar la siguiente información.

Gráfica 13. Los docentes mostraron capacidad y dominio en el desarrollo de los

cursos Fuente: (Elaboración propia)

0%59%

22% 19% 0

0%

65%

30% 5%

00%

50%

100%

150%




33

El 59% (19) de los AN manifestó estar de acuerdo en que los docentes (en su mayoría) dominaban los contenidos, preparaban sus clases y resolvían dudas.

Según las experiencias obtenidas durante el ejercicio docente, su pudo constatar que los profesores que tienen una formación específica e imparten las materias para las cuales se prepararon, tienen un impacto positivo en el aprendizaje de sus alumnos, ya que cuentan con los apoyos didácticos y metodológicos de su formación.

Sin embargo, habría que preguntarse, ¿Qué podremos esperar de los formadores de maestros de las escuelas normales que no mostraron capacidad y dominio de sus cursos? Una posible respuesta es suponer que de la noche a la mañana transformen sus prácticas educativas, pero definitivamente no va a suceder, pues las expectativas de transformación coexisten con viejas resistencias y tradiciones didácticas muy arraigadas. El proceso es sumamente complejo y no hay recetas a seguir.

El 22% (7) se mantuvieron neutrales ante la interrogante, citando que los docentes desarrollaron sus actividades planeadas de manera normal; es decir, sin rebasar los límites medios, enfatizan su visión individual acerca de la docencia, el poco impacto de su práctica y en la mayoría de casos su presencia y esfuerzo no hacen diferencia alguna con lo que realizan para el logro de los objetivos del curso.

6 AN (19%) concluyen estar en desacuerdo porque son pocos los maestros

que tienen el compromiso y la responsabilidad para dar una cátedra de calidad. Comentan que por lo regular son docentes que se encuentran laborando en asignaturas que nada tienen que ver con la que ostentan en su currículo de preparación, circunstancia que da lugar a la improvisación, a la falta de estrategias y buenos métodos de enseñanza. También se dan casos en que un maestro atiende varias asignaturas en una misma escuela sin contar con el mínimo perfil para impartirlas.

Es por ello que la formación profesional del docente requiere elementos sustanciales que reflejen sus capacidades y habilidades psicopedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje que le permitan construir una práctica docente eminentemente profesional.

Para alcanzar la profesionalización, el docente debe hacer suya la permanente superación, tanto de su formación, como de su práctica en el aula; puesto que el quehacer docente se integra en el conjunto de procesos pedagógicos que permiten dirigir y orientar la actividad de la docencia en la escuela, hacia la búsqueda de una concepción crítica y constructiva de los procesos de enseñanza, lo que significa mejorar los resultados de los aprendizajes y desarrollar las potencialidades cognitivas de los educandos.

34

El comportamiento de los AE en esta pregunta es la siguiente:

El 65% (26) de AE opinan estar de acuerdo, porque los docentes para la conducción de sus clases hicieron una muy buena organización y dominio de los contenidos analizados. Se observó notables progresos en las habilidades docentes para presentar sus clases más atractivas, fomentando una mayor participación del alumnado, partiendo de sus intereses y conocimientos previos, para conectar los nuevos aprendizajes. Así mismo, diversificaron sus estrategias, haciendo una mejor utilización de los trabajos en grupo y un mayor seguimiento al trabajo individual.

12 de ellos (30%) se quedan en neutral, ya que existieron profesores

comprometidos con su trabajo, pero hubo otros que su formación no correspondía a preescolar y por consiguiente fue más difícil apropiarse del contenido.

Finaliza la participación de los AE con un 5% (2) en desacuerdo, pudieron darse cuenta que en algunos temas se notó la falta de dominio del docente y no hubo aprendizaje significativo. Entre otros comentarios se dijo que en muchas situaciones observadas, algunos contenidos fueron trabajados de manera muy superficial, con errores e incoherencias conceptuales, que resultaban imposibles de captar y muchos contenidos fueron trabajados de forma abstracta. Los mayores problemas encontrados en los docentes son: el poco dominio de los contenidos, estrategias muy tradicionales, la incoherencia de sus explicaciones y su inseguridad.

La interpretación general de este cuestionamiento sin duda es muy significativo para la ENT, ningún grupo de alumnos encuestados comulgan con la opción de totalmente de acuerdo porque de hacerlo estaríamos hablando de un grupo de docentes normalistas que hacen uso de estrategias didácticas para guiar a los estudiantes en la construcción de los conocimientos (deber ser), sin embargo, en toda institución existen sus excepciones (ser). Lo positivo “hasta cierto punto” (debiera ser más) se observa cuando un porcentaje arriba del 50% emiten su opinión de que están de acuerdo en que sus maestros en el momento de impartir sus clases mostraron capacidad y dominio. La opción de neutral es tomada en cuenta cuando los AN y AE hacen una comparación de sus docentes y coinciden con que la mayoría tiene capacidad y otros no para impartir sus clases, lo cual estos últimos son tomados en cuenta para incluirlos en desacuerdo. Aquí es donde debe la ENT poner atención para presentar estrategias de mejora académica, por ejemplo: llevar el seguimiento a la aplicación de planes y programas de estudio y a través del apoyo de la unidad de seguimiento y evaluación institucional.

La práctica docente de acuerdo a la formación inicial.

La práctica docente debe convertirse en el objeto sobre el cual se deben realizar los estudios y las investigaciones. Tal como lo señalan Cañals, et al. (1997) la realidad educativa es la que genera los problemas que promueven el inicio de una

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indagación de la práctica, lo cual permitirá la construcción de teorías útiles y contextuales que posibiliten comprender y transformar la docencia.

En este sentido, durante la formación se debe reconocer a la práctica educativa como objeto de conocimiento en su dimensión socio-política, institucional y áulica, y se debe incluir entre las tareas de los formados su reflexión, la indagación de sus aspectos relevantes, la formulación de conocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas que emergen de la misma, para, de este modo, integrar la teorización propia con las teorías externas al hecho concreto.

En consecuencia, la metodología de la investigación tiene que convertirse en una herramienta que permita estudiar en forma sistemática la realidad educativa en la cual el futuro docente desarrollará su práctica profesional, y eventualmente aportar algunas líneas que inciten a la transformación.

Vale la pena aquí destacar que las prácticas docentes no son solamente las tareas que realizan los profesores en el aula, sino que es el trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones históricas, sociales e institucionales de existencia y que posee una significación tanto personal como social. Esta forma de concebir las prácticas constituye una fuente inacabable de problemas que pueden ser indagados por los futuros docentes durante su formación inicial, ya que es entendida como aquella etapa durante la cual se desarrolla una práctica educativa intencional, sistemática y organizada, destinada a preparar a los futuros docentes para desempeñarse en su función. Para ello, se promueve la apropiación de conocimientos teóricos e instrumentales que los habilitan a ejercer su práctica profesional.

Gráfica 14. El trabajo docente que realizas es producto de tu formación inicial


0%

20%

40%

60%

80%

TOTALMENTEDE ACUERDO

DE ACUERDONEUTRAL

DESACUERDOTOTALMENTE

ENDESACUERDO

50%44%

6%

75%

25%


36

16 AN (50%) están de acuerdo, ya que lo aprendido en la ENT se relaciona directamente con la práctica docente que opera en los jardines de niños. Valoran que los docentes normalistas durante su formación inicial hayan puesto atención a la práctica previa de ellos (experiencias, saberes, expectativas, necesidades, etc.) como proceso para la construcción-apropiación del conocimiento.

El 44% (14) recae en neutral, porque muchas de las veces a iniciativa de los

AN se tiene la necesidad de investigar para estar informado más eficientemente y así atender a los alumnos en el aula de clases.

2 AN (6%) se muestran en desacuerdo, porque no todo lo revisado teóricamente en la ENT se relaciona directamente con la práctica.

Esta postura sobre el proceso de construcción-apropiación del conocimiento parte de la práctica concreta, inmediata y significativa de los sujetos, se reflexiona o teoriza y luego se vuelve sobre ella para transformarla. Teniendo en cuenta este principio, las experiencias formativas deberán:

“Partir de la práctica, lo que significa tomar en cuenta los sentimientos, los conocimientos e informaciones que tienen los alumnos en torno a la formación que desean obtener en este campo de estudio. Realizar reflexiones o teorizaciones, lo que implica un distanciamiento crítico de dicha práctica. En esta instancia es necesario conectar los saberes apropiados durante el proceso formativo previo, con los conocimientos construidos sistemáticamente la escuela normal. Desarrollar una práctica reflexionada, que significa un retorno al punto de partida, pero no en su estado original. Aquí se cuenta con una visión cualitativamente distinta. Se regresa a la práctica con una mejor comprensión de los aspectos que operan sobre la misma. En esta fase se busca integrar dinámicamente el marco de referencia teórico apropiado críticamente con la realización de una práctica reflexiva: vivenciar la teoría mediante su transformación en una actividad práctica es un excelente recurso que ayuda a los alumnos a construir un razonamiento más elaborado y explicativo sobre un fenómeno determinado.” (Jara, 1986: 101-102)

Las respuestas de los AE para la misma interrogante son las siguientes:

El 75% (30) dijo estar de acuerdo porque en el jardín de niños se puso en

práctica lo aprendido; valoran que la formación recibida estuvo permeada por una docencia (quehacer por excelencia del profesor) caracterizada por un conjunto de relaciones con el conocimiento, con los jardines de niños, con la realidad social, la cultura, las ideologías y los valores. Por lo tanto, resultó ser el punto de partida, la referencia permanente y la meta en la formación inicial de los alumnos normalistas.

10 AE (25%) manifestaron estar en desacuerdo debido principalmente a que cuando se llegó al preescolar se enfrentó una realidad diferente a como te lo “pintan”

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en las asignaturas en la ENT, ya que las titulares trabajan diferente. Por lo tanto, citan que los docentes normalistas requieren conocimientos profesionales más eficaces y actualizados para mejoras sus prácticas docentes.

Al respecto, señala Gutiérrez (2001:187) estos conocimientos son sin duda una posibilidad para el saber profesional de los profesores quienes en su compromiso con mejorar el sentido de la educación superior pueden incorporar al menos las siguientes dimensiones:

*Conocimiento de la materia: es decir el conocimiento en profundidad de la

asignatura que imparten.

*Conocimiento psico-pedagógico: es imprescindible que el conocimiento de la materia se complemente con la comprensión de los procesos genéricos de enseñanza-aprendizaje que acontecen en la escuela.

*Conocimiento curricular: la enseñanza de un contenido escolar concreto exige la integración de los dos tipos de conocimientos anteriores, y

*Conocimiento empírico: que es el saber hacer en la acción que encierra elementos del arte de desenvolverse en situaciones prácticas, que incorpora al tiempo elementos condicionantes de tal actuación que se desarrolla en un contexto particular.

En este sentido el docente juega un papel fundamental en la escuela, trasmite habilidades, genera conocimientos y desarrolla actitudes para un cambio social. Por lo anterior el docente deberá tener un carácter reflexivo y crítico de su saber, de cómo aprende, de qué aprende y para qué aprende, lo que permite establecer una relación entre teoría y práctica, favorecer la socialización y profesionalizar su labor docente.

Se concluye en este apartado que ambos grupos de encuestados continúan en la misma tónica en relación al grado de satisfacción por la formación inicial recibida, los porcentajes siguen siendo muy similares en cada una de las variables comentadas, se observa de manera general más satisfacción en los AE que en los normalistas acerca del trabajo docente que realizan como producto de su formación inicial. Dentro de las aportaciones que hacen cada grupo encuestado, se nota una mejor precisión en los comentarios de los AE, lo cual sin duda alguna debe ser considerado por la ENT para reflexionar sobre la práctica docente normalista, por ejemplo en esta pregunta No. 10 los AE dijeron estar en desacuerdo con la formación inicial recibida lo cual en la actualidad esto ya no sucede porque los asesores de 7º y 8º semestres están dedicando más tiempo al acompañamiento de los futuros maestros e impacta en su práctica docente en los jardines de niños a los cuales son asignados durante su último año de formación.

Plan de estudios 1999 licenciatura en educación preescolar

38

Las reformas educativas -del nivel que sean- para ser consideradas como tales, requieren no sólo de cambios estructurales, sino también modificaciones en las prácticas educativas diarias. Lograr que los maestros participen de una manera más comprometida durante el proceso de enseñanza aprendizaje, será posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas en la práctica las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias profesionales integrales. Zabala (1999: 11) nos menciona que “gran parte de la mejora profesional se puede obtener mediante el conocimiento que abarca teorías, investigaciones, sumado con la experiencia tanto de los otros como la propia.”

Se debe reconocer que la actuación profesional y la mejora de ésta gira en torno a nuestra capacidad de análisis, reflexión y de nuestro medios teóricos, que al final serán estos últimos los que permitirán la fundamentación de lo que hacemos.

Es por ello que se busca encontrar - más allá de los programas propuestos por la SEP - una verdadera vinculación entre la formación de los docentes de preescolar y su práctica en los jardines de niños. No debe olvidarse que un rasgo esencial de las competencias es la relación entre teoría y práctica, aspecto tratado en el desarrollo de la investigación.

Habiendo señalado la importancia de la formación del docente, tomemos en cuenta su relación con la práctica diaria en al ámbito laboral. La currícula del nivel de preescolar, como inicio de la educación formal, también está organizada en base al logro de competencias y cabría esperar una natural relación entre las competencias propuestas en el PEP 2004 y las competencias planteadas para los docentes en el programa de licenciatura en Educación Preescolar 1999.

Gráfica 15. ¿Qué mejoras sugieres al plan de estudios 1999?


El 28% (9) de los AN opinaron que se incluya más contenido sobre el trabajo administrativo que se genera para la buena marcha institucional, ya que durante sus

0%20%40%60%80%

28% 25% 25%22%

25%

66%

9%


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prácticas de ayudantía y conducción se enfrentaron con el llenado de documentos que se desconocían, como por ejemplo:

Planear y programar las actividades relacionadas con el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, entre ellos el Programa Anual de Trabajo (PAT).

Implantar y coordinar el desarrollo de los programas socioculturales (varios) que le envíe el departamento de Educación Preescolar por conducto de la supervisora escolar.

Llevar el inventario de los bienes del plantel. Organizar y dirigir las actividades de reinscripción, inscripción y registro.

Por otro lado, el 25% (8) sugieren que se incluyan en el plan 1999 la

realización de más jornadas de prácticas de conducción en los tres niveles básicos: preescolar, primaria y secundaria. Citan que se debe principalmente porque se han dado cuenta que al egresar (como se ha visto con otras generaciones anteriores) son ubicados en niveles no precisamente para el cual fueron formados. Por ejemplo: les asignan grupos de primer grado de educación primaria y no manejan ningún método para enseñar a leer y escribir a los niños, o los ubican en secundarias con asignaturas muy complejas como inglés, física, química, etc., y desconocen la forma y/o metodología para la enseñanza de los contenidos.

Un 25% (8) dice que no hay necesidad de hacer cambios al Plan 1999 porque éste incluye los criterios y orientaciones indispensables para la organización de las actividades académicas y poder así adquirir los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso. Permitiendo al término de los estudios, apropiarse de las competencias profesionales para desempeñar eficientemente la labor educativa.

22% (7) dicen que los contenidos principalmente deben preparar para la vida diaria, en el contexto real, dotándolos de herramientas necesarias para hacer frente a los desafíos que los niños y las niñas requieren para ampliar sus competencias cognitivas, sociales y prácticas, para que puedan desenvolverse de manera eficaz en su entorno inmediato.

Con respecto a los AE, el 66% (26) comentan que hace falta incluir en el plan actividades complementarias que fortalezcan la formación del nivel básico: preescolar, primaria, y secundaria y no formar solo en uno de ellos. Por ejemplo:

1) Realizar una evaluación diagnóstica a los alumnos al inicio de cada ciclo educativo.

2) Nivelación de conocimientos que requieren como prerrequisitos para continuar con el desarrollo de conocimientos.

3) Proporcionar a los alumnos de estrategias cognitivas por medio de diferentes habilidades como: comparar, observar, clasificar, interpretar, criticar,

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búsqueda de hipótesis, imaginar, reunir, organizar datos, formular hipótesis, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas, toma de decisiones, diseñar proyectos, hacer investigación, codificar, elaboración de mapas conceptuales. Detectar huecos del conocimiento para establecer programas de educación continua.

4) Elevar la calidad en dos vertientes, la del saber y el conocimiento y la técnica.

5) Enfocar el conocimiento, el saber, destrezas, habilidades y actitudes para resolver los problemas reales y específicos de cada nivel.

Un 25% (10) coinciden que hace falta incluir más contenidos que tengan que ver con el llenado de documentos administrativos (test, diagnósticos, fichas de datos y entrevistas, reuniones, evaluaciones, proyectos, etc.) así como documentos relacionados con la planificación: PAT.

4 AE (9%) mencionan que el plan de estudios 1999 no requiere ningún cambio, porque consideran que el complemento para la formación profesional es por iniciativa propia y se va a lograr desde el momento en que egresan hasta el último año de servicio profesional.

Las respuestas de ambos grupos encuestados coinciden en tres variables, en la primera es muy común en porcentaje (28 y 25%) para referirse a que creen conveniente que el plan de estudios 1999 debe incluir mayor conocimiento sobre el manejo administrativo que se genera en los jardines de niños. Resulta interesante a partir de esta necesidad de los AN y AE revisar los contenidos de una de las asignaturas que se cursan en el sexto semestre: gestión escolar, porque aquí recomienda que durante las jornadas de práctica docente los alumnos normalistas obtengan algunos reglamentos y normas oficiales vigentes que regulan la organización y funcionamiento de los jardines de niños en la entidad (Reglamento para la constitución y funcionamiento del Consejo Técnico, de la Sociedad de Padres de Familia, etc.). Sin embargo, por los comentarios referidos se nota que hace falta incluir otros documentos como los que citan los alumnos normalistas y egresados.

El rango que proponen los AE en relación a incluir más prácticas de conducción en preescolar, primaria y secundaria (segunda variable) representa más del doble que los AN, la experiencia de este grupo es muy significativa y nos parece muy interesante socializar con los directivos de la ENT para que desde las asignaturas de acercamiento a la práctica se pueda considerar para que impacte la formación de los alumnos normalistas.

La tercera variable citada por AN y AE tienen que ver con NO hacer ninguna modificación al plan de estudio, encontrando mayor satisfacción en el primer grupo (AN) con un 25% vs. 9% de los AE, la justificación de ambos grupos es muy positiva puesto que la tarea de educar no es fácil, menos en el nivel que nos compete ya que la

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encomienda del trabajo implica no sólo el desarrollo de competencias en las alumnas como futuras profesionales de la educación, sino que en este nivel es donde se deben ver consolidadas todas las competencias adquiridas a lo largo de diecinueve años de formación, pero ahora con la diferencia que es una formación como futuras licenciadas en educación preescolar.

Formación para la vida fue otra de las variables que citaron únicamente los AN (7), subrayando la necesidad de desarrollar en los niños competencias que tengan que ver con la consolidación de habilidades intelectuales, comunicativas y sobre todo que éstas sean útiles para la solución de problemas dentro y fuera de la institución, así como al interior de la familia.

La información recabada en este cuestionamiento nos permite darnos cuenta de ciertos avances y desafíos con la puesta en práctica del plan 1999, el cual creemos que reúne las características básicas para formar educadoras y educadores competentes; sin embargo, no podemos negar que gran parte de la problemática comentada surge a consecuencia de situaciones que tienen que ver con la formación de los maestros horas/clase y de tiempo completo de la ENT. Por ejemplo, se observa lo siguiente:

Falta de disposición para la actualización profesional. Práctica arraigada a los enfoques tradicionales. Desconocimiento del nivel educativo para el que se forman los futuros

maestros. Resistencia a compartir experiencias y conocimientos en el marco del trabajo

colegiado. Perfil inadecuado frente al nuevo plan de estudios. Falta incorporar nuevas TIC. Programar actividades académicas y/o establecer vínculos con las escuelas

del mismo nivel, así como de primarias y secundarias.

Expectativas educativas, plan de estudios 1999.

La formación inicial de los profesores es un aspecto importante que se realiza en el campo laboral, el Plan de Estudios 1999 para el ejercicio de la docencia demanda, además de un sólido dominio de los contenidos y estrategias de enseñanza, un conjunto de habilidades y actitudes que solo se adquieren en la medida en que los estudiantes normalistas conozcan las características de la vida escolar en los jardines de niños y enfrenten desafíos específicos al establecer relación directa con los alumnos al realizar actividades de enseñanza de este nivel educativo, de tal suerte que se logren desarrollar los rasgos del perfil de egreso, mismos que constan de cinco campos, señalados anteriormente.

Esta condición resulta relevante porque la labor docente exige, más que la aplicación de programas y secuencias didácticas preestablecidas, una gran capacidad

42

creativa para reconocer las características individuales de los alumnos; por lo tanto, es fundamental que desde el principio de su formación profesional las futuras educadoras y educadores obtengan un conocimiento global y sistemático acerca de los principales propósitos educativos y sus implicaciones para la práctica docente cotidiana; de este modo, se espera que dispongan de un marco de referencia que, por una parte, dé sentido al estudio de campos específicos del nivel educativo en el que ejercerán la docencia y, por otro, contribuya a la formación de una visión integrada de las finalidades y los contenidos fundamentales de la educación básica.

Así, la tarea del maestro se desarrolla siempre en un tiempo y un lugar determinados en los que entra en relación con los procesos económicos, políticos y culturales que forman el contexto de su trabajo y le plantean distintos desafíos, que implican desarrollar competencias, principalmente didácticas, porque representan el motor de su práctica docente.

Gráfica 16. ¿El plan de estudios llenó tus expectativas educativas?


Un 78% (25) de los AN dice estar de acuerdo porque la enseñanza recibida de los seis semestres cursados impactó en las prácticas de conducción, reconocen que les falta mucho camino por recorrer, sin embargo, han desarrollado una buena parte de sus competencias didácticas pero siempre existe la posibilidad de mejorar. Opinan que vendrán nuevos problemas que afrontar, nuevas tareas a desempeñar, nuevas necesidades en los alumnos y hay que estar preparados para ello. Por último, están conscientes de la responsabilidad que implica la profesión y la complejidad de la misma, se han podido dar cuenta de sus carencias y dificultades, y en contraparte, de sus aciertos, para buscar medidas que les permitan progresar y conformar el perfil docente que se requiere para atender a los niños de preescolar.

Los 7 AN restantes (22%) están en desacuerdo porque hizo falta profundizar más en los conocimientos orientados a la adquisición de una metodología de trabajo

0%

78%

0

22%

0

60% 40%

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0

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40%

60%

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100%




43

adecuada al binomio teoría-realidad, de modo que la enseñanza se oriente a que el futuro docente aprenda a trabajar, a investigar, a inventar, a crear y a no seguir memorizando teorías y hechos. Además, consideran que les hizo falta buscar más formas de actuación que les brinden pautas para mejorar su intervención y desarrollar de forma adecuada habilidades y conocimientos en los niños.

La información recabada de los AE en este cuestionamiento es la siguiente:

24 de ellos (60%) coinciden en totalmente de acuerdo porque el plan de

estudios proporcionó una sólida formación profesional, se consolidaron conocimientos, herramientas y capacidades que inciden favorablemente en el desarrollo del niño. Califican su desempeño como bueno en habilidades como: conocimientos pedagógicos (toma de decisiones didácticas adecuadas para cada experiencia de aprendizaje), sociológicos (conocimientos para una adecuada integración en el aula y en el contexto sociocultural) y trabajo en equipo (dinámicas de grupos, análisis y tratamiento de conflictos).

Por lo tanto, citan que la formación inicial recibida se orientó hacia la creación de un ambiente y un marco de relaciones que posibiliten y potencien el crecimiento sano de los niños, la vinculación con las familias y la comunidad en general, para el desarrollo armónico en sus distintos ámbitos: motor, cognitivo y lingüístico, entre otros.

Finalizan 16 AE (40%) diciendo estar de acuerdo porque califican entre otras habilidades adquiridas como buenas, entre ellas: elementos para elaborar el diagnóstico grupal, atención a niños con necesidades educativas especiales, así como otras relacionadas con la intervención educativa, por ejemplo: enseñar determinados hábitos y estimular los diferentes tipos de expresión: corporal, plástica y musical.

Las respuestas emitidas por ambos grupos de encuestados identifican a los AE como los más satisfechos en relación a sus expectativas educativas en la operacionalización del plan de estudios 1999, sus porcentajes se ubican en totalmente de acuerdo con 60% y de acuerdo con 40%, reconocen que se apropiaron competencias para consolidar su formación profesional.

Mientras tanto, en las respuestas de los AN se identifica cierta contradicción, el porcentaje mayor 78% dicen estar de acuerdo que el plan de estudios llenó sus expectativas educativas, identifican de igual manera que los AE competencias para su formación docente, especialmente las didácticas. Sin embargo, el porcentaje restante 22% (7 alumnos) dijeron estar en desacuerdo, señalando dos problemas principalmente: falta de vinculación teoría-realidad, así como falta de estrategias de intervención docente. Lo anterior da muestra que como formadores de docentes debemos llevar de manera formal el seguimiento académico de los alumnos normalistas para prestar cuando sea necesario estrategias que coadyuven a la consolidación de los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura en Educación Preescolar.

44

38%

53%

100%

72%76%

81%

53%

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31%

59%

50%

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15%

24%

31%

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22% 22%

44%

25%

13%

19%16% 16%

9%

19%

6%

22%

LA CALIDAD DE LAENSEÑANZAEXCEDIÓ SUS

EXPECTATIVAS

RECOMENDARIASA LA ENT PARA

QUE ESTUDIEN ENELLA

LO APRENDIDO TEAYUDA A

PROGRESAR

LA FORMACIÓN TEAYUDA A SEGUIRAPRENDIENDO

LASCOMPETENCIAS

APRENDIDAS SONÚTILES

LA FORMACIÓN TEPERMITE EVALUARCRÍTICAMENTE EN

TU TRABAJO

LA FORMACIÓN TEPERMITE ASUMIR

LIDERAZGOACADÉMICO

LOS CONTENIDOSDE LOS CURSOS TE

PERMITENDESARROLLAR TU

TRABAJO DEMANERAEFICIENTE

LOS DOCENTESMOSTRARONCAPACIDAD Y

DOMINIO EN SUSCURSOS

EL TRABAJO QUEREALIZAS ES

PRODUCTO DE TUFORMACIÓN

INICIAL

EL PLAN DEESTUDIOS LLENÓ

TUS EXPECTATIVASEDUCATIVAS

TOTALMENTE DE ACUERDO DE ACUERDO NEUTRAL DESACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO

Resulta interesante revisar y analizar la gráfica 17 en donde se observan los comentarios más significativos de los cuestionarios aplicados de manera general a los alumnos normalistas del 8º semestre; llama la atención en primer lugar de preferencia las respuestas que corresponden a la opción de acuerdo porque es común en las 11 preguntas seleccionadas, sólo en dos está por debajo del 50% (preguntas 7 y 8) y en las 9 restantes 4 se sitúan entre un 50 y 59%, 3 entre el 60 y 80%, 1 entre el 81 y 90% y otro más en el 100%.

Entre otras ideas, las respuestas emitidas nos llevan a reflexionar sobre lo siguiente:

Los AN comentan que sus docentes mostraron capacidad y dominio en sus cursos en un 59%, sin embargo, las competencias aprendidas les son útiles en un 81% y cierran con un 100% diciendo que recomendarían a la ENT para que amigos y/o familiares estudien en ella.

La posición neutral ocupa el segundo lugar de preferencias de los AN, está presente en 8 preguntas, sus porcentajes se registran entre un 15 y 44%, señalando un 22% en relación a sus expectativas de calidad de la enseñanza recibida.

Por el nivel de porcentaje acumulado, la opción en desacuerdo ocuparía el tercer lugar de preferencia de los AN, ya que se registra de un 6 a un 25%, siendo este último porcentaje el señalado sobre sus expectativas en la calidad de la enseñanza recibida.

Interesante resulta analizar su grado de satisfacción en relación al plan de estudios cursado, situando a la mayoría con un 78%, así como su grado de satisfacción en relación a la calidad de la enseñanza recibida con un 53%.

45

Gráfica 17. Grado de satisfacción de alumnos del 8º semestre Fuente: (Elaboración propia)

En relación a la gráfica 18, los AE ubica al igual que los AN a la opción de

acuerdo en primer lugar de preferencia, en las 11 preguntas es citada y su porcentaje va desde un 5 a un 100%. Se reconoce el 5% (es la mínima) para señalar que la calidad de la enseñanza por la formación recibida no excedió su grado de satisfacción, sin embargo, recomiendan a nuestra institución para que ingresen a estudiar en ella en un 100%, en donde dicen asumir un liderazgo académico en un 80%, seguido de un 75% en relación a que el trabajo que se realiza en los jardines de niños es producto de su formación inicial.

Totalmente de acuerdo es la segunda preferencia de los AE, es citado en 6 preguntas, los porcentajes oscilan entre un 20 y 80%. Resulta significativo encontrar en esta opción con un 60% que dichos alumnos comenten que el plan de estudios llenó sus expectativas, mostrándose neutrales con un 95% sobre la calidad de la enseñanza recibida.

De manera neutral aparece en 3 preguntas, con porcentajes de un 25%, 30% y

95%. Por lo tanto ocupa el tercer lugar de preferencia.

El cuarto lugar lo ocupa en desacuerdo con un 5 a 34%, manifestando mayor inconformidad con la poca capacidad que manifestaron sus docentes en el dominio de los cursos.

Gráfica 18. Grado de satisfacción de alumnos egresados Fuente: (Elaboración propia)

Hacer una vinculación con ambos resultados de los grupos encuestados, encontraríamos lo siguiente:

55%

80%

60%

20% 20%

60%

5%

100%

75%

45%

20%

40%

80%

46%

65%

75%

40%

95%

25%30%

34%

5%

25%

LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA EXCEDIÓ SUS

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ELLA

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PROGRESAR

LA FORMACIÓN TE AYUDA A SEGUIR APRENDIENDO

LAS COMPETENCIAS

APRENDIDAS SON

ÚTILES

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TU TRABAJO

LA FORMACIÓN TE PERMITE ASUMIR

LIDERAZGO

ACADÉMICO

LOS CONTENIDOS DE LOS CURSOS TE

PERMITEN

DESARROLLAR TU TRABAJO DE

MANERA EFICIENTE

LOS DOCENTES MOSTRARON CAPACIDAD Y

DOMINIO EN SUS CURSOS

EL TRABAJO QUE REALIZAS ES

PRODUCTO DE TU

FORMACIÓN INICIAL

EL PLAN DE ESTUDIOS LLENÓ

TUS

EXPECTATIVAS EDUCATIVAS

ÁLUMNOS EGRESADOS


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Gráfica 19. Vinculación entre grupos encuestados


Dos de las once preguntas son fundamentales para determinar el grado de ¿La calidad de la enseñanza alcanzó o excedió sus expectativas? y ¿El Plan de

Estudios llena tus expectativas educativas?

En relación a la primera pregunta, los AN manifiestan estar más satisfechos con un 53% puesto que le otorgan una calificación de acuerdo, en comparación con un 5% dentro de la misma opción que los AE. Sorprende el 95% de AE que dicen estar de manera neutral ante tal cuestionamiento; lo mismo sucede con los AN con un 22% en la misma opción. Lo que no nos parece muy lógico es el hecho de que aún cuando más del 50% de los AN dijeron estar satisfechos con la calidad de la enseñanza recibida, aparece un 25% que manifiestan estar en desacuerdo, lo que representa una cuarta parte de los encuestados.

38%

55%

80%

60%

20% 20%

60%

53%

100%

72%76%

81%

53%

44%

31%

59%

50%

78%

5%

100%

75%

45%

20%

40%

80%

46%

65%

75%

40%

22%

15%

24%

31%

40%

22% 22%

44%

95%

25%30%

25%

13%

19%16% 16%

9%

19%

6%

22%

34%

5%

25%

RESULTADOS OBTENIDOS DE AN - AE


47

Con respecto al segundo cuestionamiento, nuevamente los AN con un 78% dijeron estar de acuerdo que el plan de estudios llenó sus expectativas, mientras que los AE con un 60% manifiestan estar totalmente de acuerdo, aun cuando esta opción para los AE es más representativa que la de los AN, hay que recordar que un número mayor de AN se inclinaron por estar de acuerdo, lo que convierte a los AN como aquellos que más satisfacción presentaron con la formación recibida en la ENT. Las variables de este grupo se mantuvieron estables a lo largo de todos sus comentarios en cada una de las preguntas, mientras que las respuestas de los AN sufrieron muchos altibajos, por lo que considero a este otro grupo encuestado que ocuparon un segundo lugar de satisfacción general por la formación recibida en la ENT.

Conclusiones.

Las conclusiones derivadas de este primer acercamiento al grado de satisfacción por la formación inicial recibida de alumnos normalistas del 8º semestre del ciclo escolar 2014-2015 y egresados de la generación 2009-2013 de la Escuela Normal de Tejupilco, se presentan a continuación:

Los hallazgos encontrados en la investigación, se reflejan de los siguientes aspectos de manera general:

ASPECTOS TRATADOS EN EL ESTUDIO

VALORES TD D N A TA

AN AE AN AE AN AE AN AE AN AE Calidad de la enseñanza. X X Formación en competencias para el desarrollo de sus prácticas.

X X

Impacto de su formación inicial.

X X

Utilidad de las competencias adquiridas.

X X

Evaluación crítica. X X Liderazgo académico X X X X Impacto de los cursos ofrecidos para la formación inicial recibida.

X X X X

Capacidad y dominio de los cursos por los docentes de la ENT.

X X

Práctica docente producto de la formación.

X X

Expectativas sobre el plan de estudios 1999.

X X X

48

Cuadro 10. Hallazgos del grado de satisfacción por la formación inicial recibida Fuente: (Elaboración propia)

Considerando un baremo de 3 valores (alto, medio y bajo), comentado en la

parte metodológica de la investigación, se puede afirmar de manera general que tanto AN como AE centran el grado de satisfacción por la formación recibida en la ENT en el valor ALTO, inclinando la balanza hacia los AE ya que por seis ocasiones puntualizan haber recibido parte de su formación en el rango de totalmente de acuerdo. No podemos dejar de lado otros porcentajes igualmente importantes para brindar una mejor formación académica, sobre todo aquellos en donde los encuestados manifiestan un rango de satisfacción MEDIO o BAJO; el estudio indica la toma de decisiones inmediatas en cada uno de ellos para fortalecerlos, situación que se requiere de la participación de toda la comunidad de aprendizaje de la ENT.

Bajo esta correlación de resultados, se puede afirmar que efectivamente en nuestra primera hipótesis existe una correlación positiva y significativa entre el grado de satisfacción de los alumnos normalistas del 8° semestre y egresados de la generación 2009-2013, respecto a la formación inicial recibida en la ENT. La segunda hipótesis se considera nula, ya que se comprobó mayor satisfacción por parte de los egresados que los alumnos normalistas, en relación a su formación inicial en la ENT.

Los cursos y/o talleres complementarios para la formación inicial de los AN, la ENT los ofrece atendiendo en primer lugar la formación profesional de los docentes que son comisionados para esa función y no las necesidades académicas que se requiere consolidar en los futuros docentes. Los cursos ofertados fueron inglés y computación, mientras que los clubes permanentes más solicitados fueron: coro institucional, deportes, danza y banda de marcha.

Como estrategia de mejora en este apartado, resultó interesante el planteamiento que hacen los AN en relación a otras áreas y/o recursos que proponen para apoyar su formación inicial, sobresaliendo: talleres y conferencias con especialistas en preescolar, seguido de actividades relacionadas con la danza, manualidades, pintura, teatro y educación física. Llama la atención que menos del 50% de los AN proponen actividades académicas relacionadas con el logro de las competencias en los alumnos, por ejemplo: proponen que exista mayor acercamiento con la educación básica, implementar un número mayor de prácticas de conducción, estrategias para diagnosticar a los niños con necesidades educativas especiales. Los planteamientos que hacen los AE coinciden con los AN, anexando un tema: trabajar escuela para padres.

Sin duda alguna, la experiencia que les deja a ambos grupos de encuestados después de haber sido formados en la ENT determina en gran medida que nuestra institución sea o no reconocida, pues es un factor para recomendarla a otras

49

generaciones de amigos y/o familiares. Al respecto, la investigación señala que ésta es recomendada en un 100%, argumentando que en la región es la única institución que asegura un trabajo laboral y brinda la oportunidad para mejorar la calidad de vida futura. Desde este punto de vista, es reconocida nuestra institución, sin embargo, el foco de atención indica que cinco alumnos expresaron que recomiendan a la ENT aun cuando no hay una buena formación académica.

En relación a la formación por competencias recibida en la ENT para el desarrollo de su práctica profesional, los AN (72%) manifiestan que lo aprendido fue significativo para la conducción de sus prácticas pedagógicas; con el mismo grado de satisfacción: ALTO, el 75% de los AE expresan que la formación les dio las bases teóricas para el desarrollo de su trabajo docente.

Al investigar sobre el impacto de su formación inicial en la práctica escolar, el estudio muestra que un 55% de los AE se ubican en el nivel ALTO, lo mismo sucede con los AN con un porcentaje de 76%.

Los AN manifiestan un grado de satisfacción ALTO en relación a que las competencias adquiridas les fueron útiles para su formación inicial. La opinión de los AE los ubica en el mismo nivel, con lo cual convierte a este grupo con mayor grado de satisfacción.

La formación de los futuros docentes involucra elementos o aspectos que sustentan teóricamente la práctica educativa, uno más es el proceso de evaluación docente, la cual los AN (53%) la aplican para darse cuenta de los aprendizajes significativos que viven los alumnos, por lo tanto se ubican en el nivel ALTO. Un porcentaje mayor de AE (60%) citan aplicar la evaluación en los jardines de niños producto de su formación recibida en un rango “ALTO” (tercera preferencia para este valor).

Los porcentajes acumulados por AN y AE representan brechas muy importantes a considerar para la formación de las futuras generaciones, los datos anteriores dan cuenta que sólo un 53% hace uso de la evaluación de manera adecuada por lo que vale la pena preguntarse ¿qué hace el resto de los AN para cerciorarse que sus alumnos hayan consolidado las competencias en cada uno de los campos formativos en preescolar? Lo mismo sucede con los AE, falta incorporar un 40% de docentes para este proceso de rendición de cuentas.

Otro aspecto que se consideró en la encuesta sobre la formación recibida es el liderazgo académico que ejercen con sus alumnos, los AN se inclinan por una satisfacción ALTA (40%) ya que son capaces de afrontar retos producto del esfuerzo de “algunos” docentes de la ENT. Por otra parte, un 88% de AE citó tener una satisfacción ALTA para asumir el liderazgo, aunque algunos consideran que les falta experiencia en el servicio. Sin embargo, de manera general esta variable de estudio

50

para los AE es bastante aceptable, ya que al hacer la conversión sobre la evaluación del grado de satisfacción, le corresponde ALTA.

Esta información deja en descubierto que mientras los AN permanecen en la Escuela Normal, menor liderazgo ejercen, al egresar se van consolidando otras competencias para afrontar el reto de convertirse en líderes académicos. El paternalismo docente es quizá el factor que origina esta conducta en AN y AE, ya que son formados bajo ese paradigma educativo, se comprueba claramente cuando nos damos cuenta que el 60% de los AN no ejercen liderazgo para con sus alumnos de práctica.

El impacto de los cursos ofrecidos durante la formación inicial fue un elemento más que se consideró en la encuesta; un 69% de satisfacción en esta variable es ALTA, se divide de la siguiente manera: 38% de los AN dijo estar totalmente de acuerdo, ya que los cursos fueron un antecedente para la atención a los niños durante sus prácticas, y un 31% para la variable de acuerdo.

Al analizar la participación de los AE, existe una similitud en el grado de satisfacción: ALTO, además de coincidir en los porcentajes: 20% para totalmente de acuerdo y un 46% para el valor de acuerdo.

Llama la atención en este apartado (cursos ofrecidos durante la formación inicial) que en ambos grupos de encuestados, existe un porcentaje no muy significativo pero si importante para su atención, en donde manifiestan tener una satisfacción BAJA, puntualizando los AN que los docentes deben equilibrar sus cursos en relación a la teoría con la práctica. Los AE justifican el 34% por motivo de que hizo falta contenidos relacionados con la evaluación de los aprendizajes, así como elementos para el tratamiento a niños de acuerdo a sus características (educar para la diversidad).

La capacidad y dominio en el desarrollo de los cursos por parte de los docentes de la ENT se tomó en cuenta en el estudio, los AN (59%) manifestaron estar de acuerdo, por lo tanto su satisfacción es ALTA, frente a un 65% de AE en el mismo nivel de valor. Es muy común el grado de satisfacción en este aspecto. Sin embargo, hay porcentajes que no son muy alentadores, entre un 35 y 40% de los alumnos están en desacuerdo (BAJA satisfacción) y por lo tanto la ENT debe implementar estrategias de mejora para ofrecer mayor calidad en los cursos académicos, entre ellas, por ejemplo: llevar a cabo el seguimiento al plan y programas de estudio, así como observaciones al trabajo docente.

En relación a la práctica docente que realizan los alumnos de la ENT como producto de su formación inicial, citó un 50% de AN tener una satisfacción ALTA, porque lo aprendido opera en los jardines de niños. El porcentaje se incrementa a un 75% por parte de los AE, situándose en el mismo rango; lo que indica mayor aceptación por parte de este grupo para el desarrollo de su trabajo profesional. Sin

51

embargo, nuevamente el porcentaje de AN es poco significativo, hay un rezago del 50% para mejorar su grado de satisfacción, además hubo alumnos que se mostraron neutrales (satisfacción MEDIA) ante tal cuestionamiento y aquellos que dicen que la realidad es otra cuando se encuentran frente a los alumnos, lo que indica una clara desvinculación teoría-realidad para estos alumnos.

La información recabada sobre el plan de estudios 1999 de la licenciatura en educación preescolar, indica que los AN sugieren reestructurar dicho documento a partir de considerar mayor información administrativa; al parecer el curso de gestión escolar (ofrecido en el sexto semestre) no fue suficiente y/o requiere que se anexe la información que propone el alumnado.

Otra petición de los AN es la referida, como ya se había señalado al incremento de las jornadas de prácticas (cursos de acercamiento a la práctica escolar), destinadas no solamente a preescolar, sino para primaria y secundaria, ya que se ha observado en generaciones anteriores que los egresados son ubicados en estos niveles dentro de la educación básica. El 66% de los AE comulga con esta idea, opinan que el plan de estudio debe enfocarse con más actividades para el fortalecimiento del nivel básico, aun cuando la licenciatura sea exclusiva para preescolar. Se identifican alumnos que puntualizan mayor apoyo a la parte administrativa que conlleva el proceso educativo, también hay AN y AE que indican que el plan es adecuado y no requiere modificación, porque la formación complementaria debe llenar esos huecos que toda profesión lleva inmerso.

Las expectativas educativas sobre la formación recibida de acuerdo al plan 1999 fue el último aspecto que se encuestó, el 78% de los AN dijo tener una satisfacción ALTA, ya que los primeros seis semestres impactaron favorablemente en sus prácticas de conducción. Los AE se encuentran en el mismo nivel, señala un 60% que coinciden en totalmente de acuerdo, seguido del 40% en acuerdo. Es decir, se refleja una muy buena aceptación de parte de los AE en relación a su grado de satisfacción por la formación recibida como producto del plan de estudios 1999.

Apertura para próximas investigaciones.

Tomando en cuenta las brechas académicas encontradas en la investigación, se considera pertinente recomendar los siguientes temas para próximas investigaciones.

Sistema de seguimiento al plan y programas de estudio de la licenciatura en educación preescolar para la toma de decisiones académicas.

Uso de recursos tecnológicos para la mediación pedagógica en el proceso de

aprendizaje.

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Proceso de capacitación docente para el logro de los aprendizajes acorde con el modelo pedagógico de la Escuela Normal.

Sistema de evaluación para el desempeño eficiente del docente de educación superior.

Sistema permanente para el seguimiento y monitoreo de indicadores sobre el rendimiento académico de los futuro docentes normalistas.

Programa de seguimiento a alumnos egresados para conocer el logro del perfil de egreso de la licenciatura en educación preescolar.

Sugerencias.

A continuación se ofrece un conjunto de sugerencias que incluyen aspectos concretos a fin de revertir los obstáculos que impiden la realización de estudios de egresados con éxito.

Organizar con mayor frecuencia talleres, seminarios, cursos y foros de capacitación e intercambio de experiencias que coadyuven a una comunicación y retroalimentación continua y sistemática entre los encargados de estos estudios y alumnos egresados.

Adaptar el cuestionario de estudios de egresados realizado por la ANUIES reduciendo el número de preguntas, atendiendo principalmente las necesidades e iniciativas de innovación de las escuelas normales.

Compartir entre las escuelas normales del Estado los conocimientos metodológicos, experiencias y esfuerzos de innovación acerca de métodos para incentivar la motivación de los egresados a cooperar en la realización de los estudios.

Capacitar a los encargados de los estudios de seguimiento de egresados en el diseño y operación de las encuestas, con el apoyo de instituciones de educación superior (IES) y con escuelas normales de mayor experiencia.

Sistematizar la información obtenida para compartirla con los docentes de las instituciones y presentar alternativas de mejora que impacten en el diseño de los planes y programas de estudio.

Establecer al interior de las escuelas normales la creación de un departamento encargado del seguimiento de egresados, que esté en constante comunicación y actualización del directorio de los mismos.

Destinar apoyos básicos en recursos humanos, financieros e informáticos para los estudios de egresados de manera que permita a los responsables planear, diseñar, implementar y difundir los resultados de manera aceptable y provechosa para el logro de los objetivos estratégicos de la institución.

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58

“EL IMPACTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE” 1

Mtro. Marcos Oliver Jaimes Gómez 2

Correo electrónico: [email protected]

Mtro. Fernando Villa Vázquez 2


(1) Investigación concluida (2) Escuela Normal De Tejupilco

Línea de investigación e Innovación Educativa: 4. Arte, cultura y humanidades Campo temático: g. Desarrollo de competencias y logro de estándares curriculares

RESUMEN

El presente estudio se realizó en la Escuela Normal de Tejupilco, con la

intención de documentar las prácticas pedagógicas que desarrollan los

estudiantes y la reflexión que hacen de lo sucedido en las aulas de clase de

educación preescolar, con la finalidad de conocer los procesos y reorientar la

formación que reciben en su formación inicial. Partimos de la perspectiva

experiencial de Dewey, donde la premisa es el aprendizaje a través de la

experiencia lo cual en el ámbito de las escuelas normales se logra mediante

las prácticas pedagógicas que se desarrollan en las instituciones de

educación básica. Posteriormente, el proceso de reflexión de la práctica

posibilita hacer conscientes las múltiples situaciones vividas durante la clase,

permite tomar distancia epistemológica con la idea de visualizar formas

diferentes de hacer las cosas, mejorar la toma de decisiones antes, durante y

después de la práctica. Finalmente, en el proceso de planear, ejecutar,

evaluar qué implica la práctica, el análisis y reflexión sobre lo realizado y la

contrastación con la teoría, se va generando el desarrollo de las

competencias profesionales requeridas en nuestra sociedad actual,

contribuyendo de manera directa o indirecta en el proceso de formación y

autoformación de los futuros docentes.

PALABRAS CLAVE: Práctica docente, Reflexión, Formación.



59

INTRODUCCIÓN

La práctica docente es una actividad que implica el diseño, ejecución y

evaluación de actividades que generen aprendizajes; al tiempo que

contribuye a consolidar las competencias profesionales deseables.

En las Escuelas Normales, el perfil de egreso está planteado en

competencias donde los estudiantes deberán diseñar, organizar y aplicar

estrategias y actividades adecuadas al desarrollo de los alumnos de

educación básica; es aquí donde surge el interés por conocer los procesos

desarrollados por los estudiantes durante sus jornadas de prácticas

pedagógicas, con el propósito de analizar las estrategias y actividades

didácticas implementadas, y cómo éstas posibilitan el desarrollo de

competencias a partir de la reflexión de su práctica docente.

En este sentido, la investigación se estableció como una necesidad para

documentar la reflexión de la práctica que realizan los estudiantes

normalistas, para ello recurrimos a la metodología desde un enfoque

etnográfico, la muestra se estableció con 28 estudiantes considerando varios

criterios: el promedio de los estudiantes, la ubicación contextual de sus

prácticas y su género.

Para desarrollar dicha investigación se plantearon los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL:

Conocer como analizan y reflexionan sus prácticas pedagógicas los

estudiantes de la Escuela Normal de Tejupilco, para reorientar sus procesos

formativos.

60

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

¿Qué estrategias didácticas planean los estudiantes en los Jardines

de Niños?

¿Cómo desarrollan las estrategias didácticas los estudiantes en los

Jardines de Niños?

¿Cómo evalúan las estrategias didácticas los docentes en formación

en los Jardines de Niños?

¿Qué herramientas utilizan los estudiantes para analizar y reflexionar

la práctica docente?

¿Cómo y desde qué postura reflexionan la práctica docente?

La experiencia del trabajo docente en el nivel de licenciatura nos permite

observar varias problemáticas que presentan los estudiantes con base al

diseño de estrategias que sugiere el Programa de Estudio 2011. Guía para la

educadora (PE) 2011, entre ellas: Situaciones Didácticas, Talleres y

Proyectos. Se ha detectado que la mayoría de ellos no se apegan a las

indicaciones del documento indicativo, hacen la planeación de acuerdo a sus

intereses, y no de sus alumnos, mostrando falta de responsabilidad; algunos

de nuestros estudiantes planean diversas estrategias didácticas sin relación

contextual, porque se las comparten entre ellos de años anteriores, o las

descargan de internet.

También identificamos que en algunas Situaciones Didácticas no toman en

cuenta el nivel cognitivo de los alumnos, lo cual repercute en que los niños

se les distraigan con facilidad y tengan deficientes aprendizajes.

Por otra parte, si bien es cierto que se realizan diversas jornadas de

prácticas, cuando éstas culminan, no se hace una reflexión a profundidad de

lo que sucede en los jardines de niños, elaboran su diario, pero no se utiliza

para reflexionar lo que sucede durante la aplicación de las estrategias

didácticas. Por lo antes dicho nos planteamos el siguiente problema de

61

investigación: ¿Qué sucede durante las prácticas pedagógicas y cuál es su

impacto en la formación profesional?

Conocer lo que sucede durante las prácticas pedagógicas, nos permite

reflexionar sobre la formación que están recibiendo los estudiantes, las

diversas alternativas que daremos a esta situación, implica observarlos en

sus escenarios reales para ver qué tipo de estrategias didácticas utilizan,

cómo las desarrollan, cómo las evalúan, así mismo identificar qué dificultades

enfrentaron, cómo las resolvieron y sobre todo, la reflexión que realizan cada

día.

MATERIAL Y MÉTODOS

El estudio se realizó a partir de la sistematización de fuentes documentales,

entrevistas y observaciones a docentes tutores y estudiantes normalistas del

7º y 8º semestres dentro de sus prácticas realizadas en periodos de tiempo

prolongados.

La investigación se estableció como una necesidad para la reflexión de la

práctica, haciendo uso de la metodología de la Investigación - Acción, para

ello, la muestra se estableció de manera aleatoria. En el estudio participan 64

estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar quienes se

encontraban cursando el séptimo y octavo semestres, en el Ciclo Escolar

2012-2013; además de realizar su servicio social en instituciones de

Educación Preescolar.

Para llevar a cabo la investigación se consideró como Universo de trabajo a

los estudiantes del 7° y 8° semestres de la Licenciatura en Educación

Preescolar, de los cuales (46) son mujeres y (18) son hombres dando un total

de (64) estudiantes, oscilando su edad entre 20 y 21 años.

62

GRADO GRUPO HOMBRES MUJERES TOTAL

4º. I 7 24 31

4º. II 11 22 33

RESULTADOS

Los resultados de esta investigación nos posibilitaron tener una mirada más

amplia sobre los procesos formativos de los estudiantes al analizar su

práctica en escenarios reales. Ofreciendo oportunidades concretas para

reorientar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes

normalistas. Algunos hallazgos son los siguientes:

Nos permitieron reconocer que pocos estudiantes reflexionan sobre su

práctica docente y la mayoría se queda en un nivel descriptivo de la misma.

Con las observaciones nos dimos cuenta que la mayoría de los estudiantes

tienen problemas para controlar el grupo, organizar los tiempos, espacios y

prever materiales suficientes para el desarrollo de las estrategias didácticas.

A través del análisis de los videos se detectó que la mayoría de los

estudiantes manifiestan dificultad al emplear un lenguaje congruente a la

edad de los niños.

El uso de los tiempos durante la mañana de trabajo, no se centran en el

desarrollo de las estrategias didácticas orientadas a la formación de los

niños, sino que se enfocan a las actividades complementarias en ocasiones

sin sentido formativo.

Al compartir y revisar los videos se fortalecen aspectos como: a) asumir la

responsabilidad del desempeño, b) someter la práctica a la crítica del otro, lo

cual permite la retroalimentación entre pares con la posibilidad de mejorar.

63

Se detectó que la mayoría de los estudiantes elaboran el diario de clase con

fines descriptivos, es decir, no trasciende al análisis y la reflexión de su

práctica docente.

Son pocos los estudiantes que logran una aproximación al análisis y reflexión

de la práctica, retomando a algunos autores que les proporcionan elementos

para contrastarla.

Hace falta utilizar una metodología de análisis y procesamiento de la

información de los diarios de clase, que les permita identificar sus áreas de

oportunidad para reorientar su intervención docente.

Falta concientizar a los estudiantes sobre la importancia de realizar la

reflexión de la práctica, como un medio para adquirir y fortalecer la

profesionalización docente.

Las Estrategias Didácticas en su mayoría no son congruentes con el nivel

cognitivo de los alumnos, lo cual repercute en la pérdida del interés de los

niños y el descontrol.

La mayoría tiene problemas para evaluar los aprendizajes de los niños,

porque solo se enfocan a observar las actitudes y las reacciones, dejando a

un lado la verificación de los aprendizajes esperados.

La mayoría de los estudiantes utilizan como material didáctico hojas

prediseñadas, propiciando que los niños pierdan el interés en el desarrollo de

las actividades.

Pocos estudiantes utilizan la modalidad de proyecto, por las implicaciones,

gestiones y dificultad para planearse.

La modalidad de talleres, es de gran interés para los niños y permite la

participación de los padres de familia, llevándolos a experimentar y entrar en

contacto con materiales diversos.

64

Existe un parcial desconocimiento del Programa de Educación Preescolar a

profundidad, ya que solo se han enfocado a revisar algunos apartados y no

han tenido la necesidad de hacerlo de manera autónoma para mejorar su

intervención docente.

Gran parte de los estudiantes señalan la dificultad y carencia de elementos

para realizar el diagnóstico inicial dentro de su grupo, el cual les permite

contar con la información necesaria para conocer las necesidades, intereses

y conocimientos de los alumnos, y con ello tener los referentes necesarios

para poder diseñar, aplicar y evaluar las diferentes estrategias didácticas.

Un gran porcentaje de los docentes en formación requieren conocer más

sobre la evaluación en el nivel preescolar y la intención de ésta en cada uno

de sus momentos (inicial, formativa y final), así como los instrumentos y

estrategias a emplear.

DISCUSIÓN

Estamos conscientes que nos hace falta introducirnos a la tarea de

reflexionar la práctica, por ello era importante conocer cómo, cuándo, y con

qué recursos los estudiantes normalistas de los diferentes semestres

reflexionan sobre su práctica docente, así mismo identificar qué instrumentos

utilizan, qué autores retoman y cuál es el sentido que le dan a las prácticas

pedagógicas en su proceso de formación.

Perrenoud (2004) aboga por un profesor que sea capaz de: organizar y

animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los

aprendizajes, elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación,

implicar a los alumnos en sus aprendizajes, trabajar en equipo, participar en

la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas

tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión así

como organizar la propia formación continua.

65

Con lo anterior se pueden apreciar las características que todo docente debe

tener para desarrollar una intervención educativa de calidad, lo cual implica

una responsabilidad permanente para estar a la vanguardia buscando en

forma autodidacta su capacitación, con miras a lograr la profesionalización

que permita mejorar su intervención en el proceso de enseñanza y de

aprendizaje, adecuándolo al contexto sociocultural y a las necesidades

individuales de sus alumnos atendiendo así a la diversidad.

El enfoque por competencias implica nuevas formas de concebir el

currículum, así como los nuevos modos de entender los procesos de

enseñanza y aprendizaje, definitivamente en los nuevos modelos de

escolarización, el término competencia es polémico ya que éstas no tienen

un estándar de medición palpable o visible, por lo que solo pueden verse

reflejadas en la medida en la que cada individuo se desenvuelve en el

contexto.

Por tanto, este enfoque por competencias implica que el ser humano

manifieste la capacidad de poder enfrentar y resolver las diferentes

situaciones y problemáticas que se susciten a su alrededor, sin embargo,

todo hacer debe ser evaluado para determinar los logros y dificultades,

propiciándose con ello un aprendizaje continuo, al respecto Frade (2009, p.

14) menciona que “la evaluación se caracteriza por ser un balance entre los

logros y dificultades, los avances y los retrocesos, los beneficios y los

obstáculos, lo que se aprendió y lo que falta por aprender, pero sobre todo,

entre la oportunidad y el contratiempo para desarrollarse”.

En este caso las exigencias actuales en educación, implican romper con los

paradigmas del docente tradicional, demandan un maestro cada vez más

preparado para generar situaciones de aprendizaje que permitan a sus

alumnos integrar el nuevo conocimiento con el precedente, así mismo, se

66

requiere un maestro que acompañe a sus alumnos en su formación como

personas, como ciudadanos y que coadyuve a una mejor convivencia social.

Díaz Barriga (2006) considera a Dewey como uno de los pioneros de la

reflexión sobre el trabajo docente, entre sus aportaciones principales se

encuentra que constituyen la raíz intelectual de muchas propuestas actuales

que recuperan la noción de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da

sustento a diversas propuestas de enseñanza reflexiva. Dewey desarrolla su

propuesta de aprendizaje con la tesis central de que “toda auténtica

educación se efectúa mediante la experiencia”, pero al mismo tiempo afirma

que ello no significa que todas las experiencias sean verdaderas o

igualmente educativas.

Así, siguiendo a Dewey, el aprendizaje basado en la experiencia, es activo,

utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que

contribuya a experiencias valiosas, y pretende establecer un fuerte vínculo

entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida, es decir, es un

aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno.

A través de éste se busca que el alumno desarrolle sus capacidades

reflexivas y su pensamiento.

La aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza se conoce como

el enfoque de “aprender haciendo” o “aprender por la experiencia”, de

ninguna manera se restringe a un “saber hacer” rutinizado e irreflexivo ni a

una pedagogía del activismo sin sentido, por el contrario, propone como

punto central el desarrollo del pensamiento y de la práctica reflexiva.

Al respecto, Schön (en Perrenoud, 2007, p. 30) señala que:

La práctica reflexiva puede extenderse, en el sentido general de las palabras, como la reflexión sobre la situación, los objetivos, los medios, los recursos las operaciones en marcha, los resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción. Reflexionar durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa

67

o va a pasar, lo que podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. Se podría hablar entonces de práctica reflexionada.

En nuestra Institución la reflexión de la práctica se realiza a través del Ciclo

de Smith (1989) citado por Escudero, (et al., 1997) en él se establecen cuatro

elementos como parte del proceso de reflexión: descripción, análisis,

confrontación y reconstrucción de la práctica, estos elementos permiten al

docente aprender, desaprender y reconstruir su experiencia cotidiana

docente.

Muchas de las ocasiones, cuando se desarrolla el trabajo docente, hay

momentos de indecisión en que no sabemos muy bien lo que hay que hacer,

qué decisiones tomar, o qué actitud adoptar, es precisamente en estos casos

cuando se puede generar una reflexión en plena acción, cuando incluso no

tenemos ni idea de lo que hay que hacer en determinada situación, se puede

decir que no intervenir es entonces también una forma de actuar.

Así pues, la reflexión en la acción es, por lo tanto, rápida, nos ayuda a tomar

decisiones en el acto, en ocasiones sin recursos o posibles opiniones

externas, sin la posibilidad de pedir un tiempo fuera.

Este proceso puede llevar a la decisión tanto de no intervenir

inmediatamente, como de hacerlo sobre la marcha si no puede aplazarse, en

este sentido, es importante que los practicantes desarrollen una gran

capacidad reflexiva que les permita movilizar sus saberes en el momento

adecuado de la situación educativa.

Por ello, la reflexión sobre la acción permite anticipar y preparar al

practicante, a menudo sin advertirlo, para reflexionar más rápido en la acción

y para preservar mejor las hipótesis y para hacer frente a lo imprevisible.

Al respecto, Latorre (2003), señala que:

68

La reflexión en la acción se constituye, en un proceso que capacita a las personas prácticas a desarrollar una mejor comprensión del conocimiento en la acción, ampliando la competencia profesional de los prácticos, pues la reflexión en la acción capacita a los profesionales para comprender mejor las situaciones problemáticas, y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadas de la práctica. (p. 19)

Por tal motivo, como formadores de docentes le otorgamos gran relevancia a

la reflexión sobre lo que se realiza en las escuelas de Educación Básica,

concretamente los preescolares, en el sentido de que posibilita reorganizar la

forma de pensar sobre la práctica profesional y la relación entre la teoría y la

práctica.

Por otro lado, como lo señala Schön (2008, p. 29):

Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otras prácticas más veteranas que les inician en las tradiciones de la práctica.

Dicho proceso de reflexión tiene como uno de sus elementos indispensables

la elaboración del diario del profesor, el cual de acuerdo con Emig, J. (1977),

(en Zabalza, 2011, p. 10) permite:

Escribir sobre lo que uno mismo está haciendo como profesional en clase o en otros contextos, es un procedimiento excelente para hacerse consciente de nuestros patrones de trabajo. Es una forma de ‘descentramiento’ reflexivo que nos permite ver en perspectiva nuestro modo particular de actuar. Es, además, una forma de aprender.

De tal manera, el diario se constituye como un insumo de gran relevancia

para llevar a cabo el proceso reflexivo, aunque puede complementarse con

registros de observación, entrevistas, video filmaciones, como recursos que

hacen posible tomar distancia de la práctica docente que se desarrolla, con

la intención de poder mirarnos desde fuera, para así tomar consciencia de lo

que sucede en nuestra práctica educativa.

69

CONCLUSIONES

Finalmente, lo que se pretende es construir el hábito de la práctica reflexiva,

que permita a nuestros estudiantes desenvolverse con mayor

profesionalismo en el ambiente dinámico del aula de clases.

Siguiendo a Bourdieu, buscamos el desarrollo de un “conjunto de esquemas

de actuación docente, que permita engendrar infinidad de prácticas

adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en

principios explícitos” lo que él llama “hábitus” (Bourdieu, 1972, En Perrenoud

2010, p. 38) ya que se considera que quienes practican la reflexión se

manejan en una espiral de aprendizaje permanente, en la cual, cada día se

reinicia un nuevo ciclo de observación, planificación, acción, reflexión y

rediseño, para luego continuar de manera sistemática con el ciclo.

Como docentes de la Escuela Normal de Tejupilco se hace necesario

fomentar las prácticas reflexivas desde el ejemplo, desde nuestra propia

labor docente, ejemplificar el proceso de reflexión de manera permanente,

para fomentar en nuestros estudiantes la revisión de lo que se realiza en

nuestra labor educativa.

Las reflexiones que hemos hecho sobre los resultados de la investigación

nos permitieron ampliar nuestra perspectiva sobre la formación de los

estudiantes normalistas, ante la posibilidad de retomar nuevos caminos para

seguir investigando sobre nuestra labor docente en la Escuela Normal de

Tejupilco.

70

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

SEP. (2012). Programa de Estudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica Preescolar. México: SEP.

DÍAZ, Barriga A. F. (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill.

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ZABALZA, M. A. (2011). Diarios de clase. Un instrumento de investigación y desarrollo profesional. Tercera edición, Madrid: Nárcea.

71

“LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS FUTUROS DOCENTES: ¿CUESTIÓN DE GUSTO O NECESIDAD?” 1

Fernando Villa Vázquez 2


Marcos Oliver Jaimes Gómez 2


1 Avance de investigación

2 Escuela Normal de Tejupilco

Línea de Investigación e Innovación Educativa:

1. Pensamiento y razonamiento matemático.

Campo temático:

g. Desarrollo de competencias y logro de estándares curriculares.

RESUMEN:

Durante su formación inicial para la docencia, los alumnos de la Licenciatura

en Educación Preescolar de la Escuela Normal de Tejupilco, cursan

asignaturas del área de matemáticas para reforzar estas competencias. Se

encontró que las competencias matemáticas tienen diversos significados

para los alumnos de esta institución, donde los primeros expresan que para

adquirir estas competencias, lo primero es que les gusten, pasando a

segundo término la utilidad y el uso que les pudiesen dar, opinando que los

perfiles y los desempeños de sus maestros no son los adecuados. Mientras

que los docentes hacen notar que los alumnos son desinteresados en los

aprendizajes porque no visualizan el beneficio futuro que representarían las

competencias matemáticas en su labor magisterial.

PALABRAS CLAVE: Multirreferencialidad, Significados, Competencias

Matemáticas.



72

INTRODUCCIÓN

Por tratarse de un ser vivo diferente, el ser humano en algún momento de su

vida se ha enfrentado, sin excepción, a la necesidad de resolver un problema

en el que se involucren aspectos cuantitativos, esto es, números o

cantidades. Invariablemente del tipo de problema que se trate, para

encontrar una solución es necesario poseer las habilidades mínimas y los

conocimientos matemáticos necesarios para plantear el algoritmo que

conduzca a una respuesta viable.

Si bien es cierto que todas las personas debiéramos poseer los

conocimientos básicos de matemáticas, esta obligación recae con mayor

énfasis en los docentes, que a su vez tienen la tarea de promover el gusto

por el estudio de las matemáticas y el razonamiento lógico en sus alumnos.

Ahora bien, esta capacidad matemática de los docentes la deben adquirir en

su estancia en la escuela normal o en otras instituciones de educación

superior formadoras de docentes, donde además de los contenidos, deberán

apropiarse de las estrategias didácticas adecuadas para enseñar de la mejor

manera esta parte del conocimiento científico en los educandos cuando se

lancen a la aventura de la labor docente.

Derivado de esto y atendiendo a lo que afirma Sánchez (2001), cuando

señala que el problema de investigación es el inicio o detonador de toda

indagación, es lo que desencadena el quehacer científico, que se concibe al

mismo tiempo como su norte y su guía, diremos que el problema de la

presente investigación consistió en identificar y comprender la forma en que

los alumnos que estudian la Licenciatura en Educación Preescolar en la

Escuela Normal de Tejupilco, le dan significado a la apropiación de

competencias matemáticas durante su formación inicial, con lo cual se puede

73

inferir la manera en la que ellos podrán desarrollar su labor docente futura,

para aplicar estas competencias en el campo de trabajo en su vida cotidiana.

El problema es una dificultad, es lo que se quiere averiguar, explicar o

resolver, por lo que hubo que plantear algunos cuestionamientos que

sirvieron como rumbo de trabajo para la presente investigación: ¿Cuáles son

los significados de las competencias matemáticas y qué importancia

tienen para los alumnos de la LEP en la ENT durante su formación

inicial? ¿Cuál es la percepción de los alumnos de la LEP en la ENT,

sobre la práctica educativa de sus maestros para ayudarlos a lograr el

desarrollo de competencias matemáticas?

A partir de las consideraciones expuestas y de las preguntas de

investigación, se plantearon los siguientes objetivos:

Comprender los significados de las competencias matemáticas para

los alumnos de la LEP en la ENT durante su formación inicial y la

importancia que les atribuyen a futuro en su práctica laboral.

Determinar la manera en que los alumnos de la LEP en la ENT

perciben la práctica educativa de sus maestros y sus procedimientos

para ayudarlos a lograr el desarrollo de competencias matemáticas.

Delimitación espacio-temporal

La presente investigación se desarrolló en el contexto de la ENT que es una

institución de nivel superior, formadora de docentes que egresan con

estudios de Licenciatura en Educación (en este caso con especialidad en

Preescolar). La información se recopiló en campo a partir de 9 observaciones

directas del trabajo dentro del aula en la asignatura de “Forma, Espacio y

Medida” en el segundo semestre del ciclo escolar 2012-2013, de los dos

grupos de primer grado I y II con 33 y 35 alumnos respectivamente, ambos

atendidos por el mismo docente, y de los tres grupos de segundo grado I, II

74

y III (quienes llevan la asignatura como pilotaje), con 23, 25 y 26 alumnos

respectivamente, atendidos por un docente diferente cada uno. Además, se

realizaron entrevistas a una muestra de 9 alumnos, así como a 2 docentes

que impartieron dicha materia.

La investigación se realizó durante el período comprendido de noviembre de

2012 y actualmente se encuentra en su fase de borrador.

MARCO TEÓRICO-EPISTÉMICO

El posicionamiento epistemológico que se asumió en esta investigación es

desde varias perspectivas que nos permitieron leer y comprender una

realidad que se construye a partir de múltiples aspectos, elementos y

dimensiones. Dentro de estas perspectivas tenemos las siguientes:

Multirreferencialidad

La multirreferencialidad es entendida “como una variación, como un plural de

puntos de vista, de perspectivas aplicadas sobre un objeto sin por ello tener

la ambición de un control total de este objeto” (Ardoino, 2005, p. 108).

Entonces, hablar de multirreferencialidad nos permite reconocer los diversos

elementos y las diversas disciplinas que inciden y aportan a lo educativo. En

otro de sus trabajos este mismo autor enriquece la conceptualización al

señalar que ésta “no pretende agotar la riqueza del objeto, sino alimentar el

desarrollo de un cierto número de puntos de vista contradictorios y

heterogéneos” (Ardoino, 1988, pp. 8-9).

Complejidad

Si pensamos la complejidad, tendríamos que alejarnos de una mirada que

simplifica, separa y excluye, hacia formas que reconozcan lo local y lo

singular al mismo tiempo que lo universal, que vinculen lo histórico, lo

temporal con lo organizacional. Lo anterior, requiere una reforma en nuestras

maneras de pensar, en nuestras formas de concebir la realidad social y

75

educativa y producir conocimiento a partir de estas articulaciones. Con esto

se busca integrar todo lo que nos rodea en un todo, en una realidad de vida

del ser humano, uniendo las partes que determinan el ser mismo. Dicho de

otra forma, estamos acostumbrados a ver a los individuos con una mirada

única, como si estuviéramos determinados por un solo factor, pero lo real es

que somos producto interactivo de una realidad multifactorial que nos hace

distintos entre nosotros.

Currículum

Definimos al currículum como una propuesta política educativa que sintetiza

los elementos culturales: conocimientos, valores, costumbres, creencias y

hábitos, a los cuales se arriba a través de diversos mecanismos de

negociación e imposición social; “[…] propuesta conformada por aspectos

estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones

generales y particulares, y por distintos niveles de significación” (De Alba,

1991, p. 63).

En el plano estructural-formal –desde el cual se definen las disposiciones

oficiales, la organización de la escuela, los lineamientos que regulan la vida

escolar y la direccionalidad del discurso pedagógico oficial-, se plantean los

enfoques, propósitos, métodos para la enseñanza y los sistemas de

evaluación. Se reconoce al Plan de Estudios de la Escuela Normal como un

elemento de concreción del currículum que no se limita a lo formal e

institucional, sino que incorpora dimensiones más amplias que concretizan el

proyecto de formación orientada a los profesionales de la educación.

Formación inicial

En la literatura sobre la educación y la formación observamos una inclinación

por estudiar estos dos conceptos por separado. Del lado del acto de educar

encontramos las teorías de referencia, los valores susceptibles de ser

transmitidos –que podrían ser aquellos referidos en el currículum oficial-; del

76

lado de la formación vemos también unas teorías, unas prácticas y unos

modos. Mientras la educación apunta a los patrones de la cultura, la

formación se dirige a la transformación de un sujeto. En el intento por

construir la categoría de formación, recuperamos algunas nociones, ideas y

aportes de quienes la han abordado en sus discusiones teóricas, entre ellos

Ferry (1990) y Zambrano (2007).

Significados

En los ambientes en los que se desarrollan los seres humanos se presentan

una serie de eventos que representan diferentes cosas para cada uno de

ellos dependiendo de los contextos físicos, sociales, económicos, etc., donde

se estén ocurriendo dichos fenómenos o procesos. A las diferentes

explicaciones, o interpretaciones que se hacen de una realidad igual pero

diferente para todos, se les conoce como significados, que “En virtud de su

actualización en la cultura, […] adopta una forma que es pública y

comunitaria, en lugar de privada y autista. […] es la cultura, y no la biología,

la que moldea la vida y la mente humanas, la que confiere significado a la

acción […]” (Bruner, 1990, p. 52). Esto es entendible en el ámbito escolar,

especialmente en la ENT, ya que los estudiantes en formación inicial, al

provenir de diferentes zonas del Estado de México, o incluso de otros

estados, tienen diferente caracterización cultural, lo que obliga a que los

alumnos signifiquen de manera diferente la misma situación o evento.

Práctica educativa

El proceso de aprendizaje requiere simultáneamente de un buen proceso de

enseñanza, que considera que no todo es conocer cómo se da el proceso de

la aprehensión del conocimiento, sino también en cómo trasmitir dichos

conocimientos, por tanto en esto entra la práctica educativa que sabe de la

utilización de métodos y estrategias para que se dé el entendimiento y los

77

conocimientos de una manera más fácil y sencilla, además de la generación

de un beneficio en la persona que recibe la enseñanza.

Así, podemos considerar que la práctica educativa debe concebirse

como una forma de interacción entre el educando (individuo que quiere

pasar de no educado a educado) y el educador (docente) los cuales

están inmersos en una sociedad con creencias, costumbres y actitudes

diferentes, en ocasiones simpatizantes y otras no.

Competencias en la formación inicial

Según Delors (1996), la noción de competencia, referida inicialmente al

contexto laboral, ha enriquecido su significado en el campo educativo en

donde es entendida como un aspecto de capacidad de acción

ante situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y

responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. A decir de este autor,

todo esto se centra en tres situaciones centrales: aprender a conocer,

aprender a hacer y aprender a convivir. En el caso de la ENT estas

competencias se adquieren a través del desarrollo de los planes y programas

a través de la interacción docente-alumno, incluyendo las del área de

matemáticas.

MARCO METODOLÓGICO

Para la presente investigación se necesitó -como se mencionó anteriormente

para las teorías- un orden en las prácticas y los procedimientos que se van a

utilizar para seleccionar, manejar e interpretar la información que dicho

trabajo arroje, en este sentido se deben considerar los paradigmas, las

perspectivas y las técnicas e instrumentos a los que se apegó este trabajo y

que se describen enseguida:

78

El paradigma cualitativo

En toda investigación resulta necesario contar con una modalidad de

investigación que generalmente se conoce como “paradigma”. Se puede

considerar que esta investigación se ubica en el paradigma cualitativo porque

a través de éste se ve a la realidad en términos de transformación y de

cambio, susceptible de ser analizada e interpretada de manera crítica, en la

que los sujetos son seres activos.

Dada esta definición y desde la perspectiva una investigación cualitativa,

centrada en las significaciones de los sujetos hacia las competencias

matemáticas en un contexto particular, (en este caso las aulas de clases de

la ENT), se trataba de comprender lo que sucede en su interior y que

involucra a maestros y a alumnos; esto concuerda con Erickson (1989), quien

señala como la tarea de la investigación cualitativa el hacer que lo familiar se

vuelva extraño e interesante nuevamente. Es por eso que se trata de

descubrir cuál es la forma en que son consideradas las competencias

matemáticas por lo alumnos y encontrar las novedades de esta situación

educativa.

La perspectiva etnográfica

Uno de los métodos que soportan a la investigación cualitativa es el método

etnográfico o etnografía, el cual se considera adecuado para acceder a la

comprensión de cómo se gestan los procesos de formación de los

estudiantes de la LEP y su impacto en el desarrollo de las competencias

matemáticas. La etnografía es la aproximación metodológica por la que se

optó a fin de dar cuenta de los procesos no sólo para documentar lo no

documentado como diría Rockwell (2001), sino para contribuir en la

comprensión de las prácticas en las condiciones cotidianas en las que se

realizan, así como reconocer los significados que tienen (en este caso las

79

competencias matemáticas) para los sujetos participantes (alumnos y

maestros).

Las técnicas e instrumentos de investigación

El método etnográfico utiliza técnicas para la recogida de información

durante el trabajo de campo, entre los que se encuentran principalmente:

La técnica más distintiva de la etnografía es la observación, mediante la cual

el investigador se adentra en el campo por largos periodos para poder

observar y registrar los datos relevantes y adquirir una conciencia suficiente

de lo que se incluye en sus registros.

La observación es entendida, en términos de Rodríguez (1996), como un

proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo

información relacionada con un problema, nos permitió, en primer término,

captar cada una de las acciones en el desarrollo de las estrategias durante el

proceso de enseñanza en el área de matemáticas, haciendo un registro

detallado de lo observado.

Otra de las técnicas de la etnografía es la entrevista, que fue utilizada en el

presente trabajo, y se concibe como “una técnica en la que una persona

(entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados,

informantes) para obtener datos sobre un problema determinado”

(Rodríguez, 1996, p. 167).

RESULTADOS Y DISCUSIÓN (HALLAZGOS)

La entrada al trabajo de campo se realizó sin problemas, ya que por trabajar

en esta misma institución, tanto los directivos como los docentes otorgaron

todas las facilidades para llevar a cabo las observaciones y las entrevistas

que alimentan la investigación, de las cuales se han hecho las

transcripciones ampliadas y algunas depuraciones, encontrándose las

siguientes tendencias, aunque estas se mantienen como preliminares, ya

80

que falta analizarlas y hacer precisiones y triangulaciones con la teoría, por lo

que pueden sufrir modificaciones:

1. Muchos de los alumnos no poseen las competencias matemáticas

mínimas requeridas para la resolución de problemas de esta área.

2. En ciertos casos hay rechazo a los contenidos de las asignaturas que

se relacionan con las matemáticas.

3. Los alumnos consideran que las competencias matemáticas son

importantes ahora y como docentes, pero manifiestan que las

matemáticas son complicadas y que no les llaman la atención.

4. Buena parte del tiempo destinado a los temas de matemáticas se

utilizan en otras cosas: tareas de otras asignaturas, uso de aparatos

de comunicación (celulares, computadoras, etc.) con fines de

recreación (música, redes sociales, etc.), charlas entre ellos con temas

distintos a la asignatura.

5. Algunos alumnos describen como deficiente la práctica educativa de

los maestros que les imparten o han impartido asignaturas de

matemáticas, en aspectos relacionados con la enseñanza y la

evaluación.

CONCLUSIONES

Con la aclaración que los hallazgos descritos anteriormente, y de que el

presente artículo da cuenta de los avances de esta investigación, cuyas

afirmaciones pueden variar en un futuro, se puede comentar lo siguiente:

El significado predominante que los alumnos les dan a las

competencias matemáticas en la formación inicial, depende en gran

medida del gusto o rechazo que los alumnos muestran por esta rama

del conocimiento.

El gusto por las matemáticas viene de las buenas experiencias que

han tenido con los maestros que les han impartido matemáticas en los

81

niveles previos a la licenciatura. Resaltan de sus anteriores y actuales

“buenos maestros” el dominio de los contenidos y su habilidad para

enseñar la utilidad que tienen las matemáticas en condiciones reales.

El rechazo a las matemáticas viene de dos fuentes o causales: los

comentarios históricos de que “las matemáticas son muy

complicadas”; y el hecho de que no les ven utilidad a los

procedimientos y reglas matemáticos per se, sin aplicación.

La forma en que ellos expresan que pueden hacerse de competencias

matemáticas es a través de la solución de problemas reales de su vida

cotidiana en los que haya que utilizar ciertos procedimientos y

principios matemáticos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ZAMBRANO, A. (2007). Formación, Experiencia y Saber. Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.

83

LAS EMOCIONES DE LOS NORMALISTAS FRENTE A LAS EVALUCIONES EXTERNAS: ¿SE EVALUA PARA CONTROLAR O MEJORAR?

Mtra. Ernestina Benítez Olascoaga Correo: [email protected]

RESUMEN

En esta ponencia se comporten algunos de los hallazgos de una investigación realizada durante el ciclo escolar 2013-2014, la cual se tituló “Los elementos que influyen en los resultados de las evaluaciones externas en los estudiantes de la Escuela Normal de Tejupilco”. Dicha investigación surgió a raíz

de la problemática de los bajos resultados de las evaluaciones externas (Examen General de Conocimientos y el Examen de Oposición), más de cinco ciclos escolares la institución ocupaba los últimos lugares.

Para realizar dicha investigación retomamos los referentes

epistemológicos, desde el punto de vista de los siguientes autores: Bertely

(2001), Coulon (1995) con la postura del interaccionismo simbólico. La

perspectiva teórica desde la mirada de Geertz (1991), la cultura contextual

con Giménez (1999). Nos apoyamos en la etnografía, con Rodríguez (1999).

Las técnicas fueron la observación, la entrevista y el cuestionario. La

investigación se realizó en la Escuela Normal de Tejupilco, ubicada en la

Región sur del Estado de México. Los actores fueron los estudiantes

egresados de la generación 2009-2013, y los de la generación 2010-2014, de

la Licenciatura en Educación Preescolar.

Los resultados de la investigación arrojaron varios elementos que nos

permitieron comprender los bajos resultados de las evaluaciones externas,

pero en este trabajo hablaremos solo sobre las emociones de los estudiantes

frente a las evaluaciones externas: los jóvenes sintieron nervios, miedo, dolor

de estómago, de cabeza, les provocó diarrea, vómito y otros malestares

físicos. También identificamos que son jóvenes con una Identidad

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Hipotecada, donde aún no son capaces de decidir por ellos mismo, sino que

adoptan valores ajenos.

Es importante que las instituciones educativas tomen en cuenta la

esfera emocional, debe de haber un equilibrio entre razón y emoción de lo

contrario los sujetos estarán en desarmonía interna, como lo reflejaron los

estudiantes normalistas al enfrentarse a situaciones de la vida real.

PALABRAS CLAVES: Normalistas, Emociones, Evaluaciones Externas, Miedo, Nervios y Exclusión Laboral.

INTRODUCCION

La educación en el siglo XXI ha sufrido una crisis substancial, porque

el sector empresarial la ha decomisado para los propios intereses sin tomar

en cuenta a los individuos; ya que éstos son evaluados bajos los

instrumentos de la racionalidad técnica, sin tomar en cuenta la emocionalidad

de los sujetos.

La presente ponencia surge de los resultados de una investigación

realizada; durante el ciclo escolar 2013-2014, en la Escuela Normal de

Tejupilco, Estado de México, la cual se tituló: “Los elementos que influyen en

los resultados de las evaluaciones externas en los estudiantes de la Escuela Normal

de Tejupilco”. En dicha investigación encontramos varios elementos que

intervienen en los bajos resultados de las evaluaciones externas3. Pero en

esta ponencia solo nos enfocaremos a uno de esos elementos, y son las

emociones que sintieron los normalistas al contestar una Evaluación Externa,

ya sea el EGC o el EO, el caso es que los sujetos manifestaron varias

emociones que les detonó dicho escenario.

3 El Examen General de Conocimientos (EGC) y el Examen de Oposición (EO)

85

En este escrito se comparten algunos hallazgos sobre una realidad

que se vivencia en el ámbito educativo Mexicano, donde se buscaron

respuestas sobre las causas de los bajos resultados en las evaluaciones

externas y nos encontramos que hay varios elementos que impiden para

que nuestros estudiantes normalistas aprueben las evaluaciones externas,

por ejemplo: no tienen vocación por la carrera, son obligados por sus

progenitores a estudiar la Normal, su emocionalidad al contestar un

examen, las evaluaciones externas son instrumentos de agresión.

Aclaramos que por este momento solo argumentaremos sobre las

emociones de los estudiantes frente a las evaluaciones externas, donde se

hace un análisis del propósito de la educación, ¿educamos para competir o

educamos para vivir en equilibrio?, esta es una interrogante que surge a

partir de los hallazgos encontrados en la investigación.

También damos a conocer algunas conclusiones a las que llegamos al

realizar el análisis de los datos empíricos bajo la luz de algunas

concepciones teóricas.

DESARROLLO

La investigación que realizamos tuvo un enfoque cualitativo en un

ochenta por ciento y cuantitativo un veinte, ya que la complementariedad de

los métodos permite comprender mejor la realidad social del objeto de

estudio.

La problemática que detectamos al interior de la Escuela Normal de

Tejupilco, ubicada en Tejupilco de Hidalgo Estado de México, es la

siguiente: a través de la interacción y la observación detectamos que los

estudiantes normalistas tenían bajos resultados en las evaluaciones

externas, por más de cinco generaciones ocupamos el último lugar en

aprovechamiento a nivel estatal, la repetición de este fenómeno llamó

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nuestra atención y decidimos investigar para conocer qué elementos influían

que los estudiantes reprobaran las evaluaciones externas.

La pregunta de investigación con la que iniciamos fue: ¿Cuáles son

los elementos que repercuten en los resultados de las evaluaciones

externas de los estudiantes de la Escuela Normal de Tejupilco? Para

realizar dicha investigación retomamos los referentes epistemológicos, desde

el punto de vista de los siguientes autores: Bertely (2001) nos habla respeto

a los tres niveles de reconstrucción de la realidad4, con Coulon (1995) la

postura del interaccionismo simbólico, porque éste nos permite comprender

cómo se genera el conocimiento en los contextos sociales.

En cuanto a la perspectiva teórica retomamos el concepto de cultura

desde la mirada de Geertz (1991), la cultura contextual o campesina desde

Giménez (1999) también la cultura globalizadora recuperamos a Dieterich

(1996), el concepto de cultura escolar con McLaren (1998). En cuanto a los

conceptos de evaluación recuperamos a Lafourcade (2003).

Para la postura metodológica nos apoyamos en la etnografía desde el

punto de vista de Rodríguez (1999). Las técnicas para recabar la

información, fueron la observación, la entrevista y el cuestionario las cuales

están relacionadas con los principios etnográficos. Los escenarios y actores

fueron los siguientes: la Escuela Normal de Tejupilco, ubicada en la Región

sur del Estado de México. Los actores que participaron en la investigación

fueron los estudiantes egresados de la generación 2009-2013, y los de la

generación 2010-2014, de la Licenciatura en Educación Preescolar.

4 Fundamentos de la perspectiva etnográfica en educación: los niveles de reconstrucción epistemológica:

Primer nivel de reconstrucción: la acción social significativa. Segundo: el entramado cultural. Tercer nivel: hegemonía, consenso e instrumentos de significación. (Bertely, 2001, p. 29).

87

Ahora presentamos información sobe el diagnóstico que realizamos.

Sobre el Ingreso a la carrera encontramos que los estuantes de la Escuela

Normal de Tejupilco han vivido procesos de selección al ingresar a la carrera

de docentes. En el ciclo escolar 2009-2013 solicitaron ficha 124 estudiantes

de los cuales 45 aprobaron el examen, pero por diversas razones los que no

aprobaron ingresaron a cursar la carrera de docentes siendo un total de 47

estudiantes. Este dato fue relevante analizarlo para nuestro estudio, aunque

no hayan pasado el examen lograron ingresar a la carrera. A continuación se

muestra una gráfica de aceptados y no aceptados.

Gráfica: No. 1. Ingreso de estudiantes a la licenciatura.

Fuente: Relación de estudiantes que solicitaron ficha y relación de folios de aceptados.

También en la generación 2010-2014, hubo un total de 145 aspirantes, de los cuales 51 fueron aceptados, pero lograron ingresar por otros medios 41 estudiantes a cursa la carrera para maestros. Dato relevante para nuestra investigación, se devela uno de los elementos de los resultados de las evaluaciones externas. A continuación se muestra la gráfica, y se puede observar que en este ciclo escolar el porcentaje de aceptados fue menor que en la generación 2009-2013.

ACEPTADOS

36%NO

ACEPTADOS

64%

GENERACIÓN 2009-2013

88

Gráfica: No. 2. Ingreso de estudiantes a la Licenciatura.

Fuente: Relación de estudiantes que solicitaron ficha y relación de folios de aceptados.

Con base a la aplicación de una encuesta a los estudiantes de la

generación 2010-2014, se logró recuperar la siguiente información con

respecto a los siguientes tópicos:

Razones por las que eligieron la carrera.

Desempeño de los estudiantes y docentes durante su formación.

Las emociones de los estudiantes frente a una evaluación

externa.

Nivel de dificultad de las evaluaciones externas e internas.

Razones por las que los estudiantes tienen bajos resultados en las

evaluaciones externas.

Mostramos algunos de los resultados de la encuesta aplicada, en donde

se pueden apreciar algunos hechos concretos de la realidad de los

estudiantes, con la finalidad de identificar y comprender los elementos que

influyen en los resultados de las evaluaciones externas de los estudiantes de

la Escuela Normal de Tejupilco, en la Licenciatura de Educación Preescolar.

35%

65%

GERACIÓN 2010-2014

ACEPTADOS NO ACEPTADOS

89

Gráfica: 3 Razones por la que estudiaron para maestros.

Fuente: Encuesta aplicada el 15 y 17 de julio de 2014.

En la información anterior se puede observar que el 58% de los

estudiantes ingresaron a la carrera por vocación y el 21% por ser la única

oportunidad, también se puede observar que algunos mencionaron que

fueron obligados por sus padres a cursar la carrera, representando un 8%.

Este dato fue un elemento que nos permitió analizar y comprender que si un

sujeto es obligado a realizar algo, lo hace sin interés.

Encontramos que los sujetos siempre cuidan su identidad, en la

encuesta arrojó que un gran porcentaje cursaban la carrera por vocación,

pero al entrevistarlos cara a cara, encontramos otra versión, la mayoría

dijeron que eran obligados por sus padres a estudiar la carrera de maestros y

que a ellos no les gustaba dicha carrera, pero lo hacían porque no les

pagaban otra.

El que los jóvenes no decidan por sí mismos, son cuestiones de

Identidad, Erikson define a la identidad como “un proceso cambiante

siempre en desarrollo. Es un proceso de crecimiento y diferenciación; se

hace más amplio cuando el individuo crece dándose cuenta de un círculo

58%21%

8%13%

RAZONES POR LAS QUE ESTUDIARON

Vocación única oportunidad

obligados Otra razón

90

cada vez más vasto de “otros” que tienen importancia para él, desde la

persona materna hasta el género humano (Erikson, 1995, p. 20).

El contexto familiar juega un papel importante en las decisiones de los

hijos, pero es importante analizar que los jóvenes ingresan a cursar la

carrera después de los 18 años de edad, según Erikson la conformación de

la identidad se da entre los 15 a 18 años. Al respecto dicho autor afirma que

el papel de los padres permisivos o autoritarios favorece la identidad

hipotecada o en difusión. Este tipo de identidad hace a los sujetos

dependientes y conformistas, por tener baja autoestima. También afirma que

la Identidad Hipotecada se manifiesta más en el género femenino, el mayor

porcentaje de estudiantes de la Escuela Normal de Tejupilco son mujeres

que cursan la Licenciatura en Educación preescolar.

A continuación se muestran algunos de los argumentos de los

estudiantes entrevistados:

¿Por qué cursaste la carrera para maestro?

Porque mis papás me obligaron como a la mayoría de mis compañeros.

Porque me lo impusieron mis papás diciendo que sería maestro de

secundaria y ahora solo de preescolar.

Por la presión de mi mamá y mis tías para presentar el examen.

Fue decisión de mi papás ellos son maestros, contaban que el trabajo

era seguro, al comenzar las prácticas me fue llamando la atención.

La estudio porque la mayoría de mi familia les parecía una buena opción

por la bolsa de trabajo que ofrecía, pero ya no se otorgan plazas.

Me pareció adecuada, era un trabajo seguro, me inculcó mi papá y

hermana y me insistieron que estudiara aquí.

Me llevaron a un retiro para convencerme de ser maestra.

No me gusta la profesión, sigue sin gustarme (Entrevista a estudiantes)

Los argumentos de los estudiantes nos permitieron comprender que a

su edad no fueron capaces para tomar decisiones, mencionaron que fueron

obligados por sus progenitores a cursar la carrera de maestros, la

interrogante que resuena en nuestra mente es, ¿por qué se dejaron

91

manipular por sus padres?, ¿qué pasa con su identidad personal?, ¿Dónde

queda su decisión personal?, al respecto Erikson argumenta sobre los

niveles de identidad, y nos referimos a la Identidad Hipotecada, donde los

estudiantes normalistas no han adoptado el compromiso personal para elegir

la carrera, porque según dicho autor no atraviesan procesos de búsqueda, y

adoptan valores de otras personas.

Los argumentos anteriores nos permiten inferir que la esfera

emocional de dicho sujetos no se ha fortalecido, porque son manipulables,

no respetan su punto de vista, adoptan las opiniones de otras personas.

Como ya sabemos que en el ámbito educativo mexicano no se ha trabajado

el tema de la Inteligencia Emocional, tema que es medular para el desarrollo

de la personalidad de los individuos. El tema que nos convoca a discutir en

esta ponencia es sobre el nivel emocional de los estudiantes normalista

frente a las evaluaciones externas, a continuación se muestra una gráfica:

Gráfica No. 6. La emocionalidad de los estudiantes al contestar una evaluación externa.

Fuente: Encuesta aplicada el 15 y 17 de julio de 2014.

Como se puede observar en la gráfica anterior, el 56% de los

estudiantes se sintieron nerviosos al contestar una evaluación externa, el

estado de emocionalidad es un elemento que puede alterar los resultados de

40%

56%

4%

ESTADO EMOCIONAL FRENTE A LAS EVALUACIONES EXTERNAS

Tranquilo (a) Nervioso (a)

92

los exámenes de los estudiantes. Al respecto Goleman (2010), afirma que la

inteligencia emocional abarca cinco capacidades básicas: descubrir las

emociones y sentimientos propios, reconocerlos, manejarlos, crear una

motivación propia y gestionar las relaciones personales. Como se puede

observar los estudiantes normalistas mostraron una inteligencia emocional

baja porque al enfrentarse a las evaluaciones externas manifestaron varias

emociones y malestares corporales como a continuación se muestran en las

entrevistas realizadas:

ENTREVISTAS EL EXAMEN Y SUS EMOCIONES

No.1-SC./15/07/145

Sentí inseguridad un hueco en el estómago, dolor de cabeza, estresado, sentía frio, cansada, ojos hinchados. Pensaba ¿Cómo lo irán a calificar? ¿lo iré a pasar) duda e incertidumbre.

Me sentía con duda, inseguro, sentía nervios, impaciente, reía de nervios. Sentía la emoción en el estómago, tenía ganas de hacer del baño. Durante el examen me sentía con una carga en la nuca, pensaba lo iré a pasar, porque estaba complicado.

No.6 AID /15/07/14

o Antes del examen tenía nervios. Un día antes me enfermé me dio temperatura, a mi prima le dio diarrea, y vómito.

No. 7.AGO/15/07/14

o Antes del examen estaba nerviosa, me dolió el estómago, me dio una pastilla la compañera. Decía ya quiero irme, pensaba que viniera lo que había estudiado. Tenía miedo a no pasarlo.

No.10.ANO/15/07/14 o Sentía ansiedad, pensaba será la correcta, pensaba no contestar más, pero de aquí va a depender mi furo.

No12 ABG /15/07/14 o Me sentía nerviosa, tenía incertidumbre, miedo, frustración, fiebre dolor de cabeza, vómito y diarrea un día antes del examen de oposición.

Los estudiantes entrevistados sintieron nerviosismo al estar frente a

un examen de oposición, por lo que representaba para su futuro, el tener o

5 Significa: Número de Entrevista, letras iniciales del nombre del estudiante y la fecha de la aplicación

de la entrevista.

93

no tener trabajo o ser excluido del campo laboral por no tener resultados

idóneos.

Para comprender los miedos y nerviosismo de los estudiantes, nos

apoyamos de los fundamentos de la inteligencia emocional, ésta tiene una

base física en el tronco encefálico, encargado de regular las funciones

vitales básicas. El ser humano dispone de un centro emocional conocido

como neocórtex, cuyo desarrollo es incluso anterior a lo que conocemos

como cerebro racional. La amígdala cerebral y el hipocampo también

resultan vitales en todos los procesos vinculados a la inteligencia emocional.

La amígdala, por ejemplo, segrega noradrenalina que estimula los sentidos

(Goleman, 2010, op. cit).

CONCLUSIONES

Nuestro análisis se centra en la cuestión de la formación de los

sujetos, ¿qué tanto están preparados los estudiantes para enfrentar retos en

la vida?, ¿cuál es el fin de la educación?, ¿las escuelas estamos formando

para el concurso de oposición?, o ¿formamos para un bienestar armónico e

integral de los sujetos?

Con los resultados de nuestra investigación identificamos que estamos

formando para el concurso de oposición y cumplir los intereses de los

empresarios, porque las preferencias individuales salen sobrando, porque

no se toman en cuenta los tipos de inteligencias que predominan en los

sujetos.

Encontramos que nuestros estudiantes no cuenta con las cualidades

necesarias para hacer frente a las adversidades, ya que copian ideas

y valores de otros.

En las instituciones educativas se está llegando a una racionalidad

técnica, se está robotizando a los sujetos, vivimos en un mundo donde

94

las emociones no importan si no la pura razón, motivo por el cual

nuestros estudiantes tienen problemas de emocionalidad, porque en

las escuelas esta esfera no es tomada en cuenta.

Hace falta que las instituciones se enfoquen en lo medular del ser

humano, en su emocionalidad, ya que esta es parte fundamental para

el equilibrio armónico de los individuos.

Es importante que las instituciones trabajen con tópicos de la

inteligencia emocional, ya que los individuos somos razón y emoción,

y lograr que los estudiantes logren ser capaces de reconocer y

manejar las emociones de tipo negativo que experimenten.

Las personas que logran desarrollar su inteligencia emocional saben

encauzar convenientemente las emociones negativas, y tienen mayor

capacidad para ser feliz.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

Bertely Busquets, María. (2001). Conociendo nuestras escuelas; un

acercamiento etnográfico a la cultura escolar. México: Paidós.

Cecilia Fierro et al. (2000). Transformando la práctica docente. Una

propuesta basada en la investigación acción. México, D.F: Paidós.

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (DOF 30-09-

2013).

Coulon Alain. (1995). Etnometodología y educación; España: Piados.

DGESPE. Recuperada el 13-02-14

http://www.dgespe.sep.gob.mx/dsi/egc.

Foucaul Michel (2001) Vigilar y Castigar, nacimiento de la prisión. Siglo

XXI, Argentina.

Goleman. Daniel (2010). La inteligencia emocional por qué es más

importante que el cociente intelectual. Méx. D.F. Editorial Vergara.

María Antonia Casanova (1998). La evaluación educativa. Muralla,

España.

Lafourcade Pedro D. (2003). La evaluación en organizaciones

95

educativas centradas en logros. México D.F. Editorial Trillas.

Pérez Serrano, Gloria. (1994). La investigación cualitativa. Retos e

interrogantes. (Técnicas y análisis de datos). Madrid: La Muralla.

Rodríguez Gómez et al. (1996) Metodología de la investigación

cualitativa. 2ª edición, España. Aljibe.

Rodríguez Gómez, Gregorio, et. al. (1999). Metodología de la

investigación cualitativa. España: aljibe.

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ÍNDICE

EDITORIAL 3

ESTUDIO COMPARATIVO DE ALUMNOS NORMALISTAS Y EGRESADOS CON BASE A LA SATISFACCIÓN POR LA FORMACIÓN INICIAL 4 EL IMPACTO DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE 58

LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN LOS FUTUROS DOCENTES: ¿CUESTIÓN DE GUSTO O NECESIDAD 71

LAS EMOCIONES DE LOS NORMALISTAS FRENTE A LAS EVALUCIONES EXTERNAS: ¿SE EVALUA PARA CONTROLAR O MEJORAR? 83

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Escuela Normal de Tejupilconormaltejupilco.edomex.gob.mx/sites/normaltejupilco... · 2017-07-06 · 3 EDITORIAL La Escuela Normal de Tejupilco, en su grave importancia para el desarrollo