ARO VIII

VOL. XXXII

1.4 QUINCENA FEBRERO 1959 NÚMERO 92

La Lingüística y la ense-ñanza de las lenguas mo-

dernas

Una de las polémicas más interesantes que hananimado en los últimos arios el abigarrado mundo delos profesores de lenguas modernas en los EstadosUnidos es la que se centra en el valor práctico quelos avances considerables de la lingüística y, en es-pecial, del análisis lingüístico, tal como se entiendeen aquellas latitudes, puedan tener en la mecánica oen la técnica del aprendizaje de una lengua extran-jera. El caballo de batalla de esta aún inconclusadiscusión es la posibilidad de una lingüística aplica-da (Applied Linguistics) que vendrá a ser una disci-plina perfectamente alineada y encuadrada en la grandicotomia Ciencia Pura-Ciencia Aplicada, tan gratasobre todo a los partidarios de esta última. Se hahecho casi un tópico el despojar, lo mismo a ingle-ses que a norteamericanos, de todo interés por laespeculación pura o, lo que viene a ser lo mismo, leshan atribuido muy a menudo sólo preocupaciones deorden práctico. Sea justa o no esta imputación, elhecho es que hay espíritus selectos de uno y otro ladodel Atlántico que han denunciado más de una vezesta tendencia practicista y que su voz ha halladomayor resonancia de lo que cabria esperar en unpúblico conformista y acomodaticio (1).

En el plano de la ciencia del lenguaje, no es ex-traño, pues, que sea el mundo anglosajón el que conmayor ahinco haya abordado el problema del aprove-chamiento de los resultados hasta ahora alcanzados.Lo mismo que en la etapa inmediatamente anteriorde los estudios lingüísticos —el positivismo— fueronlos ingleses los mas interesados en las disciplinasque ofrecían horizontes más claros de aplicación in-mediata —la lexicografía y la fonética— y de elloson magnífico exponente el Diccionario de Oxford ylas obras de Henry Sweet, del mismo modo la nuevadirección del movimiento lingüístico, señalada espe-cialmente por Saussure, ha logrado entre inglesesy norteamericanos aplicaciones más espectacularesque entre las grandes escuelas de Praga o Copen-hague. Y así, es en los Estados Unidos donde hoyse plantea con mayor calor el tema que nos ocupa.Se ha tocado el tema, defendiendo distintos puntos devista, en las revistas Modern Language Review,French Review, Classical Journal y son exponente

(1) Una de las criticas más divulgadas, por el éxitodel libro, se puede hallar en la reciente obra de WilliamH. Whyte, Jr., The Organization Man, 2.a ed. N. York,1957 ,

constante de la viabilidad de un enfoque lingüísticode la enseñanza de las lenguas modernas las revistasEnglish Lengua ge Teaching, editada por el BritishCouncil, y Language Learning, que publica el Insti-tuto de Lengua Inglesa de la Universidad de Michigan.

Como siempre, el fondo de la cuestión está en ladefensa de la rutina y de la mediocridad que hacen,esgrimiendo razones de orden práctico, algunos par-tidarios de los métodos antiguos. En otros casos setrata solamente de una repulsa sistemática, casi uni-versal y entreverada de resentimiento, del profesio-nal de la enseñanza frente al lingüista. Un excelentelingüista americano, cuya fama reside, sin embargo,en sus extraordinarias dotes pedagógicas, ha tenidoque recordar a los profesores de lenguas modernasque lingüista no es lo mismo que políglota (2), afir-mación que trata de recordar a sus lectores lo quetantas veces se siente forzado a decir el critico decualquier campo en autodefensa. No es preciso ha-blar una lengua como un nativo que teorizar sobreella. Y la historia de la lingüística está llena de ejem-plos que corroboran este aserto. Hasta bien entradoeste siglo, una gran parte de las obras de lingüísticainglesa estaban escritas por extranjeros: danés es elautor (Otto Jespersen) del más importante estudiohistórico-gramatical del inglés, que es quizá tambiénla mejor gramática descriptiva de esta lengua; ale-manes son los iniciadores del estudio riguroso y cien-tifico del antiguo inglés, y todavía hoy vemos cómose ha juzgado conveniente traducir al inglés la se-gunda parte del excelente libro de un francés, F. Mos-sé, Manuel de l'Anglais du Mo yen Age, y la gramá-tica descriptiva del holandés Zandvoort. El mejor es-tudio semántico del inglés se lo debemos también aun extranjero, el sueco G. Stern (3). Galinsky, unalemán, ha publicado el estudio más sistemático dela modalidad americana del inglés (4). Todo ello sincontar los innumerables artículos y monografías deuna serie de revistas dedicadas exclusivamente alestudio del inglés fuera de países de habla inglesa.Todos estos investigadores poseen indudablemente loque se llama un "working knowledge" de la lenguaque tratan, pero, en general, no pueden pasar en elterreno coloquial por nativos, ni aparecer como pro-fesionales de la enseñanza de dicha lengua. Ello noimpide que sus contribuciones, como las de sus co-legas ingleses y americanos, más apegados a las nue-vas corrientes de la gramática estructural, hayansido de un incalculable valor para la didáctica delas lenguas, aunque este valor no sea, mas por ig-norancia que por ingratitud, debidamente aprecia-do por quienes en el aula luchan a diario con mé-todos que ellos creen tradicionales o pragmatistas,pero que, en última instancia, no son mas que re-

(2) Edwin T. Cornelius, Jr.: Language Teaching. Nue-va York, 1953.

(3) G. Stern: Meaning and Change of Meaning. 'WithSpecial Referente to the English Language. Göteborg,1931.

(4) H. Galinsky: Die Sprache der Amerikaner. 2 vo-lúmenes. Heidelberg, 1951-52.

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sonancias de los resultados de siglo y medio de in-vestigación lingüística.

Tal vez los más apasionados partidarios del mo-derno estructuralismo juzguen excesivo el alcance denuestra afirmación precedente. Se ha especulado tan-tos arios con la aparente inutilidad, en el orden prác-tico, de los estudios cornparatistas y se han con-fundido tan a menudo comparatismo y positivismo—sin ver en éste una consecuencia inevitable deaquél, o si se quiere, con la terminología de los na-turalistas, un caso típico de selección natural— queen un plano mucho más amplio se tiende a negar todovalor pedagógico o práctico a la investigación lin-güística del siglo xix. Y de hecho, los teóricos actua-les del practicismo —pues de todo hay— viven total-mente de espaldas a todas las conquistas de la lin-güística ochocentista, extrayendo, esto es innegable,la mayor parte de sus ideas de los estructuralistaseuropeos y americanos. Pero si examinamos deteni-damente algunas de las nociones manoseadas porellos, vernos que no se trata más que de conceptosy datos laboriosamente alcanzados por los despre-ciados comparatistas y positivistas o por la gramá-tica tradicional, tales los conceptos de sonido, dialec-to, jerga, paradigma, corrección, lengua coloquial ylengua literaria, etc. Probablemente, desde el puntode vista didáctico, son más fecundas las nociones ydistingos elaborados por la fonología, aunque todo elque se ha dedicado a la enseñanza de las lenguas hade reconocer también el enorme valor práctico delas aportaciones de la fonética. Del mismo modo,cuando la investigación de las lenguas aborígenes deNorteamérica forzó a Sapir, Boas, Bloomfield y otrosa prescindir de los moldes gramaticales tradiciona-les y a describir dichas lenguas en función de ellasmismas, no pudieron descartarse totalmente las ex-periencias de la vieja dialectología. Y es que el mo-derno estructuralismo olvida con imperdonable li-gereza que sus apóstoles deben gran parte de suprestigio y atracción al hecho de haberse formadodentro de las normas y métodos más rigurosos delpositivismo ochocentista. Se olvida que Saussure, an-tes de dar los famosos cursos que publicaron póstu-mamente sus discípulos, era una figura destacadade la lingüística indoeuropea, que Bloomfield era ca-tedrático de Filología Germánica en Chicago cuan-do publicó Language, y que Whatmough, que hoycalibra en todo su valor los más atrevidos avancesde la lingüística matemática, es un indoeuropeísta detalla. Es decir, que lo más atrayente y seductor, lomás humano que ofrecen los grandes teóricos del es-tructuralismo lleva claramente la impronta del com-paratismo y del positivismo, pero la situación es hoytal, sin embargo, que algunos representantes de lanueva lingüística miran a estos hombres como figu-ras venerables del pasado o, a lo sumo, como reli-quias de una época ya superada.

Queda así, pues, claro que el mismo pecado de in-gratitud en que incurren hoy los defensores de la po-sición pragmatista en la enseñanza de las lenguas,es decir, la negación de la enorme deuda que tienencontraída con el estructuralismo moderno, es visibleen éste cuando se considera el olvido o ignorancia quemuestran hacia las conquistas de las lingüísticas delsiglo xlx. Y es que, como ya ha señalado un gran

pensador, los beneficiarios de las conquistas de laCiencia no tienen la suficiente amplitud de espíritupara venerar a los conquistadores.

En las páginas que siguen, y que son la única jus-tificación de este estudio, vamos a tratar de exami-nar las aportaciones —unas ya aprovechadas, otrastodavía desconocidas en las aulas— de la Lingüís-tica a la enseñanza de las lenguas modernas. Vayapor delante que no estimamos que todas ellas hayande tener una aplicación inmediata y eficaz sobre elalumno, lo cual no excluye su trascendencia en elplano didáctico. Lo que pretendemos dejar en claroes que su conocimiento y evaluación por el profe-sor de lenguas modernas puede ayudar a éste a pe-netrar más hondamente en el mundo de sonidos, for-mas, ideas, asociaciones y exclusiones que se revelenen la lengua de otra comunidad.

FONOLOGÍA.

En junio de 1951 se reunió en París, bajo los aus-picios del Consejo Internacional de Filosofía y Hu-manidades, dependiente de la Unesco, una comisiónde lingüistas —A. Sommerfelt, E. Benveniste, J. R.Firth, J. H. Greenberg, L. Hjemslev, R. Jacobson,C. Kluckhohn, Lévi-Strauss y H. Vogt— la cual ela-boró un conjunto de recomendaciones que, dados susautores, podría muy bien considerarse exponente delos principios hoy vigentes en la lingüística estruc-tural, pues la unanimidad de las conclusiones, tra-tándose de hombres que representan tendencias muydiversas, prueba que hay puntos claros en que lasdistintas escuelas o nacionalidades están de acuerdo.Las recomendaciones que afectan al estudio descrip-tivo de los sonidos establecen que esta descripcióndebe constituir un inventario, lo más exacto y com-pleto posible, de todos los elementos que poseen unafunción diferenciativa desde el punto de vista fono-lógico. Habrá, pues, que prestar gran atención a ladistinción que existe entre estos elementos y sus po-sibles variantes. Ya establecidos los elementos, de-ben ser estudiados con respecto a su distribución, fre-cuencia, combinaciones y frecuencia de éstas. Tam-bién se intentará caracterizar las palabras y unida-des análogas en términos de estructura silábica. Aldescribir la entonación sintáctica habrá que tener encuenta la función que ésta cumple en la delimitaciónde unidades sintácticas y los tipos de entonación quedistinguen cada modo de elocución (interrogativa, ad-mirativa, etc.) (5).

Vemos así, pues, cómo en un documento que po-dría considerarse como manifiesto del estructuralis-mo se recomiendan unas líneas de trabajo que hanprobado ser de enorme trascendencia en la modernatécnica de la enseñanza de idiomas.

El concepto de fonema se ha manifestado hastala fecha como una de las más fecundas aportacionesdel estructuralismo a la didáctica de las lenguas. De-jando a un lado las discusiones sobre su origen, lo

(5) Traducción de la versión inglesa del acuerdo, re-producida por el representante británico de la Comisión,J. R. Firth, en el articulo "General Linguistics". Trans-actions of the Philological Society. Oxford, 1951, pági-nas 77 y SS.

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que interesa destacar aquí es que han sido los es-tructuralistas los que mejor han desarrollado el con-cepto y los que han vislumbrado y establecido mayo-res posibilidades de aplicación práctica. Cierto esque todavía hoy existen profesores que confunden ybarajan indistintamente conceptos como "fonema","símbolo" y "sonido", por lo cual resulta justificablerepetir aquí lo que Trubetzkoy dejó claramentesentado hace veinte años. "Fonema", según él, "esla más pequeña unidad fonológica de la lengua es-tudiada", o bien, expresado con más rigor, "la sumade las particularidades fonológicamente relevantesque presenta una imagen fónica" (6). Dicho de unamanera más simplista: "fonema es un sonido idealo suma de variantes que posee valor diferenciativofrente a otros sonidos dentro de una lengua y essentido así por sus hablantes". Es decir, que desdeel punto de vista del dominio de una lengua extran-jera es más eficaz establecer diferencias fonológicasque fonéticas. Tomemos unos ejemplos del español.El fonetista nos dice que la 1 de colcha es una 11, quela n de ancho es una fi, que la n de antes es articu-latoriamente distinta de las de tengo, enfermo, envi-dia y pinchar. Pero el hablante no tiene concienciade estas diferencias, ni percibe la sonoridad de la s endesde, mismo, etc., ni la distinta calidad de y encónyuge, ayer. En cambio, es de suma importanciafonológica y didáctica establecer y hacer notar lasoposiciones que se producen contrastando los fone-mas de esp. pero-perro, caro-carro, etc. (simple fren-te a múltiple), al. lasen-lassen, Wiesen-wissen, etc. (ssonora frente a sorda, i larga frente a breve), ingl.sheep-ship, fool-full (i, u largas frente a breves, i, ucerradas frente a abiertas), fr. poison-poisson (sono-ra frente a sorda), bat-bes (palatal frente a velar),it. casa frente a cassa (larga frente a breve) (6 bis),etcétera. Este concepto de oposición, otra fecundaaportación de la escuela de Praga, adquiere, comovemos, diversos aspectos, y estos aspectos, según lalengua del alumno y la que trate de aprender, tienenuna importancia mayor o menor en la clase. Así, unestudiante alemán, claramente consciente de las opo-siciones larga-breve y abierta-cerrada, que se pre-sentan abundantemente en su lengua (Kahn-kann,

bieten-bitten, Heer-Herr, etc.), no tiene dificultaden reproducir o distinguir la cantidad y abertu-ra de las vocales inglesas de feet y fit, incluso cuan-do, como a menudo ocurre, el hablante inglés pres-cinde de señalar la cantidad, que en el caso citadono tiene valor fonológico, es decir, cuando pronunciefeet como breve o fit como larga. Pero para un es-pañol, esas nociones de cantidad y abertura, si noposee conocimientos fonéticos previos —y aquí el va-lor no despreciable de la fonética— son práctica-mente desconocidas y su aprendizaje requerirá tiem-po y paciencia por parte del profesor (7). Lo mismo

(6) Cfr. Trubetzkoy: Principes de Phonologie. París,1949, pp. 37 y 40. En el mismo libro puede verse un estu-dio y discusión de las definiciones propuestas por Bau-douin de Courtenay, van Wijk, D. Jones, Bloomfield, K.Bühler y otros.

(6 bis) En rigor, la oposición primaria es de conso-nante larga (cassa <lat. capsa) frente a consonantebreve (casa < lat. casa). Luego ha habido un alarga-miento compensatorio de vocal en la última y un acor-tamiento en la primera, de suerte que ambas palabrastienen hoy la misma cantidad absoluta.

(7) Medimos deliberadamente el alcance de "präcti-

le ocurriría con la oposición s sorda-s sonora, inexis-tente en su lengua, para la que están perfectamentefamiliarizados alemanes, franceses o italianos. Encambio, todo el interés y el tiempo que los profeso-res y los textos alemanes dedican a la explicacióny práctica de las dos interdentales inglesas (them,think) se lo puede ahorrar el profesor español par-tiendo de la oposición entre caza y cada (8). Peroal estudiante español le quedan, sin embargo, otrasmuchas oposiciones por descubrir, unas en que losdos sonidos opuestos resultan totalmente extraños,otros en que, por ignorancia de uno tiende a iden-tificarlo con el conocido o con otro semejante exis-tente en un sistema fonológico, lo que significa tantocomo no percibir la oposición y, por consiguiente,exponerse a un sinnúmero de equívocos de compren-sión y de elocución. La Fonética bastaría en muchoscasos para salvar la dificultad, explicando el modode articulación de la sh de sheep frente a cheap, queno ofrecen dificultad, pero es la Fonología la quepostula que en virtud del valor distintivo de estosdos fonemas iniciales se practique la distinción y secontrasten a su vez con el de jeep. Por supuesto, lasgramáticas tradicionales de lenguas modernas no pa-saban por alto los rasgos fonéticos que a juicio delautor habría que destacar en una lengua para bene-ficio de sus lectures, y estas aclaraciones despiertanhoy enorme interés entre los filólogos, por lo quetienen de descripción de sonidos muchas veces inad-vertidos por sus hablantes (9). Pero aparte de lasdescripciones sutiles del mecanismo fisiológico de laarticulación a que nos ha acostumbrado la Fonética,y que suelen facilitar en el adulto la fiel imitaciónde sonidos extranjeros, la incorporación a la termi-nología lingüística del concepto de "relevancia foné-tica" abre fecundos campos a la didáctica de laslenguas, como los ejemplos citados prueban.

Otro concepto fonológico sumamente fértil es elde distribución. El desarrollo más reciente de esteconcepto entre los lingüistas norteamericanos y es-candinavos no permite aún vislumbrar qué nuevasaportaciones podemos todavía esperar de él. Pero en-tre lo ya admitido y explotado cabe destacar dos in-teresantes orientaciones que estimamos útiles en elaula. El autor que parece haber usado por primeravez "distribución" con valor fonológico es MorrisSwadesh (10), que distingue bajo este término dos

mente". De hecho, existen oposiciones de cantidad encastellano que no hemos visto aprovechar para finesdidácticos; tales la de lelo frente a leelo, azar - azahar,lores - loores, etc., donde no basta decir que se tratade doble e, a, o, pues el mismo recurso ortográfico deduplicación de vocal es el que sirve en otras lenguaspara indicar la vocal larga.

(8) De hecho la oposición entre interdental sorda ysonora no existe en español, pero si entre fricativa in-terdental sorda y oclusiva dental sonora. Como la va-riante intervocálica de ésta adquiere fricatividad e in-terdentalidad, es útil, para fines didácticos, aprovecharejemplos como el citado. En rigor, la interdental so-nora inglesa corresponde a la z (sonorizada por la con-sonante siguiente) de juzgar (Cfr. N. Tomas, Manual dePronunciación Española, § 94).

(9) Buen ejemplo de ello es el volumen I de la obrapóstuma de A. Alonso, De la pronunciación medieval a lamoderna en español. Madrid. Gredos, 1955, ultimado ydispuesto para la imprenta por R. Lapesa.

(10) Cfr. P. Diderichsen, ''The Importance of Distri-bution versus other Criteria in Linguistic Analysis", Re-ports for the 8th International Con gress of Linguists.Oslo, 1957, donde se reproduce una carta del mismoSwadesh.

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cosas bastante heterogéneas: a) la frecuencia rela-tiva de fonemas dentro de una lengua, y b) la posi-ción de los fonemas dentro de la cadena hablada (co-mo ejemplo cita combinaciones de consonantes ini-ciales que aparecen en unas lenguas, pero no en otras).Ambas interpretaciones han tenido después múlti-ples seguidores. De la primera han salido todos losrecuentos de sonidos de una lengua que en el planoestadístico se han llevado a cabo. Se han aventuradoalgunas teorías para explicar la frecuencia de fone-mas en las lenguas en virtud de causas biológicas yno fonológicas. por tanto ajenas a la lengua (11),pero si alguna utilidad de orden lingüístico puedeofrecer el recuento de fonemas de una lengua esen cuanto suministra información sobre la estructurafonológica de la misma. Por ello son singularmenteimportantes los estudios estadísticos que tienen encuenta la segunda interpretación elaborada porSwadesh para el concepto "distribución", la de laposición de los fonemas en la cadena hablada y,añadimos nosotros, sus posibilidades combinatorias.V. Mathesius, uno de los miembros del grupo de Pra-ga, ha estudiado ya la distribución, por posiciones,de los fonemas alemanes, comparándolos con el checoy otras lenguas (12). y Bloomfield hace un estudiosemejante del inglés, agrupándolos según su termi-nología especial (13). Partiendo de la interpretaciónestadistica de estos datos, y, para el inglés, de losde Dewey, con el oportuno deslinde entre agrupa-ciones de consonantes (clusters) trata de llegar Her-dan (14) a una caracterización de la estructura fono-lógica del inglés, alemán, checo y javanés. De elloinfiere, apoyándose en Mathesius, que el sistema fo-nológico de una lengua "no está determinado sólopor el número de combinaciones léxicas en que en-tran, sino por la frecuencia con que realmente seunen fonemas y modernas. Así, el checo sólo uti-liza un 3 por 100 de sus posibilidades, frente al ale-mán, que emplea un 6 por 100. En el aspecto combi-natorio Mathesius encuentra —en palabras de tres ocuatro fonemas— sólo cincuenta y cuatro agrupacio-nes de dos consonantes en alemán frente a las 157del checo. De ello deduce que esta lengua muestraun bajo grado de economía en la organización de dis-tribuciones fonológicas y al mismo tiempo una tenden-cia al contraste fuerte entre unidades léxicas. Perola más ambiciosa contribución al concepto viene deun americano: Zellig S. Harns. Un libro de Zellig S.Harns que se ha hecho casi clásico entre los estruc-turalistas norteamericanos (15) abarca prácticamentebajo este término todo lo que la moderna escuela an-gloamericana distingue con los nombres de pattern,structure, form, function y relation. Concretamentedeclara que "esta exposición queda así explícitamentelimitada a cuestiones de distribución, es decir, de li-bertad de aparición (occurrence) de segmentos deuna elocución (utterance) con relación a los demás.Aunque todo esto resulte vago, el hecho es que Harns

(11) Cfr. Trubetzkoy, op. cit., p. 281.(12) Datos resumidos en Trubetzkoy, op. cit., pp. 286

y ss., e interpretados estadísticamente por G. Herdan,Language a s Choice and Chance. Groninga, 1958.

(13) Cfr. Bloomfield, Language. N. York, 1933, pá-ginas 131 y ss.

(14) Op. cit., pp. 145 y ss.(15) Zellig S. Harns: Methods in Structural Linguis-

tics. Chicago, 1951 (3.1 impresión, 1957).

compensa esta vaguedad inicial con un riguroso sis-tema de definiciones, normas metodológicas, etc., queilustran uno de los enfoques de la lingüística estruc-tural más concienzudamente elaborados.

En el plano didáctico, las dos nociones de distri-bución delineadas presentan distintas vertientes dedifícil aplicación. El conocimiento de que determina-do sonido difícil tenga una frecuencia relativa muybaja en una lengua no debe ser suficiente argumentopara eliminarlo del material administrado, pues máspronto o más tarde el alumno habrá de enfrentarsecon él. Sin embargo, dicho conocimiento es aprove-chable en la dosificación y graduación del materialdidáctico, especialmente si se combina adecuadamen-te con los datos que nos suministran los estudios lle-vados a cabo en el otro aspecto de la distribución.Por ejemplo, es relativamente irrelevante para el es-tudiante alemán saber que el sonido /x/. tal comoaparece en lachen o en Bach, forma parte, con ma-yor frecuencia, del sistema fonológico español. Lo queresulta sumamente interesante, tanto para ese estu-diante como para su maestro, es que en el españoltal fonema ofrece una distribución muy distinta, puesaparece incluso en posición inicial, y esta posición estotalmente desconocida en su propia lengua (16). Ala inversa, el estudiante español se ve en la necesi-dad de salvar otro obstáculo en alemán. El sonido /x/en posición final, frecuente en alemán, es verdade-ramente inusitado en nuestra lengua, tanto que lamás usual de las palabras en que aparece (reloj)pierde regularmente este sonido en el habla coloquialy, a veces, en la culta (17).

Las dificultades que presenta la distinta distribu-ción de sonidos aumentan más en el caso de gruposconsonánticos. En español y otras lenguas románi-cas estas combinaciones no ofrecen la complejidadque en las lenguas germánicas o eslavas. Así, el gru-po s + consonante o s + consonante consonantese da en nuestra lengua a menudo, pero no en posi-ción inicial. Por tanto, la existencia de la combina-ción str que aparece en estrecho, estribo, astro, etc., enpoco favorece la fiel reproducción del ingl. strong,string, strange, it. strada, strozzo, stringere, etc., ode los cultismos franceses (18) strident, strategie,strophe, etc. El caso del alemán ofrece aún mayoresdificultades, pues en virtud de un largo proceso his-tórico toda s inicial seguida de consonante se ha pa-latilizado (19) y no existe tal correspondencia al gru-po str, en la lengua literaria, aunque sí en algunosdialectos.

Que el problema de la distribución de sonidos ofre-ce valiosas perspectivas para el profesor de lenguasmodernas nos lo prueban algunos ejemplos más to-rnados de la propia experiencia. Conocida es la ten-

(16) El hecho de que lo encontremos alguna vez enpalabras extranjeras, como Chruschtchow Jrushchef,no invalida lo dicho.

(17) Prueba de ello es la ortografía retó, vigente enotros tiempos y hoy olvidada para justificar el pluralde relojes. Otras voces con j final (boj, carcaj, etc.)son verdaderamente desusadas.

(18) Cultismos porque la lengua popular, al igual queel español, desarrolla una vocal ante el grupo s con-sonante, con tendencia a perder la s: épée, échelle,esprit.

(19) Esta palatización no la recoge siempre la len-gua escrita. Tenemos por un lado schwimmen, schmal,Schlange, etc., pero por otro streng, springen, etc.

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dencia visible en andaluces, extremeños y en hispa-noamericanos a la aspiración de la s final de sílaba,perfectamente compatible con la existencia del mis-mo sonido en posición inicial o anterior. Pues bien,para estos hablantes habrá de ser motivo de apren-dizaje especial en el aula la s de ingl. test, cost. Igual-mente el hablante medio español no tiene dificultad,como el alemán, en imitar las combinaciones ingle-sas de w + e (West), pues son semejantes a los quesu lengua presenta en hueste, hueco, hueso, huérfano,etcétera, si bien participa de la tendencia románica adesarrollar una y (esp. guerra, guardar, it. guerra,guardare, fr. guerre, garder) ante toda vocal, de suer-te que no le quedan en su lengua más casos dew 4- vocal en posición inicial que los de diptongo his-pánico de 5 breve inicial absoluta latina (20). Otrascombinaciones se dan, es cierto, en posición interior:cuando, cuita, quorum, pero la w no aparece en com-binación como u como requiere la pronunciación deinglés wood, would, etc. Por eso estas palabras, comootras en que la w aparece combinada con otra vocalextraña a nuestra lengua ework, word, whatl. requie-ren tratamiento especial en la clase.

Naturalmente los grupos de consonantes que con-tienen sonidos totalmente ajenos a la lengua del alum-no ofrecen aún mayor dificultad. Así, los escollosque la palabra alemana schlecht presenta al estu-diante español se apoyan no tanto en la distribuciónde los sonidos como en la calidad de los componen-tes extraños: sch es sonido nuevo, pero aunque fuere s,conocido por el español, en nuestra lengua no apa-rece nunca combinado en posición inicial con 1: ch re-presenta un sonido extraño, aunque fonológicamenteequiparable (21) a /x/, que conocen los españoles(dejar), pero su combinación con t en posición finalresulta totalmente desconocida para nosotros.

Una observación rigurosa desde el punto de vistalingüístico de las reacciones de la lengua ante losbarbarismos puede también servir de orientación alpedagogo. Que sepamos, ningún trabajo de esta ín-dole se ha llevado a cabo hasta la fecha, al menoscon fines didácticos. Por ejemplo, seria provechosoaveriguar por qué el hablante español identifica elsonido extranjero š (sh, ch, sch.) unas veces con ch y

(20) La única excepción parecen ser los derivados dehuir: huidizo, huidero, etc., y algunos americanismosde área de vigencia muy limitada.

(21) Los estructuralistas parecen estar de acuerdo enque la ch de schlecht (fricativa palatal sorda) es unavariante (o "alófono") de la ch de Buch, Bach, etc. (fri-cativa velar sorda). De nada sirve la objeción de queambos sonidos tienen valor diferenciativo en casos comoKuhchen "vaquita" (con palatal) frente a Kuchen "pas-tel" (con velar) o Tauchen "cuerda" (con palatal) frentea tauchen -sumergirse" (con velar). La objeción lasalvan con argumentos morfológicos.

otras con s y hasta qué punto esta tendencia" está con-dicionada por razones de distribución. Vemos porun lado que la ch (fricativa prepalatal sorda) fran-cesa de chalet, champagne, etc., está representadapor la correspondiente africada española (chalet,champán) y lo mismo ocurre con la ah inglesa deshoot, shampoo, etc. (esp. chutar, champú). En cam-bio alterna en español clisé frente a cliché (laReal Academia recomienda el primero), bechamelfrente a besamel (fr. béchamel), y la sh de Washing-ton es reproducida invariablemente por s, incluso enla forma vulgar guasin para designar un género denaranjas. Quiere ello decir que el español sienta elsonido inicial como distinto del intervocálico ? No nosatrevemos a afirmarlo, pero en todo caso esa dife-rencia de tratamiento la estimamos sumamente apro-vechable y digna de ser tenida en cuenta en el aula.El presente ejemplo es uno de tantos en que el lin-güista todavía no ofrece solución alguna al profesor.pero lo presentamos como caso en que la disposicióndel alumno o de un pueblo, si se quiere, frente a unsonido extraño puede servir de orientación al maes-tro. En otros casos, la clave del problema ya estáa mano (22). En esta investigaciones, cuyo alcancevendrá limitado por las dimensiones del material dis-ponible, habrá por supuesto que adoptar un criteriosincrónico; de otro modo los resultados serian sor-prendentes. (Cfr. el distinto tratamiento de j fran-cesa en esp. jaula (1251, javola < fr. ant. jaolel y enchaqueta (1804, fr. jaquette).

Creemos que lo expuesto hasta ahora es suficientepara mostrar la variedad de aspectos que, entre losmuchos abarcados por la Fonética y por la Fonolo-gía, se presentan ante el profesor de lenguas moder-nas y pueden ayudarle a encontrar y adoptar el mé-todo que mejor se adapte a la clase y a su tempera-mento. En páginas sucesivas trataremos de mostrarcómo la entonación y el acento, dos terrenos tambiénsurcados por los lingüistas, ofrecen materiales apro-vechables en la clase y cómo el nuevo análisis morfo-lógico o "morfémico" muestra también perspectivasinteresantes.

EMILIO LORENZO.Catedrático de Lingüís-tica germánica de la Uni-

versidad de Madrid.

(22) Por ejemplo, Robert Lado, en un libro suma-mente sugestivo para hablantes de inglés y español ex-plica satisfactoriamente por qué los hispanohablantesque no conocen la interdental sorda (0) escogen la a yno la t para reproducir la th, inglesa de think. Cfr. Lin-guistica across Cultores, Ann Arbor, 1957, que lleva eisignificativo subtítulo de Applied Linguistica for Lan-guage Teachers.