Educar en La Diversiodad Carolina Hirmas

7/30/2019 Educar en La Diversiodad Carolina Hirmas

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DOCENCIA N 37 MAYO 200944

R E F L E X I O N E S P E D A G G I C A S


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Educar en ladiversidad cultural:

lecciones aprendidas

desde la experiencia enAmrica LatinaCarolina Hirmas R. / Rosa Blanco G.

1 La Red de Innovaciones Educativas para Amrica Latina y el Car ibe, coordinada por UNESCO www.redinnovemos.org , es un espacio interactivoy foro permanente de reflexin, produccin, intercambio y difusin de conocimientos y prcticas acerca de la innovacin y el cambio educativo,que contribuye al mejoramiento de la calidad de la educacin en sus distintos niveles educativos, modalidades y programas.2 El estudio completo fue publicado en el segundo volumen de la Coleccin Innovemos: Educacin y diversidad cultural: lecciones desde laprctica innovadora en Amrica Latina.

* Las fotografas de este artculo fueron facilitadas por Unesco.

Desde su creacin en el ao 2001, la Red INNOVEMOS1, viene realizando un tra-

bajo de identicacin, registro y difusin de experiencias educativas consideradas

innovadoras en diversos mbitos temticos. El siguiente artculo expone algunos de

los avances revelados en distintas escuelas latinoamericanas en torno a la educa-

cin en la diversidad cultural2.

EDUCAR EN LA DIVERSIDAD CULTURAL


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Desde el nacimiento de las repblicas y hastamuy entrado el siglo XX, prevaleci una poltica esta-tal asimilacionista, que consideraba las lenguas y lascostumbres de los pueblos originarios y afrodescen-dientes como obstculos para su incorporacin a losprocesos de modernizacin nacionales. Las diferenciasculturales, lingsticas y raciales con que los nios in-gresaban al sistema educativo eran consideradas unatraba para el desarrollo de sus aprendizajes y posteriorintegracin a la sociedad. Bajo este enfoque subyacauna concepcin jerrquica, esttica y cuantitativa decultura basada en el prestigio social y/o en el poder, enfuncin de su pretendido desarrollo, pujanza o estatus(Lluch y Salinas, 1996). Al interior de las escuelas estaperspectiva se tradujo en acciones discriminatorias pormotivos tnicos, de gnero, de nacionalidad y de ideo-loga, aspecto fsico o procedencia geogrca, condicineconmica y social, entre otros.

Con el reconocimiento constitucional de la plura-lidad tnica, lingstica y racial de las naciones, comien-zan a generarse programas educativos para enseartanto las lenguas y culturas de las poblaciones indge-nas como la predominante occidental, aunque esto noimplicara del todo una valoracin plena de las culturasde procedencia de sus estudiantes. La ocializacinde este enfoque bilinge bicultural, que aparece enla dcada de los setenta, se orient hacia el fortale-

cimiento identitario, con fuerte nfasis en el rescatede las lenguas originarias, creando para ello una insti-tucionalidad dentro de los ministerios de educacinencargada del diseo de polticas y programas exclu-sivos para su poblacin. Sin embargo, la crtica que sele formula a esta concepcin es que conduce, aunquepor diferentes caminos, a una misma consecuencia:la compartimentacin de las culturas, la ausencia deintercambios, el aislamiento cultural. La cultura siguesiendo concebida como un todo cerrado y esttico,se estereotipan las diferencias de acuerdo a una vi-sin esencialista o purista de la cultura. Se pierde devista el carcter interactivo en la construccin cultural,asumiendo una orientacin de currculo complemen-tario y no una perspectiva transversal y multidiscipli-nar. Estas polticas se traducen muchas veces en unaapreciacin folclrica de las culturas o en la referenciaa un pasado inmutable de las mismas, desconociendosu evolucin o expresin actual.

Ms recientemente, se busca transitar desde el re-conocimiento de la multiculturalidad a la interculturali-dad, es decir, del reconocimiento de la coexistencia deculturas distintas a que las relaciones entre las distintasculturas se basen en la tolerancia y el respeto de lasdiferencias. La aspiracin de sociedades interculturalesse sustenta en una concepcin dinmica e interactivade cultura, puesto que las personas son intrpretesactivos de las culturas que heredan y que construyentodos los das, transformndolas con sus ideas, viven-cias, representaciones y decisiones. En tanto declara-cin poltica, el enfoque intercultural se sustenta enuna visin de derecho, constitutiva de toda sociedaddemocrtica, considerando la diversidad cultural comolegtima, indivisible de los otros derechos humanos, eindispensable para la construccin de una sociedadjusta y con cohesin social. sta es asumida hoy pornuestros pases como la exigencia de reparacin deuna deuda histrica con los pueblos originarios porparte de la sociedad mayoritaria blanca o mestiza, paradar a las etnias el lugar que se merecen en la sociedad,que es un lugar de iguales. Por su par te, los pueblos in-dgenas interpretan la inter-culturalidad en un sentidosociopoltico y despliegan su defensa como proyectode emancipacin frente al liberalismo econmico y alos procesos de globalizacin cultural o simblica, queamenazan con hacer desaparecer sus culturas (Luna


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e Hirmas, 2005). Sin embargo, la aspiracin de la inter-culturalidad ha signicado el trnsito desde polticas deeducacin para indgenas a una educacin interculturalpara todos. Para combatir la discriminacin se requiereuna educacin intercultural no slo con los sectoresdiscriminados, sino principalmente, con los que discri-minan, una educacin que coopere en la edicacin desociedades ms justas, fraternas y solidarias, que edu-que en las muchas maneras de ser ciudadanos en unademocracia autnticamente multicultural.

Entendemos que una educacin intercultural paratodos aborda tres aspectos fundamentales: la pertinen-cia, la convivencia y la inclusin (UNESCO, 2005a). Lapertinencia se reere a la relevancia cultural y signica-cin de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela,es decir, si se trabajan los temas de la identidad, si seles reconoce a los alumnos sus experiencias, saberesprevios y visiones de mundo. La formacin para la con-vivencia intercultural implica ensear no slo sobreotras culturas, sino tambin que existen distintos pun-tos de vista, estilos comunicativos e interpretaciones dela realidad; ensear a resolver conictos que surgen delas diferentes posiciones; ensear a reconocer los dere-chos propios tanto como los de otros; y ensear cmose han dado histricamente y hasta hoy las relacionesentre culturas en nuestro continente, estimulando unaposicin crtica y transformadora al respecto. Este esel aspecto menos observado en la bsqueda de expe-riencias de educacin intercultural y una tarea priorita-ria de la escuela latinoamericana. Por ltimo, la inclusinintercultural consiste en instituciones educativas queconsideran al mximo la desigualdad de oportunidadescon que ingresan y desarrollan sus estudios nias, niosy jvenes, cualquiera sea su condicin individual, socialo cultural y se comprometen a hacer un anlisis crticosobre lo que es posible hacer desde la escuela paramejorar el aprendizaje y asegurar la participacin detodo el alumnado (Booth y Ainscow, 2004).

Las polticas educativas de atencin a los pueblosindgenas y afrodescendientes han coincidido a su vez,con la atencin a la poblacin que sufre mayor pri-vacin socioeconmica y bajos indicadores educativos.Las minoras culturales generalmente viven, en mayorproporcin, realidades de pobreza y de pobreza ex-trema. A las que se agregan, de manera sinrgica, otras

asimetras, como la poltica (la posibilidad de hacer es-cuchar su voz), la social (la calidad de vida o ausencia deopciones), y, desde luego, la educativa (Schmelkes, 2001).Por ello, la educacin para indgenas, afrodescendien-tes, minoras lingsticas, religiosas, migrantes y otros, seha traducido por lo general en polticas focalizadas decompensacin de las asimetras educativas. El problemaes que esto se ha hecho muchas veces desconociendosus necesidades educativas, sus caractersticas cultura-les, cosmovisin y expectativas de desarrollo, mientraslas polticas educativas nacionales continan aplicn-dose bajo enfoques homogneos y estandarizados.En este sentido, las polticas interculturales deben serconsideradas polticas de largo plazo, que transformenlas estructuras simblicas sobre las que se construyenlas relaciones sociales entre los diferentes, pueden sercomplementadas con polticas multiculturales de accinarmativa y de educacin compensatoria, pero nuncaser sustituidas por ellas (Tubino, 2004).

Reejo de esta situacin es que las polticas deeducacin intercultural se han focalizado en zonas ru-rales con mayor concentracin indgena o afroamerica-na, desatendiendo su masiva presencia en las ciudades,desconociendo los procesos migratorios, de desplaza-miento y la inmersin en un panorama de progresivaglobalizacin cultural y econmica.

Fuente de intercambios, de innovacin y de crea-tividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano,tan necesaria como la diversidad biolgica para los or-ganismos vivos (Declaracin Universal de la UNESCOsobre Diversidad Cultural, Art.1). As han va loradolas diferencias culturales quienes lideran experien-cias de innovacin educativa en este campo, conside-rando que las particulares y diversas formas de vida,cosmovisiones, prcticas productivas y manifestacionescreativas, constituyen un factor de enriquecimiento ydesarrollo para la escuela y la sociedad en que sta sedesenvuelve.

Unas veces, la accin transformadora emergedesde el interior de la escuela y sus docentes, ya seainsatisfechos con los bajos resultados acadmicos; pre-ocupados por los altos niveles de repitencia, deserciny abandono; interesados en fortalecer la identidad y laautovaloracin, o bien en ampliar las oportunidades de



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continuidad educativa de sus estudiantes. Otras veceslas mismas comunidades, alertadas por la prdida dela lengua originaria y la desvalorizacin de la propiacultura, procuran promover el arraigo de los jvenes,armando su lengua, costumbres, valores comunitarios,formas de organizacin y prcticas productivas comu-nales, favoreciendo espacios de aprendizaje para acce-der a otros conocimientos relevantes a su desarrollosocial y econmico. En otras ocasiones, las experienciassurgen de la conviccin que el mejoramiento de lasrelaciones de convivencia, la aceptacin y valoracin delas diferencias, el desarrollo de la autoestima, la reso-lucin pacca de conictos, es el mejor antdoto paraeducar para la paz, especialmente entre aquellos quese han visto afectados por la violencia, la discrimina-cin y la marginacin social. En muchas de las iniciativasdescritas las acciones involucran a ONG, nacionales einternacionales, fundaciones de iglesia o la sociedad civilorganizada, las que apoyan un trabajo interconectadoentre la escuela, las familias y comunidades.

Las experiencias que ilustran este estudio se hanconcentrado en atender uno o ms de los tres ejes deuna educacin intercultural para todos yms propiamente el de la pertinencia ode fortalecimiento de la identidad cul-tural. En este sentido, consideramosrelevante avanzar en la identica-cin y desarrollo de experiencias

innovadora s en sectoresmulticultu- rales, dondeindgenas, mestizos,a f r o - descen-d i e n -

tes, migrantes rurales o fronterizos, desplazados, des-cendientes de europeos, u otros, se cruzan en unaconvivencia muchas veces compleja, caracterizada porla discriminacin y la marginacin social, cultural y eco-nmica, propia de las urbes en expansin.

Del anlisis de las innovaciones es posible obser-var tres focos de intervencin: la relacin entre escuelay cultura comunitaria, la relacin prcticas pedaggicasy aprendizajes signicativos, y la relacin entre gestineducativa y convivencia en la diversidad. Es preciso des-tacar que las experiencias generalmente emprendenacciones en cada uno de estos mbitos, lo que las hacems efectivas. A continuacin se irn destacando algu-nas lecciones aprendidas acudiendo a los testimoniosque ofrecen las experiencias relacionadas con los tres

vectores mencionados.

a) Primer foco: Relacin escuela-comunidad

La escuela incorpora a la comunidad y staaporta sus conocimientos y colaboracin directa enlos procesos de enseanza-aprendizaje

Las escuelas son comunidades de participacin yaprendizaje en las que no slo aprenden los estudiantes,sino tambin los docentes y familias. En las experiencias

analizadas, el centro educativo se pone al servicio dela comunidad y se convierte en un eje de desarrollolocal. Se rompen los muros y la escuela se vuelve unnuevo espacio de la comunidad; la escuela no esten la comunidad, es de la comunidad (UNICEF-MINEDUC, 1999).


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Apoyarse en el conocimiento y soporte pedag-gico de los padres y comunidad, suele ser un elementopotenciador de la capacidad de los centros educati-vos para educar y es un factor altamente estimulantepara los aprendizajes de nios, nias y jvenes. As enBolivia, ciudad de Oruro, el aprendizaje de la msi-ca tradicional propia de Karankas, Soras y Urus, tienecomo punto de partida las experiencias de vida y laherencia cultural de los mayores. Los contenidos te-ricos se desarrollan al mismo tiempo que los prcticos,conjugando el estudio acerca de la persistencia y resis-tencia cultural, el conocimiento de la vida comunitaria,los aspectos socioculturales, econmico-productivos,el conocimiento especco de la msica andina, o delos instrumentos autctonos, con el dominio de tcni-cas de respiracin, ejecucin instrumental, coreografae interpretacin musical. La msica se convierte enun eje articulador del currculo y se vincula con otrosaprendizajes como la danza, las poesas, la ritualidad an-dina, la solidaridad y la hermandad. Los conocimientosse adquieren no slo durante los estudios, sino tam-bin en la vida cotidiana y el dilogo con los mayores.Los talleres se imparten con participantes de distintasescuelas y en distintos barrios. stos culminan cadaao con la realizacin de presentaciones pblicas quemuestran la satisfaccin de compartir aprendizajes y lavoluntad de aprender y transmitir saberes ancestrales.A travs de la msica se recrea la experiencia del sercomunitario en la cultura andina.

En el centro educativo de Quicav (Chilo, Chi-le) se ha desarrollado un canal de televisin abiertoa la comunidad, que, por un lado, ha actuado comomedio para mejorar los aprendizajes y, por otro, hapromovido la comunicacin e intercambio de ex-periencias culturales y educativas entre las familiasy la comunidad. La programacin tiene un fuertenfasis en el rescate de la identidad cultural, entre-vistando a personas de la localidad y lmando rela-tos y lugares que recuerdan la historia comunitaria,costumbres, festividades, actividades productivas yartesanales, entre otras. Se recogen tambin las ne-cesidades formativas de las organizaciones socialesy productivas, dando origen a conversaciones co-munitarias donde se presentan nuevos temas de in-ters y necesidades emergentes de capacitacin enreas productivas. En la planicacin y organizacin

de los programas participan alumnos y alumnas, pro-fesores, familias y otras personas de la comunidad. Laprogramacin televisiva es reporteada, editada y pro-ducida en videos educativos por los alumnos, quienesincluyen el registro en terreno de mltiples actividadesdesarrolladas en su localidad. Todos los alumnos de laescuela participan en una serie de talleres extrapro-gramticos, preparatorios para su insercin en el pro-yecto de televisin: folclore, animacin, teatro, cmara,periodismo, produccin, investigacin, transmisin ypuesta al aire. El uso motivacional de las tecnologasaudiovisuales, asociado con los recursos del entornolocal y los aportes de la comunidad, permiten que losestudiantes adquieran una serie de aprendizajes bsi-cos que gozan de plena validez entre ellos.

El rescate y uso del patrimonio cultural material einmaterial, permiten cambiar prejuicios o concepcionesrespecto de una jerarqua entre las diferentes culturas,prejuicios que subyacen en las prcticas educativastradicionales. Se supera as, el modelo educativo quepretende inculcar los valores universales y nacionalessobre la verdad, el bien o lo bello; y la exaltacin deuna sociedad portadora de la civilizacin y los valoresmodernos. De esta forma, la escuela le devuelve a lacomunidad el sentido y valor de su identidad cultural.

Las escuelas adaptan el currculo y la ensean-

za a los contextos de vida y cultura de las comunida-des indgenas, afrodescendientes u otras

Para responder con pertinencia y relevanciaa las necesidades educativas, el currculo articula



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los conocimientos, habilidades, concepciones ycreaciones de los pueblos originarios al currculobsico, lo que permite a los educandos aprenderinmersos en la dinmica y problemtica cultural, socialy econmica. Uno de los primeros pasos obligadoen varios proyectos para responder a los problemas,demandas y exigencias de desarrollo educativo local,es el diagnstico inicial. Esto ha permitido a muchasinstituciones descubrir las herramientas, recursosy competencias humanas de que disponen; sopesarel compromiso y las voluntades con que cuentan;identicar las posibilidades de proyeccin laboral ycultural e; identicar puntos de partida.

Un riesgo frecuente en los proyectos que relevan

la cultura local, es el de generar un enclaustramientocultural, producto de una postura fundamentalistay de una idealizacin de lo indgena, que conduceal rechazo de todo lo que proviene de afuera porconsiderarlo daino para la construccin de unaidentidad local propia. Esto no permite ver los apor tesde otras culturas, ni los puntos de encuentro entreellas, marginando aquellas que son minoritarias. Estees un riesgo que el Centro Educativo Indgena deEscobar Arriba, Ceniesar (Sucre, Colombia) ha sabidoenfrentar elaborando un currculo que recoge lomejor de occidente, representado en los avancesmetodolgicos para la enseanza de las ciencias, y el

conocimiento zen para estructurar reas del saber,temas de parcelacin didctica y prcticas docentesque aancen tanto los conocimientos tnicos comolos occidentales.

b) Segundo Foco: prcticas pedaggicas yaprendizajes signifcativos

Las experiencias innovadoras de diversidad cultu-ral revelan un cambio muy importante en los modosde ensear y aprender, motivo por el cual es funda-mental relevar las estrategias y prcticas educativascomo elementos claves del cambio. Se ha observa-

do que la mayor parte de las innovaciones propiciaaprendizajes signicativos, de naturaleza activa y socio-constructiva, tanto por las cualidades de participaciny creacin que demandan de los alumnos como por laintegralidad en la elaboracin del conocimiento.

Los alumnos son protagonistas activos en susprocesos de aprendizaje

La necesidad de fortalecer la identidad culturaldel nio comprende la capacidad de generar ambien-tes propicios para el dilogo creativo y constructivode aprendizajes. Un posible riesgo puede ser el deponer excesivo nfasis en los contenidos curriculares(conocimientos culturales) y no en las interaccionesentre el docente y los alumnos y de stos entre s, yen las actitudes y acciones necesarias para construirlos aprendizajes. Este riesgo claramente reduce loscontenidos culturales, pues no permite ampliarlospara abarcar lo que los mismos nios y nias pue-den entregar en un contexto de intercambio y dilogo

donde se sientan realmente escuchados y valorados.Paradjicamente, la identidad que quiere fortalecer esdescontextualizada, porque est vinculada al pasado,a la tradicin de los antepasados, ms que a la vidacotidiana actual de los nios. Es decir, la atencin a lasraces culturales no siempre va acompaada de unapreocupacin por el presente cultural de los niosy sus complejos sentidos de pertenencia, compuestospor muchos referentes simblicos que articulan la tra-dicin indgena o cultural con otros variados cdigosculturales vigentes. En esta ar ticulacin, que es propiade la dinmica natural de la cultura y de la construc-cin de identidades, tambin se encuentra una forma

de ser propiamente indgena que la escuela tiene quehacerse cargo de fortalecer (Luna e Hirmas, 2005).

Un buen ejemplo de la centralidad del alumno sereeja en el proyecto de investigacin sobre la historiay cultura de pajonal en el Centro Educativo Pajonal(Sucre, Colombia). Segn su evaluacin, la enseanzade las ciencias sociales ha signicado un vaco en lacomprensin y valorizacin de la historia, porque nohan partido del aprendizaje de su propia historia. Ellosno slo han innovado incorporando al currculo temasreferentes a la cultura autctona, sino tambin aplican-do nuevas estrategias pedaggicas, como la del textolibre de Freinet, para partir de la realidad ms prxi-ma de los estudiantes. stos realizan salidas de campopara recolectar informacin por medio de entrevistas,fotografas y grabaciones, para luego plasmar sus vi-vencias en la escritura e ilustracin de un texto. Las y


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los jvenes se hacen protagonistas y co-responsablesde su propio proceso de enseanza-aprendizaje, me-diante la participacin activa en todas las fases de pro-duccin y edicin de textos: recoleccin y escritura;reexin, discusin y correccin de los textos paraelegir los mejores; diseo, impresin, reproduccin ydivulgacin de los mismos, mediante correspondenciainterescolar, diarios murales, revistas u otras formas.

Emprender una accin pedaggica a partir delconocimiento local y provocar en los estudiantes elinters por lo propio, ha signicado que los docentes,padres y comunidad, investiguen y estudien su patrimo-nio cultural, lengua, historia, rituales, estas populares,cosmovisin, conocimientos medicinales, productivos yartesanales. El equipo pedaggico del rea de cienciassociales y ciencias naturales del Colegio Pukllasunchisen Cusco (Per), inici en 1997 un trabajo con plantasaromticas y medicinas andinas que implic la revisinde documentos con informacin de la localidad y larealizacin de entrevistas y encuestas a profesionalesy pobladores de mayor edad. Les signic tambin ca-pacitarse en el conocimiento y uso de plantas medici-nales y aromticas, acudiendo para ello a los expertosde Pukllasunchis.

Se trabaja interdisciplinariamente, se aprendeintegralmente y se ocupan otros espacios educativos

La interdisciplinariedad no consiste solamente envincular reas de conocimiento, sino utilizar una peda-goga que permita integrar contenidos de tipo concep-tual, procedimental y actitudinal. As, en Pukllasunchis,la elaboracin de productos vegetales como cremas,infusiones y jarabes medicinales, implic la movilizacinde conocimientos sobre las tcnicas y procedimientospara hacer los productos, conocimientos sobre la mor-fologa y siologa de las plantas, el desarrollo de unaactitud de respeto al momento de recogerlas y usar-las, y una actitud cooperativa mientras se desarrollabacualquier actividad productiva.

Las actividades educativas fuera del aula resultan

un mecanismo ideal para aprender. stas facilitan noslo el descubrimiento y la exploracin, a partir dela observacin directa de los fenmenos, sino tam-bin el ejercicio prctico de diferentes habilidades. En

Pukllasunchis, los estudiantes deben cosechar plantasaromticas y medicinales siguiendo las indicaciones delciclo lunar, elaborar abonos que enriquezcan la calidaddel suelo, entrevistar a pobladores para conocer suuso, o realizar experimentos para el control biolgicode pestes. El desarrollo de competencias relacionadascon el saber hacer es comn a varias de las expe-riencias analizadas, entendiendo que stas implican unsaber hacer con conciencia. El actuar competente secaracteriza por una accin discernida, donde la per-sona no se limita a aplicar un sistema previo, sino queva elaborando el curso de su propia accin (Guerre-ro 2001, en Zavala y otros, 2006).

En la Escuela secundaria Rafael Ramrez de Te-pexoxuca, Puebla (Mxico), la articulacin de los con-tenidos tcnicos y especializados de la educacin se-cundaria con los saberes locales ha resultado una vaprivilegiada para hacer de la educacin un factor dedesarrollo. A modo de ejemplo, todo lo que tiene quever con cultivo de especies agrcolas (seleccin de se-millas, siembra, deshierbe y remocin de tierras, cose-cha, etc.), se puede relacionar con el saber especializadode la fotosntesis (seres vivos, clula, rganos vegetales,gentica, respiracin, reproduccin). La escuela validael saber de la comunidad y de los padres, invitndolosa transmitir sus conocimientos y desarrollar las habi-lidades requeridas durante los mismos procesos pro-ductivos. En esta y otras experiencias, la adaptacin delcalendario escolar a los ciclos de vida de la comunidades una manifestacin ms del grado de autonoma conque acta la escuela y de su capacidad para adaptar laoferta educativa y el currculo a la diversidad.



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Uso y desarrollo de la lengua materna como unvehculo fundamental de aprendizaje y comunicacin

Los estudios demuestran que la enseanza com-binada de la lengua materna y la lengua dominantepermite a las nias y nios obtener mejores resulta-dos en la escuela, a la vez que estimula su desarrollocognitivo y su capacidad para el estudio. Puesto que lalengua propia constituye para cada individuo un biennico e inestimable entre otras cosas, por la estre-cha relacin entre el idioma y la cultura la enseanzaen y de la lengua materna requiere una consideracinfundamental en los sistemas educativos, para lograr losobjetivos que se propone. Varias experiencias orien-tadas a la enseanza y revalorizacin de la lengua ycultura originarias, incorporan como profesores apersonas que manejan la lengua de la comunidad ypueden comunicar su tradicin, historia y cosmovisinindgena. El problema es que no siempre quienes ma-nejan la lengua saben cmo ensear o desarrollar unapedagoga apropiada. Es as como en la comunidadaborigen de Yacuy, y ms tarde en siete escuelas deldepartamento de San Martn (Argentina), se han im-plementado estrategias pedaggicas de participacine innovacin en Educacin Bilinge Intercultural (EBI).

El proyecto se ha concentrado especialmen-te en la formacin y asesoramiento

de maestros, auxiliares y jvenesbilinges, que se desem-

pean en laed u c a -

cin no formal, para capacitarlos como educadoresespecialistas en EBI. Adems se les ofrece la garantade iniciar o continuar estudios superiores con el apor-te de becas y tutoras en sus estudios.

c) Tercer foco: Gestin institucional y culturaescolar pluralista

Un proyecto educativo de atencin a la di-versidad para ser efectivo debe promover que todoslos actores de la escuela estn debidamente represen-tados y que las decisiones importantes se generen atravs de procesos deliberativos amplios. Esto implicaun estilo de gestin basado en la conanza. Se espe-ra que los docentes presenten sus iniciativas, trabajencolaborativamente para llevarlas a cabo, y las evalencomo una responsabilidad compartida. Se confa tam-bin en la capacidad de los estudiantes para planicary ejecutar su trabajo con autonoma, compromiso yresponsabilidad. Se les invita a participar activamenteen la construccin de una convivencia pluralista quedesarme todo prejuicio e impulso discriminador. Asi-mismo, aumentan las instancias para la participacinde los padres y agentes de la comunidad, recogiendosus expectativas y necesidades en los proyectos edu-cativos institucionales; recibiendo sus aportes cultura-les, fomentando sus potencialidades para el liderazgodel centro, y disponiendo los espacios para su propiaformacin.

Docentes activos en el proceso de innovacincurricular y gestin del cambio educativo

Un buen nmero de las innovaciones anali-zadas se sustenta en un trabajo articula-

do entre docentes de lasdiversas reasy entre stos

y sus equi-


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pos directivos; y en una reexin crtica de sus prcticas

educativas, aspectos clave para la formacin de comu-nidades de aprendizaje. En varias experiencias denenjuntos un programa de autoformacin permanente yasumen responsablemente el seguimiento y evaluacinde los procesos.

En la Escuela Antonio de Orea, inserta en lacomunidad indgena rarmuri de la Sierra Tarahumara(Mxico), los educadores realizan un slido trabajo deinvestigacin y reexin curricular, haciendo un an-lisis crtico de la realidad y vinculando la propuestaeducativa a la comunidad. Esto demanda del equipodirectivo la denicin de un nuevo perl docente, la

realizacin de diagnsticos participativos, la deteccinde necesidades de formacin, y la denicin de estra-tegias y mecanismos de formacin, acompaamiento yevaluacin del desempeo de los docentes.

Los procesos de autogestin de las escuelas re-quieren instituciones slidas y organizadas: que cuentencon equipos comprometidos y responsables con sutrabajo, capaces de implementar dinmicas democrti-cas y participativas, abiertas a la comunidad. La EscuelaAntonio de Orea, evala no slo los aprendizajes desus estudiantes, sino tambin sus prcticas pedaggicas

e institucionales. Estos procesos han permitido forta-lecer aspectos organizativos tales como: la divisin deltrabajo; denicin de responsabilidades; fortalecimientode las autoridades escolares locales; toma de decisionescolectiva; comunicacin institucional adecuada y admi-nistracin de liderazgo compartido.

Potenciacin del liderazgo y organizacin juve-nil para la formacin democrtica y pluralista

Desarrollar la autonoma e identidad mediantela creacin de espacios para la participacin y ejerci-cio del liderazgo juvenil, es un propsito y estrategiafundamental de ciertas innovaciones. Se ha visto laimportancia que revisten las instancias de trabajo co-laborativo en la programacin y ejecucin de proyec-tos de aprendizaje y convivencia, en la construccinde normas de convivencia, o el ejercicio del gobiernoestudiantil, a travs de agrupaciones que respondena sus distintos intereses. Ello fortalece la autoestimade los alumnos y alumnas y el conocimiento de susmltiples capacidades; y les permite tambin jugar dis-

tintos roles en la planeacin y ejecucin de proyectoscolectivos, hacindoles conscientes de lo que puedenlograr unidos.

El centro educativo Tatusin Maxakwaxi de la Co-munidad de San Miguel de Huaixitita, ha consideradoel fomento del liderazgo juvenil como un aspecto re-levante en la formacin de sus estudiantes, prepara-torio para la participacin pblica comunitaria. Aqu lacomunidad cre su propia escuela secundaria, respal-dada por la Asociacin Jalisciense de apoyo a GruposIndgenas (AJAGI), en Mxico, 1995. Mediante la par-ticipacin en asambleas de alumnos se ha estimuladola formacin, organizacin y comunicacin entre estu-diantes, con sus maestros(as) y con los representantesde los padres de familia. Se trata, adems, de instanciastransformadoras de la par ticipacin local, que en estecaso han impulsado la inclusin de las mujeres y jve-nes de secundaria para participar activamente en suspropias asambleas, e introducirlas en las actividadescomunitarias.

Dilogo intercultural, ruptura de estereotiposy prejuicios, combate a la discriminacin

La escuela como espacio para la apropiacin deconocimiento de la vida social debe trabajar en laconstruccin de nuevos patrones de convivencia, yaque es en sta donde se aprende acerca de los dere-chos y responsabilidades que implica pertenecer y sermiembro de una sociedad.



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La discriminacin y marginacin que sufren losdocentes de origen afrocolombiano en la institucinde educacin pblica Entre Nubes Sur Oriental, deBogot (Colombia,) ha motivado el surgimiento deuna propuesta de educacin intercultural apoyada enla Ctedra de Estudios Afrocolombianos, incluida en elcurrculo desde el ao 1998. Desde el ao 2000 se habuscado despertar en los estudiantes el respeto por lasdiferencias, bajar los niveles de agresividad y racismo, yestimular la solucin negociada de conictos dentro yfuera del aula, con alcance en la comunidad. Se aspira a lapromocin y divulgacin de los Derechos Humanos y elconocimiento, valorizacin e interiorizacin de los aportesque los afrocolombianos han hecho a la construccin dela nacionalidad colombiana. La experiencia se desarrollaprincipalmente a travs de la investigacin protagnicade los estudiantes sobre la historia y produccin culturalde origen negro, acudiendo para ello a la entrevista deactores sociales afrodescendientes, a la recoleccin yexposicin de objetos originarios y representativos desu cultura y a la reproduccin artstica, principalmentemsica y danza.

La creacin de espacios alternos para motivarla participacin y el dilogo, y la aplicacin de reglasdel juego compartidas, han hecho de sta y otrasexperiencias, una realizacin exitosa. El uso deespacios no escolares para el aprendizaje implicauna gran variedad de actividades que se realizandurante todo el curso escolar : visita a sitios histricos;participacin en eventos culturales y organizativosde los afrobogotanos; el encuentro y dilogo concomunidades desplazadas; el intercambio epistolarentre jvenes de distinto origen y de distintasinstituciones escolares con proyectos similares; laparticipacin en foros distritales sobre el tema, encompaa de algunos padres, y la produccin deabundante material literario, biogrco, artstico y dedifusin de lo afrocolombiano.

Balance de las innovaciones

Los factores que facilitan el desarrollo de lasexperiencias tienen que ver sobre todo con factoressubjetivos: el compromiso y responsabilidad de losdiferentes actores, las diferentes modalidades de

participacin y las estrategias implementadas. Amodo de ejemplo, en lo que reere a las prcticaspedaggicas y aprendizajes signicativos, los relatores

valoran la presencia de docentes exibles, abiertos alcambio, dispuestos a aprender, reexivos y entusiastas;as como la generacin de un clima de aprendizaje yparticipacin que fomenta la investigacin y el usode una metodologa activa. O bien, en lo que reerea la gestin institucional y cultura escolar, mencionanla existencia de asesoras, acompaamiento y apoyotcnico, provenientes de las ONG, agencias decooperacin internacional, instituciones o programasde capacitacin docente, y equipos tcnicosprovinciales, distritales o comunales.

Entre los factores que dicultan su implementacin,

en los aspectos de carcter institucional se mencionalas malas relaciones entre el equipo directivo, algunosdocentes y la comunidad, o un ejercicio directivo quedesestima la participacin de los padres. En cuanto alas prcticas pedaggicas y aprendizajes signicativosse destaca, entre otros factores, la carencia deprofesionales docentes especializados en educacinintercultural bilinge, que conozcan la lengua y culturade la comunidad en la que desarrollan su trabajo; enrelacin al contexto, las precarias condiciones devida de las familias: pobreza, baja escolaridad, bajosingresos, nios a cargo de terceros debido a jornadaslaborales extensas; padres adictos al alcohol o drogas,familias desplazadas por la guerra, que carecen deasistencia alimentaria y apoyo psicosocial.

La sistematizacin de los logros e impactosde las experiencias reeja un alcance que muchasveces supera las expectativas iniciales y los objetivospropuestos. Durante el proceso de implementacinde la innovacin, tanto los impulsores del proyectocomo las personas involucradas en la realizacindel mismo, han desarrollado nuevas competenciasy se han planteado transformaciones ante desafosemergentes. Pese a ello se recalca la necesidad defortalecer el desarrollo de evaluacin sistemtica yretroalimentacin de los propios proyectos, aspectocuya importancia para el progreso y sustentabilidadde las experiencias reconocen sus lderes, pero queescasamente se aplica.


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