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Titulación: Maestro de Educación Física

Asignatura: “Didáctica de la E. Física II”

Profesor: Nicolás Garrote

La enseñanza de la Educación Física en el contexto escolar

Grupo: 7

Apellidos Nombre

Galiñanes Hernández PabloGarcía Berrocal DavidGonzález Baidi JosefJiménez González Christian

“Didáctica de la Educación Física II” Curso 2009/10 Trabajo Tema_4D”

CRITERIOS DE EVALUACION DEL “TRABAJO TEMA-4D”(El profesor hará un ajuste entre las dos calificaciones pudiendo con-

vocar a los interesados)

Valor de trabajo:

Evaluador: Profesor Evaluador: Grupo

1D (60%)

2D (10%)

3D (30%) 5D

Documento de texto PpointInforme de evaluación: “Talleres”

Coevaluación del grupo.Calificación global(de 0,00 a 10,00)

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CALIFICACIÓN:

Notas:(1) Fuentes, citas.(2) Organización del cuerpo del trabajo en niveles; tablas, imágenes, etc.(3) Que la visualización del contenido prime sobre la estética.(4) Calificación de la coevaluación del Grupo (tabla en gris):

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Tabla de contenido

Introducción Pág. 4

Concepto de Educación Pág. 5

Concepto de Educación Física Pág. 5-7

La Enseñanza de la Educación Física en el contexto escolar y curricular Pág. 7-15

Concepción del conocimiento práctico Pág. 15-17

La conexión entre teoría y práctica como pieza clave en la construcción del conoci-miento práctico: los constructores del conocimiento práctico

Pág. 17-19

La investigación acción: una posibilidad para la unidad de la teoría y la práctica de la educación física

Pág.20-23

Una crítica a la idea de educación como iniciación Pág. 23-24

Referencias bibliográficas Pág.25

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Introducción

La acción de la enseñanza es una práctica reflexiva, es por tanto un acto de conocimiento. El profesor cuando actúa elabora una teoría sobre su praxis. Esta teoría no suele ser explicitada, pero está guiando la acción. El conocimiento práctico permite, con su explicitación, la comprensión de la práctica, y la elaboración de una teorización sobre ella. El conocimiento práctico es “idiosin-crásico, personal, surgido de la propia experiencia, y delimitado en su naturaleza y extensión por las características del contexto en el que se ha trabajado. Es un conocimiento sobre la práctica y desde la práctica”. (ZABALZA, 1991)

Este mismo autor añade que los conocimientos teóricos que recibe el docente, necesitan ser contrastados en la práctica real de clase, para poder hacerlos propios y que la base del conoci-miento práctico es el proceso de ajuste teoría-práctica, transformándose el “saber racional” en “saber personal” y “convicción” (ZABALZA, 1991)

A partir de la conjunción de ambos tipos de conocimiento, tanto práctico como teórico) se pue-de progresar en los aprendizajes tanto procedimentales como conceptuales integrándolos en un “saber como hacer” que, a su vez, produce la información necesaria para un proceso de recons-trucción continuo del conocimiento.

Durante mucho tiempo, ha existido una falsa creencia e incluso una dejadez por parte de algu-nos profesionales que comprendían las clases de Educación Física como períodos de tiempo que se otorgaban a los estudiantes a lo largo de la semana donde tenían “carta blanca” para jugar a lo que quisieran, cuya función era evadirlos de las presiones y la monotonía del resto de clases.

El estudio del conocimiento práctico, teórico, así como del teórico-práctico, está tomando gran auge en la actualidad, configurando un cuerpo de conocimientos sólido, y que está siendo utiliza-do para mejorar la intervención de los docentes en el aula y como tópico de investigación de nu-merosos estudios.

En el presente documento se intenta, a través de su propuesta práctica, que los futuros docentes adquieran conciencia del ámbito de acción de cada uno de los diferentes tipos de “conocimien-tos”, programando y llevando a cabo una sesión donde estén perfectamente integrados y viven-cien, a través de la práctica, como en Educación Física en este caso, los diferentes tipos de cono-cimientos no están parcelados. Las sesiones no deben consistir en aplicar sus conocimientos teó-ricos a situaciones prácticas, sino que se evidenciará como a través de la práctica, las exigencias teóricas van a estar justificadas.

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Concepto de Educación

Acción o proceso por el cual se pretende el desarrollo y perfeccionamiento de todas las capacidades del ser humano: afectivo-sociales, cognitivas, expresivas, motrices, perceptivas, etc.

Constitución Española de 1978:“Art.27.2. La educación tendrá por objeto el desarrollo por completo de la personalidad hu-mana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.

Diccionario de la RAE(2000) : Educar: “1. tr. Dirigir, encaminar, doctrinar. 2. tr. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Educar la inteligencia, la voluntad. 3. tr. Desarrollar las fuerzas físicas por medio del ejercicio, haciéndolas más aptas para su fin. 4. tr. Perfeccionar, afinar los sentidos. Educar el gusto. 5. tr. Enseñar los buenos usos de urbanidad y cortesía.”

Durkheim: “La educación es la acción elegida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto el suscitar y el desarrollar en el niño un cierto numero de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medioambiente específico al que está especialmente destinado. La educación es ante todo, una función social que debe preparar al niño para ocupar su puesto en la sociedad, para desempeñar un papel útil en la vida. Educación es sinónimo de humanización”

Platón: “Formación que desde la infancia ejercita al hombre en la virtud y le inspira el vivo deseo de llegar a ser un ciudadano perfecto, que sepa gobernar y ser gobernado de acuerdo con la recta justicia. Aquella educación que tiene como fin la riqueza o quizás el vigor físico, o incluso una habilidad cualquiera al margen de la sabiduría y la justicia, no es sino grosera, servil e indigna de ser llamada educación”. ( Sierra Zamorano, 2007/2008)

Concepto de Educación Física

Lo primero que llama la atención de este termino es que , a pesar de ser una unidad semántica, no está formalizada en un único lexema sino en dos: un sustantivo, educación, y un adjetivo especifi-cativo, física. El sustantivo designa la naturaleza del termino y el adjetivo establece uno de sus aspectos o dimensiones. Educación es el principio, esencial o propiedad. La educación física es Educación. Esta afirmación a pesar de ser tan obvia, se olvida con demasiada frecuencia. Ahora bien, cuando decimos que la educación física es Educación, ¿qué queremos expresar?

El sustantivo educación:Educación proviene etimologicamente del vocablo latino educare( alimentar, nutrir, guiar, ins-truir), pero también recoge desde el principio la versión educere(hacer salir, sacar, extraer). En el primer caso, expresa un proceso conductivo o de intervención externa; en este contexto semánti-co la educación se muestra como una transmisión de conocimientos y actitudes, mientras que en

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el segundo se refiere a la educación como el proceso de desarrollo o crecimiento de las posibili-dades naturales del educando, de aquello que de modo latente existe en cada individuo.En buena medida, la educación es un proceso de asimilación cultural, mora y conductual por el que las generaciones adultas van insertando a las jóvenes en la sociedad y en la cultura. Pero, además, la educación es un proceso de desplegamiento o desarrollo de las posibilidades indivi-duales, de autoguiaje, de auto gobierno, en suma: un proceso autoconductivo.Este proceso dinámico, especificamente humano, que llamamos educación, posee una serie de notas o características que son realmente reveladoras de la extensión y el significado del concep-to:a) Proceso humano integralb) Perfeccionamientoc) Educabilidadd) Intencionalidade) Relación humanaf) Gradacióng) Proceso activoh) Proceso individual y sociali) Proceso inacabado

El adjetivo físicaUna vez analizado el sustantivo educación se ha de determinar, a continuación, el significado del adjetivo física.En principio física hace referencia a la constitución y naturaleza corporal del hombre. Ahora bien, como ya se ha explicado, el cuerpo no puede ser objeto de educación, luego ¿cómo debe-mos entender esta expresión? La educación física en la medida en que la naturaleza física o cor-poral del hombre le permite entrar en relación con el mundo, actuando e interaccionando con él, y de esta manera poder educarse y ser educado. Es física por que esta relación se manifiesta en el plano de la motricidad humana. El hombre cuya naturaleza física le permite ser- corporalmente-en-el-mundo. El hombre en interacción motriz con el mundo.Esta interacción motriz es específicamente humana, es decir, expresa una conducta personal úni-ca e irrepetible sujeta a motivaciones, intereses, actitudes, conocimientos, capacidades, etc., dife-rentes. La Educación Física es Educación del ser humano que dialoga, que se comunica, se com-promete físicamente con el mundo; diálofo que se ha precisado, en una consideración ontológica, en el movimiento humano. Una educación del hombre sistematizada a partir de la dialógica mo-triz. Educar físicamente es, por tanto, ayudar al individuo en el desarrollo y perfeccionamiento de todas sus capacidades y posibilidades humanas a través del proceso de interacción física o motriz que establece con su entorno humano y material.( Cecchini Estrada, 2002)

Algunas definiciones de Educación Física:

Diccionario de la RAE(2000): “Conjunto de disciplinas y ejercicios encaminados a lograr el desarrollo y perfección corporal”.

FIEP(Federación Internacional de Educación Física) (2000): Educación Física: “ Elemento de la educación que se utiliza sistemáticamente las actividades físicas y la influencia de los

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agentes naturales: aire, sol, agua, etc., como medios específicos”. Cagigal: “La Educación Física es el conjunto de sistemas, métodos, usos, que en algunas

culturas el hombre ha empleado y estructurado para ayudar a otros-generalmente más jóvenes- a ser introducidos en la vida, haciendo especial hincapié en sus capacidades físicas y la posibilidad de expresión de la persona a través de esas capacidades”. (Sierra Zamorano, 2007/2008)

Características esenciales de la Educación Física

Se estructura en la capacidad del hombre para actuar físicamente en su entorno Se dirige al estudio, aprendizaje y enseñanza de las conductas motrices Educación integral La acción motriz sitúa en el centro del proceso físico-educativo al educando Relación humana físico-educativa. (Cecchini Estrada, 2002)

La Enseñanza de la Educación Física en el contexto escolar y curricular

“La enseñanza de la Educación Física en la escuela se encuentra claramente delimitada en el área curricular de Educación Física que, para cada etapa, y en este texto para la Educación Primaria, establece el conjunto de orientaciones sobre los propósitos (objetivos), contenidos de la enseñan-za y criterios de evaluación ya tratados en capítulos anteriores.Enseñar esta área curricular supone comprender la naturaleza de aquello que se enseña, y los ele-mentos, procesos y relaciones que caracterizan la enseñanza de la Educación Física en la escuela. Este apartado se dirige a la presentación y comprensión de dichos fenómenos.

6.1.1. Aproximación al concepto de enseñanzaDesde la perspectiva de que la enseñanza se configura como el objeto de la Didáctica de la Edu-cación Física, ésta se ha definido con los siguientes enfoques: Promoción sistemática del aprendizaje, es decir, como actividad propia del docente (Contreras,O., 1998).Disciplina científica teórico-práctica cuya función es la explicación causal y la predicción (PérezGómez, 1982).Recogiendo diferentes aportaciones (Smith, 1989; Pla, 1993; Fenstermacher, 1980), la revisión del concepto de enseñanza ha sido realizada partiendo de las diferentes características que la identifican. De esta forma, se puede encontrar, en el momento de concebir la enseñanza, cómo el énfasis se dirige a cuatro grandes facetas o aspectos de la misma, según se presenta en el cuadro 6.1.

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La enseñanza de la Educación Física ha de incorporar, en tanto que se centra en una actividad compleja sujeta a numerosas variables, un conjunto de rasgos que no son excluyentes entre sí. Impartir conocimientos, con propósitos explícitos de provocar, desarrollar (proceso) y alcanzar (producto) aprendizajes y mejora de capacidades, desde la intencionalidad de favorecer y facilitar dichos procesos, supone atender, imbricar y conciliar un conjunto de factores que se caracterizan por el dinamismo de las situaciones que se producen durante la interacción didáctica.En tanto que dicha enseñanza se lleva a cabo dentro del contexto escolar, se pude derivar inicial-mente una concepción de la enseñanza como proceso intencional y, si se ubica dentro del marco curricular, esta intencionalidad se dirige hacia unas finalidades educativas. Dentro de este contex-to, la enseñanza se concibe como aquella “actividad intencional que hace posible el desarrollo e implantación del currículum” (Medina y Domínguez, 1989: 94).Esta delimitación supone el establecimiento de estrechas y continuas interrelaciones entre ense-ñanza y currículum. Por ello, en apartados siguientes de este capítulo se tratarán los principales enfoques y modelos que puede tener la enseñanza de la Educación Física dentro del desarrollo del currículum escolar.Integrando estas relaciones, una aproximación teórica a la enseñanza de la EducaciónFísica ha de seguir, en sus líneas básicas, los presupuestos teóricos generales de la enseñanza. Sin embargo, y para que pueda hablarse de una teoría de la enseñanza de la Educación Física, ha de aplicarlos, en cuanto sea posible, a las características especiales de aquello que se enseña y debe incorporar la aportación particular que caracteriza el fenómeno educativo en esta área.Será necesario aproximarse por tanto a estos aspectos desde el ámbito diferencial de la motrici-dad como objeto de enseñanza pero, particularmente, y con las derivaciones que ello supone, des-de el ámbito de la Educación Física como materia curricular.

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6.1.2. Caracterización de los que se enseña en Educación Física y naturaleza de su conocimientoA lo largo de este apartado se abordará el análisis del tipo de conocimiento que caracteriza a la Educación Física escolar, y por tanto su enseñanza, planteando cómo esta caracterización resulta ser un tipo de saber principalmente práctico y procedimental, vivencial y experiencial, a partir del cual se ha de conseguir alcanzar y desarrollar, de una manera integrada y significativa para los escolares, un saber teórico, conceptual y cognoscitivo, evitando la dicotomía entre el saber y el hacer, entre la teoría y la práctica.Perspectivas y modelos para la enseñanza de la Educación FísicaLa singularidad y la contribución específica de esta materia curricular a la educación suponen una intervención en el terreno de la motricidad, del movimiento, con finalidades educativas. Para ello, los ámbitos y los campos de intervención de la Educación Física escolar, como se ha presentado en capítulos anteriores, se delimitan en torno a un conjunto de dimensiones, capacidades y habili-dades motrices que han de constituir el objeto de la enseñanza. De esta delimitación se deriva que principalmente el tipo de saber que caracteriza a esta materia es un conocimiento práctico, un “saber hacer” (De la Torre y Rajadell, 1995) y un “saber cómo” (Arnold, 1991), tipo este de co-nocimiento que se relaciona principalmente con una orientación procedimental del conocimiento.En el caso de la Educación Física, el enfoque de la enseñanza ha de realizarse principalmente a partir de una orientación práctica y procedimental. Los saberes prácticos o procedimentales se constituyen como el conocimiento prioritario y vertebrador del aprendizaje cuando existe un con-junto de criterios que justifican la elección de este eje procedimental como prioritario (Colls y cols., 1992: 112). Los principales criterios, y su aplicación al área de Educación Física se reflejan en el cuadro 6.2:

CUADRO 6.2Criterios que justifican la elección de los saberes prácticos o procedimentales como ejevertebrador del conocimiento en el área de Educación Física.

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El cuadro 6.3 refleja las aportaciones de diferentes autores sobre ambos tipos de conocimiento: el conocimiento práctico y el teórico.La manifestación del conocimiento práctico en la Educación Física escolar constituye, por tanto, aquella vertiente del conocimiento que se dirige a cómo elaborar y llevar a cabo diferentes y va-riadas actividades físicas, e implica una actuación directa y personal de los escolares en o sobre el medio. Este saber práctico, singularmente, se relaciona directamente con los diferentes aprendiza-jes y manifestaciones de la motricidad.CUADRO 6.3El conocimiento práctico y el conocimiento teórico en Educación Física

Autor Conocimiento práctico Conocimiento TeóricoRyle(1949:26-60)

El “saber cómo”, o la expre-sión de la práctica racional.El conocimiento práctico no se deriva necesariamente de la aplicación del conocimiento teórico sino que, en ocasiones, le precede. En este caso, el conocimiento práctico sería el que permitiría forjar, a partir de él, los conocimientos teóri-cos

El “saber qué” o las funciones de teorizaciónhumanas

De la Torrey Rajadell(1995:333 y ss.)

El “hacer” o saber hacer.La dimensión “hacer” o “saber hacer” se refiere a los ámbitos de los hábitos, habilidades y destrezas para aplicar concep-tos, técnicas, procesos, teorías, etc., transferir estas nocionesde unos contextos a otros, modificar las estrategias cog-nitivas para abordar los pro-blemas, procesar la informa-ción o tomar decisiones con base en operaciones cogniti-vas, como relacionar, analizar y sintetizar, deducir e inducir, razonar y enjuiciar, etc.

El “saber” o el conocerLa dimensión del saber se identifica con el dominio de conocimientos y comporta cambios de carácter cognosci-tivo-informativo, manifestán-dose habitualmente cuando los estudiantes reconocen, com-prenden y reflexionan sobre informaciones, hechos, teo-rías, conceptos y principios

Vázquez(1996ª)

Estos saberes poseen unos rasgos comunes siguiendo las pautas de lo que podría deno-minarse “tarea en el aula”, y están caracterizados por la predominancia del conoci-

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miento teórico, del “saber qué” sobre el “saber cómo”. En E. Física, el “saber qué”, el saber teórico, está justificado cuando desemboca en el “sa-ber cómo”, el saber práctico.

Reid(1996:103)

Las actividades del vitae de Educación Física deben ser consideradas como expresio-nes de racionalidad práctica. Así, la inferencia práctica es la base a partir de la cual se ana-liza el papel que desempeña el conocimiento propositivo en la actividad física como mate-ria curricular. Apoya que los criterios sobre el conocimien-to de la E. Física se encuen-tran básicamente ligados a la competencia motriz, siendo un error suponer que dicho cono-cimiento pueda ser evaluable en términos de conocimientoTeórico

Paralelamente, la caracterización básica del conocimiento en Educación Física no supone en nin-gún caso el abandono o la irrelevancia para la materia de otro tipo de saber.En tanto que se parte de la motricidad como manifestación global de la persona, y en tanto que dicha manifestación se concibe como una conducta “inteligente”, la puesta en juego de la motrici-dad necesitaba también de un tipo de saber teórico, conceptual y cognoscitivo- motor. Conse-cuentemente, la enseñanza de la Educación Física ha de plantearse una transmisión, desarrollo y aprendizaje de ambos tipos de conocimiento o saberes.Una Educación Física propositiva que desee dotar de autonomía a los escolares y prepararlos para un futuro en el que puedan tomar sus propias decisiones respecto al movimiento corporal y la actividad física ha de estar enfocada a conseguir, al final de la escolarización, una integración del conocimiento teórico y práctico a partir de la vivencia y de la propia experiencia sobre el movi-miento corporal y la actividad física.La cuestión de cómo en la Educación Física escolar se interrelacionan ambos tiposde saberes, el conocimiento práctico y el teórico, es un tema importante, ya que de éldependerá en gran medida la orientación que se le imprima a la enseñanza a través de lapropuesta de actividades y tareas desde una perspectiva u otra. La figura 6.1 representaun modelo de integración de los diferentes saberes, teóricos y prácticos, en el área deEducación Física:

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Parece claro que la enseñanza de la Educación Física ha de plantearse una transmisión, desarrollo y aprendizaje de ambos tipos de conocimiento o saberes. Sin embargo, la dificultad reside, desde una perspectiva didáctica y metodológica, en cómo se establecen las relaciones entre ambos tipos de conocimiento para poder dotar de significado los aprendizajes de los escolares.La figura anterior esquematiza dichas relaciones y deriva una manera determinada de orientar la enseñanza. En tanto que el conocimiento en esta área es principalmente práctico, procedimental, éste se configura como el punto de partida para 1 construcción y desarrollo del conocimiento tan-to práctico como teórico.En relación con la contribución de la actividad física al desarrollo del conocimiento y el entendi-miento de los escolares, Kirk (1990: 89) apoya la idea de cómo la actividad física no supone un desarrollo cognitivo en sí misma, sino que éste se encuentra implícito en la propia actividad. El autor se expresa en los siguientes términos:Es importante señalar al respecto que la actividad física no "conduce al" desarrollo cognitivo, sino que más bien exige el conocimiento, entendimiento y conciencia conceptual como aspectosnecesarios (aunque no suficientes) para una participación e implicación exitosa. Es decir, el cono-cimiento y el entendimiento son aspectos intrínsecos de la implicación práctica en actividades físicas si el alumno participa resuelta y seriamente. Y, además, las actividades físicas organizadas ofrecen la oportunidad de aplicar las estrategias y la táctica de forma inteligente, así como de-mostrar este entendimiento por medio de la performance física. La interacción mutua de estos saberes y su vinculación con los diferentes tipos de aprendizaje en el área de Educación Física se representa en la figura 6.2:

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A partir de la conjunción de ambos tipos de conocimiento se puede progresar en los aprendizajes tanto procedimentales como conceptuales integrándolos en un “saber como hacer” que, a su vez, produce la información necesaria para un proceso de reconstrucción continuo del conocimiento. La necesaria relación de coherencia surge desde el momento en que el conocimiento no se disgre-ga o parcela, evitándose la compartimentalización entre el conocimiento teórico, a veces descon-textualizado y al margen de la propia práctica, y el conocimiento práctico. La información y los aprendizajes conceptuales poseerán sentido y significación para los escolares en tanto que se inte-gren dentro de lo que es la práctica vivencial y se observe que tienen aplicación en la resolución de los problemas motores planteados. En una interacción mutua, ambos saberes se combinan en una relación cognitivo-motriz.

6.1.3 Evolución en la adquisición e integración del conocimiento teórico y práctico en el área de Educación FísicaEl papel que tiene el conocimiento en la capacidad motriz de los niños ha sido destacado por au-tores como Newell y Barclay (1982), Wall (1986) o Ruiz Sánchez (1997), que argumentan que la competencia motriz de las personas en edad evolutiva depende, además de su capacidad de con-trol motor, de los conocimiento pertinentes al movimiento que hayan adquirido, observándose que los sujetos que demuestran un mayor conocimiento sobre la tarea manifiestan una mayor competencia motriz sobre ella, son capaces de establecer mejores relaciones entre los diferentes aprendizajes y alcanzan una mayor proporción de experiencias de éxito.De esta forma, y a lo largo del proceso de desarrollo motriz, los escolares manifiestan progresiva-mente un número mayor de procedimientos de actuación. Los individuos van adquiriendo un co-nocimiento sobre el cuerpo y sus posibilidades de movimiento, el uso de objetos, el papel de las estrategias de actuación, llegando a ser capaces de analizar las exigencias de las tareas y relacio-narlas con sus propios recursos motores. Asimismo, se adquiere el conocimiento sobre las normas que rigen las actividades físicas de carácter reglado, como son muchos juegos y los deportes.Algunos de los rasgos más relevantes que caracterizan la evolución en la adquisición del conoci-miento han sido estudiados por Sánchez Bañuelos (1999), de cuyo trabajo puede sintetizarse lo siguiente:

- Primera fase. En un primer momento, el aprendizaje y desarrollo adecuado de las habilidades motrices fundamentales y básicas implica también la adquisición de conocimiento, un conoci-miento útil para saber hacer, moverse de forma apropiada y responder adecuadamente a las exi-gencias contextuales sobre el movimiento. Un nivel aceptable de refinamiento de estos patrones motores básicos no supone la culminación del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que la adaptación motriz eficaz al medio con los recursos motores de que dispone, lo cual implica por encima de todo una utilización inteligente del movimiento, constituye la necesaria progresión enel aprendizaje sobre el conocimiento del movimiento. Paralelamente y de forma complementaria al desarrollo de la habilidad motriz, los escolares van progresivamente adquiriendo el conocimiento de lo que son capaces de hacer, de qué recursos disponen, cuáles son las estrategias adecuadas. Este metaconocimiento del movimiento es carac-terístico de las personas que han avanzado de forma significativa en el desarrollo de su competen-cia motriz. Esto supone que a lo largo de la edad evolutiva se va siendo progresivamente capaz de analizar las situaciones, seleccionar la información que es importante de las mismas, organizar y adoptar

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los planes de acción para la realización de las tareas motrices y utilizar eficientemente la informa-ción disponible mediante la retroalimentación (Singer, 1991). Este proceso pone de relieve la importancia de aspectos de carácter cognitivo, como la atención, memoria, planificación, toma de decisión, organización de la respuesta, y hace necesario considerar su evolución con la adecuada intervención desde la enseñanza, ya desde las edades infantiles (Haywood, 1993).

- Segunda fase. Más adelante y en un segundo momento, un desarrollo avanzado de la com-petencia motriz permite a los sujetos asimilar informaciones más abstractas sobre las es-trategias y tácticas del movimiento. Éste es un momento en el que los individuos mani-fiestan gran facilidad para aprender los fundamentos de habilidades deportivas. La ense-ñanza de estas habilidades en la etapa de iniciación, constituye una ocasión muy adecuada para desarrollar un metaconocimiento sobre la realización de actividades motrices.

Consecuencia de todo lo anterior es la necesidad de que la acción educativa en el área de Educa-ción Física reconozca e incorpore en mayor medida las exigencias cognitivas de las actividades físicas (Kirk, 1990) y de que aquellos procedimientos de enseñanza que se centran casi exclusiva-mente en los aspectos técnicos sean revisados, y los aspectos cognitivos y afectivos ocupen un espacio significativo en estos aprendizajes (Ruiz y Sánchez, 1997). Si la Educación Física escolar se caracteriza por el tipo de conocimiento y las relaciones entre los saberes, anteriormente tratadas, los planteamientos teóricos para la enseñanza de la Educación Física, a través de los modelos de desarrollo del currículum escolar, han de ofrecer una respuesta a estas exigencias. Estos aspectos son los que se abordan a lo largo de este capítulo en sus dife -rentes apartados”. (Fernández García, 2002)

Conceptualización del conocimiento práctico

“La primera característica común que encontramos en las definiciones que los diferentes estudio-sos del tema hacen del conocimiento práctico es su carácter personal y subjetivo, así como su íntima relación con la práctica.En este sentido, Clandinin y Conelly lo definen como “un cuerpo de convicciones y significados conscientes o inconscientes, que han surgido de la experiencia íntima social o tradicional, que se expresan en las acciones de una persona”. Es decir, lo podemos entender como el conocimiento que los docentes tienen de las situaciones de clase y los dilemas con los que se enfrentan, actuan-do propositivamente en dichos ámbitos, y que puede ser analizado a través de las circunstancias prácticas en las que trabajan. Es un conocimiento sobre la práctica y desde la práctica.Para conceptuar y definir el conocimiento práctico nos parece especialmente interesante, por su claridad y su fácil comprensión, la propuesta de Del Villar que identifica al conocimiento prácti-co como un componente básico de los programas de formación del profesorado y que detallamos a continuación.

1.- Conocimiento académico: Son las bases teóricas que desarrollan los centros de formación inicial, y que constituyen el eje central de los currículos universitarios. Incluye desde las bases psicopedagógicas, a conocimiento de la materia, los principales teóricos de intervención didácti-ca, etc. Es un conocimiento desligado de la práctica profesional, y que surge de a investigación

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sobre la escuela, de la investigación externa realizada desde fuera, bajo premisas hipotético-de-ductivas. Es un conocimiento universalmente aceptado, científico y socialmente valioso.Podemos decir que es el tipo de conocimiento en el cual se basa, de forma exclusiva, la perspecti-va académica tradicional en la formación de profesores: “Cuanto mayor posesión de conocimien-to académico tenga el profesor, más competente será”.

2.- Destrezas docentes: Son las conductas docentes adquiridas a través de las estrategias conduc-tistas, en os centros de formación inicial, y que buscan el dominio de las principales competen-cias en el aula.Este componente del conocimiento profesional estaría relacionado con la perspectiva técnica o tecnológica en la formación de profesores: “Cuanto más dominio tenga el profesor de las múlti-ples técnicas, procedimientos y habilidades que se han demostrado eficaces desde la investiga-ción realizada por los expertos, más eficaz será su enseñanza”

3.- Conocimiento práctico: Sería el último de los componentes que se deben desarrollar en los programas de formación y Del Villar lo define como “un conocimiento ligado a la acción, elabo-rado de forma personal por el propio profesor, que busca la conexión entre teoría y práctica, y que incluye las creencias y valores, la vez que las teorías y conceptos, así como las formas de intervención en la práctica”.

A la cual nosotros añadiríamos el componente reflexivo que leva implícito y que es una de las principales características de dicho conocimiento, por tanto la definición quedaría completa del siguiente modo:

“Conocimiento que se adquiere por un proceso de reflexión de la acción y sobre la acción cuando el profesor se enfrenta de forma directa a los problemas singulares, complejos, conflictivos e in-ciertos del aula: cómo utilizan el conocimiento científico y su capacidad intelectual, cómo se en-frentan a situaciones inciertas, cómo utilizan técnicas, procedimientos y materiales, cómo inven-tan tareas, recursos, etc. (Ramos, Del Villar y Moreno, 1998)

Creemos conveniente enfatizar este carácter reflexivo porque, aunque tendremos oportunidad de analizar en profundidad la reflexión del docente y la necesaria función que ésta cumple en la ela-boración del conocimiento práctico en capítulos posteriores, resulta necesario aclarar desde este momento la importancia que los autores conceden a este componente de reflexión para la mejora de los programas de formación del profesorado:El pensamiento práctico del profeso, con sus diferentes componente de reflexión, es de crítica importancia para entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, provocar un cambio radical en los programas de formación del profesor, y promover la calidad de a enseñanza en la escuela des-de una perspectiva innovadora. Tomar en consideración las características del pensamiento prác-tico del profesor, nos obliga a repensar desde la naturaleza del conocimiento académico, que se trabaja en la escuela, y que los principios y métodos de investigación en y sobre la acción, hasta el rol del profesor como profesional y los principios, contenidos y métodos de su formación.

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De las diferentes definiciones aportadas por los expertos, observamos que hay una serie de rasgos comunes en todas ellas que sirven para caracterizar este conocimiento práctico”. (Ramos Monde-jar, 2005)

La conexión entre teoría y práctica como pieza clave en la construcción del conocimiento práctico: los constructores del conocimiento práctico

“En este sentido, Medina y Domínguez elaboran un interesante análisis de la conceptualización de Clandinin y Conely sobre el conocimiento práctico, que reflejamos a continuación:Estos autores se interesan por el conocimiento que genera el profesor en la acción llevada a cabo en clase. El acto de enseñanza, en la medida que es una práctica reflexiva, es un acto de conoci-miento. El profesor precisa desvelar e sentido y el metasentido de su propia práctica, este esfuer-zo reflexivo desemboca en la creación de una teoría sobre su praxis.Podeos observar cómo estos autores destacan, una vez más, la necesidad de conexión entre teoría y práctica como componentes fundamentales en la construcción del conocimiento práctico. La teoría, entendida como fundamentación global, analítica, sintética, explicativa y comprensiva del proceso de acción docente, y la práctica entendida como el campo operativo, concreto y local que posibilita al profesor tanto en su reflexión como su acción, permitiéndole la propia elaboración de reglas, principios de la práctica y teorías de la acción. Se refiere al trabajo diario de los profesores al prestar ayuda al aprendizaje de los alumnos en la escuela, implicando no sólo la enseñanza, sino también la preparación para la enseñanza, el conocimiento personal y las asunciones que gobiernan las actividades de enseñanza que se aprenden a través de la experiencia y del trabajo con otros colegas.

En consecuencia, la formación del profesor tiene, a juicio de estos dos autores, dos pilares básicos y complementarios: por un lado el dominio teórico-práctico y por otro, el desarrollo de su capacidad de pensamiento y acción.

En esta relación de complementariedad, habría que señalar que sin práctica, sin campo de intervención y acción para poder analizar y abstraer, sería impensable la elaboración de una “teo-ría de la práctica”. Y, recíprocamente, sin una teoría que describa, abstraiga y filtre el sentido de la práctica, ésta no iría más allá de una situación anodina, repetitiva y limitada.

En este sentido, entendemos el conocimiento práctico de los profesores, como un cons-tructo que refleja el punto de interacción, síntesis, complementariedad e intersección entre teoría y práctica, que se construye y evoluciona a partir de la propia acción reflexiva del profesor, don-de se le brinda la posibilidad de hacer explícito su conocimiento práctico anterior, comprometién-dose profesionalmente con las acciones derivadas de su práctica que le llevarán a una nueva rees-tructuración de su conocimiento, fomentando una actitud de indagación permanente.

Bajo estas premisas, Medina y Domínguez proponen una clasificación de los componen-tes del conocimiento práctico conceptualizándolos como constructor, que explican cómo se gene-ra y qué forma tiene este conocimiento y cuya base es la acción reflexiva del profesor. En su pro-puesta se concretan seis constructos.

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1.- Conceptos

Son las abstracciones y significados que el profesor obtiene de las situaciones , tareas y procesos de enseñanza-aprendizaje. Serían los elementos nucleares del proceso de pensamiento, desde los que organizamos y profundizamos en la actividad de enseñanza.

2.- Creencias

Son las interpretaciones profundas de las que asumimos ideológica y epistemológicamen-te una determinada realidad educativa.Las creencias son de carácter exclusivamente personal, concretándose en la forma n que sentimos y concebimos la enseñanza. Cuando la creencia está apoyada por una base reflexiva y ha sido conceptualizada, criticada y rigurosamente contrastada, pasaríamos de la creencia a la certeza.

3.- Actitudes

Hacen referencia a la disposición a la enseñanza. Serían predisposiciones estables referi-das a la forma de actuar.El conocimiento práctico se apoya en estas disposiciones en torno a la realidad y en los modos singulares de afrontarla. La generación de actitudes favorables hacia la indagación y el afianza-miento del pensamiento práctico son imprescindibles para el fomento del mismo.

4.- Imágenes

Este constructo, es considerado por Medina y Domínguez como “una especie de conoci-miento que incorporado a la persona, conecta el pasado, el presente y el futuro del individuo”.La imagen es, esencialmente, la representación de la realidad, en este caso de los procesos de enseñanza.aprendizaje y de la conceptualización curricular que aplica el docente. Cada profesor va estructurando el conjunto de imágenes que reproducen la realidad en la que ha trabajado y hacia donde se proyecta ir. Supone un esfuerzo de síntesis entre el pasado, el presente y el futuro.

5.- Principios de acción

El principio sería un constructo extenso que da sentido al modo de proceder de los profe-sores e la clase, es decir, son concepciones fundamentales que sistematizan la conducta del profe-sor, la estructuran y las fundamentan.

Los principios superan a las reglas y su encasillamiento situacional dando una perspectiva más general y afianzada desde la cual se dislumbran elementos para estructurar los principios y afianzar la acción. Estos principios facilitan la eaboración del siguiente constructo.

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6.- Juicios

Son las formas de interpretación e interrelación conceptual. Implican un posicionamiento personal, fruto de procesos de análisis y valoración.

7.- Teorías

Podemos entenderlas como el modo de descubrir, racionalizar, sentir e interpretar la reali-dad. Las teorías serían el marco conceptual y teórico que permite al profesor dar sentido a su ac-ción educativa.La teoría sería el corpus del conocimiento en el que se integran y relacionan diferentes leyes, per-mitiendo deducir consecuencias que ofrezcan la explicación integral de un cuerpo de conocimien-tos como es la educación. La teoría es una visión global de la acción y la teoría práctica es la visión e interpretación fundamentada que el profesor posee del modo de proceder en la clase y en el centro, así como del sentido y la simbolización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tras este análisis, podemos concluir que “el conocimiento práctico del profesor pretende la com-prensión de su praxis y el fomento de la teoría sobre aquella”.

A modo de conclusión, pensamos que cualquier programa de formación de profesores que quiera fomentar y desarrollar el conocimiento práctico del docente debe intentar conseguir los siguientes objetivos:

1.- La calificación de conceptos ya asimilados por los profesores, en contrastación empírica con su propia práctica.

2.- La reconceptualización de creencias instauradas en su pensamiento por sus experiencias pre-vias, intentando deshacer creencias erróneas.

3.- El fomento y desarrollo de una actitud y hábito reflexivo antes, durante yv después de la prác-tica.

4.- El incremento de su capacidad de valoración que supere la simple descripción, narración y explicación de los hechos, avanzando hacia su autonomía para elaborar juicios y tomar decisio-nes.

5.- Y por último, debe ayudar al profesor en el proceso de construcción de su propia teoría de la práctica, a través de la comprensión de la relación existente entre sus principios de acción y las consecuencias que éstos conllevan, enfocando de este modo sus maneras y estilos de acción.” (Ramos Mondejar, 2005)

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La investigación acción: una posibilidad para la unidad de la teoría y la práctica de la Educación Física

“El distanciamiento epistemológico entre la producción teórica y la práctica de la educación, que de forma tan acusada ha marcado la tradición naturalista y el positivismo científico, se ha dejado sentir muy especialmente en el caso particular de la educación física.Por una parte, el trabajo de los investigadores o, si se prefiere, de los teóricos no ha pasado de ser durante mucho tiempo la cara esotérica y pintoresca de la progresión, en la que unos pobres ro-mánticos se obcecaban en darle vueltas, a un sinfín de conceptos con el razonable propósito de explicarse, un poco mejor cada vez, la tarea profesional que realizaban. Sus indagaciones iban desde las posibilidades de aplicación en la educación física de métodos y técnicas pedagógicos ensayados en otros campos de la enseñanza, hasta la incesante búsqueda de reconocimiento epis-temológico e institucional mediante la creación de un cuerpo filosófico y científico suficiente-mente amplio.Por otra parte, los “prácticos”, debían permanecer ajenos a este movimiento al tropezar con una infraestructura siempre deficitaria y mal adaptada, la sempiterna limitación horaria y, como telón de fondo, el desinterés manifiesto- o interés sospechosamente canalizado- por parte de los orga-nismos directivos escolares. Todo ello, unido a una fuete componente actitudinal de resistencia por parte de los enseñantes hacia cualquier tipo de nacionalización que no estuviera estrecha y palpablemente dirigida a la tarea cotidiana de enseñar destrezas concretas, no podía sino ahogar cualquier intento de aproximación entre la actividad teórica y la actividad técnica; aproximación que posibilitara la renovación pedagógica permanente y la innovación. Lo que los “ teóricos” pudieran hacer y decir apenas llegaba a los “prácticos” y si llegaba poco parecía tener que ver- según el sentir de muchos- con lo que la mayoría de los enseñantes de la educación física lleva-ban a cabo día a día en los patios de las escuelas.El abandono a la inmediatez de la experiencia cotidiana, la intuición, el sentido común, la rutina de la provisión semana l de tal o cual modelo deportivos técnicos u sin el amparo de una orienta-ción cualificada, tenia que ser la tónica general en el ejercicio profesional de la educación física.Desde luego, una buena parte de la responsabilidad del hiato existente entre teóricos y prácticos reside en las propias limitaciones del paradigma en el que se ha desarrollado toda la teoría de la educación física. Entendida ésta como “revelación” –todo lo positivista que se quiera- a la que sólo unos pocos elegidos tienen acceso y cuya misión es ilustrar, informar y en ultima instancia guiar la practica de los educadores obreros, se va abriendo poco a poco una brecha insalvable entre un cuerpo de conocimiento científico y los problemas cotidianos que aquejan a personas concretas en situaciones educativas concretas. Esto ha venido a reforzar, además, a cauda de la reducida aplicatividad de hecho, la creencia de que todo lo teórico es no práctico y todo lo prácti-co es no teórico; concepción totalmente errónea puesto que toda acción intencionada presupone una mínima reflexión y deliberación fuera cualificada a partir de la critica permanente y la revi-sión comprometida o quedara abandonada a la vaga generación de la experiencia personal.Como quiera que el desarrollo de una disciplina pasa necesariamente por el compromiso filosófi-co junto a la calificación técnica de la comunidad de profesionales que la desarrolla, y no sola-mente por la existencia de teorías federales y declaraciones de intención por parte de una minoría, una de las tareas más apremiantes que ha de llevarse a cabo en la educación física es precisamen-te superar el ámbito existente entre su teoría y su practica. Ello no ha de ser tanto un intento de rescatar la teorizacion de la especulación pretendidamente vana, ajena del todo a la realidad, ni

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tampoco propiamente un intento de rescatar la practica de actitudes teóricas, como un reconside-ración racional de las creencias y justificaciones de las tradiciones existentes y en uso, de modo que la reflexión critica cualifique y transforme la practica al cualificar y transformar las maneras en el que el profesor de educación física, cada profesor y toda la comunidad profesional, experi-menta y entiende sus propias prácticas. Es decir, más que una acomodación de la teoría a la prac-tica o de la practica a la teoría, más que un proceso de confluencia, se trataría de una transforma-ción de la reflexión y de la acción en la propia acción; o como dicen Carr W. y Kemis S. una transición de lo irracional a lo racional, del habito a la reflexión, de la independencia a la emanci-pación crítica.Quizás una de las claves de esta transformación se la formación del profesorado; formación que, a nuestro juicio, debe fomentar la conciencia de que los educadores no son meros ejecutores de una “cadena pedagógica” en la que los niveles superiores estarían ocupados por los investigado-res, más o menos especulativos o realistas según los casos y sucesivamente descendiendo en el nivel de competencia, etc. Hasta llegar al dispensario que es la escuela donde los “enseñadores” trabajan según planes establecidos sobre los que muy poco pueden decidir.Por supuesto, la teoría general de la educación física es necesaria como reflexión estructurada-mente de un contorno filosófico interpretativo que cumpla las funciones de vigilancia epistemoló-gica, orientación e información metodológica y análisis conceptual de toda investigación físico-educativa, además de salvaguardar cierto grado indispensable de identidad científica e institucio-nal. Sin embargo, aunque esto sea necesario seria excesivamente ingenuo, pensar que una investi-gación de altura hubiera de ser de aplicación a todos los grupos y en todo lugar y circunstancia. En este sentido es obligatorio desarrollar el compromiso de la investigación en la educación física y para la educación física; es decir, el compromiso y la aptitud de la investigación acción que involucre directamente a los enseñantes y no sólo a estos, sino también a los estudiantes y demás agentes concretos implicados en el proceso, con vistas a la transformación crítica y asumida de las situaciones educativas no es sino una forma de indagación autoreflexiva que parte de los pro-pios enseñantes con el fin de comprender y mejorar sus practicas profesionales a partir de un me-jor entendimiento, también del contexto sociocultural en el que se desarrollan. Su supuesta en practica comprendería, según Lewin, Elliot J., Carr, W. y Kemmis, S., etc. una espiral autorefle-xiva de los participantes con ciclos sucesivos de planificación, acción, observación y reflexión, a lo que habría que añadir en última instancia el cambio, dado que al ser un sistema abierto cual-quier variación interna modifica todo el conjunto condicionando la revisión constante de cada uno de los eslabones del proceso.Pero la vinculación de la reflexión y la acción, la unidad teórico-practica, a través de la critica y deliberación permanente precisan como condición previa la revisión de las nociones e ilusiones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, que señalábamos en el primer párrafo, para favorecer un enfoque dialéctico de la racionalidad en el que las categorías interpretativas de los propios enseñantes puedan rebasar autojustificaciones distorsionadas por la tradición, la estructu-ra social, la ideología científica imperante, etc. Veamos este aspecto.Según el modelo de racionalidad positivista, la ciencia aparece como el más importante baluarte del saber: proporciona conocimientos objetivos, precisos y verdaderos acerca del mundo natural, posibilita una previsión y control cada ve mayores de nuestro medio y, en consecuencia, permite resolver problemas prácticos de mayor complejidad, y con mayor eficacia cada vez. Ha de supo-nerse que aplicado este modelo a las ciencias de la educación- y de la educación física- podrían irse resolviendo poco a pocos todos los problemas que estas plantean. El máximo grado de efi-

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ciencia pedagogías seria tributario de un desarrollo científico, aún incipiente, de la misma forma que ha ocurrido y ocurre en otras parcelas de la actividad humana.Bajo el planteamiento de necesidad de adaptar la teoría educativa al marco de la investigación científica “normal”, lo que se trata es de descubrir- establecer las regularidades que se producen en el proceso, y a partir de ahí, evaluar las prácticas de enseñanza existentes y proponer a los en-señantes otras prácticas más eficaces. La teoría educativas entendida queda convertida en ciencia aplicada al estilo de la ingeniería con respecto a la practica del taller o de la agronomía con res -pecto a al jardinería; papel del educador se vería reducido en el mejor de los casos al de mero técnico en aprendizajes; en nuestro caso, técnico en aprendizajes motores, “enseñadores” de habi-lidades y técnicas de cuerpo.Desde luego, no es de despreciar la incidencia que la ciencia aplicada pueda tener en la elección de los medios y las estrategias a emplear para la consecución de los objetivos. Lo que sucede es que en lo que respeta a la elaboración y elección de estos últimos, tarea mucho mas compleja, se declara semiincompetente puesto que estos entrañan componentes como son los juicios de valor, creencias, ideales, convicciones políticas, etc. que, desde la perspectiva positivista, anclada en la dicotomía hecho- valor, se muestran rebeldes a la objetivación; a lo sumo se limita a establecer el ámbito de los objetivos posibles. En definitiva los objetivos de las ciencias de la educación se tratan como fenómenos externos e independientes tanto del investigador como del practicante que, en ultima instancia, se desinteresan por unos valores educativos establecidos por formulacio-nes filosóficas y políticas muy generales a las cuales tratan de responder como si de una practica de ingeniería industrial se tratara: la instrumentación del educador.Las consecuencias evidentes son, en primer lugar, la desimplicación del educador que ha de con-formarse pasivamente con las recomendaciones practicas que se derivan de una investigación en la que no ha tomado parte y, en segundo lugar, el posible desajuste entre las finalidades plantea-das y las expectativas de la comunidad donde tales prácticas se desarrollan. Es decir, que la teoría y la practica aparecen como dos realidades dicotomicas cuta brecha es imposible de salvar.En el caso de la educación física, el profesor es detentador de un número de técnicas y estrategias de instrucción de habilidades motrices, de acondicionamiento físico y de fomento de actitudes en general, las cuales aplica según los casos para la obtención de metas educativas que desde la teo-ría e altura y el diseño curricular se estiman deseables. Las posibilidades que tiene el educador de intervenir en las concepciones iniciales y el sentido de la tarea profesional que realiza, así como en la transformación de las metas educativas son muy escasas; y lo son tanto más cuanto más elaborados y específicos son los diseños curriculares que las administraciones establecen: plan-tearse que paquete curricular es preciso llevar a cabo puede ser algo bastante alejado de la tarea educativa, plantearse si es preciso desarrollar el paquete curricular alguno puede llegar a ser im-pensable. La clave de la cualificación profesional del profesor de educación física queda cifrado en el nivel de ajuste alcanzado entre fines propuestos y fines conseguidos y como quiera que, en gran parte, esto va ligado a un saber hacer junto a un saber enseñar, el incremento progresivo de técnicas motrices a las cuales no puede tener acceso permanente el enseñante hace tambalear su competencia pedagógica y, en el mejor de los casos, queda convertido en animador y vigilante. La teoría se experimenta como agente agresivo y parasito ante la cual solo cabe la autojustifica-ción y la autosuficiencia de los anos de experiencia personal o la competencia innata: factores de resistencia a los que hacíamos referencia líneas más arriba.Pues bien, a diferencia de la racionalidad positivista donde la relación entre teoría y practica es meramente instrumental o técnica, bajo una perspectiva dialéctica de racionalidad la educación

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física no se limita a la consecución de fines establecidos y aceptados sino que consiste en actuar de forma critica, comprometida y constructiva en unas situaciones sociales las cuales suponen interacciones complejas entre personas con valoraciones muy diferentes de lo que allí esta suce-diendo; personas cuyos comportamientos pueden responder a expectativas creadas por valores incluso contrapuestos dentro de un mismo grupo.

El carácter casi absoluto de los currícula derivado del mito de la objetividad queda puesto en tela de juicio siendo necesaria la decisión constante, en y para cada microcontexto, del tipo de inter-venciones que se llevaba a cabo, los métodos, los objetivos que presiden y la adecuación de unos y otros a las expectativas existentes. Todo ello a través de la espiral autoreflexiva que caracteriza la investigación-acción según señalábamos más arriba.

El participante como investigador o como teórico de base, podríamos decir, no trata los objetos de la educación y en nuestro caso de la educación física como fenómenos independientes a sí mismo, porque la reflexión se vierte sobre sus propias prácticas, sus propias actitudes y sus pro-pias justificaciones en cuya constitución se halla comprometido.Las categorías interpretativas de los enseñantes van más allá del sentido común y de la intuición a cuyos principios se apela, desafortunadamente, con demasiada frecuencia: pero también superan la utilización reflexiva de los saberes elaborados por otros investigadores que, en ultimas instan-cias, mantiene el hiato entre teoría y practica y es que no se transforma la acción por la reflexión (ajena) sino en la reflexión (propia). El desarrollo sistemático y autocrático de tales categorías puede constituir la base para una racionalización personal de la educación física que permita jus-tificar las propias prácticas, pues parece bastante razonable pensar que la única teoría de obligado cumplimiento, la única con la que el enseñante puede comprometerse personal y profesionalmen-te es aquella que él mismo ha elaborado. Desde luego, esta construcción teórica no acude exclusi-vamente a la reflexión intuitiva y semiconsciente, sino que también ha de tomar en consideración aquellas experiencias y reflexiones que, bien ha de tomar en consideración aquellas experiencias y reflexiones que, bien personalmente o en comunidad autocrítica, puedan aportar el resto de pro-fesionales.

En este sentido, lo que mejor define la investigación-acción no es la utilización de una metodolo-gía peculiar en su desarrollo: esta es indefinida y abierta en tanto que permite gran flexibilidad en el uso de diferentes técnicas y estrategias científicas, adecuadas a cada situación particular y en función de las disponibilidades personales y materiales de cada caso, con vistas al diagnostico-deliberación-acción. Lo peculiar, lo que la diferencia, es el carácter público; como hemos venido diciendo, la participación y cooperación de todos los individuos implicados en el proceso: la con-sideración de las expectativas de todos ellos así como el interés y el compromiso teórico y crítico surgido de la práctica para mejorar la propia práctica”. (Contreras Jordán, 1992)

Una crítica de la idea de educación como iniciación

“Una segunda critica, incluso si se acepta esta metafísica soterrada de la persona, que parece im-pregnar buena parte de lo que se ha escrito, es la que se refiere al empleo del termino “mente” en

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un sentido intelectualista muy restringido. Destaca en exceso una cierta concepción de lo “cogni-tivo” y lo asocia con el tipo de conocimiento y de comprensión de una especie proposicional. En otras palabras, se refiere a un conocimiento de naturaleza más teórica que práctica; a “conocer qué”, por ejemplo, “un paralelogramo es una figura de cuatro lados, siendo los opuestos paralelos e iguales”, frente a “saber cómo” hacer algo, por ejemplo, jugar al jockey. Se aprecia escasamen-te el hecho de que “lo cognitivo” se integra en los propósitos prácticos y que no es dominio ex-clusivo de las tareas intelectuales. En cualquier caso “saber cómo” no es, como sugiere Peters, “simplemente una cuestión de “maña” más que comprensión” caracterizarlo así significa desco-nocer su carácter distintivo o su significación en las actividades humanas.” (P. J. Arnold, 1990)

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Referencias bibliográficas

Fernández García, E., Cecchini Estrada, J. A. & Zagalaz Sánchez, M. L. (2002). Didáctica de la Educación Física en la Educación Primaria. Madrid: Síntesis.

Temario de la asignatura de Bases Teóricas de la Educación Física, 2007/2008, Miguel Ángel Sierra Zamorano Arnold, Peter J. (1990). Educación física movimiento y currículo. Madrid: MEC: Morata, D.L.

Contreras Jordán, O. (1992). Epistemología de la Educación Física. Cuenca. Universidad de Castilla la Mancha.

Ramos Mondéjar, L. A., Villar Álvarez, F. (2005) La enseñanza de la educación física: análisis de las primeras experiencias docente. Madrid: Síntesis

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http://cisne.sim.ucm.es/search~S6*spi/aRamos+Mond%7B226%7Dejar%2C+Lu%7B226%7Dis+Antonio/aramos+mondejar+luis+antonio/-3,-1,0,B/browse

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