Dr. Aurelio 16 de Abril 2015

ISSN: 1130-3743

PENSAR SOBRE LA EDUCACIN DESDE UNA CONCEPCIN SISTMICO-CIBERNTICO

THINKING ABOUT EDUCATION FROM A SYSTEMIC-CYBERNETIC PERSPECTIVE BEGOA GROS SALVAT Universitat de Barcelona, Facultad de Ciencias de la Educacin. Departament de Teora i Historia de la Educacin. Paseo Vail d'Hebron, 171. Edificio Llerant. 08028 Barcelona.

A la memoria del Doctor Alejandro Sanvisens.

RESUMEN

El objetivo princial de este artculo es mantener que la teora sistmico-ciber-ntica proporciona un importante bagaje para el estudio de la educacin.

Durante los aos 60 y 70 la contribucin de estas teoras desempe un importante papel en el desarrollo de una nueva concepcin de la Pedagoga basa-da en la importancia de contemplar la realidad con un todo, como un sistema. Ms tarde, autores como Morin, von Foerster, Glasersfeld, Prigogine, Maturana, etc. introducen una nueva aproximacin llamada segunda ciberntica

Entendemos que la segunda ciberntica introduce tres ideas que son muy importantes para el estudio de los procesos educativos: la idea de subjetividad en el conocimiento cientfico, una aproximacin constructivista y la idea de com-plejidad.

SUMMARY

The main goal of this article is to maintain that the theory of systems and the cybernetics provide an important background to the study of education.

During the 60's and 70's the contribution of these theories had an important role in the development of a new conception of pedagogy based on the importance of loo-king reality as a whole, as a system. Later, authors like Morin, von Foerster, Glasersfeld, Prigogine, Maturana, etc., introduce a new approach called the second cybernetic.

Ediciones Universidad de Salamanca Teor. educ. 8, 1996, pp. 81-94

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We consider that the second cybernetic introduce three ideas that are very important for the study of any educational process: The idea of subjectivity in the sccientific knowledge, a constructivistic approach and the idea of complexity.

INTENCIONES

No es mi obligacin entregar a los dems lo objetivamente mejor, sino lo mo, tan pura y sinceramente como sea posible

(HESSE, H.) Quisiera comenzar este artculo explicando las razones que me han llevado a

realizarlo. Estas son bsicamente de ndole personal. A pesar de ello, considero que su explicitacin puede ayudar a comprender mejor las ideas que mantendr a lo largo del mismo.

Entre en contacto con la teora ciberntica cuando estudiaba pedagoga en la Universidad de Barcelona a travs de las clases del Dr. Alejandro Sanvisens. El conocimiento de la ciberntica, la teora de sistemas as como de la epistemologa piagetiana constituyeron tres pilares tericos muy importantes en mi formacin. Posteriormente al convertirme en profesora de las asignaturas de Pedagoga Ciberntica y Teora del aprendizaje, se me dio la oportunidad de tenerlas que transmitir a otros estudiantes. Durante este proceso, la concepcin sistmico-ciber-ntica con la que yo haba comenzado a trabajar entr en crisis. Algunos aspec-tos me parecan sumamente interesantes desde el punto de vista terico pero limi-tados para afrontar una aplicacin prctica. El estudio de las teoras de la complejidad me abrieron nuevos caminos, pero las dudas todava persistan. El elevado grado de abstraccin de la mayora de las aportaciones de los autores me haca reconsiderar su valor en el mbito pedaggico. Estaba tan preocupada por este problema que tard bastante tiempo en darme cuenta de un hecho que se repeta sistemticamente en las clases de esta asignatura. Para los alumnos1, la concepcin ciberntica y sistmica les supona un replanteamiento de muchas de sus concepciones sobre la educacin. De este modo, la importancia que tiene el paso de una concepcin lineal a una visin circular, de una concepcin determi-nista a una concepcin sistmica slo fui capaz de apreciarlo a travs de las apor-taciones que los alumnos realizaban. Desde el momento en que me di cuenta de que en cierta manera haba un antes y un despus en la forma de pensar, en la forma de mirar la realidad, comenc a explorar esta idea de forma ms conscien-te y a darme cuenta de su importancia. Cambiar la forma de mirar la realidad es tambin una forma de replantearse la propia prctica.

Es justo decir que las ideas que a cotinuacin expondr surgen, sobre todo a partir de las palabras y los escritos de los estudiantes. No los hago responsables de las ideas que mantendr en este artculo pero s que sin ellos, ste nunca habra sido escrito de esta forma.

1. La asignatura de Pedagoga Ciberntica en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona ha sido obligatoria para los alumnos del ltimo curso de la especialidad de Pedagoga Sistemtica y en los nuevos planes de estudio tiene carcter de materia optativa de segundo ciclo.


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Las posiciones que sostendr a lo largo de este artculo girarn en torno a cinco ideas:

1. Durante el periodo de formacin de los profesionales de la educacin es necesario dotar de una buena base terica que capacite para actuar y pensar sobre las actuaciones. En mi opinin, en la formacin actual se ha ido perdiendo el aprendizaje, la reflexin sobre teoras fuertes. Se adquieren ideas cada vez ms fragmentadas y sin hilazn, lo que produce inseguridad para enfrentarse con la propia realidad.

2. Existen diversas teoras que yo misma podra mantener como vlidas para comenzar el perodo de formacin. Sin embargo, me centrar slo en una apor-tacin: la perspectiva sistmico-ciberntica. Considerar que la teora ciberntica y la teora de sistemas proporcionan una serie de herramientas conceptuales que permiten tener una visin ms completa de la educacin.

3. No creo que la teora ciberntica y sistmica sean las nicas teoras que deban estudiarse. Proporcionan una forma de ver la realidad ms interesante que las teoras deterministas y mecanicistas clsicas. Sin embargo, su estudio debe completarse con otras teoras ms centradas en el mbito educativo, ms estre-chamente ligadas a la prctica educativa.

4. No todas las aportaciones de la ciberntica son igualmente vlidas. En este sentido, tratar de mostrar cmo las aportaciones de la ciberntica de segundo orden y las teoras de la complejidad son las que proporcionan una visin ms interesante de lo educativo y lo social.

5. Si bien la perspectiva ciberntica y sistmica permiten desarrollar un pen-samiento ms complejo sobre la educacin, no ha proporcionado hasta el momen-to una metodologa aplicativa. No se derivan prcticas cibernticas o sistmicas de forma directa lo que, desde mi punto de vista, es un aspecto importante a consi-derar aunque ello no invalida su utilizacin a nivel formativo.

1. APRENDER A MIRAR DE OTRA MANERA

Comprender no es descubrir hechos, ni extraer inferencias lgicamente vli-das de premisas aceptadas, sino que consiste en adoptar el punto de vista adecua-do desde el cual ver el chiste, or la expresin de la msica o ver la manera de salir de la niebla filosfica (WITTGENSTEIN, L.)

A. Karmiloff-Smith y Barbel Inhelder (1984) en un estudio experimental sobre la evolucin del pensamiento en los nios mantenan una interesante idea; los nios elaboran continuamente teoras sobre el funcionamiento del mundo que contrastan con su propia prctica. Estas autoras publicaron el resultado de sus investigaciones en un artculo cuyo ttulo nos da la clave de su tesis si quieres avanzar, hazte con una teora.

Si pensamos en nuestra vida cotidiana nos daremos cuenta como de forma constante desarrollamos teoras que nos explican e incluso justifican nuestras pro-pias acciones o las de los dems. En este sentido, cuando miramos no vemos las



cosas y luego las interpretamos sino que vemos desde el propio significado. Ver, oir, escuchar, no son operaciones pasivas, sino exploraciones activas, ms o menos conscientes, a travs de las cuales extraemos las informaciones que nos interesan.

Cuando una persona comienza a formarse en el mbito de la pedagoga puede encontrarse con nombres de autores, conceptos, trminos, tcnicas educa-tivas, etc., totalmente novedosas. No obstante lo que es evidente es que todos los estudiantes de pedagoga tienen ideas sobre qu es la educacin. Muchas veces me he cuestionado si estas ideas previas cambian durante su formacin. Evidentemente no tengo la respuesta. Sin embargo, s recuerdo a algunos estu-diantes con los cuales resulta difcil mantener un dilogo pues posean ideas tan definitivas que todo era reinterpretado desde su visin particular, dificultando su propio enfrentamiento con nuevas ideas.

El conocimiento pedaggico y, desde luego, la accin educativa est impreg-nada de creencias, ideologas, valores morales, etc. En definitiva, de ideas que aparezcan en nuestra propia sociedad. Los tericos de la pedagoga no las debe-ran ni rechazar ni olvidar. Si algo puede aportar la Pedagoga, desde su perspec-tiva acadmica, es la clarificacin de la validez de muchas de estas creencias as como la sistematizacin y profundizacin de las diversas perspectivas. En este sen-tido, cuando un estudiante entra en la facultad de Pedagoga debera ocurrir algo. Debera verse enfrentado con sus propias teoras, con sus propias ideas, debera producirse un cierto desorden interno. Nada traumtico, desde luego, pero que le permitiera reconstruir su propia visin ofrecindole adems herramientas para sis-tematizar y profundizar sus propias creencias. Esta perspectiva, que no es otra que la de un planteamiento constructivista del conocimiento es muy difcil de llevar a la prctica. Sin embargo, considero que un estudio en profundidad de teoras fuertes que proporcionen herramientas conceptuales para pensar sobre la edu-cacin es una forma o camino interesante a explorar.

La teora ciberntica y la teora de sistemas poseen un elevado grado de abs-traccin y este hecho tiene sus ventajas y sus limitaciones. La principal ventaja es que ofrecen una utilizacin conceptual transdisciplinar y permiten aprender a mirar la realidad desde una perspectiva ms completa. Su mayor limitacin es la carencia de aplicaciones pedaggicas basadas en este planteamiento. Por ello, el planteamiento sistmico-ciberntico no puede fundamentar toda la formacin pedaggica, necesariamente ha de ser complementado con otras perspectivas.

2 . LA CIBERNTICA DE LOS SISTEMAS OBSERVADOS

Hija: Dijiste que nosotros slo hacemos las partes de un todo. Padre: No, dije que las partes son tiles, cuando queremos describir los todos.

Hija: As, t quieres describir los todos? Pero, ,cuando lo hayas hecho que hars?. (BATESON, G. 1979).

El nacimiento de la ciberntica se sita en 1948 cuando Norbert Wiener pbli-ca la obra Cibernetics definiendo a esta nueva disciplina como la teora del control



y la informacin tanto en el animal con en la mquina (Wiener 1971, 34 versin castellana). Wiener intent realizar una especie de ciencia resumen, de ciencia sn-tesis donde se unificaran dominios muy diversos (fsicos, biolgicos, matemticos, etc). As la ciberntica se afirma como revolucin epistemolgicca al replantear la idea de objeto no como una unidad discreta sino en el nivel organizacional y supe-rior de unidad compleja e interrelacionada (Morin-Wiener, 1976, 6l).

La teora ciberntica desarrolla una teora del control que va a otorgar una visin nueva del funcionamiento de la realidad. Cinco conceptos de esta teora supondrn una ruptura con respecto a la concepcin de la ciencia clsica:

1. El concepto de mquina Durante la II Guerra Mundial, a N. Wiener se le encomend la creacin de

mecanismos de control para la artillera antiarea que tuvieran la capacidad de regular su propia trayectoria. Este diseo le condujo al estudio del proceso de regulacin de los organismos vivos y lo que Wiener hizo es extraer los datos que sobre biologa se posean y aplicarlos al diseo de la mquina. Es este dato muy relevante pues la comparacin funcional entre la mente y la mquina que posteriormente incorpor la psicologa cognitiva y la inteligencia artificial encuentran aqu sus orgenes. Pero tambin es importante porque hasta aquel momento no haba habido ninguna relacin entre los estudios biolgicos y el diseo de mquinas, aspecto presente en la actualidad tanto en el diseo de hardware como del software.

Al principio, el inters de la ciberntica se situ en el diseo de mquinas. Sin embargo, el propio Wiener ampli dicho objetivo y lo extendi al entendi-miento del funcionamiento de sistemas humanos y sociales (Wiener, 1969). Del diseo de mquinas se pasaba al anlisis de mquinas ya existentes, que no necesariamente han sido organizadas por nosotros pero de las cuales formamos parte.

2. La nocin de circularidad La ciberntica introduce la idea de circularidad a travs del concepto de retro-

alimentacin o feedback. El feedback se define como la capacidad de respuesta para el mantenimiento de un estado de equilibrio. El feedback es pues un meca-nismo que conduce a la regulacin de un sistema. La regulacin se produce siem-pre tras la ruptura de equilibrio. Es decir, cuando el estado ideal del sistema no coincide con su estado actual. En este caso, el sistema reacciona producindose una nueva bsqueda de equilibrio.

La utilizacin del concepto de feedback rompe la idea de causalidad tradi-cional en la que los efectos se encadenan de forma lineal. Por el contrario, el con-cepto de feedback conduce a la descripcin de procesos circulares.

La idea de circularidad desarrollada por Wiener se centra en el feedback nega-tivo. La reaccin del sistema tiene un efecto contrario al del elemento perturbador



y, por consiguiente, ste busca recuperar el equilibrio a travs del mantenimiento del estado ideal. En definitiva, es este un feedback de tipo conservador ya que la meta o estado ideal del sistema se mantiene constante.

En 1968, Maruyama introdujo el concepto de feedback positivo que, a dife-rencia del negativo, amplifica la desviacin. Este tipo de retroaccin conduce a una desviacin cada vez mayor respecto al estado ideal. Por este motivo, el feed-back positivo podra llevar a la destruccin del sistema. No obstante, puede tam-bin convertirse en un mecanismo de creacin de nuevos sistemas o de reestruc-turacin de los ya existentes. La utilizacin de este concepto ha permitido explicar la evolucin de los sistemas sociales y humanos en los cuales se complementan y entrecuzan los dos tipos de retroacciones.

3. La nocin de informacin La informacin es para la teora ciberntica un elemento fundamental para la

organizacin del sistema. Lo que el enlace circular de los componentes retroali-menta no es slo materia y energa, sino que hay all un proceso informacional y organizacional.

Determinar el significado del trmino informacin, a pesar de su clara impor-tancia, sigue siendo muy problemtico. Como afirma Morin no podemos decir casi nada acerca de ella, pero tampoco podemos prescindir de ella (1994, 47).

El concepto de informacin utilizado por la ciberntica tiene su origen en la teora comunicativa de Shannon y Weaver que trataba de la transmisin de men-sajes y actualmente est integrada en la teora de la comunicacin. Esta nocin de informacin est basada en la medida de la informacin a travs de unidades ele-mentales de informacin o bits (binary digits), muy utilizados en la actualidad en la informtica y las telecomunicaciones. A esta dimensin de la informacin, la ciberntica le aade un sentido organizacional. De hecho, un programa portador de informacin lo que hace es comunicar un mensaje a una mquina que com-puta un cierto nmero de operaciones.

La nocin de informacin de la teora ciberntica se elabora tambin a partir de la termodinmica. El segundo principio de la termodinmica haba sido for-mulado mediante una ecuacin de probabilidad que expresaba la tendencia de los sistemas a la entropa, es decir, al desorden, a la desorganizacin. Al mismo tiem-po, las ecuaciones utilizadas por la teora de la comunciacin de Shannon y Weaver mostraban cmo la entropa crece en un sentido inverso a la informacin De aqu se dedujo que hay una equivalencia entre la informacin y la entropa negativa o neguentropa. En definitiva, que la informacin es una medida de la organizacin, del orden.

El problema del uso de la nocin de informacin desde este punto de vista es su gran ambigedad. De hecho el aspecto comunicacional tal y como se pre-senta en esta teora no da cuenta del sentido de la informacin ni de la estructu-ra de los mensajes. Es pues, desde mi punto de vista, uno de los conceptos que presenta ms lagunas y que precisa un mayor estudio. Desde luego, no es ste un problema que se sita de forma exclusiva en la teora ciberntica. Cada vez se



habla ms de informacin pero, en cambio, los lmites entre el conocimiento, el saber, los datos, la informacin, etc. resultan discutibles y borrosos.

En definitiva, la aportacin ofrecida por la perspectiva ciberntica que consi-dero del mayor inters es la de concebir la informacin desde un punto de vista organizacional.

4. La nocin del control se complejiza a travs de la nocin de regulacin. Fijar la trayectoria de un sistema no es imponer un camino directo y predic-

tible sino establecer ciertas restricciones, reestructurar constantemente los diferen-tes elementos del sistema. Regular es, en definitiva, generar diversos niveles de estabilidad como resultado de un cambio constante en otros niveles del funcio-namiento del sistema. De este modo, el control est en funcin de los procesos de regulacin.

5. Los sistemas explicables en trminos de circularidad son sistemas donde la evolucin es un factor muy importante. El equilibrio homeosttico de un sistema es importante pero las progresivas

equilibraciones del sistema solo pueden explicarse a travs de las regulaciones efectuadas a lo largo del tiempo. Este aspecto procesual es un elemento clave den-tro de la teora de la ciberntica y en su aplicacin pedaggica se utilizar para resaltar el carcter procesual de los fenmenos educativos.

La teora de sistemas elaborada por Bertalanffy contribuy tambin al propio desarrollo de la ciberntica. De hecho, las relaciones entre ambas teoras han sido siempre muy estrechas hasta el punto de que, en ocasiones, se hace muy difcil diferenciarlas. En principio, el campo de la teora de sistemas es ms amplio por-que en un sentido propugna que toda realidad conocida puede ser concebida como un sistema. Por este motivo, A. Jdanko (1990) ha propuesto refundir ambas teoras en una sola proponiendo la denominacin de teora de sistemas cibernti-cos.

La teora de sistemas que empez con Bertalanffy a partir de sus reflexiones sobre la situacin de los estudios biolgicos se expandi rpidamente a partir de los aos 50 en las ms variadas reas (fsica, economa, sociologa, filosofa, etc.). En su propuesta, ya no es posible contemplar unidades elementales discretas, sino una unidad compleja, un todo que no se reduce a la suma de sus partes. Los ele-mentos no estn aislados sino que Bertalanffy muestra cmo stos participan en una misma realidad, se relacionan con tal de llegar a alcanzar una determinada finalidad. La circularidad estudiada por la ciberntica se manifiesta en los sistemas de forma clara ya que los elementos se interrelacionan y se regulan con tal de mantener el sistema. Un aspecto importante, y a menudo olvidado, es que Bertanlaffy (1979) propone la nocin de sistema, no como un algo real, ni como una concepcin puramente formal sino como una nocin que permite situarse en un nivel transdisciplinario. Nos permite concebir, al mismo tiempo, tanto la uni-dad como la diferenciacin, no solamente segn la naturaleza de sus objetos sino



tambin segn los tipos y las complejidades de los fenmenos de asociacin y organizacin. Concebir la realidad desde una perspectiva sistmica no es consi-derar que todo se relaciona con todo (hay aplicaciones de este tipo) sino analizar la estructura organizacional que permite comprender el funcionamiento y funcio-nalidad del sistema en un conjunto ms amplio.

La teora ciberntica de Wiener y las aportaciones de Bertalanffy caminarn con-juntamente aplicndose a mltiples disciplinas. En el campo de la pedagoga, estas aportaciones comienzan a manifestarse en los aos sesenta. Sin embargo, conviene mencionar que la pedagoga ciberntica desarrollada en ese momento tom de la teo-ra ciberntica sus aportaciones como teora de control, entendiendo ste desde un punto de vista bastante determinista. Un buen ejemplo lo ofrecen los trabajos de Louis Couffignal, pedagogo francs que impuls los estudios cibernticos resaltando la importancia de la regulacin como clave fundamental de los sistemas. Para Couffignal, la ciberntica se define como el arte de hacer eficaz la accin (1969, 30).

Segn Couffignal, la accin educativa se ejerce sobre una regin limitada, su duracin puede limitarse y su ejecucin camina hacia la finalidad propuesta. Bajo este esquema, considera que la importancia de la ciberntica reside en disear sis-temas de actuacin y medicin de la eficacia alcanzada. Las aportaciones de Couffignal al igual que las de autores como Landa (1972) o Frank y Meder (1976) tuvieron su influencia en el campo de la didctica y el diseo instruccional.

Las propuestas derivadas de este tipo de pedagoga ciberntica no resultan muy diferentes a las elaboradas desde modelos conductistas o tecnolgicos. En sta ltima lnea podemos hallar los trabajos de Felix von Cube (1977) quien determina la figura del pedagogo como un tcnico que se sita fuera del sistema escolar. Conociendo cuales son las finalidades de ste (determinadas por el siste-ma social), ha de estudiar la mejor forma de organizar el sistema y las estrategias didcticas que permitan alcanzar dichas finalidades. El pedagogo observa el siste-ma escolar, se encuentra fuera de l.

En Espaa, la teora ciberntica y sistmica fue introducida por el profesor Alejandro Sanvisens2, a finales de los aos cincuenta, quien desarroll una dimen-sin diferente a las descritas. Desde una perspectiva fundamentalmente terica, Sanvisens adopt el modelo sistmico-ciberntico para mostrar cmo ste permi-te explicar los rasgos de la educacin destacando as el carcter procesual de la misma, la importancia de los procesos reguladores y la idea de educacin como proceso que mejora, que optimiza el funcionamiento del propio sistema. La pers-pectiva de Sanvisens supone un esclarecimiento del concepto de educacin. Nos proporciona una nueva forma de abordarlo introduciendo adems nociones como la autoorganizacin o la retroaccin anticipatoria que no haban sido utilizadas en el mbito educativo por los seguidores de Wiener.

2. SANVISENS, A. (1984): Ciberntica de lo humano (Vilassar de Mar, Oikos-Tau). Como amplia-cin de la perspectiva desarrollada por Sanvisens, conviene tambin leer los trabajos de MARTNEZ, M. (1986): Inteligencia y Educacin (Barcelona, PPU), PUIG, J. (1986): Teora de la educacin. Una apro-ximacin Sistmico-ciberntica (Barcelona, PPU) y la obra de CASTILLEJO, J. L. Y COLOM, A. J. (1987): Pedagoga Sistmica (Barcelona, Ceac).



En definitiva, a partir de la pedagoga ciberntica desarrollada por Sanvisens se ha podido describir ms rigurosamente la educacin enfatizando los fenme-nos de intercambio de informacin, y la informacin utilizada para el propio con-trol del sistema, en un sentido optimizante de adaptacin a una situacin (feed-back), a una finalidad (feedbefore) y al medio (regulacin).

3- LA CIBERNTICA DE LOS SISTEMAS OBSERVANTES

'reales' llama el burgus slo a las cosas que todos, o por lo menos la mayo-ra percibe de modo semejante (HESSE, H.).

En 1958, Heinz von Foerster efecta una revisin crtica de la teora de Wiener, concluyendo que la ciberntica que ste haba desarrollado introduca cambios importantes pero no supona una ruptura epistemolgica ya que se segua aplicando el modelo desarrollado por la ciencia por el cual el observador est fuera del objeto (del sistema, en este caso) y es capaz de estudiarlo con obje-tividad. Von Foerster consider que la ciberntica deba ir ms all y afrontar un nuevo modelo epistemolgico en el cual el observador formara parte del sistema estipulando sus propios objetivos, su propio papel dentro del mismo. A partir de ese instante se efecta una distincin entre la ciberntica de primer orden y la ciberntica de segundo orden... La pregunta que se hace la ciberntica de primer orden podemos formularla de la siguiente forma: dnde estn los enlaces circu-lares en este sistema? Mientras que la cuestin que se plantea la ciberntica de segundo orden es: cmo generamos nosotros este sistema a travs de la nocin de circularidad?

La ciberntica de segundo orden ha sido desarrollada por autores como von Foerster, Glasersfeld, Bateson, Prigogine, Maturana y Vrela, entre otros, y, en la actualidad muchos de sus principios han quedado tambin plasmados en la teo-ra de los sistemas complejos o teora de la complejidad3.

La teora cibernnica de segundo orden introduce tres ideas fundamentales que modifican los supuestos sobre los que se basa la ciberntica de primer orden:

1. Cuestionamiento del principio de objetividad En realidad, la ciberntica de segundo orden es una teora de un carcter fuer-

temente epistemolgico. Se cuestiona la concepcin de la ciencia clsica en la cual existe una clara separacin entre el sujeto y el objeto de investigacin.

Desde un punto de vista epistemolgico, la ciberntica de primer orden se inscribe dentro de la corriente realista y objetivista que considera que el conoci-miento se refiere a una realidad estable, objetiva, existente independientemente a que sta sea conocida por el hombre. Por el contrario, la epistemologa desarro-llada por la ciberntica de segundo orden se enraiza en la filosofa kantiana y con-

3- Las Teoras de la complejidad utilizan los conceptos bsicos de la teora ciberntica de segun-do orden desde la perspectiva sistmica.


BEGOA GROS SAL VAT 9 0 PENSAR SOBRE LA EDUCACIN DESDE UNA CONCEPCIN SISTMICO-CIBERNTICA

sidera que el mundo de la experiencia, ya se trate de la experiencia cotidiana o de la experiencia de laboratorio, constituye la piedra de toque para nuestras ideas. (GLASERSFELD, 1988, 23). En este sentido, el conocimiento no implica una correspondencia con la realidad.

Glasersfeld (1988) utiliza las palabras inglesas match (corresponder) y fit (encajar) para explicar las diferencias entre ambas posiciones. El realismo consi-dera que existe una correspondencia entre el conocimiento y la realidad mientras que este autor sostiene que el conocimiento supone tan slo un encaje. De este modo, diferentes conocimientos, significados, interpretaciomes y experiencias pueden encajar en una misma realidad. En definitiva, tal y como afirma Maturana, el observador se hace en la observacin y cuando el ser humano que es el obser-vador muere, el observador y la observacin llega a su fin (1994, 158).

Bajo esta concepcin, el conocimiento no se puede aceptar como universal-mente vlido. Las explicaciones cientficas slo son vlidas en la comunidad de los observadores que aceptan el criterio de stas. Desde esta perspectiva, una teo-ra del universo implica a aqul que describe y por consiguiente, el observador forma parte de del propio sistema.

Este planteamiento introduce aspectos de gran complejidad ya que si el observador est inmerso en la observacin es obvio que sus emociones son ine-ludibles. Por consiguiente, de alguna forma ste debera ser consciente de las mis-mas y darse cuenta de sus repercusiones.

Este es uno de los problemas que claramente se manifiestan en las terapias familiares sistmicas (D. FRIED, 1994). En los primeros desarrollos de este tipo de terapias, el problema estribaba en cmo estudiar todo el entramado familiar en el que el paciente estaba integrado. A esta cuestin ya difcil de resolver, las nue-vas terapias sistmicas elaboradas a partir de las aportaciones de von Foerster (1991), incorporan como elemento del sistema al propio terapeuta. En conse-cuencia, ste debe ser capaz de explicitar su propio papel y los lmites de sus acciones.

2. La construccin de la realidad La perspectiva desarrollada por la ciberntica de segundo orden es, en defi-

nitiva, una perspectiva constructivista. De hecho, autores como von Foerster o Glasersfeld se presentan en la realidad como representantes del contructivismo radical (Glasersfeld 1988; 1994; Von Foerster 1991).

Este tipo de constructivismo es muy similar al desarrollado por Piaget. Desde esta perspectiva ciberntica, la construccin es el resultado de la autorregulacin del sistema. Para que haya construccin del conocimiento debe haber tambin un pro-ceso de reflexin. La funcin de la cognicin es adaptativa y sirve para organizar el mundo experiencial del sujeto y no para describir una verdad o realidad ontolgi-ca objetiva. El conocimiento es pues como un mapa de senderos de acciones y pen-samientos que en el momento de la experiencia se han convertido en viables.

El concepto de viabilidad fue establecido por Glasersfeld (1988) y hace refe-rencia a aquellos conceptos que son tiles para la supervivencia. Segn este autor,



en la praxis, el juicio de una teora se apoya nica y exclusivamente en el hecho de que hasta ahora no ha fracasado. El conocimiento tiene que ser viable, ade-cuarse a nuestros propsitos. De las teoras se mantienen aquellos conceptos que resultan tiles para la supervivencia. En definitiva, el conocimiento equivale a una funcin de superviencia y no a una descripcin del exterior. Lo que interesa es que los conocimientos que construyo encajen lo suficiente para asegurar su via-bilidad.

3. La complejidad Como ya hemos visto, en la ciberntica de primer orden el feedback negati-

vo es el mecanismo bsico de regulacin gracias al cual se produce la organiza-cin y regulacin del sistema. El feedback positivo mostr cmo en determinados momentos la bsqueda del equilibrio conlleva a una mayor desviacin y, por ello, el sistema acaba reestructurndose o creando nuevos patrones de funcionamien-to. Los sistemas poseen un alto nivel de complejidad ya que no slo estn influen-ciados por sus relaciones con otros sistemas sino que tienen tambin capacidad de autoorganizarse y autoreproducirse.

Un sistema humano, un sistema social no es un sistema de equilibrio. Por el contrario, constantemente se producen perturbaciones, desviaciones que fuerzan a una constante reorganizacin y ajuste. En este sentido, el orden y el desorden cooperan para la organizacin del sistema. El desorden es necesario para la pro-duccin del orden. Esta relacin dialctica forma parte de la complejidad de los sistemas. Segn Morin (1981, 223), los sistemas se desarrollan en un bucle cons-tante formado por:

desorden orden organizacin

interacciones

De este modo, percibir la organizacin de los sistemas desde la complejidad supone incorporar en el anlisis sistmico aspectos referidos tanto a la organiza-cin y la estabilidad como al desorden y la inestabilidad4.

En definitiva, la teora de sistemas propuesta por Bertalanffy se amplia. Los sistemas sociales estn formados por elementos que se interrelacionan pero no slo porque tengan una finalidad comn, sino tambin porque poseen una fun-cionalidad. Los elementos tienen capacidad de regulacin pero tambin de auto-rregulacin y son sistemas autopoticos, es decir, pueden autorreproducirse.

4. La utilizacin de conceptos como azar, estructuras disipativas, fluctuaciones, etc., tiene su ori-gen en los estudios del campo de la fsica y la biologa. En este sentido, recomiendo las lecturas de las obras de PRIGOGINE, I. (1983): Tan solo una ilusin? Una exploracin del caos al orden (Barcelona, Tusquests) y de WAGENSBERG, J. (1985): Ideas sobre la complejidad del muo (Barcelona, Tusquests).



4 . LA EDUCACIN DESDE LA TEORA DE LA COMPLEJIDAD

Si el azar no interviniera con su hbil mano en nuestra educacin qu sera de nosotros? (LICHTERNBERG. G. CH.).

Como ya hemos mencionado al principio de este artculo, considero que la perspectiva ciberntica y sistmica proporciona herramientas conceptuales muy potentes para pensar sobre la educacin. He mencionado tambin que dentro de las diferentes aportaciones de estas teoras considero que la ciberntica de segun-do orden es la que mejor se ajusta al estudio de la educacin. Hasta este momen-to me he limitado a ofrecer una breve descripcin de algunos de los presupues-tos bsicos de estas posturas. A continuacin, intentar convencer de su importancia para la pedagoga.

En primer lugar, cabe mencionar que durante muchos aos se ha discutido sobre la dimensin cientfica de la pedagoga. Parece obvio que la pedagoga no puede compararse con las ciencias duras y desde esta perspectiva su carcter cientfico es cuestionable. Como sice von Foerster, Las ciencias duras tienen xito porque se ocupan de problemas blandos; las ciencias blandas se les ven en figurillas porque se ocupan de problemas duros (teorema n2 2 de von Foerster, 1991, 179).

Si comparamos a la pedagoga con otras disciplinas ms afines tales como la psicologa o la sociologa parece que aqu la pedagoga tambin es distinta, es menos ciencia, es ms imprecisa, sus verdades no parecen tan contundentes como las que, por ejemplo, ofrece la psicologa. Juzgar las aportaciones pedag-gicas desde este punto de vista supone situarse de nuevo en una concepcin de lo cientfico que la pedagoga no puede satisfacer. En el mbito educativo no hay observadores imparciales, no hay realidades objetivas, no hay determinismo. La educacin est compuesta de subjetividades, ideologas, valores, sentimientos, emociones, racionalidades, etc. Por este motivo, lo educativo posee muchos de los rasgos que caracterizan la complejidad de los sistemas. La pedagoga se ocupa de problemas esencialmente no lineales cuyos fenmenos ms notorios son las inte-racciones entre sus partes.

La visin no compleja de las ciencias sociales y de las ciencias humanas ha llevado a una disgregacin y simplificacin de la realidad. Parece que haya reali-dades antropolgicas, sociolgicas, psicolgicas, etc. Como si todas estas diversas categoras fueran reales. Sin embargo, a la pedagoga la separacin de estas reali-dades se le hace muy difcil ya que forma parte de ella misma.

El pensamiento pedaggico derivado de una visin analtica y determinista de la educacin restringe las formas de conocimiento educativo a la bsqueda de cadenas causa-efecto. La circularidad de los procesos as como los grados de incertidumbre de los mismos son aspectos que no pueden ser obviados.

En la teora educativa existe un elevado grado de incertidumbre o indetermi-nacin que se manifiesta de forma clara en la prctica. En este sentido, considero que uno de los fracasos ms estrepitosos de los planteamientos tecnolgicos ha sido la eliminacin de estos grados de incertidumbre. Las situaciones predecibles



junto con la existencia de la incertidumbre, la indeterminacin, las situaciones aza-rosas forman parte de la realidad del sistema educativo. Por ello, estoy totalmen-te de acuerdo con F. Barcena (1993) quien considera que la educacin como tarea reflexiva supone reconocer la existencia de ciertas zonas de incertidumbre en la actividad cuyo control lleva a un gran desgaste reflexivo para cualquier educador profesional.

La introduccin de conceptos como incertidumbre, azar, desorden, etc. puede conducir a pensar en la pedagoga como una disciplina imposible. Sim embargo, no es esta la idea que deseo transmitir. Existen tambin certidumbres o, al menos, como dice Barcena incertidumbres estructuradas. Es decir, situaciones para las que se poseen conocimientos y recursos apropiados, pero stos no niegan los no predecibles o simplemente los difusos.

Aunque considero que la teora ciberntica y la teora de sistemas propor-cionan una forma de ver la realidad ms completa, no creo que pueda defen-derse que la accin se desprenda nica y exclusivamente de stos planteamien-tos tericos. El atractivo de los conceptos cibernticos y sistmicos consiste en su alto nivel de abstraccin y en la utilizacin general que conllevan. Por ello, estoy totalmente de acuerdo con la afirmacin de Simon quien considera que de semejante cambio del ngulo de visin no surgen natural y automticamen-te nuevas opciones para nuestras acciones diarias. Pues el peligro ligado a la uti-lizacin de tales modelos abstractos consiste precisamente en lo que constituye tambin su ventaja: su abstraccin (1994, 132). En esta misma linea Bateson afir-ma: lo que falta es una teora de la accin dentro de sistemas ms amplios y complejos en los cuales el agente activo mismo sea una parte y un producto del sistema (1993, 325).

De hecho el inters en las lltimas dcadas por la investigacin de la estruc-tura del pensamiento prctico de los educadores ha llevado a considerar dos aspectos importantes (Barcena, 1994): En primer lugar, que los profesionales de la educacin son agentes racionales, reflexivos y profesionales capaces de reflexio-nar sobre su prctica. En segundo lugar, que la prctica educativa es una activi-dad singular, compleja e incierta. El anlisis de esta complejidad se encuentra tanto si consideramos la educacin como un objeto de conocimiento como si por ella entendemos una actuacin o actividad humana.

Este tipo de investigacin educativa aunque no se enmarca dentro de la pers-pectiva sistmica adopta una forma de concebir la educacin muy similar a las defendidas por autores como Morin y Bateson.

En definitiva, a pesar de las limitaciones mencionadas, considero que enten-der la educacin desde una perspectiva sistmico-ciberntica, proporciona una forma de concebir el funcionamiento de la realidad que ya de por s conduce a la bsqueda de formas de intervencin ms completas. La conciencia de la comple-jidad nos hace comprender que no es fcil escapar de la incertidumbre, pero ello no invalida la construccin de conocimientos viables.



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Dr. Aurelio 16 de Abril 2015