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Doctrina E@d2

Doctrina E@dAno III, Volume I

Julho/2014

Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

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Unidade de Ensino Médio e Técnico

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SUMÁRIO

Natureza da Comunicação na Educação a Distância: Interação, Construção Coletiva de Conhecimento e Compartilhamento ...........................

A Linguagem Dialógica na EAD ......

A Relevância do Trabalho do Designer Instrucional na Atuação do Tutor em Educação a Distância ........................................

B-Learning: Modelo de Educação Híbrida - Um Estudo Baseado no Portal Clickideia...........................................

Oficina Aprendendo a Aprender Através das Tic-Oficina sobre Acervo Digital: Uma Experiência de Formação Continuada.......................

Como Elaborar Videoaulas com Qualidade Visual..............................

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Esta edição abrange diferentes aspec-

tos da Educação a Distância: a concepção

de um curso, sua linguagem, a produção

de materiais, e a análise de experiências.

Boa leitura!

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Resumo

Este artigo discute a interação e a colaboração como condição para a comunicação fundamental do processo de ensino-aprendizagem na EaD (Educação a Distância) no contexto do desenvolvimento das novas TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação). O objetivo é apontar a relação possível e necessária entre a comunicação dialógica e interacional e a concepção da EaD. A reflexão baseia-se em pesquisa bibliográfica e apresenta apontamentos sobre a evolução da EaD a partir da incorporação das TIC que promovem a mediação e que, ao mesmo tempo, exigem uma reflexão epistemológica dessa modalidade de educação.

Palavras-chave: Tecnologias da informação e da comunicação; Interação; Compartilhamento.

1. Introdução: o ethos digital

As invenções introduzidas a partir do século 19, como o telégrafo, o telefone e as ondas eletromagnéticas, possibilitaram o advento de meios de comunicação de massa, como o cinema, o rádio, a televisão e o desenvolvimento da imprensa, e também culminaram com a troca das tecnologias analógicas pelas digitais no final do século 20. Esse desenvolvimento tecnológico alterou a forma como o homem sente e modifica a realidade social, em um processo de interação tecnologicamente mediado. Segundo Lévy (1993, p. 7), “as relações entre os homens, o trabalho, a própria inteligência dependem da metamorfose incessante de dispositivos informacionais.”

Essas novas tecnologias fundamentam uma sociedade cujos atributos são a interatividade, a mobilidade, a convergência de dispositivos para transmissão de informação, a velocidade e a hiperconexão. “Certamente nunca antes as mudanças das técnicas, da economia e dos costumes foram tão rápidas e desestabilizantes” (LÉVY, 1996, p. 11). A comunicação também apresenta novidades e suas bases passam a ser o compartilhamento e a fluidez dos polos de emissão e recepção de mensagens, em um cenário em que qualquer um pode produzir informação, sem depender dos grandes polos emissores característicos da comunicação de massa que dominou todo o século 20.

As alterações, além de tecnológicas, deram novo sentido e estilo à vida do homem moderno. Schaff (1995) denomina esse fenômeno de sociedade informática, na qual as esferas da vida pública são permeadas por processos informatizados e por algum tipo de inteligência artificial. Na vida digital (NEGROPONTE, 1999), o ethos, composto por condutas que o homem tem e que são transformadas em hábitos, conforme a consciência atuante de um grupo, também sofreu modificações, transformando-se em ethos digital.

Castells (1999) endossa esse argumento ao

dizer que a tecnologia é a sociedade e que esta não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas. As tecnologias agem sobre a informação, tornando-a fundamental nas relações humanas, o que justificaria o uso da expressão “era da informação” para designar o estágio atual de evolução da sociedade. A inovação tecnológica não é um fato isolado: “como a informação é uma parte integral de toda a atividade humana, todos os processos de nossa existência individual e coletiva são diretamente moldados pelo novo meio tecnológico” (CASTELLS, 1999, p. 108).

Em muitas situações da nova realidade medial instituída pela internet, a comunicação intersubjetiva, face a face, presencial, é substituída por um diálogo digital, eletronicamente mediado. Temos a comunicação espectral, eletrônica, em tempo real, interfacial, virtual, caracterizada por Marcondes Filho (1994).

Lévy (1996, p. 74) chama isso de mundo virtual no sentido do dispositivo informacional, em que “a mensagem é um espaço de interação por proximidade dentro do qual o explorador pode controlar diretamente um representante de si”. Nesse tipo de situação, há interação do participante com a mensagem seja pelo simples diálogo e reciprocidade, seja pelo diálogo entre vários participantes. E alerta: “o virtual não ‘substitui’ o ‘real’, ele multiplica as oportunidades para atualizá-lo” (LÉVY, 1999, p. 88). A interatividade da nova realidade medial pressupõe uma comunicação multidirecional, com inserção dos interlocutores no processo para produção do conhecimento.

Nesse escopo, a educação também foi afetada pelos atributos engendrados pelas novas tecnologias e isso cria novas maneiras de ensinar e de aprender. Exemplo disso é a consolidação de uma modalidade de educação em que a comunicação direta entre professor (quase sempre no papel de emissor) e aluno (na maioria do tempo o receptor da mensagem) é paulatinamente substituída pela comunicação indireta, mediada por recursos da informática. Essa consolidação é paulatina, mas mostra-se forte e, por isso, requer discussão. “A aprendizagem a distância foi durante muito tempo o ‘estepe’ do ensino; em breve, irá tornar-se, senão a norma, ao menos a ponta de lança” (LÉVY, 1999, p. 170).

A utilização de TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) analógicas ou digitais no ensino brasileiro não é novidade e criou as possibilidades para a implementação e desenvolvimento da educação a distância em vários níveis. O art. 1° do decreto n° 5.622, de 19 de dezembro de 2005, define educação a distância como modalidade em que a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.

NATUREZA DA COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: INTERAÇÃO, CONSTRUÇÃO COLETIVA DE CONHECIMENTO E COMPARTILHAMENTO

Karenine Miracelly Rocha da Cunha

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Vianney, Torres e Silva (2003) fazem um histórico do que chamam as fases da EaD, começando em 1904, com a utilização da mídia impressa e do correio (por isso a educação a distância foi, por muito tempo, vulgarmente chamada de ensino por correspondência). O rádio, até então um meio de comunicação de massa incipiente no Brasil, passou a ser utilizado como meio de comunicação educativa e comunitária a partir de 1923, um ano após a implementação do mesmo em solo tupiniquim. Na década de 30, o Ministério da Educação criou o Serviço de Radiodifusão Educativa, ampliando o caráter educativo do rádio, sobretudo para atingir classes mais populares, já que esse meio de comunicação ganharia muito espaço nos anos 40 na cultura midiática brasileira.

Em meados da década de 70, a TV foi utilizada pelo poder público para a educação. A teleducação, iniciada na década de 30 com o rádio, ganha outro meio de comunicação que permite a comunicação – e a educação - a distância: a TV. O país experimentou os supletivos no formato de telecurso, cuja nomenclatura também vira nome próprio e, por metonímia, marca de programa dessa natureza. Vianney, Torres e Silva (2003) explicam que essa é a segunda fase da EaD no Brasil, que mesclava programas de TV via satélite e apostilas impressas (quando o rádio era usado, eram audiocassetes), ambos organizados por instituições sem fins lucrativos.

Ainda na década de 80, o computador chegou às universidades brasileiras para ser utilizado, em um primeiro momento, como mídia de armazenamento de dados. Dez anos depois, a internet expandiu-se no ambiente universitário como meio de comunicação e, consequentemente, como uma ferramenta para a educação presencial ou a distância. Assim como construíram uma nova dinâmica na sociedade e nas relações sociais, a internet e as novas tecnologias da informática também garantiram mais qualidade e diversificação à educação a distância, também designada de e-learning.

Em termos legais, o Brasil passou a reconhecer e legislar sobre a educação a distância somente na década de 90 dando início a um modelo de regulamentação da modalidade por parte do Ministério da Educação que perdura até hoje. Em 1996, foi criada a primeira legislação es pecífica para a educação a distância no ensino superior: o artigo 80 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional - 9.394/96) oficializou a EaD como modalidade válida e equivalente para todos os níveis de ensino. O decreto 5.622/2005 regulamentou o artigo 80 da LDB, no que diz respeito à oferta da EaD em vários níveis de ensino. Alguns dispositivos foram alterados pelo decreto n° 6.303/2007, mais direcionado à definição de instrumentos para credenciamento institucional e autorização de cursos na modalidade.

No início, as primeiras experiências de EaD foram em níveis iniciais da educação. Quando alcançou o ensino superior, as primeiras experiências consistiram em programas oficiais do Ministério da Educação para formação de professores. O decreto 5.622/2005 regulamentou a possibilidade de oferecer essa modalidade para cursos superiores e pós-graduação lato sensu ou stricto sensu. A abertura da legislação federal para a EaD proporcionou a disseminação dos cursos a distância em todos os níveis.

2. Supressão do espaço e do tempo na educação

Na EaD, professores e alunos não precisam estar no mesmo local para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. São usadas tecnologias e ferramentas como programas computacionais que criam e gerenciam ambientes virtuais de aprendizagem, livros, apostilas, DVDs, CD-ROMs, teleconferências, dentre outros. (MORAN; MASETTO; BEHRENS, 2006). Ou seja, as TICs ensejam a comunicação e a educação a distância, ao possibilitarem a mediação didático-pedagógica dos processos de ensino e aprendizagem em que os envolvidos desenvolvem atividades em lugares e tempos distintos, que não precisam ser os mesmos para todos os agentes do processo educativo (nem aluno nem professor precisam estar no mesmo lugar, no mesmo momento), conforme preconiza o artigo 1º do Decreto 5.622/2005.

Para isso, a EaD utiliza metodologias sincrônicas e assincrônicas. Nas primeiras, alunos e professores trabalham simultaneamente no processo de ensino aprendizagem, o que exige, quase sempre, horários e locais pré-determinados para as atividades. São exemplos de atividades sincrônicas videoconferências e chats (bate-papos na internet). Com as metodologias assincrônicas, alunos e professores não precisam se apresentar no mesmo lugar e tempo simultaneamente para o processo de ensino-aprendizagem ocorrer. É possível utilizar meios de comunicação e metodologias sincrônicas e assincrônicas isolados ou combinados, conforme projeto pedagógico do curso.

Vianney, Torres e Silva (2003) apontam algumas vantagens proporcionadas pela EaD ao utilizar as novas TICs:

a) universalização do ensino, à medida que atende alunos afastados dos centros educacionais e permite que o discente continue em seu meio cultural, sem precisar migrar para outras cidades;

b) mais flexibilidade de acesso à educação no que diz respeito a tempo e lugar de aprendizagem, o que incide também na individualização da aprendizagem conforme o ritmo do aluno;

c) formação de redes nacionais e internacionais de cooperação para gerar conteúdos de alta qualidade e custos compartilhados;

d) diminuição do preço da oferta e uso dos serviços de educação: o aluno não precisa deslocar-se (o que diminui seus custos com transporte, moradia, alimentação) assim como as instituições de ensino superior não demandam investimentos fixos em instalações físicas.

No entanto, é preciso ressaltar que as instituições precisam ter à disposição equipamentos e estrutura de telecomunicação (comunicação a distância) e de informática eficientes para uma comunicação de boa performance nas atividades de aprendizagem nos modelos de EaD implicando, paradoxalmente, novos custos. A EaD de qualidade é cara, sobretudo na fase de implementação.

Somente com essa qualidade técnica é possível alcançar outra característica da EaD apontada pelos três

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autores: a maior interatividade entre alunos, monitores, tutores, professores, garantida pela tecnologia que permite a comunicação bidirecional e multidirecional e não uma simples transmissão de conteúdos, num modelo de ensino-aprendizagem ultrapassado.

Na EaD, as TIC têm o papel de conferir a mediação didático-pedagógica. Belonni (1999) chama essa utilização de materiais multimídias de mediatização técnica. Portanto, mais que meios de comunicação, temos meios de educação para envolver estudantes e professores, o que constitui um desafio para os agentes do processo educativo, porque é preciso saber potencializar as utilidades da mediatização técnica.

3. Da transmissão à interação e ao compartilhamento

O uso das TIC e a EaD em si não constituem a panacéia para a educação. As tecnologias não podem ser utilizadas para a simples transmissão de conhecimento, o que leva à necessidade de se discutir a educação e a comunicação sob o ponto de vista do diálogo e da interação. As TICs devem se portar na educação a distância como estão na sociedade: mediando relações sociais. Na EaD, portanto, devem ser mais que um meio de transmissão de conteúdos. As TICs não são um fim em si, mas um meio para otimizar a mediação tecnológica e a construção do conhecimento, conforme preconiza Kenski (2007).

Há possibilidade de educação a distância dialógica e participativa, prática que, a priori, não prioriza o diálogo justamente devido à separação geográfica e temporal dos interlocutores do processo. Para tanto, os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem precisam utilizar eficazmente as ferramentas tecnológicas a fim de permitir o diálogo e, consequentemente, a comunicação em sua acepção de coparticipação de sujeitos. A EaD pressupõe características novas para os atores do processo de ensino-aprendizagem:

a principal função do professor não pode mais ser uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a seu cargo. Sua atividade será centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (LÉVY, 1999, p. 171).

Mesmo a distância, os atores precisam agir colaborativamente. As TICs ajudam a organizar essa proposta, porque elas são bem mais abrangentes que apenas usar instrumentos transmissores de conteúdo a distância e assincronicamente. São exemplos de ferramentas baseadas nas TICs e que enfatizam a colaboração: blogs, questionários em aplicativos específicos para esse fim, fóruns, listas de discussão, páginas no formato wiki, que privilegiam a construção coletiva, organização de ambientes virtuais de aprendizagem, com todas

as suas benesses. Para isso, faz-se necessário que uma equipe técnico-pedagógica acompanhe o professor. Essas tecnologias podem concretizar ideais da educação dialógica construída outrora por grandes pensadores da educação, como Paulo Freire (2006, 2009) porque permite interação, compartilhamento, produção de conhecimento.

4. Considerações finaisA EaD é a manifestação da incorporação das

TICs na vida social. Assim como os meios de comunicação foram modificados pelas TICs e caminharam em direção à lógica da extinção das fronteiras do tempo e do espaço, a mesma tendência é seguida pela educação. A adoção das tecnologias no cotidiano educacional permite a aprendizagem colaborativa e interativa e faz parte da evolução natural da sociedade. Afinal, a educação a distância permite a inclusão de mais jovens no ensino superior, por exemplo, sobretudo de cidades pequenas, onde nem sempre há instituições de ensino na modalidade presencial disponíveis. Também há a expansão da oferta na pós-graduação, que permite a conciliação com vínculos empregatícios, sem falar na democratização ao acesso à educação básica e fundamental.

A educação a distância precisa utilizar eficazmente as TICs a fim de criar um ambiente de comunicação multidirecional, pressuposto para a educação. A questão é quebrar paradigmas que, mesmo contestados, ainda são vigentes. A EaD de qualidade pressupõe a comunicação dialógica. É no mínimo desperdício da evolução do aparato tecnológico construir projetos pedagógicos de cursos baseados na sistemática “aluno pergunta e professor responde e, se tiver dúvida, recorre às TICs disponíveis”. Um processo nesses moldes não é dialógico. Pelo contrário, é solitário para o aluno e autoritário para o professor. É extensão, não é comunicação, porque não há o diálogo (FREIRE, 2006). É transmissão, não é educação. O computador, por exemplo, não deve ser usado como uma máquina de informação, mas como um ambiente universal de construção do conhecimento (BLIKSTEIN, 2008, p. 5).

Mais que qualquer experiência de educação, na EaD, o professor deve assumir o papel de mediador de debates, estimulador da produção e orientador do processo de construção do conhecimento. Obviamente, tal paradigma exige mais disciplina e determinação por parte do aluno para a autoinstrução. Portanto, ao contrário do que o senso comum popularizou, a EaD não é o modelo “empurrar com a barriga”, não é coisa fácil, não é para estudante preguiçoso. Pode ser sim um curso de qualidade, se for gerido a partir da premissa do diálogo e aproveitamento das TICs para promover a educação. “Caso contrário, conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem mexer no essencial.” (MORAN, 1999, p. 8).

Em última instância, o desafio que ora se coloca à EaD é a qualidade da aprendizagem e a definição dos atores e os papéis de cada um no processo. Essa prerrogativa precisa ser pensada pelos órgãos reguladores da educação a distância no Brasil e pelas instituições ao construírem seus projetos pedagógicos de cursos. Embora pareça uma forma de educação solitária, egoísta, autônoma e independente, a EaD precisa ser pensada, ao contrário, a partir das prerrogativas da comunicação dialógica.

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Referências

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BLIKSTEIN, Paulo. Travels in Troy with Freire: technology as an agent of emancipation. In: NOGUEIRA, Pedro; SILVA, Carlos Alberto. Freire and the possible dream. Rotterdam: Sense Publishers, 2008. Disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/Blikstein-TravelsInTroyWithFreire.pdf>. Acesso em: 28 fev. 2014.

BRASIL. Decreto n° 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm>. Acesso em: 28 fev. 2014.

______. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 28 fev. 2014.

CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. 13. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 39. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2009.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 2. ed. Campinas (SP): Papirus, 2007.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. São Paulo: Editora 34, 1993.

______. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

______. O que é o virtual? São Paulo: Editora 34, 1996.

MARCONDES FILHO, Ciro. A sociedade tecnológica. São Paulo: Scipione, 1994.

MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. Campinas (SP): Papirus, 2007.

______. O uso das novas tecnologias da informação e da comunicação na EaD: uma leitura crítica dos meios. Belo Horizonte, 1999. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/T6%20TextoMoran.pdf>. Acesso em: 1 mar. 2014.

MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 12. ed. Campinas (SP): Papirus, 2006.

NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

SCHAFF, Adam. A sociedade informática: as consequências sociais da segunda revolução industrial. 4. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.

VIANNEY, João; TORRES, Patrícia; SILVA, Elisabeth Farias da. A universidade virtual no Brasil: o ensino superior a distância no país. Tubarão: Unisul, 2003.

Karenine Miracelly Rocha da CunhaGraduada em jornalismo (Unesp), mestre em Comunicação (Unesp) e doutora em Ciência da Comunicação (USP), especialista em Docência no Ensino Técnico e Superior (UniToledo). É professora da Fatec-Araçatuba e do UniToledo (Centro Universitário Toledo).

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Resumo

O presente artigo traz de maneira sintetizada uma abordagem sobre a necessidade de se profissionalizar os indivíduos que atuam na EaD, a fim de que esses possam criar uma atmosfera de aprendizagem que propicie o aprender do aluno numa relação dialógica, na qual não somente o professor-formador, mas também o tutor será o facilitador para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra de maneira satisfatória. Para a elaboração deste artigo intentou-se o uso de obras de importantes pensadores tais como Bakhtin, Vygotsky, Paulo Freire, entre outros, a fim de se provocar no leitor uma reflexão sobre o que diz respeito ao uso da linguagem dialógica na EaD.

Palavras- chave: linguagem dialógica, dialogismo, EaD.

1. Introdução

“[...] aquele que pratica um ato de compreensão (também no caso do pesquisador) passa a ser participante do diálogo.” (BAKHTIN)

Atualmente, com o avanço da oferta de cursos na modalidade EaD, pode-se notar a importância de que esses cursos sejam oferecidos aos alunos, de maneira que estes compreendam todo o assunto abordado em todas as aulas. Os processos de ensino, apresentados em tais cursos, devem recorrer fundamentalmente à comunicação verbal (escrita e/ou falada) para que a transmissão do conhecimento tenha seu objetivo alcançado.

A relação entre os educandos e os objetos de aprendizagem deve ser contextualizada, pois assim sendo, a assimilação dos conteúdos apresentados pelo educador, através dos textos e das falas, será uma realidade na vida do aluno. O educador deve ter em mente que quanto mais próximo da realidade do aluno estiver seu texto, sua fala; maior será também a possibilidade de assimilação dos conteúdos, visto que dessa maneira o aluno estará sensibilizado para adquirir tal assunto. O objeto de aprendizagem do educador deverá ser focado no destinatário da mensagem, portanto deve-se levar em consideração que isso somente será possível se houver o bom uso da linguagem. E este artigo tratará de “linguagem dialógica”, a qual pode ser ser utilizada no oferecimento de cursos na modalidade a distância por se aproximar do aluno, sujeito principal do processo de ensino-aprendizagem.

2. Língua e LinguagemPreliminarmente, faz-se necessário distinguir

os termos língua e linguagem. Terciotti (2011) afirma que Língua é o principal instrumento de comunicação de um povo, ela demonstra a cultura e especificidades desse povo. Composta por regras gramaticais diversas

que permitem a enunciação de pensamentos, a Língua possibilita a comunicação entre seus falantes. Para Terciotti (2011) Linguagem refere-se à capacidade do ser humano de expressar seus pensamentos, sentimentos, opiniões e ideias a fim de conseguir se comunicar. Existem duas principais classificações para a linguagem: verbal e não-verbal. A verbal faz uso das palavras para passar uma informação, uma mensagem, tanto na forma oral, quanto na escrita. Já a não-verbal utiliza-se de outros artifícios para comunicar, como as placas e sinais de trânsito, a linguagem corporal, expressões faciais, etc.

O ser humano pode interagir em seu meio sociocultural, pois é capaz de através da língua fazer com que pensamento e linguagem se unam. Contudo “uma transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana” (VYGOTSKY, 2008). Só se é possível acontecer comunicação, quando se leva em conta a atitude generalizante da qual nos fala o autor:

Assim, a verdadeira comunicação humana pressupõe uma atitude generalizante, que constitui um estágio avançado do desenvolvimento do significado da palavra. As formas mais elevadas da comunicação humana somente são possíveis porque o pensamento do homem reflete uma realidade conceitualizada.

Na EaD procura-se conseguir o máximo de compreensão dos enunciados a partir de uma eficaz comunicação e para isso, utilizamos, principalmente, a linguagem verbal, contudo em algumas situações podemos encontrar a mistura das duas linguagens para que o aluno consiga atingir o seu objetivo, que é alcançar o conhecimento.

3. Linguagem e Educação

Acima de tudo, nós, seres humanos nos comunicamos por meio da linguagem. Ao abordar o assunto Linguagem pode-se focar na concepção de Bakhtin (2010), cujo atributo da linguagem é a interação entre sujeitos. Já ao abordar Educação traz-se à tona o pensamento de Vygotsky (2008), ao denominar o sujeito como um ser que se desenvolve a partir de sua interação e essa se dá a partir da linguagem.

Para se compreender o que significa linguagem, antes se faz necessário o conhecimento do sentido da palavra língua. Segundo Terciotti (2011), toda língua traz intrinsecamente em si uma atividade essencialmente social e, justamente por ela ser modelada pela realidade social e cultural, torna-se também uma característica do local onde é utilizada criando dessa maneira as mais diferentes linguagens. A finalidade desse artigo não é discutir sobre as variantes linguísticas de nossa língua, mas sim tratar de como deve ser utilizada a linguagem

A LINGUAGEM DIALÓGICA NA EAD

Thiago Tadeu Ferreira de Oliveira

Doctrina E@d 9

na oferta dos cursos na modalidade EaD.

Pouco ou quase nada se sabe sobre a primeira palavra dita pelo ser humano, assim como não se sabe quando ocorreu a primeira expressão de pensamento manifestada através das palavras. Bakhtin (2010) afirma que a linguagem não é estática, muito menos imutável, pelo contrário ela é uma estrutura viva e, na medida em que se transforma, ocorre um fluxo de comunicação verbal.

Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na corrente da comunicação verbal, ou melhor, somente quando mergulharmos nessa corrente é que sua consciência desperta e começa a operar. (BAKHTIN, 2010)

A partir dessa ótica pode-se dizer que a linguagem se torna não apenas a exteriorização do pensamento e muito menos o transmitir de mensagem, mas, sobretudo ela se torna o processo de interação entre interlocutores cuja produção de significados em um contexto social-histórico-cultural específico é uma realidade presente. Assim a interação verbal, realizada pela enunciação, constitui-se na realidade fundamental da linguagem (Bakhtin, 2010).

Bakhtin (2010) aponta que a linguagem caminha ao encontro de um discurso e, quando se encontram, há um momento de intensa interação, ou seja, troca de informações e, portanto diálogo, independente de onde os interlocutores se encontram. Logo, se acredita na eficácia do caráter dialógico da linguagem, cujo contato presencial, face a face, torna-se dispensável já que os enunciados presentes nos mais diversos processos de comunicação são realmente dialógicos, inclusive quando acontece quando interlocutores estejam em ambientes físicos diferentes. Seguindo, portanto, esse discurso de Bakhtin pode-se reconhecer como dialógicos os enunciados realizados na EAD.

Quando se trabalha com educação é impossível não refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem e não pensar em processos de comunicação através, principalmente, dos diálogos. Há de se levar em consideração que o diálogo nem sempre traz em si o conceito de entendimento, consenso ou acordo, visto que as relações dialógicas podem também estar envoltas em polêmicas e, portanto, totalmente vinculadas a divergências.

Também é importante que se faça uma análise completa e meticulosa dos enunciados praticados na linguagem dialógica dos mais diversos ambientes de aprendizagem, inclusive e principalmente na EAD.

Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte (BAKHTIN, 2010).

Quando se aborda as diversas relações dialógicas presentes no processo de ensino-aprendizagem, devem-se

levar em conta que essas relações estão presentes também no espaço digital e diferentemente da interação face a face aqui as relações dialógicas precisam se dar através de outras possibilidades, como por exemplo, os roteiros de aula, os fóruns de discussão, entre outros. Bakhtin (2010) ainda define as relações dialógicas como relações que se estabelecem através dos enunciados e, portanto têm como principal referência à interação verbal. Nesse processo de ensino-aprendizagem, deve-se extrapolar a relação simplista de que o que importa é somente o “eu” e o “outro”, e pensar que o mais importante vai além dessa relação de alteridade e busca aquilo que está além do significado contextual imediatista presente nos diálogos.

Terciotti (2011) afirma que todo enunciado (texto/fala) é um diálogo. Para Bakhtin (2010), nossa vida é dialógica naturalmente, pois o ser humano está inserido em uma rede de relações gigantesca interagindo com os outros a todo o momento.

Segundo Barros (2005), o texto é concebido “como um tecido de muitas vozes, ou de muitos textos ou discursos, que se entrecruzam, se completam, respondem umas às outras ou polemizam entre si no interior do texto.”

Bakhtin (2010) afirma que:

Toda enunciação, mesmo na forma imobilizada da escrita, é uma resposta a alguma coisa e é constituída como tal. Não passa de um elo da cadeia dos atos de fala. Toda inscrição prolonga aquelas que a precederam, trava uma polêmica com elas, conta com as reações ativas da compreensão, antecipa-as.

O teórico ainda continua:

... A compreensão é uma forma de diálogo; ela está para a enunciação assim como uma réplica está para a outra no diálogo. Compreender é opor à palavra do locutor uma contra palavra.

Pode-se afirmar que um processo de interação é constituído pela linguagem através da relação existente entre os sujeitos e, assim num sentido amplo pode-se inferir que é justamente o diálogo que caracteriza a linguagem. A partir dessa informação compreende-se que por meio das relações entre os atores presentes no âmbito educacional é possível processar a conscientização na perspectiva de Freire (2011).

Por esse artigo tratar de um assunto pertinente à Educação, em especial, à EAD, faz-se necessário abordar a pedagogia defendida por Paulo Freire, cujo ensino é baseado no diálogo, na liberdade e no exercício de busca do conhecimento, de forma participativa e transformadora, em uma relação horizontal e de simpatia entre educando e educador, enfatizando a necessidade do processo “ação-reflexão-ação”.

Para Freire (2011) é fundamental que o aluno adquira uma consciência de que sua educação seja principalmente emancipatória, que ele tenha condições

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de gerenciar seus estudos e assim construir seu futuro e da comunidade. Ao defender que os sujeitos precisam buscar uma formação que lhes propiciem ferramentas de transformação e com isso consigam transformar o mundo no qual vivem, o autor explicita que só será possível aos educandos reais transformações, caso essas se baseiem no discurso dialógico no qual o homem se alicerçará.

Para Bakhtin (2010), o que importa realmente é se os signos emergem e trazem consigo significação no interior das relações sociais, ou seja, se eles tornam-se ideológicos e justamente por isso é imprescindível que se insira nessa interlocução Paulo Freire, pois para este o caminho para que os homens cheguem à significação enquanto homens é através do diálogo. Nessa teoria Freire (2011) mostra que não existe um sujeito dominador e um objeto dominado, mas sim sujeitos que ao se encontrarem, buscam para o mundo uma transformação.

Assim sendo, quando se procura por uma educação formadora de agentes com competências de autorreflexão e crítica e ainda com habilidades de interpretação e transformação da realidade na qual estão inseridos, faz-se necessária a busca da linguagem dialógica a fim de que esses se tornem conscientes de si, do outro e do mundo em que vivem.

4. Linguagem Dialógica e seus sujeitos

Ao se fazer a abordagem sobre o processo de ensino-aprendizagem na EaD, deve-se levar em consideração seu principal fator que é a distância, tanto temporal quanto espacial, entre o professor e o aluno. Com o surgimento da internet a interação entre professor-aluno e, também, entre aluno-aluno a questão da distância tornou-se algo real e até mesmo viável. Contudo, mesmo surgindo essa facilidade nas interações, aparece também uma demanda maior do professor cujo trabalho passou a ser o atendimento a um número bastante elevado de alunos.

A partir daí surge então a figura do tutor. Com isso, os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem passam a ser o professor-formador cuja responsabilidade é o desenvolvimento do conteúdo programático, as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos e a elaboração das avaliações, além de acompanhar o tutor enquanto sua disciplina estiver em andamento auxiliando-o nas mais diversas situações que ocorrerem durante todo o processo; o tutor que, segundo Gonzalez (2005), é o responsável por toda a mediação durante o desenvolvimento do curso, cabe a ele ser o elo entre o professor- formador e o aluno, tirando as dúvidas dos educandos no que diz respeito ao conteúdo da disciplina oferecida, além de mediar a participação dos alunos nos fóruns e nas tarefas motivando-os a cumpri-las; e por fim o último sujeito do processo é aquele que é a razão de existirem todos os cursos, o aluno.

Dessa forma, verifica-se que o processo de interação dialógica entre tutor-aluno é muito grande e,

portanto aumenta-se a necessidade de uma preparação intensiva deste tutor a fim de mediar todo esse processo de maneira satisfatória. Para tanto se torna imprescindível a alteração dos métodos pedagógicos assim como a mudança de postura dos atuais educadores, lembrando-se de que a tecnologia em si não garante a modernização da educação.

Em geral, o tutor é treinado para utilizar a tecnologia, para responder nos fóruns, para avaliar os alunos, e também recebe formação para atuar no ambiente virtual. Freire (2011) nos faz considerar que há uma grande necessidade de se assumir uma postura contrária às práticas desumanizantes, e para isso, devemos aprender a realizar uma leitura crítica das verdadeiras causas da degradação humana a partir do saber-fazer da reflexão-crítica.

A participação do tutor no processo de ensino é de suma importância, pois com sua presença ele aumenta a interação e reduz a sensação e o caráter de isolamento presentes na EaD. Diversas vezes o aluno pode se sentir solitário no processo de aprendizagem e ter a consciência de que o tutor se faz presente, mesmo que de forma distante, pode amenizar tal desconforto. Por isso a formação do tutor também no âmbito afetivo se faz necessária.

A atuação do tutor está pautada principalmente na relação dialógica, e assim sendo ele deve ser preparado para conduzir um diálogo promotor da reflexão crítica e da conscientização.

5. Considerações finais

A linguagem dialógica na EaD deve remeter a uma prática pedagógica inovadora que acredita na transformação e não ser apenas um artefato tecnológico. Compreender a relação dialógica como aquela que media o processo de ensino-aprendizagem faz-se essencial para a formação daqueles que atuam ou atuarão no contexto da EaD. É importante considerar que a relação dialógica não se limita a um simples “repositório” de conhecimento teórico e muito menos à emissão de um comentário sobre o cumprimento de uma tarefa.

É iminente que ocorra uma mudança no olhar sobre a Educação a Distância. É fundamental que exista um processo de reflexão crítica a qual transforme a prática arcaica de uma simples memorização por meio da educação mecanizada alienadora.

Será inútil a prática das novas tecnologias na educação, caso não haja também uma transformação nas práticas pedagógicas retrógradas, afinal é de suma importância perceber que o ser humano é um ser em sua essência dialógico e que a partir disso ele é capaz de mudar sua perspectiva de ação no mundo, e, portanto transformar o ambiente de aprendizagem em um espaço próprio para que o aluno se reconheça importante no processo social e consequentemente na vida.

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Referências

BARROS, D. L P. Contribuições de Bakhtin às Teorias do Discurso. In: BRAIT, B.(org.) Bakhtin, dialogismo e construção do sentido. 2ª ed. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2005.

BAKHTIN, M. M. (2010). Marxismo e Filosofia da Linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 9ª. Ed., São Paulo: Hucitec.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

GONZALEZ, M. Fundamentos da tutoria em educação a distância. São Paulo: Avercamp, 2005.

TERCIOTTI, S. H. Português na prática: para cursos de graduação e concursos públicos. São Paulo: Saraiva, 2011.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 4. ed. São Paulo: M. Fontes, 2008.

Thiago Tadeu Ferreira de OliveiraProfessor e coordenador do Centro Paula Souza, graduado em letras, com especialização em Língua Portuguesa, Compreensão e Produção de textos.

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Resumo

Este estudo analisa a relação entre o desempenho do Tutor EaD e as características do Ambiente Virtual de Aprendizagem planejado por uma equipe coordenada pelo Designer Instrucional. A função do Tutor EaD não depende apenas da sua experiência que, ao longo da carreira, lhe proporcionou o desenvolvimento da capacidade para desempenhar as práticas necessárias que amoldarão o aprendizado colaborativo e coletivo por meio da utilização da tecnologia e da internet, mas depende, também, do Ambiente Virtual de Aprendizagem planejado sob a coordenação do Designer Instrucional e sua equipe multidisciplinar.

Palavras-chave: Educação a distância, tutor, design instrucional, ensino colaborativo.

1. Introdução

A comunidade da qual fazemos parte é caracterizada pelas relações que cada ser desenvolve durante toda sua vida. Inicialmente, desenvolvem-se as relações na esfera familiar, seguida da escolar, profissional e, por fim, com essas interações sociais, é composta a sociedade.

Cada indivíduo tem sua função nesta sociedade, bem como uma identidade e sua relação com os outros integrantes que, com o passar do tempo, forma-se um aglomerado complexo representando uma espécie de rede.

Segundo Marteleto (2001), rede social “é um conjunto de participantes autônomos, unindo ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados”. Possui, ainda, uma estrutura dinâmica, flexível, sem limites definidos e é auto organizável, estabelecendo-se por relações de cooperação.

Conservam-se os mesmos princípios de rede social, porém, com a evolução e a influência que a Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) exerce sobre a sociedade, surgem as redes sociais na internet, ao decorrer do século XXI.

Há de se lembrar do papel da educação na construção do conhecimento do ser social, que terá como desafio opor-se à falta de oportunidades por meio do desenvolvimento de competências e habilidades pertinentes, tidas como necessárias para a plena convivência e evolução enquanto ser inserido no meio social, do qual também seja dado os créditos aos frutos que produz durante seu processo de aprendizagem na esfera escolar.

A competência que o atual cenário mundial imprime ao indivíduo para se tornar parte do mundo ao qual o cerca, vem, em boa parte, em decorrência de como ele se interage com os demais à sua volta em meio a

situações de construção de conhecimento e interação. Considerando a esfera escolar e a Educação

a Distância (EaD), compete ao Designer Instrucional (DI) o planejamento de suas várias estratégias de interação e aprendizado colaborativo, que por meio da utilização das ferramentas adequadas, possibilitarão o desenvolvimento de competências e interações entre os indivíduos participantes.

A aprendizagem pode ser definida como um processo estratégico de comunicação educativa no qual dois ou mais sujeitos constroem o seu conhecimento por meio da discussão, reflexão e tomada de decisões.

A EaD deve proporcionar essa aprendizagem, porém com seus atores fisicamente longes uns dos outros. Para Moore e Kearsley (2007), o conceito é bastante simples, para eles se trata de estudantes e professores, em tempos e locais diferentes, durante todo ou parte do tempo, onde estes aprendem e ensinam através de algum tipo de tecnologia.

Porém, mesmo considerando seu conceito bem simples, a EaD não foge dos moldes que norteiam a Educação em si. As teorias de aprendizagem, a concepção da educação e currículo estão atreladas historicamente a conceitos e situações já propostos para a educação presencial. Portanto, assim como na educação presencial, a EaD também possui métodos para sua oferta, aplicação, gestão e avaliação, tudo isso com parâmetros mensuráveis de qualidade.

Planejar e gerir um processo de EaD é, obviamente, muito mais complexo do que apenas escolher as ferramentas TICs a serem utilizadas, mas na medida em que a quantidade de informação aumenta de maneira vertiginosa, o processo educacional deve se apoiar em oferecer subsídios rápidos o suficiente para suportar a velocidade de mudança informativa, o que remete ao potencial da EaD. Desta forma a incorporação de novas metodologias, técnicas e mídias são importantes para o desenvolvimento de um processo educacional mais elaborado.

As TICs aplicadas à EaD são utilizadas para o desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) e métodos de comunicação. Nesse sentido ambientes virtuais e mídias de comunicação, remetem a uma questão primordial sobre a EaD: a interação.

São muitas as possibilidades de as pessoas se relacionarem, então é muito importante trazer este lado positivo para o ambiente educacional, justamente porque a interação facilita o aprendizado que deve ser construído gradativamente de maneira coletiva fortalecendo o potencial individual.

Para que haja a comunicação e interação entre os membros dessa rede ou AVA, há a necessidade de diversos

A RELEVÂNCIA DO TRABALHO DO DESIGNER INSTRUCIONAL NA ATUAÇÃO DO TUTOR EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Adriano Bocardo

Doctrina E@d 13

profissionais e, dentre eles, o Designer Instrucional (DI), que se dedica às questões como planejamento e implementação de situações de ensino. Porém, todas as mediações que ocorrerão no AVA, planejado pelo DI, serão feitas por conexões humanas, sob a mediação do Tutor, que deverão ser capazes de criar as melhores condições para interações que visem o aprendizado. Já o Tutor será o profissional responsável por sustentar estes laços, ele deve manter contato constante com os participantes, acompanhá-los durante o desenvolvimento do que foi proposto e orientá-los na realização das atividades.

2. O designer instrucional e a equipe multidisciplinar

Os padrões e modificações que as novas tecnologias estabelecem no cotidiano das pessoas, criam e atendem novas demandas relacionadas às mais variadas necessidades humanas e, dentre tantas, está a necessidade de se manter atualizado para acompanhar o ritmo acelerado na construção de informações e conhecimentos.

Em linhas gerais, o ponto de partida de um sistema de educação a distância deve ser o aluno, pois ele, por meio da colaboração e cooperação, se torna fonte construtora do conhecimento tão necessário para sua constante aprendizagem e atualização.

Segundo Levy (1999), “o uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativas acompanha e amplifica uma profunda mudança na relação com o saber”. A Web 2.0 permite explorar e empregar todos os recursos que estimulam a criação individual e coletiva, reflexão e interatividade em ambientes que permitem a concretização de uma aprendizagem de fato significativa, tornando a educação em sua grande beneficiária, pois se tem muitos indivíduos interagindo uns com os outros.

A EaD é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais.

Ao designer instrucional é dada a tarefa de abordar e elaborar estratégias que consolidem uma relação benéfica entre a tecnologia e a educação, com uma aprendizagem colaborativa e autônoma. Entretanto, essa responsabilidade deve ser compartilhada com outros agentes desse processo estratégico de aprendizagem.

O designer gráfico e o webdesigner fazem parte da equipe multidisciplinar que compõe o design instrucional. Em sua formação, eles desenvolveram competências necessárias para conceber, desenvolver e produzir materiais didáticos adequados que atendam a educação on-line, pareados com os princípios do projeto pedagógico estabelecidos pelo designer instrucional.

Além dos profissionais citados, a equipe multidisciplinar é composta por vários outros responsáveis por cinco fases do desenvolvimento de um curso a distância. São elas: análise, projeto, desenvolvimento, implementação e avaliação.

De maneira geral, têm-se os seguintes passos:

1. Analisar o perfil dos alunos em potencial.

2. Aplicar os conhecimentos pedagógicos e socioculturais, ser criativo na utilização das atividades e mídias, para que seja interessante participar.

3. Orientar, acompanhar e garantir que o projeto saia como planejado.

4. Caso seja necessário, tomar medidas corretivas durante o acompanhamento e aplicação do curso.

5. Verificar, após a aplicação do curso, se há necessidade de readequação, melhorias e replanejar.

O Design Instrucional ou planejamento do ensino aprendizagem têm como principais atributos a inclusão de atividades, estratégias, sistemas de avaliação, métodos e materiais instrucionais de um curso virtual.

De acordo com o IBSTPI (International Board of Standards for Training, Performance and Instructionaliv)¹ que é uma comissão internacional de pesquisadores responsáveis pelo estudo e publicação de competências dos profissionais nas áreas de Educação, Desenvolvimento de Recursos Humanos e Tecnologias Educacionais, na área do design instrucional, são as competências são divididas em domínios:

1 - bases da profissão; 2 - planejamento e análise; 3 - design e desenvolvimento e 4 - implementação e gestão.

Dentro de cada domínio, a comissão estabelece 22 competências.

O designer instrucional deve compreender a proposta do curso e dialogar com os demais integrantes da equipe multidisciplinar envolvida na sua construção, chamando a atenção quanto às possibilidades tecnológicas, aos conteúdos propostos e aos recursos de avaliação do conteúdo.

Para que se tenha um processo de EaD com condições reais de aprendizado, o Designer Instrucional será responsável pela realização de todo o processo de planejamento de um curso, bem como o gerenciamento de seu desenvolvimento e execução.

Apesar da separação física típica da EaD, todas as mediações devem ser feitas por pessoas capazes de criar as melhores condições para interações com vistas ao aprendizado, independentemente de onde elas sejam realizadas. Nesse momento ganha destaque o papel do Tutor EaD, responsável pela gestão das estratégias de comunicação e mobilização dos participantes.

¹ IBSTPI - http://ibstpi.org/introducing-the-2012-instructional-design-compe-tencies/. Acessado em 26/05/2014.

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3. O tutor EaD Em todas as modalidades de ensino, presencial ou EaD, deve-se utilizar um ambiente interativo. A

motivação e o comprometimento de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem é fundamental para que essa interação ocorra.

Modelar, na EaD, um ambiente de aprendizagem é muito mais complexo do que no ensino presencial. A distância física entre alunos e professor (tutor) cria a necessidade de uma infraestrutura que permita interação entre os envolvidos.

Considerando este cenário, é crescente a importância do tutor, pois ele atua junto ao aluno orientando-o para que ele desenvolva o seu próprio aprendizado, adquira autonomia de estudo e práticas auto avaliativas.

O papel do Designer Instrucional, é criar um ambiente virtual de aprendizagem que possibilite ao tutor um replanejamento de suas práticas para que ele, simplesmente não reproduza suas práticas do ambiente presencial, pois um bom tutor, assim como um bom professor, cria propostas de atividades, incentiva à pesquisa e aponta soluções para que seja facilitado o processo de compreensão.

Mais do que ensinar, o papel do tutor é o de provocar o aprendizado concentrando-se no desenvolvimento de técnicas e estratégias de criação, gestão e mediação das situações de aprendizagem virtual.

O tutor, muitas vezes, é a única pessoa com quem o aluno entra em contado ao longo do curso, mesmo havendo atividades que gerem a necessidade de interação e colaboração com os colegas. Mesmo assim, é muito importante que o tutor continue a incentivá-lo devendo, também, assegurar ao aluno um processo de autoaprendizagem e busca por novos conhecimentos, apontando caminhos que ele poderá seguir dentro do seu ritmo.

A Tabela a seguir apresenta uma analogia entre ações de um DI e ações de um tutor EaD.

4. As ações do tutor EaD são extensões das ações do DIAÇÕES DO DI AÇÕES DO TUTOR EaDPlanejar o AVA. AVA acompanhado pelo tutor.Selecionar ferramentas apropriadas para que haja comunicação favo-rável à diversas situações.

Atendimento ao aluno, em consultas individualizadas ou em grupo, em situações em que o tutor “mais ouve do que fala”.

Elaborar material que possibilite a autonomia do aluno. Aplicar todo o processo centrado no aluno.Empregar objetos de aprendizagem diversificados para evitar a mono-tonia.

Indicar fontes variadas de informações (material impresso e multi-meios).

Delinear ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas apro-priadas.

Promover a interação entre alunos e entre alunos e tutoria, sob formas adequadas de comunicação

Sequenciar atividades que associem o aprendizado à construção e à aplicabilidade do conhecimento.

Respeitar o ritmo de aprendizado determinado pelo aluno dentro de seus próprios parâmetros.

Eleger o momento certo para cada etapa dentro de um curso. Escolher, dentro das múltiplas formas de contato, incluída a ocasião face a face aquela que seja satisfatória.

Incluir atividades avaliativas que sejam dinâmicas e evidenciem a evolução do aluno.

Avaliar de acordo com parâmetros definidos previamente e retornar orientações para possíveis adequações futuras.

Gerar, por meio da organização do AVA, a flexibilidade necessária para que todos colaborem.

Atender o aluno com flexibilidade de horários, lugares distintos e meios diversos.

(fonte: elaboração do autor)

Basicamente o papel do tutor diz respeito a uma série de habilidades e competências tecnológicas, sociais e profissionais.

Segundo Aretio (2001), o tutor EaD tem suas funções que vão além da mediação, ele é o principal responsável pela motivação do aluno, pois na modalidade a distância, segundo Dalmau (2007), o tutor se torna a pessoa chave no curso e tem a preocupação de tornar o seu estudo mais agradável e completo, ou seja, é a pessoa que lhe incentiva.

Por estarem em constante contato com os alunos, os tutores observam os problemas que ocorrem quanto à compreensão dos textos, atividades e dificuldades quanto prazos e utilização de ferramentas. Sendo assim, o Designer Instrucional deve intensificar suas atenções a este profissional de sua equipe multidisciplinar, desde o desenvolvimento, passando pelo treinamento e, obviamente, durante a execução do curso, mantendo contato para todo tipo de dúvidas e formar uma parceria para melhorias do curso a cada turma.

O planejamento do AVA deve permitir ao tutor que ele desempenhe suas funções de motivar, orientar e provocar o aluno à pesquisa, criação e produção das suas intervenções e atividades.

O AVA deve possibilitar ao tutor as facilidades para que ele desempenhe seu papel com qualidade. Ele deverá conhecer a estrutura e a organização das aulas no ambiente. Ter a capacidade de orientar com clareza e segurança as dúvidas sobre os conteúdos. Se familiarizar com os objetivos de aprendizagem e critérios de avaliação. Estimular, auxiliar e permitir ao aluno autonomia para geração de novas questões. Favorecer a análise crítica e incentivar a comunicação dentro do grupo.

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5. Considerações Finais

Existem várias formas de estabelecer e organizar os sistemas de EaD e certamente o planejamento, desenvolvimento e gestão de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, depende de uma equipe que tenha integrantes portadores de habilidades e competências que se completam para que os resultados sejam de qualidade. Porém, o papel do profissional que tem contato direto com o aluno, depende desse planejamento e desenvolvimento para que haja uma boa gestão. A utilização das ferramentas, objetos educacionais, textos e diversas mídias adequados, planejados pelo Designer Instrucional, aumenta a chance de o tutor desempenhar suas funções com qualidade, possibilitando o aprendizado, incentivando à pesquisa, desenvolvendo o auto aprendizado e formando profissionais que tenham a capacidade de sempre construir e aplicação do conhecimento.

Referências

ARETIO, L. G. (2001). La educación a distancia: De la teoria a la práctica. Barcelona: Ariel Educación.

MARTELETO, Regina Maria. Análise de redes sociais: aplicação nos estudos de transferência da informação. Ciência da Informação, Brasília, v. 30, n. 1, p. 71-81, jan./abr. 2001.

MOORE, M & KEARSLEY, G. (2007). Educação a distância: uma visão integrada. São Paulo: Thompson.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Unesp, 1999. Cortez, 2001

SÁ, I. “Educação à distância: Processo Contínuo de Inclusão Social”. Fortaleza, CEC, 1998.

DALMAU, Marcos Baptista. Introdução à educação a distância. Departamento de Ciências da Administração da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Florianópolis, 2007.

Adriano BocardoGraduado em Comunicação Social - Publicidade e Propaganda pela Universidade Anhembi Morumbi. Especialização em: Marketing e Vendas pela UNIFRAN; Formação de Orientadores de Aprendizagem para EaD pela PUC-SP; Licenciatura em Comunicação Social pela FATEC- Franca; Planejamento, Implementação e Gestão de Educação à Distância pela Universidade Federal Fluminense.

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Resumo

A integração da utilização de recursos disponíveis na Internet com as metodologias educacionais possibilitou a criação de ambientes virtuais de aprendizagem voltados para o ensino presencial, transformando a educação presencial em educação híbrida b-learnig. Neste trabalho são apresentadas as potencialidades do uso dos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem na educação presencial através de um modelo utilizado por mais de 100.000 alunos em todo Brasil – Portal Clickideia. Este ambiente virtual de aprendizagem foi desenvolvido por uma equipe de educadores, mestres e doutores, que trabalham em conjunto com webdesigners e programadores. Através deste ambiente virtual de aprendizagem, o professor e o aluno possuem acesso aos conteúdos educacionais de maneira interativa e adaptados a diferentes níveis de aprendizagem, proporcionando uma relação diferenciada entre o estudante e o conhecimento que está sendo disponibilizado.

Palavras-chave: educação híbrida, b-learning, Portal Clickideia.

1. Introdução

O “b” do b-learning é a abreviação da palavra na língua inglesa blended na qual significa algo misto, combinado.

O termo b-learning é uma modalidade híbrida de ensino que combina o ensino presencial da escola tradicional com o ensino à distância online. Atualmente muitos cursos oferecidos em diversas instituições de ensino utilizam esta modalidade onde existe a sala de aula tradicional com o aluno e o professor presentes no mesmo ambiente físico, e em um segundo momento o professor e o aluno dentro do ambiente virtual. Estes cursos podem ser encaixados no termo de semipresenciais.

O termo semipresencial é definido como:

[...] utilizado para caracterizar o ensino realizando em parte de forma presencial (com presença física, numa sala de aula) e em parte de forma virtual ou à distância (com pouca presença física) através de tecnologias de comunicação. O conceito de ensino semipresencial começou a ser mais utilizado a partir do surgimento de novas tecnologias que permitiram o aprimoramento do ensino a distância. Dessa forma, tornou-se possível incluir num mesmo curso atividades presenciais ou não-presenciais. Nesse processo, professores e alunos podem estar juntos, fisicamente, ou estar conectados, interligados por tecnologias impressas (livros, apostilas, jornais), sonoras (rádio, fitas cassete), audiovisuais (TV, vídeo, CD- ROM) ou telemáticas (Internet) (MENEZES E SANTOS, 2002).

Podemos dividir o termo b-learning em 4 níveis dentro de uma organização educacional (GRAHAM, 2005):

• Nível da atividade: esta combinação destina-se a atividades em sala de aula, com a utilização de simuladores de realidade virtual;

• Nível da disciplina: em uma mesma disciplina utilizam-se atividades presenciais e online;

• Nível de curso: refere-se à combinação de disciplinas presenciais e online para a integralização do programa do curso;

• Nível Institucional: é quando há um modelo institucional que prevê essa abordagem na Instituição como um todo.

O b-learning não se trata de uma variação do e-learning, mas sim, um modelo de características próprias que visa abranger as melhores características do ensino a distância e presencial. De acordo com Lencastre & Chaves (2006), o b-learning prevê momentos presenciais, em sala de aula, o que permite reflexões em grupo, sem desrespeitar o momento ideal de aprendizagem de cada individuo.

Para Gonçalves (2006), o b-learning é uma forma de distribuição do conhecimento que se beneficia das tecnologias atuais, as quais permitem a realização da formação online, como recurso parcial a um grupo de alunos, reunidos numa sala de aula com um professor, de forma a privilegiar a aprendizagem dos mesmos.

O estudo apresentado neste artigo complementa os trabalhos desenvolvidos nessa direção, pois apresenta uma ampla discussão sobre o tema, através do detalhamento metodológico de um ambiente virtual de aprendizagem, apresentando os dados obtidos em uma pesquisa de satisfação, bem como as análises e as considerações finais.

2. InteraçãoA interação entre o aluno e conteúdo está presente

não só nas primeiras gerações do ensino a distância, mas em praticamente todas as formas de educação, na medida em que é através da interação com os conteúdos que os alunos desenvolvem suas aprendizagens.

Os ambientes virtuais de aprendizagem visam a facilitação da interação entre alunos e alunos, alunos e professores, e ainda, alunos e materiais didáticos. Conforme citado por Duggleby, (2002) esta interação é uma das características das mais recentes gerações do ensino a distância e uma grande vantagem é a possibilidade do

B-LEARNING: MODELO DE EDUCAÇÃO HÍBRIDA UM ESTUDO BASEADO NO PORTAL CLICKIDEIA

Guilherme H. Souza

Jaqueline F. Domenciano

Maicon Pires

Doctrina E@d 17

aluno construir seus conhecimentos, a partir da colaboração com os outros colegas, dando-lhes a oportunidade de aprenderem uns com os outros através de debates, troca de ideias, partilha de experiências e conhecimentos.

Segundo Garrison & Anderson (2003), a diferença reside, sobretudo, nas características dos conteúdos com os quais o aluno pode interagir. No passado, os alunos se baseavam na maioria das vezes em textos e livros existentes na biblioteca. Hoje o e-learning permite que esses conteúdos estáticos e mais tradicionais, possam ser complementados com assistência da tecnologia, envolvendo apresentações criativas, vídeos e simulações.

Para Garrison & Anderson (2003) existem ainda outros tipos de interação igualmente importantes, nomeadamente: interação do professor com os conteúdos; interação entre professores; e interação entre conteúdos. Em especial na interação do professor com os conteúdos, aonde o desenvolvimento de conteúdos educativos é uma das atividades que ganha cada vez mais importância no papel do professor, seja em processos de ensino a distância ou em ambientes de ensino presencial. Neste contexto destaca-se o papel da Internet ao fornecer novas oportunidades para que os professores encontrem, utilizem e, até mesmo, criem objetos de aprendizagem que possam ser automaticamente atualizados por outros agentes, pesquisas recentes, entre outras formas (Garrison & Anderson, 2003).

A expansão da Internet como plataforma, possibilitou também a criação de novos cenários favoráveis para que os professores possam interagir entre si. As ferramentas de comunicação, cada vez mais sofisticadas, permitem a colaboração síncrona e assíncrona de professores e, o que favorece a troca de experiências de forma facilitada, sem a necessidade dos tradicionais encontros agendados, condicionados a necessidades geográficas e temporais, permitindo a resolução conjunta de problemas e a reflexão colaborativa em torno das mais variadas questões (Garrison & Anderson, 2003).

3. Clickideia Tecnologia Educacional

Como já abordado, os ambientes virtuais de aprendizagem podem ser utilizados como ferramentas para minimizar as distâncias geográficas entre alunos, professores e materiais didáticos, podendo ser usado não apenas na educação à distância, como também, no ensino presencial. Um exemplo da utilização de um ambiente virtual de aprendizagem no ensino presencial é o Portal Clickideia (2013).

O Portal Clickideia (2013) é um ambiente de aprendizagem com informações organizadas, desenvolvido por uma equipe de educadores, mestres e doutores, que trabalham em conjunto com webdesigners e programadores.

Através deste ambiente virtual de aprendizagem, o professor e o aluno possuem acesso aos conteúdos educacionais de maneira interativa e adaptados a diferentes níveis de aprendizagem, proporcionando uma relação diferenciada entre o estudante e o conhecimento que está sendo disponibilizado, permitindo ao aluno um aprendizado autônomo.

A aprendizagem é uma experiência gratificante e permanente que só se logra em um ambiente de confiança e gozo, e onde haja liberdade de pensar, de investigar, de expressar-se e de decidir. É, portanto, o que se pode chamar de autonomia acadêmica (Ribeiro e Carvalho, 2012).

As mais de 15 mil páginas de conteúdo disponíveis no portal foram estruturadas a partir de dois pilares: conteúdos curriculares, utilizando documentos oficiais do Ministério da Educação e Cultura – MEC, e ferramentas de autoria de colaboradores. Todos os conteúdos são desenvolvidos através da parceria entre equipe multimídia e equipe pedagógica, sendo aplicados de acordo com a faixa etária e nível de escolaridade dos estudantes. Além disso, há uma intensa preocupação em conectar os conteúdos trabalhados aos componentes sociais e políticos. Desta forma, todo material é apresentado ao aluno de maneira atual, contextualizada, oferecendo ao aluno a possibilidade de reflexão sobre as principais questões contemporâneas, levando em consideração as questões regionais e globais nas quais os alunos estão inseridos.

A seguir são apresentados alguns dos recursos pedagógicos disponíveis no Portal Clickideia (2013):

• Jogos

A proposta de jogos desenvolvida pela equipe do Portal não tem apenas a função de entreter ou oferecer lazer, e sim, ensinam e proporcionam ao aluno uma nova ferramenta para adquirir conhecimento.

O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula o indivíduo a observar e conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que vive (TEZANI, 2006).

• Vídeo aulas

Através de vídeos curtos, o Portal oferece aulas sintéticas e objetivas, abordando os principais temas estudados no ensino fundamental e médio. Segundo Moran (1995), “a introdução do vídeo nas salas de aula altera a relação aluno/professor, criando novas expectativas em relação à postura pedagógica tradicional”.

• Simulados preparatórios para o vestibular

O momento de conclusão do ensino médio e a escolha de uma profissão, normalmente é uma fase conturbada para o aluno. Através de um ambiente dedicado a apoiar o aluno nesta fase, o Portal Clickideia (2013) oferece uma série de conteúdos especiais:a) ClickEnem: banco de dados completo com todas as provas já aplicadas disponíveis;b) ClickRedação: apresenta uma proposta de redação, onde os alunos são estimulados a escrever seus textos que posteriormente serão corrigidos de acordo com os critérios do ENEM;

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c) ClickVestibulares: disponibiliza provas dos mais importantes vestibulares brasileiros, possibilitando ao aluno a consulta e a realização de simulados.

• Editor de blogs

O editor de blogs permite aos alunos e professores construírem conteúdos próprios, e ao publicarem estes conteúdos proporcionam um momento de interação entre alunos, professores e material didáticos.

Os blogs tornam-se um espaço educacional privilegiado, pois permite a reflexão sobre a leitura e a escrita do que é postado pelo autor, bem como sobre as mensagens postados pelos visitantes, que colaboram e cooperam formando uma comunidade aberta e receptiva. Desta forma, são ampliadas as possibilidades de um diálogo mais autêntico e profundo com outras formas de saber, outros pontos de vista favorecendo a interdisciplinaridade, ajudando a construir redes sociais e redes de saberes (MORESCO e BEHAR, 2006).

• Exercícios online

Esta ferramenta permite que o professor crie uma lista de exercícios e a disponibilize ao aluno. Logo que o aluno executa as atividades, o professor tem acesso à correção automática dos exercícios otimizando o tempo dos professores e alunos.

4. Cenário da utilização do Portal Clickideia pelos alunos e professores do Centro Paula Souza

Desde 2010, o Centro Paula Souza, adotou a plataforma do Clickideia como ferramenta pedagógica. A tabela a seguir apresenta a evolução dos números dos principais recursos do Portal Clickideia (2013) utilizados por professores e alunos da Instituição entre 2010 e 2013.

Tabela 1 - Utilização dos recursos do Portal Clickideia pelos professores e alunos do Centro Paula Souza entre os anos de 2010 a 2013.

Ferramenta 2010 2011 2012 2013Blog * 511 1.485 1.902

ClickEnem * * 24.659 26.118

ClickRedação * * 3.292 4.678

ClickVestibulares * 10.691 46.180 43.385

Exercícios Online(perguntas criadas) * * 28.580 44.616

Exercícios Online(respostas dos alunos) * * 758.861 1.189.941

Jogos educacionais * * * 26.499

Número de login 837.359 2.016.645 1.590.235 1.976.008

Páginas visualizadas 8.150.766 11.757.793 15.269.738 17.275.818

Fonte: Elaborada pelos autores.

5. Considerações finais

A crescente utilização das ferramentas disponíveis no ambiente virtual de aprendizagem apontou a positividade do recurso estudado. A cada ano, cresce a necessidade de serem inseridas novas tecnologias de informação e comunicação no ambiente escolar, pois de acordo com Prensky (2001), as escolas precisam fazer algo para mudarem o processo de declínio que estão enfrentando, tendo em vista que, os jovens de hoje nunca viveram em mundo sem internet, computadores, satélites ou celulares.

Proporcionar um ambiente escolar híbrido é fugir dos paradigmas que engessam o processo tradicional de ensino e aprendizagem, é integrar o aluno de forma participativa no processo educacional.

Todos os envolvidos com educação deveriam tentar responder a questão levantada por Moran (2013), “quantos alunos iriam a nossas aulas se não fossem obrigados?”

É hora de mudança! É preciso incorporar novas metodologias de ensino e aprendizagem de modo a garantir que nossos alunos tenham interesse por nossas aulas e consigam estender seus estudos para além dos limites da escola.

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Referências

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GRAHAN, C. R. et al. The handbook of blended learning: global perspectives, local designs. São Francisco: Pfeiffer Publishing, 2005.

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MORAN, J. M. Novas tecnologias e Mediações Pedagógicas: Mudar para valer!. Papirus.21ª ed, 2013, p. 12-14. Disponível em: < http://www.eca.usp .br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/educatec.pdf>. Acesso em 06 mar 2014.

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MORESCO, S. F. S; BEHAR, P. A. Blogs para a aprendizagem de física e química. CINTED – UFRGS. v. 4, n. 1, jul. 2006.

PORTAL CLICKIDEIA. 2013. Evolução dos números dos principais recursos do Portal Clickideia utilizados por professores e alunos da Instituição entre 2010 e 2013. Disponível em: <http://www.clickideia. com.br/portal/apresenta coes/2013FerramentasCPS/> Acesso em 06 mar 2014.

PRENSKY, M. Nativos Digitais, Imigrantes Digitais. Traduzido por SOUZA, R. M. J. S. On the Horizon, v. 9, n. 5, Out. 2001

RIBEIRO, R. M. C.; CARVALHO, C. M. C. N. O desenvolvimento da autonomia no processo de aprendizagem em Educação a Distância (EAD). Revista Aprendizagem em EAD. v. 1, 2012. Disponível em <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/raead>. Acesso em 06 mar 2014.

TEZANI, T. C. R. O jogo e os processos de aprendizagem e sesenvolvimento: aspectos cognitivos e afetivos. Educação em Revista. Marília, 2006, v.7, n.1/2, p. 1-16. Disponível em <http://www2.marilia.unesp.br /revistas/index.php/educacaoemrevista/article/viewFile/603/486>. Acesso em 06 mar 2014.

Guilherme H. SouzaProfessor do Núcleo de Informação e Comunicação – Centro Paula Souza, Especialista em Redes de Computadores e Internet – Universidade de Franca, Mestrando em Computação – Universidade Federal de São Carlos

Jaqueline F. DomencianoProfessora do Núcleo de Informação e Comunicação – Centro Paula Souza, Especialista em Educação à Distância – Centro Universitário ClaretianoMestranda em Ciência, Tecnologia e Sociedade – Universidade Federal de São Carlos

Maicon Pires Professor do Núcleo de Informação e Comunicação – Centro Paula Souza, Especialista em Computação Gráfica – Centro Universitário SENAC de Campinas, {jaqueline.domenciano,guilherme.souza,maicon.pires}@etec.sp.gov.br

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Resumo

Busca-se avaliar a oficina Aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre acervo digital, com docentes de uma unidade da rede pública estadual de ensino básico, de Salvador, Bahia. Como objetivos específicos, pretende-se: avaliar a Oficina a partir da hipertextualidade visando uma educação transdisciplinar. Realizou-se pesquisa-ação, bibliográfica e documental, através de questionário, entrevista semiestruturada e observação participante com 11 docentes, que decidiram participar da pesquisa, pertencentes a uma escola, de um total de cinco escolas onde foi realizada a oficina. Constata-se que a Oficina pode promover positivamente a interatividade nos portais educativos. Conclui-se que, é indispensável a busca por opções metodológicas que valorizem o potencial criativo e afetivo entre seus agentes. A oficina possibilitou formação continuada, desenvolvimento humano e profissional de professores por meio das TIC, constituindo-se num elemento em prol da qualidade da educação básica.

Palavras-chave: Tecnologia da Informação e Comunicação. Educação Básica. Acervo digital.

1. Introdução

O uso das TIC (Tecnologia da Informação e Comunicação) por meio da informatização das escolas públicas tem criado grandes expectativas em professores e alunos, por possibilitar novas dinâmicas em sala de aula e criar outras formas de ensinar e aprender a aprender.

A internet é cada vez mais empregada no Brasil como ferramenta didática, em todos os níveis de ensino. Na Bahia os estudantes tem construído conhecimentos que promovem novas competências e habilidades por meio da mediação docente e pesquisas no acervo acadêmico público digital? A escola precisa contribuir para a cultura tecnológica de base, sendo função do professor a apropriação de novas tecnologias, que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem, que possam desenvolver habilidades e competências como preconiza a Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996). Frente a esse contexto, levantamos a seguinte questão: quais aspectos das oficinas Aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre acervo digital são consideradas pelos professores de uma unidade da rede pública da educação básica de Salvador como fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem e qualidade da educação básica?

A portaria nº 522 (BRASIL, 1997) do Ministério da Educação criou o Programa Nacional de Informática na educação (PROINFO), por meio da Secretaria de Educação à Distância, através da organização dos Núcleos de Tecnologias Educacionais (NTE), proporcionando a

formação de especialistas em informática na educação, iniciada em 1999. Um desses núcleos, NTE02, no qual uma das pesquisadoras trabalha, localiza-se em Salvador (BAHIA, 2011).

Nesse contexto, surge o Programa Nacional de Formação Continuada em Tecnologia Educacional – Proinfo Integrado – que congrega processos de formação, dentre estes os cursos: Introdução à Educação Digital (40h), o curso Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (60h) e complementação local (projetos educacionais, com carga horária de 40h). A oficina Aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre acervo digital é uma iniciativa do NTE-02, respondendo à proposta da PROINFO de realizar projetos educacionais que atendam as necessidades locais. As formações em serviço visam contribuir para o desenvolvimento de competências dos professores que fazem parte das escolas de nossa jurisdição.

Este artigo tem como objetivo geral avaliar a oficina Aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre acervo digital, com professores de uma unidade da rede pública de ensino básico em Salvador, para identificar aspectos fundamentais ao processo de ensino-aprendizagem e qualidade da educação básica. Como objetivos específicos, pretende-se: avaliar a oficina Aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre acervo digital como mediadora dos processos de aprendizagem diante das múltiplas ferramentas tecnológicas existentes, bem como analisar a hipertextualidade como possibilidade metodológica para uma educação transdisciplinar.

A opção metodológica foi a pesquisa-ação, pesquisa bibliográfica e documental, por meio de questionários, entrevistas semiestruturadas e observações participantes embasada em Gil (2007). Os sujeitos da pesquisa foram representados por uma amostra não probabilística de 11 professores/alunos, pertencentes a uma escola, escolhida para participar da pesquisa, do total de cinco escolas onde foi realizada a oficina da rede pública estadual de ensino na Bahia, em Salvador. A análise qualitativa dos dados e informações e a amostragem não probabilística não utilizaram critérios numéricos ou estatísticos.

2. Oficina aprendendo a aprender através das TIC: o acervo digital como Interface pedagógica

A aprendizagem significativa ocorre nos processos de construção e interação professor-aluno, ao elaborar e testar informações. Por essa razão o professor é imprescindível no processo de construção do

OFICINA APRENDENDO A APRENDER ATRAVÉS DAS TIC– OFICINA SOBRE ACERVO DIGITAL: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA

Marinalva Batista .dos Santos. Neves

Nívea Maria Fraga Rocha

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conhecimento porque é de sua responsabilidade propor, reexaminar e discutir os conteúdos educativos, orientar os alunos no processo de construção do conhecimento e no uso do computador. Desta forma, o aluno é partícipe da construção de seu conhecimento e nesse processo de mediação o computador pode ser aliado na construção da aprendizagem (PELLANDA, 2000).

As TIC são importantes na educação, mas exige como diz Valente (2002) “[…] reflexão sobre a concepção de aprendizagem que deverá revestir a utilização dessa tecnologia na prática educativa”. E é nesta problemática que a oficina Aprendendo a Aprender através das TIC- Oficina sobre Acervo Digital propôs a aplicação de análises de conteúdos acadêmicos nos Portais públicos, utilizando perspectiva dialética na análise crítica do acervo.

3. Tecnologia da educação: concepção epistomológica

A utilização da tecnologia instaura uma ação educativa de caráter colaborativo, que se estabelece através da conexão por meio da internet, seja avaliando um vídeo ou uma produção de um texto, Gadotti &Romão (2001) afirmam que “a educação pela internet pressupõe uma relação, presença, conectividade. Um encontro que se dá num campus[...] que não exclui a relação, a presença [...]”, pois, ainda que numa interação assíncrona, compartilhamos ideias ao aprender com o outro. Como forma de superar a pedagogia dominante necessitamos de modificação de paradigma, de nos apropriarmos de um outro fundamento de educação através do uso de tecnologias educacionais, numa perspectiva construtivista e interacionista, se opondo ao instrumental e a competitividade dominantes. A escola necessita organizar suas atividades e metodologias por meio de seu projeto político pedagógico incorporando as mudanças de paradigmas na organização e concepção pedagógica na intencionalidade do aluno, na ação docente e na escola, assim como na prática da pesquisa e nos estudos.

3.1 Metodologias e softwares educacionais na EaD

Frente à experiência em cursos on-line com professores da rede pública estadual, junto ao NTE02, surgem questionamentos referentes à observação e diferenciações entrelaçadas no relacionamento e na necessidade de se pensar metodologias e práticas consistentes para educação à distância e ações didático-afetivas e comunicacionais que contribuam com o processo da aprendizagem do aluno on-line.

A Oficina Aprendendo a Aprender através das TIC – oficina sobre Acervo Digital propôs a aplicação de análises de conteúdos acadêmicos nos portais públicos, utilizando perspectiva dialética na análise crítica do acervo. Constatamos que não existe processo determinista, pois o indivíduo participa ativamente do processo de construção de seu círculo de interações mediando e sendo mediado. O Quadro 2 apresenta o processo de construção do conhecimento baseado na mediação (VYGOTSKI, 1996) sobre Acervo digital:

Quadro 2 – Mediação e Competências

Fonte: Elaboração própria

Este quadro apresenta a introdução da internet na educação através da mediação dos objetos de aprendizagem e os softwares educativos. É proposto, através da oficina Aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre Acervo Digital, a integração e utilização do computador e da internet na escola, tendo como base a releitura do conteúdo dos Portais, de forma contextualizada, de modo que produza nos alunos autonomia, colaboração, autoria e coautoria. Numa abordagem de mediação pedagógica, as discussões convergem a uma revisão ampla do papel do professor nos dias de hoje de forma que as zonas de desenvolvimento proximal (ZDP) sejam ampliadas, como sugeridas por Vygotsky (1996). Visam nova forma de conhecer, pensar, ser e fazer educação, fundamentada na diversidade, multiplicidade, não-linearidade e flexibilidade. É um convite para professores repensarem sua prática pedagógica com base no paradigma da complexidade destacada por Morin (2000), em que sujeito, objeto e meio não existem separadamente.

3.2 Hipertextualidade, conhecimento e transdisciplinaridade

O conceito de hipertextualidade foi criado na década de 1960 pelo filósofo e sociólogo estadunidense Ted Nelson, a partir da sua experiência pessoal com o computador nos anos 1960, ao vislumbrar o impacto da máquina computacional na humanidade, relacionando a computação com teoria literária, prevendo os impactos que a digitalização do conhecimento traria para a humanidade. Como afirma Valente (2002), a noção de hipertexto está ainda em processo de construção e sedimentação. Ainda mais frente às incertezas [...] de que o procedimento hipertextual, marcado por características como a escrita em teia, a conexão, a quebra de linearidade, a variedade de recursos gráficos, não surgiu do computador.”

A hipertextualidade é, portanto, um processo de construção e desconstrução constante se organizando a partir das interações e das relações que estabelecem entre os sujeitos. Conhecer é desvelar-se. A fragmentação do conhecimento tem permeado as práticas pedagógicas escolares e seus reflexos são disseminados em toda ação educativa. Essa fragmentação é resultado da

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crença em um paradigma que propõe a separação como possibilidade de conhecer. Nesse sentido, salientamos a importância da investigação das atuais metodologias no contexto educacional por serem capazes de desvelar as concepções, percepções e práticas dos professores (GÓES; SMOLKA, 1997).

Destarte, o conceito de hipertextualidade e transdisciplinaridade são vistos como interdependentes, podendo se constituir por meio de uma relação dialógica complementar, não concorrente e antagônica. A hipertextualidade, respaldada em Lévy (2000) é uma possibilidade metodológica de atualização da metodologia transdisciplinar, embora virtualmente na maioria das instituições educacionais.

A complexidade, a hipertextualidade e a transdisciplinaridade estão absolutamente imbricadas e constituem-se em um desafio capital à educação: com elas “no lugar dos muros, instala-se a rede” (PELLANDA, 2000). As metodologias transdisciplinares e hipertextuais implicam reforma de pensamento que é, por sua vez, a possibilidade de efetivação do paradigma da complexidade na educação, tendo em vista que “a complexidade exige uma reforma de pensamento, o que pressupõe mudar a universidade” (MORIN, 1999). Pensamos que se não forem empreendidas ações hipertextuais e abordagens transdisciplinares nas universidades, através da formação de professores nas escolas, dificilmente nossa educação alcançará mudanças tão almejadas.

Cabe, então, aos participantes da ação pedagógica, sejam dirigentes ou professores, seja nas universidades ou nas escolas que pensem a transdisciplinaridade como proposta político pedagógica de seus cursos, permeada pelos sete saberes necessários à educação do futuro (MORIN, 2000), pelos quatro pilares do conhecimento e pelos princípios que orientam o hipertexto para pensar a complexidade.

Mudar as estruturas do pensamento envolve conhecimento, busca de novos princípios. É preciso empreender movimentos de autotransformação e conscientização. É mister um paradigma de complexidade que se proponha a conceber níveis de emergência da realidade, sem reduzi-los às unidades elementares e às leis gerais (MORIN, 2000). Propomos que a reforma, defendida por Morin (2000) seja apresentada como possibilidade de intervenção metodológica a ser construída a partir da oficina Aprendendo a aprender através das TIC – oficina sobre acervo digital.

A sala de aula, na oficina, foi concebida nesta proposta de intervenção, como um espaço não homogêneo de construção contínua, de grande diversidade de sujeitos, recursos, abordagens, olhares, possibilidades e desdobramentos, em que professores fundamentam suas práticas em processos diferentes de concepção de aprendizagem. Percebemos uma lacuna que exige a necessidade de repensar a prática docente diante dos conteúdos digitas, a partir da hipertextualidade, que nada mais é que um modo de educação transdisciplinar.

Um projeto de formação continuada proporciona a reconstrução das aulas e dos saberes, tendo como premissa básica o inesperado, as dúvidas, interesses, as expectativas e necessidades dos alunos. O espaço

pedagógico em que atuam é algo vivo que se alimenta e retroalimenta da diversidade e da multiplicidade, embora fazedores da unicidade que é a escola. Espaço de unidade onde é importante a reflexão e a inserção crítica das tecnologias de comunicação e de informação, posto que são produtos e produtoras de modos variados, formas de saber, pensar e agir. De acordo com a forma como é concebida, a hipertextualidade se diferencia do pensamento linear, cartesiano, em que o professor é um sujeito ativo no processo de aprendizagem. Através dela, o professor poderá fazer dos encontros com seus alunos possibilidades de construção/desconstrução/reconstrução, organização, desorganização da rede de conhecimentos que o constitui.

Na história de vida desses profissionais que estão incluídos na pesquisa, perpassa um modo de educar hipertextual, que viabilizará uma proposição conclusiva provisória: a hipertextualidade como uma proposta metodológica (RAMAL, 2002).

É mister a necessidade de pesquisar os recursos que proporcionam a aprendizagem colaborativa e a sua importância para os educadores, estudantes e comunidade escolar, bem como, propor novas modalidades didático-pedagógicas para web aos professores da rede estadual baiana, na educação básica. Cabendo ao NTE 02 ser um dos agentes responsáveis por esta inclusão ao propor meios para que esta ação se efetive, sendo a oficina Aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre acervo digital 2011, uma resposta a esta demanda do professor.

3.3 Oficina Aprendendo a aprender com as TIC - Oficina sobre Acervo Digital: Pesquisa-Ação

O estudo acerca d o objeto de pesquisa possibilitará compreender quais os “aspectos” das oficinas Aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre acervo digital são considerados, pelos professores da rede pública de educação básica em Salvador, como fundamentais para o processo de ensino-aprendizagem e qualidade da educação básica, que se constituirá em referenciais para futuras turmas dos educadores do NTE 02.

A rede de significados foi construída através da autoria co-participativa entre os sujeitos da pesquisa e pesquisadora que estabelece o diálogo com a realidade, alicerçando interrelação entre a ciência e o conhecimento. A partir do diálogo com os teóricos, os dados foram sistematizados, sem o rigor de obedecer a uma sequência lógica, verticalizada, na tentativa de construir novos conhecimentos diante da problemática.

3.3.1 Caracterização do Campo de Pesquisa

A oficina Aprendendo a Aprender com as TIC – oficina sobre acervo digital 2011 foi oferecida como uma proposta de formação continuada para os professores da rede pública estadual, da educação básica com o intuito de instigar os docentes/alunos para o trabalho com as tecnologias. Nesta oficina, participaram 50 (cinquenta) professores, sendo que a amostra não probabilística foi representada por 11(onze) professores da unidade da rede pública selecionada da Bahia em Salvador, que decidiram participar da pesquisa.

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A opção metodológica foi a pesquisa-ação, pesquisa bibliográfica e documental alicerçadas em Gil (2007). Na coleta de dados foram utilizados questionários, entrevistas semi-estruturadas e observações participantes. Para interpretação das informações utilizou-se análise de conteúdo orientada por Bardin (2002). Os sujeitos da pesquisa foram representados por uma amostra não probabilística de 11 professores/alunos da unidade da rede pública de Salvador, de um universo de 50.

Acreditamos na utilização do acervo, através da Internet, como elemento mediador do processo ensino aprendizado, e a análise dos dados levantados através da coleta estará dando visibilidade aos resultados da Oficina.

3.3.2 Análise dos resultados

Aplicamos a Ficha de Avaliação (cursista) aos 11 (onze) docentes, de uma mesma unidade educacional, que participaram da oficina e optaram em participar da pesquisa. Ao responderem o questionário avaliativo no término da Oficina, constatamos, através da análise de conteúdo que: a) a oficina Aprendendo a Aprender através das TIC – oficina sobre acervo digital alcançou os objetivos em sua totalidade. O objetivo geral da oficina foi o de oferecer ao educador-aluno possibilidades de estratégias de ensino diferenciadas, através da utilização do acervo digital em sites públicos como elemento facilitador do processo de ensino aprendizagem e todos os sujeitos participantes consideraram cumprido o programa estabelecido. Houve unidade no que concerne ao fato de que a metodologia utilizada correspondeu às expectativas, sendo que a metade da clientela desconhecia o conteúdo apresentado. Apesar de cinco (5) professores considerarem a necessidade de complementar a carga horária, , todos os participantes consideraram o aproveitamento na oficina como bom e afirmaram que poderiam aplicar os conhecimentos adquiridos durante a oficina na sua prática profissional.

A análise de conteúdo foi considerada como preceitua Bardin (2002) como um conjunto de técnicas de análise das comunicações cujo objetivo é obter, através de procedimentos objetivos e sistemáticos, a descrição do conteúdo das mensagens (quantitativas ou não) que possibilitam a inferência de informações relativas às condições de produção/recepção (variáveis inferidas). Observa-se que grande número de análises de conteúdo apresentam descrições numéricas de certas particularidades do texto; a atenção está sendo dada às “qualidades”, “distinções”e “tipos”, minimizando a relevância da quantificação (BARDIN, 2002). A análise de conteúdo trabalha basicamente com dados textuais escritos.

Na entrevista semiestruturada, constatou-se que os pesquisados têm, entre si, inúmeras semelhanças no que se refere à utilização do acervo digital no ensino-aprendizagem, como: dificuldades na utilização das máquinas e nos laboratório de informática por inabilidade de ordem técnica. A situação exposta não se apresenta, unicamente, em determinado grau de ensino ou em uma disciplina específica, pois é proveniente de questões estratégicas, como é o caso, tanto da relação computadores por aluno, quanto da falta de um projeto pedagógico que contemple tal ação (KENSKI, 2011). Algo nos parecia ser de grande contradição: ao mesmo

tempo em que os pesquisados diziam acreditar no uso do acervo digital, através da Internet, no ensino e que, por isso, fariam sua implementação, também demonstravam que esta implementação, ou aprimoramento, não poderia ser feito. O fato é, ainda que os professores relataram a intenção de implementar o conteúdo da oficina em seu projeto de trabalho junto aos alunos, questionavam a possibilidade de real efetivação nas escolas devido às insuficiências existentes.

Os professores se vêem cada vez mais pressiona-dos a utilizar a Internet, através da mídia. A velocidade de informações discutidas durante o trabalho e as considera-ções feitas pelos professores, nos levaram à compreensão desse fato. O trabalho ainda mostrou que as informações veiculadas na Internet podem aprofundar o desnivela-mento de conhecimento, entre alunos usuários e não usu-ários, o que nos levou a discutir, não só a necessidade de sua implementação no ensino, assim como a necessidade de socializar o acesso, uma vez que, de modo geral, os alu-nos sem acesso ao acervo digital através da internet po-dem ter, a curto prazo, um alargamento no fosso social entre a parte que tem acesso as informações veiculadas e a outra que se encontra à margem.

Para tentar sanar esses problemas, qual seria a “receita”? De acordo com Gadotti (2000), é preciso o de-senvolvimento de uma consciência crítica,o envolvimento das pessoas – comunidade interna e externa à escola, par-ticipação e cooperação das várias esferas do governo,au-tonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como produto do projeto.

Após análise do material produzido pelos cur-sistas, foi possível compreender que os professores reco-nhecem a necessidade de ter informações obtidas através de um processo formativo, necessitando, entretanto, de ter asseguradas as condições de tempo e divisão no traba-lho que possibilitem o afastamento, ainda que temporário para sua capacitação.

Diante dos entraves e limites que surgem quan-do se programa processos de formação continuada, é im-prescindível a importância da gestão colegiada e participa-tiva para concretização das formações. Apesar da oficina Aprendendo a Aprender com as TIC – oficina sobre acervo digital 2011 não ter conteúdo específico sobre a relevância da inserção das TIC, pedagogicamente, em sala de aula, os professores e alunos legitimaram a necessidade da for-mação continuada, entretanto, consideraram que o tempo dessa formação deveria ser bem maior. Mas o Livro Verde, em relação à função de educar para a Sociedade da Infor-mação destaca que é preciso “ formar os indivíduos para “aprender a aprender” de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua e acelerada transformação da base tecnológica (KENSKI, 2011).

Ficou evidenciado pelos professores que o con-teúdo contribuiu para sua formação docente, não sendo analisado dentro de uma visão reducionista do conheci-mento pelo conhecimento. A ênfase não foi no aprendiza-do dos aplicativos, desta maneira, saindo da dimensão pu-ramente técnica e incorporando o pedagógico, cognitivo.

A validade da oficina foi evidenciada, dentro de uma visão de conhecimento transformador, onde a apren-dizagem foi enfocada como processo e não como atividade fim, através da ação/reflexão/ação. Esse ambiente colabo-

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rativo oferece condições para a resolução de problemas através da qualidade interativa entre os sujeitos.

O conteúdo trabalhado não assumiu forma de verdade única, mas um recurso colaborador na prática docente. Tal representação indica que, não apenas a con-cepção de utilização da tecnologia reflete na aprendiza-gem, mas também na responsabilidade desta dentro do espaço escolar.

As modificações oriundas das redes mudaram as relações com o saber. Os seres humanos necessitam atualizar os conhecimentos e competências constantemen-te, para a qualidade do seu desempenho profissional seja mantido, surgindo uma nova natureza para o trabalho. Segundo Pierre Lévy (2000) trabalhar é aprender, transmi-tir saberes e produzir conhecimentos, este trabalhado de maneira colaborativa onde cada participação é respeitada e o conhecimento, sendo visto dentro de uma visão inte-gradora, participativa sem verticalização do saber.

Apesar da oficina tratar do conteúdo digital, a relação afeto/cognição influencia positivamente no aprendizado; a máquina não substitui a figura do profes-sor como mediador competente do processo educacional. Segundo Vygotsky (1996), qualquer que seja a forma do pensamento – representações afetivas, imaginação, fanta-sia ou o pensamento lógico – tem em sua base uma emo-ção, pois “O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos e necessidade, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao úl-timo “por que” de nossa análise do pensamento.”

As dimensões do afeto e da cognição estão rela-cionadas e não podemos separar a vida emocional dos ou-tros processos psicológicos e do desenvolvimento da cons-ciência, o que veio favorecer o processo de aprendizagem.

A mediação desempenha suas funções também na esfera das emoções, do afetivo e das atitudes. Esta atua-ção deve observar as diferenças individuais, ao conhecer o aluno, promovendo desta forma o estímulo para que este se identifique e integre ao curso, minimizando a ansiedade. São imprescindíveis também o trabalho com as dificulda-des, a compreensão, comunicação individual, as demons-trações de aceitação e o entendimento de que o mediador e o mediado são importantes nesse processo interativo.

4. Considerações finais

A pesquisa revela que a Oficina aprendendo a Aprender através das TIC – Oficina sobre acervo digital foi eficaz, pois se constituiu como interface pedagógica, possibilitando ao professor propor mudanças em sua prática educativa. Além desse aspecto foi citado o rompimento da utilização simplesmente das TIC, saindo do instrumental puramente técnico e incorporando o pedagógico, cognitivo o que potencializou a aprendizagem. O conteúdo hipertextual se estabeleceu como um recurso colaborador na prática docente. Tal representação indica que não apenas a concepção de utilização da tecnologia reflete na aprendizagem, mas também a responsabilidade desta dentro do espaço escola.

As modificações oriundas das redes através da Oficina alteraram as relações com o saber, uma vez que,

os seres humanos necessitam atualizar os conhecimentos e competências constantemente, para a qualidade do seu desempenho profissional seja mantido, surgindo uma nova natureza para o trabalho. Outro aspecto levantado foi de que apesar de a oficina tratar do conteúdo digital a relação afeto/cognição influenciou positivamente no aprendizado, a máquina não substituiu a figura do professor como mediador competente do processo educacional. Enfim, apesar do tempo ter sido considerado como pouco, e a maioria dos professores não utilizava os computadores para propor atividades e/ou para atrair a atenção dos alunos através dos conteúdos nos Portais, eles concluíram a pesquisa afirmando ser possível aplicá-la como possibilidade metodológica, em sua pratica.

A oficina possibilitou formação continuada, desenvolvimento humano e profissional de professores por meio das TIC, constituindo-se em mais um elemento em prol da qualidade da educação básica que vai favorecer o desenvolvimento potencial dos alunos.

Referências bibliográficas

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Marinalva Batista dos Santos NevesMestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social, pela Fundação Visconde de Cairu.Especialista em Novas Tecnologias PUC/Rio e em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora Multiplicadora do NTE (Núcleo de Tecnologia Educacional no Estado da Bahia) nalvabt@hotmail.com.Nívea Maria Fraga Rocha Doutora em Educação – Universidade Autônoma de Barcelona/ Espanha; Mestre em Educação – UFBA; Avaliadora ad hoc MEC/-INEP; Profª do Mestrado em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social da Fundação Visconde de Cairu. niveafragarocha@gmail.com

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COMO ELABORAR VIDEOAULAS COM QUALIDADE VISUAL

Sandro Valérius dos Santos

Resumo

Este artigo apresenta, de maneira pragmática, passos claros e concisos a elaboração de videoaulas para educadores que se aventuram nessa maravilhosa ferramenta da EaD, mas que não possuem habilidades específicas no meio da construção e edição de vídeos. As orientações apresentadas nesse artigo estão baseadas nos aplicativos mais comuns utilizados na área de produção de slides, e já conhecidos pela maioria dos usuários de computadores.Palavras-chave: Videoaula. Slide. EaD

1. Introdução

Ao desenvolver recursos didáticos para a EaD percebemos uma variedade de opções disponíveis nos diversos ambientes virtuais de aprendizagem. No entanto, podemos arriscar que as videoaulas são as mais complexas de se desenvolver e consequentemente as que mais deixam a desejar no quesito qualidade, um dos principais fatores de interferência no andamento da EaD (CAMPOS, ROQUE, & AMARAL, 2007).

Paralelamente, podemos observar que ferramentas voltadas para produção de slides se tornaram comuns e não há muito mistério na sua utilização, sendo quase intuitivas. Cada exemplo apresentado neste artigo faz referência aos principais aplicativos no mercado no uso de slides e apresentações, tais como o Power Point (da Microsoft), o Impress (da LibreOffice) e o KeyNote (da Apple). Esses aplicativos também podem ser uma ferramenta auxiliar na produção de videoaula, pois os arquivos podem ser convertidos em vídeos, se tornando uma opção econômica e prática pois, de maneira geral, dispensa a necessidade de estúdio e equipes de filmagem, sendo mais práticos e rápidos para se produzir e editar.

As orientações deste artigo, nos direciona pela da comunicação visual, na utilização dos slides¹ , para que a videoaula produzida possua uma qualidade adequada e cumpra o seu papel de ensino.

2. Tamanho do slide

Antes mesmo de começar a produzir slides, é preciso definir qual o melhor tamanho de slide a ser utilizado.

Os monitores de vídeo, até alguns anos atrás, possuíam um padrão chamado de Standard, as telas eram retangulares, e a disposição do espaço apresentado era 4x3. Esse era o mesmo padrão dos televisores, que

com o tempo se tornaram cada vez mais panorâmicos, abrindo caminho para que o mesmo aconteça com as telas de computadores e notebooks. Esse novo padrão é chamado de WideScreen, e a disposição espacial é de 16:9. (LANDIN, 2009).

Optaremos por trabalhar no padrão WideScreen, por ser o mais usado nos depósitos virtuais para vídeos, e por ser mais cômodo para a visão humana.

Para ajustar a tela no PowerPoint, basta clicar na guia “Design”, opção tamanho do slide, e optar por Widescreen. No Impress, devemos selecionar o menu “Formatar”, opção “página” e então escolher o formato da tela. Por fim, no Keynote da Apple, a opção por uma tela panorâmica, formato Widescreen, aparece ao criar um novo arquivo.

3. Comunicação textual

Videoaulas compreendem dois tipos de cognição: a visão e a audição, que não podem concorrerem entre si. Por isso, o maior erro na construção de videoaulas a partir de slides, é a grande porção de textos. O expectador se cansa de ler a tela, e como o áudio repete o texto, o usuário pode minimizar a tela, mantendo o áudio e procurar outra coisa para olhar, como por exemplo, redes sociais, notícias, e-mail, etc.

Os cuidados no uso da comunicação textual são justamente em relação aos textos utilizados, mantendo tópicos que chamem a atenção do educando. Mesmo a escrita de tópicos deve coincidir com a fala do professor, como se estivessem, professor e aluno, lendo ao mesmo tempo. Pode-se providenciar uma pausa, ou a expectativa de uma palavra por meio de uma frase de transição entre um tópico e outro e a partir de então, a citação com o surgimento do texto.

Os tópicos ou palavras chave, devem possuir uma dimensão suficiente para ser lido na tela do computador, lembrando que numa janela reduzida, seria o mesmo que o aluno sentado no fundo de uma sala de aula tentando mirar a lousa. Para essa situação, que é a mais comum, vamos considerar a mesma fonte usada numa projeção, que seria uma fonte de tamanho 30 a 40² . Nancy Duarte explica que para medir e saber o tamanho ideal da fonte, e se está bem visível, é preciso reduzir o tamanho da tela em 66%, se for possível ler o conteúdo nessas condições o aluno terá facilidade em acompanhar os textos (DUARTE, 2010).

¹Os slides no contexto deste trabalho, sempre terão a finalidade de se converter numa videoaula.

²A indicação é a mesma medida de tamanhos de fontes usadas nos aplicativos mais comuns no mercado.

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Outra característica, normalmente ignorada, nos tópicos é a fonte utilizada. Estilos de fontes são criados para uma finalidade bem simples, elas devem através do seu formato, transmitir uma informação ou sentimento, como alegria, seriedade, saudosismo, etc. Escolher a fonte adequada nos ajuda, de maneira subjetiva, a transmitir segurança na informação. Um exemplo oposto dessa temática seria a de ensinar sobre segurança do trabalho, usando uma fonte “estilo macabro”, que se usa em painéis do dia das bruxas.

4. Diagrama ou formas

O uso de diagramas em diversos formatos nos ajuda a destacar não apenas tópicos, (pois os diagramas podem conter palavras no seu interior) mas também ideias como as de “decisão”, “atenção”, “cuidado”, “direção”, etc.

Os diagramas podem, por exemplo, simular áreas, espaços físicos, ou representar uma linha do tempo ou momentos históricos.

Os contornos que um professor produz num quadro negro enquanto explica o conteúdo de uma disciplina, podem ser construídos em uma videoaula durante a narração, similar a explicação na sala de aula. O aluno expectador tem a mesma impressão, de como se estivesse na sala de aula, e de fato, está.

Ao usar diagramas, defina também temas e cores para o fundo e contorno que serão usados na videoaula, mantendo uma coerência entre as cores e até mesmo com a criação de variações para representar temas específicos. Por exemplo: Todas as vezes que resolvemos um exercício mostramos o processo do exercício em diagramas azuis e a solução final em um diagrama verde, mas quando queremos simular um erro comum, usamos diagramas vermelhos.

5. Imagens

As imagens, quando bem utilizadas, são as melhores aliadas na construção de videoaulas. Os cuidados com imagens são muitos e devem ser bem observados, como que numa lista de tarefas.

5.1. Direitos autorais

Esse é o primeiro ponto que todo professor autor de videoaula deve se preocupar, pois a imagem pode ser perfeita e estar totalmente direcionada ao conteúdo da aula, mas se é de direito privado e não pode ser publicada, de nada adianta. Se há a possibilidade de comprar a imagem, recursos para adquiri-la, esse não será mais o problema, no entanto há soluções mais simples e de custo praticamente zero, que são os bancos de imagens livres.

O problema nos bancos livres de imagens, seja em sites ou em pacotes comprados, está no “garimpo” para encontrar imagens boas para o uso, justamente como apontam os próximos tópicos.

5.2. Qualidade

Dizer que a imagem deve ter uma boa qualidade pode parecer óbvio, mas observando videoaulas ou até mesmo slides de professores em seminários, simpósios e outros eventos, percebemos que não é tão óbvio assim. O problema é o padrão dessa qualidade, por isso mesmo devemos dar a devida atenção a alguns critérios, e evitar imagens com:

• Marca d’água: imagens que possuem marca d’água, legendas, borrões ou banners inseridos por uma edição.

• Cortes: imagens recortadas, nitidamente faltando partes.

• Quadriculados: imagens que tiveram sua qualidade danificada por redimensionamento e que apresenta essa característica de “outdoor aproximado”3

• Desproporcionalidade: Quando uma imagem é aumentada ou diminuída sem proporção entre altura e largura, esticando ou achatando a imagem.

5.3. Uso da imagem

Mesmo depois de todas essas etapas, a imagem ao ser usada precisa de alguns cuidados como:

• Direção: Se a imagem aponta para alguma direção, evite que ela aponte para o exterior da sua tela de trabalho, use a imagem de maneira que sempre aponte para o centro, como se estivesse forçando o aluno a olhar para dentro da sua janela e não para fora.

• Cor: A imagem precisa ter uma relação de contraste e coloração equivalente aos slides.

• Proporção: Essa preocupação já fez parte da escolha da imagem e faz sentido ser parte da utilização, pois ao usar a imagem, pode-se querer redimensiona-la de maneira desproporcional, como mostram as figuras 3 e 4. Note que a figura 4 foi “achatada” em relação a figura 3. Para evitar isso devemos sempre usar as alças4 disponíveis nos cantos da imagem e nunca nas bordas adjacentes.

Figura 1- Diagramas

Figura 2 - Solução de Exercícios

Figura 3- Figura sem mudança. Bitmap do

LibreOffice Impress isentos de royalties.

Figura 4 - Figura redi-mensionada de forma

desproporcional. Bitmap do LibreOffice Impress

isentos de royalties.

³Impressão ao observar um outdoor de perto. 4 Delimitação que aparece em volta de uma imagem quando selecionada pelo ponteiro do mouse. Clicando nas alças, arrastando e soltando pode-se redimen-sionar uma imagem.

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A figura 5 é um exemplo tanto de direção da imagem, quanto do uso das alças para redimensionamento. Em alguns aplicativos, será necessário pressionar a tecla “Shift” para que a proporção no

redimensionamento seja respeitada, não deformando a imagem.

• Conexão: Não basta uma imagem ser bonita, chamativa, que atende todos os critérios de uso e cuidados anteriores, ela tem que contribuir e concordar com o tema ou tópico discutido na videoaula. Há quem pensa que sem uma imagem o slide fica vazio, e isso é um engano. Denomino essa necessidade de “síndrome do videokê”, onde as imagens apresentadas são aleatórias, cantamos uma música que fala sobre tempestade e a imagem ao fundo é de um deserto ensolarado.

6. Movimento de transição

A transição é responsável por provocar a mudança de slides por meio de uma animação, fazendo um deslocamento suave, ou com efeitos variados, como virar uma página, vidros se quebrando, movimento da direita para esquerda, de cima para baixo, sendo amassado como papel, etc. Os estilos de transição são muitos, no entanto, é preciso escolher com cautela, e para isso, precisamos seguir os seguintes cuidados:

• Direção do movimento: Alguns movimentos dão a ideia de avanço, porque seguem o mesmo sentido da escrita, da esquerda para direita, ou de cima para baixo, esses movimentos ajudam a dar a impressão de estamos avançando no assunto, se um movimento parece ser contrário, damos a impressão de que estamos voltando afim de rever alguma informação. É preciso ter o devido cuidado para não se fazer o inverso, dar a impressão de que estamos voltando, quando na verdade estamos avançando.

• Transições animadas: Efeitos como explosão, vórtex e colmeia, chamam a atenção, mas o uso frequente se torna cansativo. É importante conhecer essas animações e usá-las em momentos específicos onde a ideia da transição animada faça sentido, caso contrário, estamos apenas distraindo o aluno e a informação ficará em segundo plano.

Uma boa dica de transição é a “esmaecer”, “suavizar” ou “desaparecer suavemente”5 , essa transição suaviza a passagem dos slides e pode ser usada exageradamente sem a menor preocupação. No plano geral, pode-se aplicar essa transição para todos os slides e depois fazer mudanças sutis naqueles que merecem um cuidado mais preciso.

5Dependendo do aplicativo que estiver usando, esse tipo de transição pode ter outros nomes semelhantes a esses ou que tenha significado parecido.

6Caixa de textos, imagens, diagramas ou qualquer outro elemento inserido num slide são considerados objetos e todos podem ser animados.

7. AnimaçãoA animação é um movimento aplicado num

objeto6 dentro do slide. E ela pode ser dividida em quatro categorias que embora pareçam óbvias quanto aos nomes, carecem de uma breve explicação.

• Animação de entrada: É a aparição ou o surgimento de um objeto na cena do slide.

• Animação de saída: É o contrário da anterior, nesse caso o objeto desaparecerá da cena.

• Animação de ênfase: Usada quando precisamos destacar um objeto, fazendo com que ele pulse, pisque, aumente ou mude de cor.

• Animação de movimento: Como o nome já diz, responsável por dar movimento ou deslocamento do objeto dentro do espaço da tela do slide, ou até mesmo para fora do slide (embora nesse caso, esteja fazendo o papel da animação de saída).

As animações, como em todos os casos que vimos até agora, precisam de coerência ao ser aplicada, pois uma animação precisa fazer sentido no contexto em que é usada.

Alguns cuidados ao aplicar uma animação estão relacionados aos mesmos cuidados da transição como direção e estilo, e devemos ter ainda a preocupação com a sequência animada, que deve ser analisada no “Painel de Animação”, no caso do PowerPoint, “Animação Personalizada” no LibreOffice e “Ordem de composição” no Keynote.

Figura 5 - Alças e Direção da Imagem. Clip-Art do Office.com isentos de royalties.

Figura 7 - Painel de Animação, Microsoft PowerPoint

Figura 8- Painel de animação, LibreOffice Impress

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8. Narração

Até aqui tratamos do processo de construção de um slide. Todas essas dicas podem ser usadas para todas as finalidades de comunicação visual: um banner animado, uma palestra ou uma aula.

O apresentador de Slides Impress, ainda não possui uma opção de narração7 , por isso, para produzir videoaula a partir desta ferramenta será necessário outro programa gravar a apresentação em tela. Esses aplicativos são chamados de Screen Recorder.

Já os aplicativos PowerPoint e Keynote possuem opções específicas para narração e gerar o vídeo final.

No caso do PowerPoint, a opção está disponível na guia “Apresentação de Slides” no ícone “Gravar Apresentação de Slides”, estando com o microfone conectado, aparecerá uma caixa de diálogo com a opção de gravar narração8 , conforme mostra a figura 10.

No Keynote basta clicar em “Documento”, e no botão “Gravar”, como mostra a figura 11. Se estiver com o microfone conectado, na parte inferior da tela de gravação, dentre os botões para controlar o áudio, basta clicar no “Iniciar gravação de áudio”, que é um típico botão de “gravar”, como mostra a figura 12.

Figura 9-Ordem de Composição, Apple Keynote

Figura 10 - Guia apresentação de Slides, Microsoft PowerPoint

Figura 11 - Opção Gravar Apresentação de Slides, Apple Keynote

Figura 12 - Iniciar gravação de áudio, Apple Keynote

O equipamento usado na gravação pode ser um microfone portátil (comprado em lojas de informática). A conexão no computador se baseia no padrão de cores e símbolos para esse tipo de finalidade, cor vermelha para gravação e cor verde para reprodução, ou conforme os símbolos “microfone” e “fones de ouvidos” na Figura 14.

9. Arquivo de vídeo

Depois de todos esses passos, só falta gravar o arquivo de vídeo num formato que possa ser postado em redes sociais, ambientes de aprendizagem ou em portais de vídeos, como Youtube9 ou Vimeo10.

No PowerPoint, é possível salvar a sua apresentação narrada em vídeo nos formatos WMV11 e MP412 .

O formato mais comum nesses casos é o MP4, tanto pelo tamanho final do arquivo quanto pela qualidade, basta escolher na guia “Arquivo” a opção “Salvar como” e selecionar o tipo de arquivo MP4, figura 15. Durante a produção do vídeo o computador precisa estar dedicado à essa tarefa, por isso mesmo, deve permanecer sem outros aplicativos na memória, pois essa tarefa consome processamento do computador.

No Keynote, o padrão de vídeo gerado segue os modelos da Apple, que é o QuickTime, e para gerar o arquivo de vídeo, basta clicar no menu “Arquivo”, opção “Exportar para” e na lista, escolher “Quicktime”, como no exemplo da figura 16.

Figura 13 - Microfone Portátil. Gentil-mente cedida por Anna Júlia Goivinho

Figura 14 - Conexão de áudio. Gentilmente cedida por Anna Júlia Goivinho

Figura 15 - Opção Salvar como. Microsoft PowerPoint

7A versão atual do pacote LibreOffice é 4.2.4.2..8É possível gravar uma apresentação de slides sem narração, que funciona auto-maticamente. Esse recurso é muito usado em feiras ou momentos de espera antes do início de um evento.

9www.youtube.com10www.vimeo.com11Windows Media Video12Extensão de arquivo de Vídeo que significa MPEG4 desenvolvido pela ISO/IEC.

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O Impress não ajuda nessa fase, pois não existe um padrão de vídeo para “Salvar como” ou “Exportar para”. Da mesma forma que o áudio, para gerar o vídeo a partir deste aplicativo será necessário o uso de um Screen Recorder.

10. Screen recorder

Como percebemos, os usuários do Impress da LibreOffice ficam limitados na hora de narrar e gerar seus vídeos. Por isso, vamos conhecer o processo de captura do Camtasia Stúdio13 , produzido pela Tech Smith Corporation14 , que é o Screen Recorder mais comum no mercado.

O Camtasia é instalado com o dois módulos básicos, o Recorder Screen, usado para capturar as telas e o Camtasia que é o ambiente para edição.

O objetivo deste artigo não é explicar como funciona este aplicativo, mas veremos os passos para transformar as apresentações do Impress em videoaula, lembrando que este método funciona para qualquer tipo de apresentação na tela do seu computador, seja slides do PowerPoint, seja usando uma ferramenta web, fazendo um cálculo, por fim, qualquer coisa que você faça na tela do computador será gravado e narrado.No Camtasia a opção de “Record the Screen” fica no canto superior, figura 17.

Aparecerá o controle de gravação, onde é importante checar:

Figura 16 - Opção exportar para QuickTime, Apple Keynote

Figura 17 - Record the Screen, Tech Smith Camtasia Studio

Figura 18 - Control Painel do Record the Screen, Tech Smith Camtasia

• Webcam, dependendo da necessidade, ativando ou não a gravação da câmera do computador durante a captura da tela.

Depois de deixar o programa de apresentação de slides pronto para começar, optar por “Rec”. O Camtasia iniciará uma contagem regressiva de três segundos e então começará a captura, nesse momento, basta iniciar a apresentação de slides como numa aula e narrar a aula no microfone. Para encerrar a gravação, pressione a tecla “F10”.

Neste momento o Recorder mostrará o resultado da gravação, e na parte inferior da tela as opções para esse arquivo. Se a gravação ficou boa, basta clicar em “Save and Edit”, senão em “Delete” e o aplicativo volta para o painel de controle do Recorder.

Clicando em “Save and Edit” o Recorder montará um arquivo do tipo “camrec”, que depois de ser salvo no computador, será editado pelo Camtasia, e para isso, o Camtasia solicitará a dimensão da tela, deve ser informado 1278x720, que coincide com o tamanho da tela 16:9 que usamos nos slides.

No Camtasia o arquivo com a captura da aula poderá ser editado com outros recursos e para concluir a videoaula basta clicar no botão “Produce and share” e na opção “MP4 Only (up to 720p)”, dar nome ao arquivo final e concluir.

Durante a produção do arquivo, o computador precisa estar dedicado a esta tarefa, se for usado para outra finalidade enquanto o arquivo não estiver pronto, pode haver falhas, falta de sincronia entre vídeo e voz, além de pigmentos estranhos na tela.

11. Considerações finaisA produção de videoaula é um bom recurso

na comunicação da EaD, e pode fazer parte das coleções usadas nos ambiente virtuais e redes sociais. No entanto, educadores em suas diversas áreas, necessariamente não

Figura 19- Controle de Arquivo CamRec, Tech Smith Camtasia

Figura 20 -Editing Dimensions, Tech Smith Camtasia

13A versão mais recente do Camtasia Studio é 8.4.14www.techsmith.com e em português www.camtasia.com.br

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possuem habilidades específicas para uma produção de qualidade e com algumas dicas práticas, é possível construir videoaulas de boa qualidade.

Referências

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Sandro Valérius dos SantosTecnólogo em Processamento de Dados, Fatec de Americana-SP. Bacharel em Teologia, Seminário Presbiteriano do Sul, Campinas-SP. Professor do Centro Paula Souza no curso Técnico em Informática e no Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio. Coordenador do Curso Técnico em Informática EAD pelo GEEaD – Grupo de Estudos de Educação a Distância. E-Mail: sandrovalerius@gmail.com

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