Diretor Editorial - IPG · 2016. 10. 3. · 3 EDITORIAL O Journal of Sport Pedagogy & Research continua a investir na melhoria da qualidade dos artigos publicados. Registamos submissões

Diretor Editorial

Rui Resende (ISMAI)

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Hugo Sarmento (ESEV-IPV; IPMAIA)

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Pedro Sequeira (ESDRM-IPSantarém), Susana Alves (ESDRM-IPSantarém), Valter Pinheiro (ISCE), Alberto Albuquerque (ISMAI), Vítor Ferreira (FMH-UL), Hélder Lopes (UMA), Isabel Varregoso (ESECS-IPLeiria), Ricardo Lima (IPVC), Nuno Pimenta (ISMAI), José Rodrigues (ESDRM-IPSantarém), Antonino Pereira (ESEV-IPV), Ágata Aranha (UTAD), Pedro Sarmento (ULusíada).

Edição

Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto

Capa

Mariana Moreira

ISNN 1647-9696

2

ÍNDICE

Editorial

3

Fazer e Pensar no Processo de Ensino Aprendizagem 4 Reiner Hildebrandt-Stramann

Changes in Performance and Self-Concept Following an Afterschool Indoor Rowing Program

11

Timothy Baghurst, Kevin Fink, Nooshin Adib Olímpio

Efecto de la Igualdad y Desigualdad Numérica en Juegos Modificados sobre el Rendimiento Táctico en Jóvenes Futbolistas

22

Alba Práxedes, Alberto Moreno, Javier Sevil, David Pizarro, Fernando Del Villar

Development of the Assessment of Rowing Technique in Youth (ARTY) 30 Kevin Fink, Tim Baghurst

A Comunicação Não-Verbal em Dança na Comunidade: Estudo Exploratório 40 José Rodrigues, Susana Franco, Susana Alves, Isabel Varregoso, Marisa Barroso, Elisabete Monteiro Técnica de Investigação Qualitativa: ETCI Rui Resende

50

Motivation and Anxiety with Portuguese Women’s Rugby Sevens 58 José Lobão Ferreira, Diogo Monteiro, Rui Resende

Liderança, Satisfação e Perceção de Rendimento Desportivo: Estudo com Atletas Seniores 72 Catarina Ribeiro, A. Rui Gomes, Clara Simães, Rui Resende, Diana Moreira

3

EDITORIAL

O Journal of Sport Pedagogy & Research continua a investir na melhoria da qualidade dos artigos publicados. Registamos submissões de um conjunto alargado de investigadores e também a publicação em Português, Espanhol e Inglês. Desejamos reforçar a política traçada com uma maior divulgação dos objetivos editoriais da revista. Pretendemos promover a investigação publicada na área científica da Pedagogia do Desporto, alargar e qualificar o conselho editorial assim como ampliar o número de revisores que colaboram com a revista, cujos préstimos são cruciais para os propósitos da revista. Apesar de concentrarmos os nossos esforços em investigações essencialmente empíricas apelamos à submissão de artigos para a secção “Opinião crítica sustentada” do qual é exemplo nesta edição o o trabalho do Professor Reiner Hildebrandt-Stramann da Universidade Técnica de Braunschweig – Alemanha. O reclamado espaço de intervenção, por parte do saber forjado na experiência, encontra aqui um espaço natural para se expressar. Concluído o primeiro ano de publicações do novo Journal of Sport Pedagogy & Research, iniciamos os procedimentos necessários para a indexação da revista. Neste sentido, foi necessário atribuir um novo ISSN (2183-7783) e renumerar todos os números anteriores. Os autores poderão aceder no site da revista às edições anteriores com a numeração correta. É com satisfação que anunciamos que a revista já se encontra indexada no Latindex. Também os números anteriores da revista (Revista da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto) foram indexadas no Latindex. Anunciamos que o sexto congresso da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto se vai realizar na Escola Superior de Educação de Viseu sob o tema “As Transversalidades na Pedagogia do Desporto”, nos dias 14 e 15 de Outubro de 2016. O Journal of Sport Pedagogy & Research, promoverá uma edição especial com a publicação de todos os resumos das conferências, comunicações livres e comunicações poster submetidas e aceites pela Comissão Científica do Congresso. The Journal of Sport Pedagogy & Research continues to invest in the improvement of its articles. We registered submissions from a vast number of researchers and also articles in Portuguese, Spanish and English. It is our aim to strengthen the designed policy for a better establishment of the editorial objectives. We wish to promote research published in the scientific area of Sports Pedagogy and wide and qualify the editorial board, as well as to expend the number of reviewers that are currently working with the journal. Their work is essential for this journal. We focussed our efforts in empirical researches, however we appeal to the submission of articles for the “Critical based opinion” section. The work of Professor Reiner Hildebrandt-Strammann form the Braunscheweig Technical University – Germany – is a good example of that. The space for intervention is claimed by the knowledge shaped from the experience, and finds ins this section a natural place for expression. After finishing the first year of publications, we now start the required procedures to index the Journal of Sport Pedagogy & Research. In this sense, we needed a new ISSN (2183-7783) e renumber our previous numbers. The authors may now access our site and confer the new and correct numbers. It is with pleasure that we announce that our Journal is already Indexed in Latindex. All previous numbers of the journal (Revista da Sociedade Científica da Pedagogia do Desporto) are also indexed in Latindex. Furthermore, we would like to announce that the 6th Congress of the Scientific Society of Sport Pedagogy is going to take place at the Escola Superior de Educação de Viseu, under the theme “Transversalities in Sport Pedagogy” during 14th and 15th October 2016. The Journal of Sport Pedagogy & Research, will promote a special edition for the publication of the abstracts of all conferences, free speeches and posters accepted by the Scientific Committee of the Congress. Rui Resende Hugo Sarmento

Journal of Sport Pedagogy & Research 2-1 (2016) 4-10

*Correspondência - Reiner Hildebrandt-Stramann – [email protected]

4

Fazer e Pensar no Processo de Ensino Aprendizagem1

Reiner Hildebrandt-Stramann

1Universidade Técnica de Braunschweig - Alemanha

RESUMO

Fazer e pensar, duas atividades num processo de aprendizagem que mutuamente se pertencem. O fazer sem pensar é cego. O pensar sem fazer é vazio. Na primeira parte do artigo está escrito criticamente, que nas escolas e nas formações universitárias estes dois processos são separados. O corpo e o movimento são os inimigos da aprendizagem escolar. Na segunda parte está descrito um exemplo de um ensino móvel da matemática, no qual o movimento é o ponto de partida para formar imaginações sobre o tema da matemática. O exemplo mostra como o corpo e o movimento podem ser entendidos como aliados da aprendizagem. Na terceira parte são discutidos argumentos da teoria de aprendizagem, da fenomenologia e da neurofisiologia, para favorecer uma compreensão da integração do movimento nos processos de aprendizagem cognitiva, ou seja, para uma ligação entre o pensar e fazer.

ABSTRACT

The Doing and thinking, two activities in a learning process that belong together. Doing without thinking is blind. And doing without thinking is empty. In the first part of this article is criticized, that in schools and universities these two processes are separated. Body and movement are the enemies of school learning. In this second part is described an example of a mobile teaching of mathematics, where movement is the starting point to form imaginings about the treated subject of mathematics. The example demonstrates how body and movement can be understood as an ally of learning. The third part discuss arguments of learning theory, phenomenology and neurophysiology for the integration of movement in the processes of cognitive learning, that means, for a connection between thinking and doing.

Palavras-chave Ensino aprendizagem; Aprendizagem e movimento; Concepções educacionais; Educação Física.

KEYWORDS Learning process; learning and movement; education concepts; physical education

Fazer e Pensar no Processo de Ensino Aprendizagem

Journal of Sport Pedagogy & Research, nº2-1, pp.4-10, 2016 5

INTRODUÇÃO

Fazer e pensar é um problema na escola não solucionado até hoje. Também nós não vamos poder solucionar este problema, tanto seja dito já de antemão. Fazer compreende: atuar, construir, movimentar-se, lidar um com o outro. Pensar significa, entre outras: refletir, pensar no futuro, idealizar, repensar. O fato de na escola o fazer ser tão raro quanto cortar lenha para filósofos (cf. figura 1) é apenas um lado do assunto, do qual, porém, não se deve concluir, que na escola, como no caso dos filósofos, esteja ótimo com o pensar.

Figura 1 - Os filósofos alemães Gadamer e Heidegger cortando lenha Pode o pensar funcionar totalmente, se fica para trás o fazer? Não deve cada teoria se basear numa prática? A teoria diz: O pensar e o fazer estão relacionados. O fazer sem pensar é cego. E o pensar sem fazer é vazio.

Como se Apresenta a Realidade Escolar? Nossa sociedade é caracterizada pela separação do trabalho intelectual e manual, sendo que, em geral, o trabalho intelectual vale como o “mais nobre” (o melhor) e o “fazer“, como termo, já aparece suspeito. As escolas, e mais intensivamente a universidade, estabeleceram-se como instituição de trabalho intelectual, na qual se trata preferencialmente da intermediação de saber e de adestramento do raciocínio abstrato. A precedência de cotas cognitivas está ligada com o preterir e disciplinar de cotas sensórias- corporais. Nas escolas manifesta-se uma separação entre cabeça e corpo: A escola recompensa o raciocínio e transfere o fazer para as matérias menos importantes: Educação Física, Música, Educação Artística. O raciocínio proporciona prestígio às escolas, o fazer traz no máximo prazer, embora sem falar sobre isso.

Fica evidente, que nas matérias de raciocínio, como também nas matérias de atividade física, os próprios conteúdos são subordinados a uma considerável sistemática e metodologia, e com isso sucede uma fragmentação do conteúdo de aprendizagem em assimiláveis “bocados de aprendizagem” individuais. Pode-se constatar que a controvérsia ativa é impedida à medida que os conteúdos são fracionados no interesse da possibilidade de guardar e memorizar. Nesse tipo de assuntos de aprendizagem trabalhados (na linguagem técnica dir-se-ia didatizados) torna-se clara a subtração de conjuntos da vida mundana. A subtração de conjuntos da vida mundana promove processos de alheamento. A isso já Paulo Freire chamou a atenção em seu livro “Pedagogia do Oprimido” (1983). A concepção bancária baseia-se numa concepção de educação bancária. A educação bancária decorre na forma de um proceder de alimentação. O educando é alimentado, enchido de vocábulos, imaginações e juízos de valores do educador, quanto menos resistência o educando desenvolver em permitir essa alimentação, tanto mais bem sucedido parece o processo de formação. Quanto mais o aluno se priva do enchimento, porque a comida não lhe apetece, tanto mais inculto ele permanece. No entanto, isto significa que: Formação e subordinação são idênticas. No sentido da concepção bancária tem-se tanto mais êxito, quanto mais solícito a gente se entrega à determinação alheia, à programação do saber alheio, à linguagem alheia, às ideias alheias. A pessoa culta é a alienada. Como alternativa à educação bancária, Freire desenvolveu o modelo de uma educação problematizadora. Seu objetivo é a conscientização. Aprender não é comer o saber alheio, mas, sim, a conscientização da própria situação de vida como problema – referente ao nosso tema de artigo – a solução desse problema na reflexão e ação. Aprender não é programar, mas problematizar, não é repetir respostas decoradas, mas levantar questões, não a adaptação ao professor, mas a provocação do aluno para a autodeterminação. A “matéria da aprendizagem“ é a situação de vida do aluno e sua experiência dessa situação, sua consciência com todas as contradições nela contidas. No lugar do processo de alimentação entra um aprender dialógico na realidade de vida dos alunos e sua mudança. Aqui, gostaríamos de retornar mais uma vez à tese de alheamento. Havíamos dito que a escola distingue claramente entre matérias de raciocínio e matérias de fazer e, já por isso, conduz cada vez à aprendizagem unilateral.



Esta separação, por sua vez, é também responsável pela disjunção da cabeça ao corpo e por um crescente alheamento do homem à totalidade de seu corpo. Em se desenvolvendo importantes coisas apenas na cabeça, esta é separada do corpo, porque o corpo é mais ou menos insignificante. Naturalmente, nas escolas os professores notam que isto não pode estar totalmente correto. Por demais que o corpo se mexe na aula e perturba a educação depositária. A fim de a rebelião do corpo não degenerar a uma revolução, concede-se ao corpo na escola tempos especiais: Aulas de Educação Física e pausas entre as matérias de raciocínio. O corpo é, por assim dizer, duplamente disciplinado: Por um lado, o aluno não deve se mexer na aula, por outro lado, ele só pode se mexer em tempos e espaços predeterminados. Precisamente isto muitos alunos e estudantes interiorizaram rapidamente. Por isso, eles se recusam muitas vezes de falar na aula de Educação Física. Para os estudantes de Educação Física, o estudo é claramente dividido em teoria e prática: Na teoria se pensa e na prática se faz. Nisso, pelo menos nas matérias de fazer, a tentativa de juntar novamente pensar e fazer encontra resistência por parte dos alunos e estudantes. Se não obstante nós consideramos o pensar e o fazer como um princípio didático do processo ensino-aprendizagem, então, porque queremos mostrar tanto aos alunos quanto aos professores que:

a) A realidade social é mutável; b) As inovações sempre se baseiam em experiências em conexões de ações; c) Apesar de todo alheamento e escolarização, os indivíduos são basicamente capazes de atuação autônoma; d) Por meio do agir em comum, professores e aprendizes têm a possibilidade de intervir ativamente em seu mundo de vida.

Pensar e fazer como princípio didático da escola (superior) compreende, com isso, sempre uma des-escolarização parcial. Na sequência apresentaremos um exemplo que mostra como o pensar e o fazer podem ser ligados e como podem com isso ser introduzidos processos de des-escolarização.

Exemplo: Aprendizagem Móvel nas Aulas de Matemática2

Na teoria da “aprendizagem móvel” (Hildebrandt-Stramann, 2009a) destingem-se dois tipos de aprendizagem móvel: Aprendizagem com movimento e aprendizagem através do movimento. No tipo de “aprendizagem com movimento” acontece movimento durante o ensino, mas sem uma ligação ao assunto e/ou ao tema da aula.

No tipo de “aprendizagem através de movimento”, o movimento é utilizado como um meio para ganhar conhecimentos, experiências sobre o assunto/sobre o tema tratado na aula. Isso acontece quando os alunos são convidados, no tema da geometria p.ex., para formar com o corpo formas geométricas, tanto em pé quanto deitando no chão, quando recebem a tarefa de apresentar através dum “jogo teatro” ou um “jogo de cenas”, o sentido fundamental de um texto literário, ou na física, quando recebem a tarefa de sentir a força do ar e da água ou a força centrifugada (Hildebrandt-Stramann, 2009b). No exemplo aqui apresentado trata-se de quatro aulas de matemática, de turmas da 4ª série do ensino fundamental. O tema geral destas aulas é “geometria”. Geometria é um tema básico no currículo da disciplina matemática numa quarta série. Nesta, está escrito que os alunos devem conhecer as diferentes formas geométricas e suas respectivas características. Com base nesses conhecimentos, os alunos são convidados a aprender e realizar operações aritméticas para determinaras respectivas formas geométricas. O tema específico é “Geometria com o próprio corpo”. O objetivo é: os alunos devem identificar, representar, definir/conceituar e caracterizar as formas geométricas básicas: círculo, quadrado, retângulo e elipse. As aulas são organizadas em quatro passos: 1º Passo - Os alunos recebem a tarefa de correr livremente, enquanto um tamborim era tocado. Quando a música parava, o professor chamava um número. Os alunos formavam grupos de acordo o número indicado; O professor indicava uma forma geométrica (círculo, triângulo, quadrado ou retângulo) e os alunos configuravam a forma nesses grupos: primeiro, com as mãos e com o corpo (figura 2) e segundo, com cordas e bastões (figura 3). A tarefa dos alunos foi: a) Andar sobre as linhas das formas geométricas desenhadas no chão e, na sequência; b) Identificar formas geométricas no meio ambiente escolar.

Figura 2: Configuração de um retângulo com o corpo.



Figura 3: Configuração das formas geométricas com bastões.

2º Passo: Problematizou-se acerca do que os alunos perceberam quando andaram sobre as linhas destas formas geométricas (quais são as diferenças entre elas?): (1) O triângulo, o retângulo e o quadrado têm linhas retas e nos cantos, há um giro brusco; (2) O círculo e a elipse, por sua vez, exigem movimentos contínuos, entretanto, o círculo exige, a cada passo, uma modificação da direção; a elipse tem movimento contínuo, mas é mais brusco nas trocas de direção; 3º Passo: Os alunos se organizaram em pares, um deles fechou os olhos e o outro pegou na sua mão, guiando-o sobre as linhas de uma forma geométrica. Ao final do percurso, o aluno que estava sendo guiado deveria dizer qual a forma geométrica sobre a qual ele andou; 4 Passo: Realizadas estas duas tarefas de movimento, passou-se a uma etapa mais abstrata: os alunos receberam a tarefa de desenhar estas formas geométricas (individual ou em grupo) em um papel grande (figura 4).

Figura 4: Quem desenha pensa.

Figura 5 - Exposição, reflexão e explicação. Realizado o desenho, problematiza-se sobre as condições e/ou características básicas de cada uma das formas geométricas (figura 5), como: a) O tamanho dos lados de um triângulo (triângulo equilátero – lados iguais, triângulo isósceles – dois lados iguais e; triângulo escaleno – os três lados diferentes); b) O retângulo possui dois lados maiores com tamanhos iguais e dois lados menores com outros tamanhos iguais; c) O quadrado possui todos os lados com o mesmo tamanho; d) Pode-se, ainda, adentrar nos ângulos (comparar os ângulos do retângulo e do triângulo – existe formas geométricas com diferentes ângulos); e) Na elipse e no círculo, não há um ângulo; f) De um círculo, podemos desenhar um triângulo ou um quadrado dentro dele, aqui, o triângulo sempre é equilátero. Avaliação A avaliação deu-se mediante a observação, dos professores e da equipe de trabalho, das demonstrações das crianças nas vivências e experiências na aula, dos relatos, dos desenhos, e da identificação se os alunos aprenderam as formas geométricas trabalhadas. As formas geométricas foram vivenciadas corporalmente, desenhadas, verbalizadas e demonstradas em painel exposto pelos estudantes. Ao final da aula, retomou-se o que foi tratado na oficina: o tema tratado, as atividades realizadas, o que se aprendeu.



Classificação em Teorias de Aprendizagem A pergunta básica para esta classificação é: Como nós podemos legitimar teoricamente “o ensino aprendizagem através de movimento”? Pretendemos responder esta pergunta com uma curta explicação de três teorias: Teoria pedagógica de aprendizagem; Teoria fenomenológica de aprendizagem e Teoria neurofisiológica de aprendizagem. A Teoria Pedagógica de Aprendizagem O objetivo da educação escolar é oferecer aos alunos a chance de adquirir conhecimentos do mundo e aprender a entendê-los. O teórico Jerome Bruner explica como os processos de aprendizagem e de experiências podem ser estruturados nas escolas públicas. Ele diferencia três modalidades, pelas quais as crianças podem adquirir conhecimentos do mundo: no nível do agir, no nível da imaginação metáfora e no nível simbólico (Bruner, 1974). Na escola, os três níveis devem ser considerados pelo processo de aprendizagem. Na realidade, porém, é favorecido principalmente o nível simbólico, o pensar. No exemplo aqui apresentado, os três níveis são considerados. Podemos constatar que o nível do agir é favorecido, sem negar os outros dois níveis. As figuras 6 até 8 documentam este procedimento didático – pedagógico.

Figura 6: Fase inativa por meio do atuar

Figura 7: Fase icônica por meio das imagens/desenhos

Figura 8: Fase simbólica da linguagem Teoria Fenomenológica de Aprendizagem A base teórica da fenomenologia é a antropologia pedagógica. Segundo esta teoria os sentidos humanos são órgãos que instituem/fundam sentido. O entendimento cognitivo tem suas bases essenciais no pegar manual, pelo menos assim, quando a gente entende as mãos - como Gadamer - como órgãos mentais e intelectuais (por exemplo, quando ele corta lenhas) (comp. 1979). A capacidade humana da razão e a capacidade de fundar sentido no mundo são explicadas pela sinestesia (do conjunto) dos diferentes sentidos do corpo todo. Corpo e conscientização formam uma unidade indissolúvel. Ha uma intencionalidade do corpo, que possibilita uma atividade cognitiva/mental, que pode ser caracterizada como uma fundação de sentido. Ligado com este pensamento fenomenológico é a compreensão de movimento, que deve ser explicada neste contexto da reflexão. Compreensão fenomenológica de movimento Nós todos sabemos que as crianças adquirem seus conhecimentos sobre o mundo e do mundo através do confronto ativo com ele. Elas procuram sentir-se bem com os objetivos desse mundo, de acordo com suas experiências corporais e dos sentidos3. Com base em Piaget (1978) podemos dizer: Assim como o conhecimento tem seu início na experiência, esta por sua vez começa com seus próprios atos e nela está implícita uma dimensão de corpo e de sentidos1. A criança percebe o mundo muito menos através de suas capacidades mentais - pensamento e imaginação - do que através de seus sentidos, de seu corpo, de suas ações de movimento (cf. Hildebrandt-Stramann, 2013). Movimentar-se significa “entender o mundo no agir”, escreve Tamboer (1972). Essa dimensão pré-reflexiva do agir e do saber humano

1Comp. as reflexões fundamentais sobre experiência como uma categoria central na aprendizagem (Hildebrandt-Stramann, 2009, pag. 25-30).



não pode ser desligada do processo de reconhecimento. Isso significa que as experiências e a interpretação dos sentidos, a valorização e a ação, formam um contexto funcional que só pode ser interpretado de maneira cognitiva com o tempo. Essa dimensão pré-reflexiva do agir e do saber humano encontra-se, também, no conceito fenomenológico do “corpo”. Merleau-Ponty (1966) designa com isso uma “vida de consciência não refletida”, um “sujeito natural”, que experimenta as coisas em ação dentro do contexto e, ao mesmo tempo, as transcende em termos de perspectiva. Teoria Neurofisiológica de Aprendizagem As reflexões da teoria de aprendizagem e da fenomenologia são confirmadas através dos resultados da pesquisa da plasticidade no contexto da pesquisa sobre o cérebro neurofisiológico. A pesquisa da plasticidade está focada como estudo da arquitetura cerebral, ou seja, com a criação de redes de células cerebrais, chamadas sinapses, e com a ligação de áreas do cérebro. Assim, cada pessoa já possui no nascimento cerca de cem bilhões de células nervosas, mas têm pouco contato com o outro (c. Figura 9). Depois de um a dois meses (figura 9a e 9b), significativamente mais ligações começam a formar. Crianças de seis meses de idade, a rede da sinapse é forte (figura 9d). Leva-o para o segundo ano de vida ainda mais (figura 9f depois 24 meses). O projeto da arquitetura do cérebro - e isso é importante para o tema aqui apresentado - é determinado de forma decisiva pela auto-atividade das pessoas adolescentes. O pensamento e o julgamento humano não vêm sem a atividade do sistema sensorial, sem o corpo humano e, portanto, sem movimento.

Figura 9: (Conexões neurais do nascimento até os dois anos de idade).

Reflexões Finais

Com este artigo intencionamos deixar claro que a aprendizagem deve ser sempre entendida como uma ação ativa, que é vinculada ao corpo humano como um todo. Pensar e fazer juntos estão dialeticamente relacionados. Isto significa que para a aprendizagem na escola o corpo é entendido como um aliado, ele tem que ser integrado no processo de aprendizagem. Isto não só dar suporte ao entendimento, mas, também promove uma motivação para aprender.

Notas

1O artigo foi desenvolvido no quadro de um projeto internacional de pesquisa com o titulo “Aprendizagem e Movimento”, onde participaram professores e estudantes da Universidade Técnica de Braunschweig (Alemanha), da Universidade de Valladolid/ Palencia (Espanha), da Escola Superior de Castelo Branco (Portugal) e da Universidade Federal de Bahia (UFBA) (Brasil). 2O seguinte exemplo foi desenvolvido com colegas e estudantes da Educação Física do Departamento da Educação Física da UFBA. Foi um tema de um seminário com o titulo “Teoria e prática de aprendizagem móvel”. Este seminário é um curso num módulo com a designação “Escola móvel”. O autor Reiner Hildebrandt-Stramann desenvolveu uma proposta da reestruturação do currículo para a formação dos estudantes da Educação Física da UFBA. Um aspecto renovado foi a organização do currículo em módulos (comp. Hildebrandt-Stramann, 2012). Sobre a designação “Escola móvel” comp. Hildebrandt-Stramann (2009, pag. 57-76). 3Comp. as reflexões fundamentais sobre experiência como uma categoria central na aprendizagem (Hildebrandt-Stramann, 2009, pag. 25-30).

Referências

Bruner, J. (1974). Lernen, Motivation und Curriculum. Frankfurt: Fischer. Freire, P. (1983). Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Gadamer, H. G. (1979). Der Mensch ohne Hand oder die Zerstörung der menschlichen Ganzheit. München: DTV Deutscher Taschenbuch. Hildebrandt-Stramann, R. (2009). Educação física aberta à experiência. Uma concepção didática em discussão. Rio de Janeiro: Imperial Novo Milênio. Hildebrandt-Stramann, R. (2009a). Was hat Lernen mit Bewegung zu tun? In R. Hildebrandt-Stramann, & K. Riegel, (Hrsg.). Bewegung und Lernen. Tagung im Rahmen der Studie zur Entwicklung von Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule (StuBSS)(p. 19-37). Braunschweig: Eigenverlag.



Hildebrandt-Stramann, R. (2009b). Die Kraft von Luft und Wasser spüren – ein fächerübergreifendes Unterrichtsbeispiel für ein Lernen durch Bewegung. Lehrhilfen für den Sportunterricht, 58(1), 7-12. Hildebrandt-Stramann, R. (2012). A formação de professores de educação física escolar e aulas de educação física no Brasil - sob o ponto de vista alemão. Revista Kinesis, 30(1), 134-157. Hildebrandt-Stramann,R. (2013). Textos pedagógi- cos sobre o ensino da Educação Física (p. 169-194). Ijui: UNIJUI. Hildebrandt-Stramann, R., & Lins, V. L. U. (2007). Escola do ensino fundamental do movimento – movimento na escola do ensino fundamental. Revista Educação em Questão, 30(16), 36-57. Merleau-Ponty, M. (1966). Phänomenologie der Wahrnehmung (Fenomenologia da percepção). Berlin: de Gruyter. Piaget, J. (1978). O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar. Tamboer, J. (1979). Sich-Bewegen: Ein Dialog zwischen Mensch und Welt. sportpädagogik, 3(2), 14-19.


*Correspondência - Timothy Baghurst – [email protected]

11

Changes in Performance and Self-Concept Following an Afterschool Indoor Rowing

Program

Timothy Baghurst1*; Kevin Fink1; Nooshin Adib1

1Oklahoma State University, Stillwater, OK 74078

RESUMO

Programas de atividade física pós escola para jovens podem desenvolver e ampliar habilidades físicas e mentais necessárias para uma vida saudável. O propósito principal dos dois estudos apresentados foi avaliar um programa de remo pós escolar projetado para aumentar o tempo de prática e melhorar o autoconceito em participantes de remo. Os participantes foram 85 alunos dos quarto e quinto anos que completaram um programa de remo num total de seis semanas de treino, duas vezes por semana, em cinco escolas urbanas e suburbanas. Duas escolas completaram o programa no outono (estudo 1) e esses resultados permitiram modificações programáticas para os três grupos de semestre da primavera (estudo 2). Todos os participantes completaram um pré, pós e pós avaliação de remo em 500m e quatro subescalas do questionário Self-Description Questionnaire-I (SDQI) no pré e pós programa. Participantes em ambos os grupos de outono e primavera melhoraram significativamente os seus tempos no remo do pós e pós avaliação, mas não entre as avaliações pré e pós. Os scores SDQI não melhoraram significativamente para os participantes de outono, mas os participantes da primavera melhoraram significativamente na Aparência Física, as Relações entre Pares e Autoconceito Geral. Um programa de remo pós escolar pode obter melhoria nos resultados físicos e psicológicos, mas pode ser extremamente moderado por variáveis como tamanho do grupo, programação de conteúdo e influências psicológicas como um efeito de audiência.

ABSTRACT

Physical activity afterschool programs for youth can develop and extend physical and mental skills necessary for lifelong healthy movement. The primary purpose of the two studies presented was to evaluate an indoor afterschool rowing program designed to improve participant rowing times and self-concept. Participants were 85 fourth and fifth graders who completed a six-week, twice weekly rowing program across five urban and suburban schools. Two schools completed the program in the fall (Study 1) and these results allowed for programmatic modifications for the three spring semester groups (Study 2). All participants completed a pre, post, and post-post assessment of rowing time to 500m and four subscales of the Self-Description Questionnaire-I (SDQI) at pre and post program. Participants in both the fall and spring groups significantly improved their rowing times from the post to the post-post evaluation, but not between the pre and post evaluations. SDQI scores did not significantly improve for fall participants, but spring participants scored significantly higher on Physical Appearance, Peer Relations, and General Self-Concept. An afterschool rowing program can elicit improved physical and psychological outcomes, but can be greatly moderated by variables such as group size, programming content, and psychological influences such as an audience effect.

Palavras-chave Jovens, SDQI, Autoeficácia Atividade Física

KEYWORDS Youth, SDQI, Self-efficacy, Physical activity

Afterschool Indoor Rowing Program

Journal of Sport Pedagogy & Research, nº2-1, pp.11-21, 2016

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INTRODUCTION Children and adolescents in general are not meeting minimum physical activity levels. For example, Verloigne et al. (2012) found that children across several European countries were not meeting physical activity recommendations; they were primarily sedentary, and time spent in moderate to vigorous physical activity was significantly lower than the recommended 60 minutes per day. Lack of physical activity in combination with other environmental and socio-economic factors has a detrimental effect on health (Tremblay et al., 2011). Specifically, children and youth who are overweight and obese are of particular concern (Trost, Rosenkranz, & Dzewaltowski, 2008). Children and adolescents who are overweight and obese are at much greater risk of being overweight and obese as adults (Trost et al., 2008), and ancillary deleterious psychological consequences may become evident from weight status such as decreased self-esteem and depression (Porter, Stern, Mazzeo, Evans, & Laver, 2013). However, the implementation of physical activity such as school-based physical activity programs have the potential to counter both physical risks associated with overweight and obesity and improve psychological variables such as self-esteem and self-efficacy (Shapiro & Martin, 2014). Barton, Griffin, and Pretty (2012) found that exercise for those with poor mental health was equally as effective as other existing therapeutic techniques in managing and supporting recovery as well as reducing depression and increasing self-concept. Daley, Daley, Sydney, and Haley (2009) found through a variety of data collection methods including the Self-Description Questionnaire Inventory (SDQI; Marsh, Craven, & Debus, 1998) and focus groups that a sailing program for youth increased self-confidence, communication, teamwork skills, and problem solving. These findings suggest that physical activity programming for youth should consider measuring psychological as well as physical outcomes. Physical Education and Physical Activity Current guidelines indicate children need at least 60 minutes of moderate-to-vigorous physical activity daily (Centers for Disease Control, 2015), but this standard is not met for most children irrespective of whether this activity occurs before, during, or after the school day (Sollerhed & Ejlertsson, 2008; Verloigne et al., 2012). The National Heart, Lung, and Blood Institute’s Growth and Health report found significant reductions in physical activity from adolescence to young adulthood (Kimm et al., 2005). A large scale study of secular trends of children and adolescents between 1980 and 2000 using data from 11 mainly developed countries around the world revealed that aerobic fitness

(measured by shuttle run tests) had rapidly declined for both boys and girls, with the most marked decrease occurring in older age groups (Muthuri et al., 2014). Unfortunately, while there are clear benefits to physical activity, and academic subjects such as physical education could serve as a viable and beneficial strategy against obesity and physical inactivity (Li, Shen, Rukuvina, & Sun, 2011), time in physical education has declined (Sollerhed & Ejlertsson, 2008). For example, the Centers for Disease Control and Prevention (2012) reported that only 29% of high school students had participated in at least 60 minutes per day of physical activity for the previous 7 days, and only 31% reported attending physical education class daily. This trend is not limited to high school; according to Lee, Burgeson, Fulton, and Spain (2007), only 3.8% of elementary schools, 7.9% of middle schools, and 2.1% of high schools provided the recommended number of minutes of daily physical education for their students during the academic year. The trend toward obesity among children and adolescents, in combination with the limited exposure that students may have to physical education during school time may necessitate a more comprehensive approach to physical activity that extends beyond physical education classes. Organized afterschool physical activities that are perceived as appealing and fun may serve as a vital means for preventing child health risk factors whilst simultaneously enhancing interest in leisure-time physical activities (Bailey, Cope, & Pearce, 2013). Effectiveness of Physical Activity Programming Findings from studies of in-school physical education programs have reinforced the need for increased time spent on physical education and activity (Sollerhed & Ejlertsson, 2008), but physical activity programming for children and adolescents has had mixed results (Gabriel, DeBate, High, & Racine, 2011; Stein, Fisher, Berkey, & Colditz, 2007). Gabriel and colleagues (2011) suggested that some of the ineffectiveness of physical activity programs may be caused by failing to involve all stakeholders: the community, program planners, parents, and participants. They found that maintaining a feedback loop among the multiple stakeholders plays an important role in sustainability of youth programs by supporting ongoing evaluation of the programs and identification of concerns. To address some of these issues, the Centers for Disease Control and the Society of Health and Physical Educators developed the Comprehensive School Physical Activity Programs: A Guide for Schools (2013). Its primary purpose was to develop quality physical education as the foundation, but also build physical activity programming for before, during, and after school that includes staff, family,



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and community. This is a holistic program, which generally requires a director or leader within the district or school site to oversee the multiple areas in which activities occur during the school day. While the physical educator may be the best person for this role, barriers exist such as insufficient professional development, training, and support (Centeio, Castelli, Carson, & Beighle, 2014). Therefore, acquiring external support through external partnerships, such as in this study for example, may increase physical activity opportunities to best serve youth. Theoretical Framework This program and study was theoretically based on self-concept. Self-concept is a very similar, and even at times an almost identical theoretical construct to perhaps the more known psychological construct self-efficacy (Bong & Clark, 1999). While definitions vary, self-concept “is one's perception of the self that is continually reinforced by evaluative inferences and that it reflects both cognitive and affective responses” (Bong & Clark, 1999, p. 140). This is slightly different to self-efficacy, which is defined as the “beliefs in one’s capabilities to organize and execute the courses of action required to produce given attainments” (Bandura, 1997, p. 3). Bong and Clark (1999) provide a good review of the similarities and differences, but a key difference is that self-concept references oneself whereas self-efficacy generally refers to a task. Self-efficacy focuses primarily on whether an individual can successfully accomplish a goal whereas self-concept is a more global perception of self. Bong and Clark (1999) suggest that self-efficacy is critical, but provides only one cognitive dimension to an individual’s larger self-concept. Therefore, the present study used self-concept rather than self-efficacy as its theoretical underpinning, as outcomes beyond evaluation of the task at hand were sought. Understanding whether self-concept can be improved in preadolescents who are engaging in physical activity could serve as evidence for the benefits of such programming to supporting organizations and entities. Purpose Offering physical activity opportunities outside of the school environment provides children and youth with programming that counters a sedentary lifestyle. It creates an opportunity to improve physical activity and physical outcomes, but psychosocial benefits may also be acquired. Therefore, using a two study approach, the purpose was to develop and implement an indoor afterschool rowing program to improve participant rowing times and perceived self-concept. A secondary purpose was to develop data-driven evidence to support the

(in)effectiveness of this program to provide others interested in developing future, similar programming with best practices to increase the success of their programs.

STUDY 1

Method Participants Participants were 39 children in fourth and fifth grade who voluntarily completed a six week rowing program within a school located in an urban setting (n = 8) and a suburban area (n = 31). Almost two-thirds of the participants were female (64.1%), the majority were in fourth grade (76.9%), and were on average 9.32 (SD = .48) years old. Most participants identified themselves as Hispanic/Latino (59%) followed by White/Caucasian (15.4%), Black/African American (7.7%), Native American/Alaskan (7.7%), two were of Multiple Ethnicities (5.1%), and two (5.1%) did not provide this information. The vast majority of participants indicated that they were very inexperienced at rowing (84.6%). Only 10.3% considered themselves somewhat experienced, only one participant indicated that he or she was very experienced, and one participant did not respond. Participants’ consenting adults provided other demographic information. Most reported a family income between $10k-$29k (38.5%) and $30k-49k (30.8%). The number of individuals in a household ranged from 2-10 (M = 5.00; SD = 1.39). Adults were asked to indicate how many minutes of physical activity the participant engaged in outside of school per day. In addition to one incomplete response, three participants were reported to engage in physical activity less than 15 minutes, 11 between 16-30 minutes, 9 between 31-45 minutes, 9 between 46-60 minutes, and 6 for more than 60 minutes. Instruments Equipment Each school was provided with eight Concept II D rowing ergometers. At the end of the program, participants from both schools were invited to compete against each other at an Olympic training center dedicated to rowing and other water-based sports. During this competitive event (Meet and Compete), rowing ergometers were linked using RowPro software (Digital Rowing, Boston, MA) to allow participants to compete against each other on a video screen, but rowing ergometers were identical to those at the schools.



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Rowing Program Curriculum The curriculum used in the rowing program comprised of 12 total sessions which occurred over a six week period. The program was developed in collaboration with two physical education teachers and two rowing coaches who specialize in youth programming. These individuals were selected because of their intimate knowledge of working with participants in this age range, and also because they were cognizant of participants’ physical capabilities; what activities and tasks they could and could not successfully achieve. The first and last sessions of the program were used for data collection. Each session lasted 60 minutes with the first 10 and final 5 minutes of the sessions used for warm-up and cool-down activities. Five minutes were dedicated to instructions and explanations of that day’s activities and the remaining time was portioned into four 10 minute stations. Stations included two dedicated to fitness, one that utilized indoor kayak equipment, and one that used the rowing ergometers. Although stations were set, the content within each station varied so that participants were provided with new experiences and challenges each session. Fitness stations focused on plyometric activities, relays, tag games, and agility exercises. The kayak station allowed for a short fun competitive team game. The rowing station rotated between focusing on technique, speed, endurance, as well as using the game options on the rowing ergometer software. Although the development of improved performance was the goal of the program measured by improved rowing time, the program was designed with play and games in mind; therefore, the goal was to foster positive outcomes while maintaining a fun and enjoyable atmosphere where new skills were learned and a greater appreciation and enjoyment of rowing was desired (Côté, Baker, & Abernethy, 2007). Demographic & Psychological Measures The adult responsible for each participant (e.g., parent or guardian) was asked to complete a survey ascertaining basic demographic information such as participant gender, race, ethnicity, age, household income, the number of hours the participant exercises outside of school, and rowing ergometer experience. During the first and last sessions, participants were asked to complete the Self-Description Questionnaire-I (SDQI; Marsh et al., 1998). The SDQI is designed for use with preadolescents as young as five and was used to assess multidimensional self-concept. The complete scale is a 76-item instrument that measures eight elements of self-concept. However, only four components were included in the present study and included: (a) General Self-Concept (e.g., Overall I have a lot to be

proud of); (b) Physical Abilities (e.g., I have good muscles); (c) Physical Appearance (e.g., I like the way I look); and (d) Peer Relations (e.g., I make friends easily). Other elements including reading, math, parent, or general school self-concept were not measured. Each scale is represented by 9 or 10 items presented as a simple declarative statement in a Likert-type format ranging from 1 (false) to 5 (true). Five negatively-worded items were reverse-coded so that higher SDQI scores equated to a positive self-concept response. The SDQI has been shown to be both reliable and valid among similarly aged youth (e.g., Marsh, 1997; Marsh & Hau, 2004). Procedure Following approval from the researchers’ university ethics board, two physical education teachers in two different school districts and geographic locations from a Southwestern state in the United States of America were recruited to provide an afterschool program at their school. These teachers were selected due to their convenience, as they had expressed interest in collaborating with the Olympic training center. Approval to collect data was acquired from each school district’s superintendent, principal, the parents and guardians of the participants, and the participants themselves. Both programs were offered simultaneously and participants were recruited by the physical educators who sent flyers home. Once the program began, participants completed two hour-long training sessions per week for six weeks. On the first day, the participant’s parent or guardian completed the consent form and the participant demographic form. Participants were asked to complete the SDQI using a pen and pencil format at the beginning and end of the program. During the first and final sessions participants completed a 500m row for time for which they were asked to row as quickly as possible. Because one school had a large group of participants, some of the data collection extended beyond one session. As an additional incentive to complete the program, participants who attended at least 80% of the sessions were provided with the opportunity to participate in an end-of-program competition at an Olympic training center dedicated to rowing and water-based sports. This event was labelled “Meet and Compete,” and participants who attended this event got to meet participants from the opposing school and “race-off” against each other using RowPro software. Meet and Compete occurred the weekend immediately following the last session of the program to avoid any possible performance decrements from inactivity. Medals were awarded to top finishers, and all participants and supporting adults were given a free day’s pass to the activities that this location had to offer.



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Data Analysis All data were tested and met assumptions prior to analysis. Changes in rowing times were calculated using one-way repeated measures ANOVA to evaluate changes at the three testing periods. A one-way repeated measures ANOVA was conducted for time (ss.ss) to complete a 500m row where significance was set at p < .05 at the beginning of the afterschool program (pretest; Time 1), at the completion of the afterschool program (posttest; Time 2), and at the celebration and culmination of the rowing program (post-posttest; Meet & Compete). A paired samples t-test was used to examine change in self-concept SDQI subscale scores measured during the first and last afterschool sessions. RESULTS Rowing Performance A total of 31 of the 39 participants completed all three trials (pretest, posttest, post-posttest), and mean performance scores are presented in Table 1. Mauchly’s test showed that sphericity was violated [X2 (2) = 12.65 (p = .002)]. Therefore, a Greenhouse-Geisser corrected test (ɛ = .74) was employed and revealed significant differences in time [F(1.48) = 22.71, p < .001] with an estimated effect size of .87, calculated in GPower 3.1.7. Bonferroni post-hoc tests revealed significant differences (p < .001) in rowing time for Time 1 and Meet and Compete as well as Time 2 and the Meet and Compete, but not between Time 1 and Time 2. Meet and Compete times were approximately 21 seconds faster than either Time 1 or Time 2 500m rowing times. Table1.Descriptivestatisticsfora500meterrowingtime(ss.ss)

Time Mean SD

Study 1

Time 1 197.86 22.53

Time 2 197.93 29.48

Meet & Compete 176.75 21.67

Study 2

Time 1 205.04 41.58

Time 2 194.02 33.10 Meet & Compete 174.38 22.52

Self-Concept Self-concept was measured using the Physical Appearance (AP), Physical Abilities (AB), Peer Relations (P), and General Self-Concept (G) subscales of the SDQI where significance was set at p < .05. Negatively worded items were reversed scored, before total scores were calculated by adding the items within each subscale and dividing by the number of items in each to create a mean subscale score, and a higher score indicated a more positive self-concept. A paired-samples t-test (n = 23) for participants who completed all administrations found no significant difference between self-concept scores at the beginning and end of the rowing program (see Table 2). Cronbach’s Alpha internal consistency estimates for SDQI subscales were calculated at both pretest and posttest and ranged from .61 to .75, respectively; therefore, all subscales were considered at acceptable or above (Clark & Watson, 1995). Table2-SDQIsubscalescorespreandpostrowingprogram.

Scale M (SD) Pre M (SD) Post t p d

Appearance (AP) 3.58 (.63) 3.74 (0.67) -1.25 .23 --

Abilities (AB) 4.04 (.59) 4.07 (0.57) -.30 .77 -- Peer Relations (P) 3.72 (.62) 3.67 (0.70) .40 .69 --

General Self-Concept (G) 4.27 (.49) 4.23 (0.55) .26 .79 --

Appearance (AP) 3.75 (.61) 3.97 (.63) -2.76 .01 .44

Abilities (AB) 4.17 (.59) 4.17 (.60) -.09 .93 -- Peer Relations (P) 3.51 (.78) 3.69 (.80) -2.24 .03 .35

General Self-Concept (G) 4.23 (.49) 4.38 (.45) -2.09 .04 .33

School Differences Though the sample size was too small to examine location differences, there were trends, and descriptive examination revealed differences where the smaller group outperformed the larger group in rowing performance (see Table 3). With respect to rowing times, the smaller group presented improvements at each test and were faster overall. The larger group performed worse at posttest than pretest before improving at the Meet and Compete.



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Table 3 - Outcome Variables Separated by School During

M (SD) Pre M (SD) Post M (SD) Postpost

Rowing Time (ss.ss)

n = 7 200.06 (23.29) 173.59 (25.71) 166.84 (21.89)

n = 24 197.23 (22.78) 205.03 (26.99) 179.64 (21.18)

SDQI AP

n = 4 3.67 (.82) 3.69 (.76) --

n = 19 3.57 (.61) 3.75 (.68) --

SDQI AB

n = 4 3.97 (.25) 3.97 (.17) --

n = 19 4.06 (.64) 4.10 (.62) --

SDQI P

n = 4 3.69 (.29) 3.53 (.52) --

n = 19 3.73 (.68) 3.70 (.74) --

SDQI G

n = 4 4.50 (.18) 4.35 (.54) --

n = 19 4.22 (.52) 4.21 (.56) --

CONCLUSIONS FROM STUDY 1 Although times improved from pretest to post-posttest in Study 1, there was no significant difference between pretest and posttest. Further, SDQI scores did not significantly improve which was discouraging. Therefore, discussions took place with leaders who had implemented the programs at both school sites to evaluate what could be changed which might improve outcomes in future. Two recommendations were made, which were the impetus for evaluating programming effectiveness as outlined in Study 2. First, it was recommended that program capacity was limited to 20 participants per program site. Programmers found that more than 20 participants did not permit enough one-on-one instruction time. Second, it was recommended that the kayaking activity as an exercise station be removed and replaced with more rowing practice. The kayak station was reported as being less enjoyable and not likely to contribute to improved rowing and self-concept outcomes.

STUDY 2 METHOD Participants Forty-six children in fourth and fifth grade from three schools participated in a six week rowing program similar to Study 1. All three schools were located in urban settings. One school site (n = 13) participated at the Olympic training center and a second school site (n = 14) participated in the

afterschool program at a satellite location of the Olympic training center. The third school site (n = 19) participated on school grounds, but the school was provided with the same number of ergometers and activity space necessary to conduct the program. More than half of the students were female (52.2%), though two participants did not indicate gender. More than 80% of the students were in fourth grade although two students did not indicate their grade level. The average age of participant was 9.71 (SD = 0.51) years old. Race/ethnicity makeup for Study 2 differed from Study 1 in that the majority of participants identified themselves as White/Caucasian (69.6%), followed by Native American/Alaskan (8.7%), Hispanic/Latino (4.3%), Black/African American (4.3%), Asian (2.2%), and Other (2.2%). Four participants (8.7%) did not indicate their race/ethnicity. More than 80% of the participants indicated that they were very inexperienced rowers, 13% indicated they were somewhat experienced, one participant (2.2%) indicated that he or she was very experienced, and two did not provide a response. Participants’ consenting adults provided demographic information such as family income, number of individuals in the household, and participant activity level. Seventeen adults did not provide income responses, but it was widely dispersed for the 29 who did: $10k-$29k (10.3%), $30k-49k (20.7%), $50k-69k (10.3%), $70k-89k (17.2%), $90k-109k (17.2%), and $110+ (24.1%). Number of individuals in the household ranged between two and seven (M = 4.37; SD = 1.11). In addition to 2 incomplete responses, 3 participants were reported to engage in physical activity less than 15 minutes per day, 8 between 16-30 minutes, 11 between 31-45 minutes, 16 between 46-60 minutes, and 6 for more than 60 minutes. Instruments Equipment Identical to Study 1, if the program was conducted at the school site, the school was provided with eight Concept II D rowing ergometers. At the end of the six week program, participants from the three schools were invited to compete against each other at a Meet and Compete. During this competitive event, rowing ergometers were linked using RowPro software to allow participants to compete against each other on a video screen. Rowing Program Curriculum The base curriculum used in the rowing program was the same as Study 1; however, it was revised by expert coaches that specialize in youth rowing programming to remove kayaking as an exercise



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station and use that time for increased rowing practice. This adjustment resulted in double the ergometer time compared with Study 1. Demographic & Psychological Measures. The procedures, demographic, and psychological measures from Study 1 were repeated for Study 2. Rowing Measures The 500m pre and posttest rowing challenge as well as the Meet and Compete procedures from Study 1 were repeated for Study 2. Participants did not race against each other during the pretest and posttest, but the Meet and Compete combined the three schools and allowed participants to race each other on ergometers using RowPro software. Procedure Following approval from the researchers’ university ethics board to conduct the research project, school sites were selected by the funding agency. Participants were recruited through a similar manner to Study 1, and the rowing program was offered simultaneously at the three schools. This permitted all schools to complete the program together and compete against each other during the Meet and Compete event. Data Analysis The difference in rowing times for pre and posttest trials indicated negative skew. A non-parametric alternative to the one-way repeated measures ANOVA and post hoc tests revealed the same outcomes in the rowing times. Therefore, the parametric one-way repeated measures ANOVA is reported. A one-way repeated measures ANOVA was conducted for time (ss.ss) to complete a 500m row at the beginning (Time 1) and completion (Time 2) of the afterschool program as well as at the Meet & Compete (Time 3). A paired samples t-test was used to examine change in self-concept scores measured during the first and last afterschool sessions. Significance in all analyses was set at p < .05.

RESULTS

Rowing Performance A total of 40 of the 46 participants completed all three trials (Time 1, Time 2, Time 3), and their performance scores are presented in Table 1. Again, Mauchly’s test showed that sphericity was violated [X2 (2) = 10.69 (p = .005)]; therefore a Huynh-Feldt corrected test (ɛ = .832) was used, based on recommendations from Field (2013), and revealed significant differences in time [F(1.665) = 22.99, p <

.001] with an estimated effect size of .77, calculated in GPower 3.1.7. Bonferroni post-hoc tests revealed significant differences (p < .001) in rowing time for Time 1 and Meet and Compete as well as Time 2 and the Meet and Compete but not between Time 1 and Time 2. Meet and Compete times were approximately 31 and 20 seconds faster than either Time 1 or Time 2 500m rowing times, respectively. Self-Concept Self-concept was measured using the Physical Appearance (AP), Physical Abilities (AB), Peer Relations (P), and General Self-Concept (G) subscales of the SDQI where significance was set at p < .05. Negatively worded items were reversed scored, and total scores were calculated by adding the items within each subscale and dividing by the number of items in each. A higher score indicated a more positive self-concept. A paired-samples t-test (n = 40) found significant pretest and posttest differences in AP, P, and G subscales with small effect sizes, where participants’ scores improved following the rowing program (Table 2). Cronbach’s Alpha reliability estimates for SDQI subscales were calculated at both pretest and posttest, and ranged from .70 to .86, respectively, and demonstrated acceptable to good reliability (Clark & Watson, 1995).

DISCUSSION

The primary purpose of these studies was to evaluate the effectiveness of a youth rowing program in improving rowing time to 500m and participant self-concept. A secondary purpose was to assess the efficacy of the program and to determine how future, similar programming could be improved based on this experience. Findings from the two studies highlight how afterschool programing can provide positive benefits, but variables such as group size, programming content, and psychological influences such as an audience effect might impact outcomes. Program Outcomes Physical activity for children through afterschool programming can have positive effects on both physical and psychological health (Shapiro & Martin, 2014). Although not present in Study 1, participants in Study 2 reported significant increases in the SDQI subscales of Physical Appearance, Peer Relations, and General Self-Concept though effect sizes indicated small differences from pre to posttest. However, these findings are supported by Marsh et al. (1998) who found that a sailing program could increase psychological variables in youth. Participants in Study 1 did not improve their SDQI scores, which may be attributed to program size, as



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those in the smaller program did improve their scores but lacked sufficient participant numbers for statistical analysis. The improvement in specific self-concept may facilitate global self-concept and thereby cause improvements in other areas such as academics (Bong & Clark, 1999). Therefore, future research should consider whether improvements in self-concept derived from physical activity programming transfers to self-concept improvements in other areas. Such a transfer is possible, as research has documented the academic improvements derived from physical activity (Scudder et al., 2014). For Study 2, participants rowing time to 500m improved from pre to post, but not significantly. This is in contrast to Baghurst, Tapps, and Adib (2015) who found significant improvements in participant sprint and endurance times using a similar programmatic design and age group with an afterschool running program. However, it is important to note that there were significant improvements in the present studies from the posttest (Time 2) to the Meet and Compete, which was held only two days following the posttest. Therefore, other variables may have caused this performance change. The Meet and Compete placed participants in a competitive environment where instructors and parents were present, and such environments have been found to elicit higher performances (Duda, 1987). Although the instructor was present at posttest, parents were not, and participants completed their trial individually. Bandura (1997) stated that both verbal persuasion and emotional and physiological arousal can foster self-efficacy; therefore, it would be of interest to measure participants’ self-efficacy and self-concept following the completion of the Meet and Compete experience to determine how the competitive environment might have affected psychological variables, which could explain the improved physiological outcomes. Recommendations for Afterschool Programming With limited opportunities for physical activity in the school day (Lee et al., 2007; Sollerhed & Ejlertsson, 2008), afterschool programming becomes important in addressing the declining aerobic fitness among youth (Muthuri et al., 2014). Therefore, sound and effective programmatic design is critically important in the long-term success of physical activity programs. Program strategy is important in defining the goals, impetus, and impact that these programs may have on participants, as well as community stakeholders who include policy developers, coaches, parents, and sporting organizations (Anderson-Butcher, 2012; Fraser-Thomas, Côté, & Deakin, 2005). In the present studies, it was apparent that in evaluating the data and reflecting with program

leaders following Study 1, outcomes were not as desired. Programmatic assessment of this kind provides opportunities to re-evaluate and make changes for future offerings (Baghurst et al., 2015), which was evidenced by improvements shown in the outcomes of Study 2. From these studies, three recommendations emerge which should be considered when developing and implementing an afterschool youth program. First, group size is important. As evidenced from discussions with program leaders from Study 1, as well as reviewing the descriptive data by school, participants in the school which had a smaller group outperformed the larger group. This may be attributed to the individual attention that might be acquired from small groups. With a larger group of 31 it is possible that the program instructor was unable to provide specific individual feedback regarding rowing technique, for example. Similar findings have been reported in physical education classrooms, where larger class sizes lead to increased time in nonacademic tasks and reduced time in skill practice (Hastie & Saunders, 1991). The limited group size of 20 per group in Study 2 may help to explain the improved outcomes. Second, increased attention to practicing desired outcomes appears to yield improved performances. In Study 2, time spent using rowing ergometers doubled, and time spent in practice is viewed as the most important factor responsible for improvements in motor skill ability (Busquets, Marina, Irurtia, Ranz, & Angulo-Barroso, 2011). Therefore, the additional experience acquired from using the ergometers may have improved participant technique and familiarity with the equipment. Programmers need to consider how best to balance time and effort spent developing new skills and fitness level with the importance of keeping the program fun and enjoyable for novice youth (Bailey et al., 2013). Third, outcomes from assessment measures need to be considered with caution. As evidenced by the Meet and Compete outcomes, performances significantly improved in a competitive environment that included an audience. Although perhaps a simplistic conclusion, the presence of an audience can foster motivation and thereby effort which leads to improved performances; however, this can be impacted by a myriad of variables such as participant age, perceived competence, and task difficulty (Duda, 1987). What is clear is that participants did not exert full effort during the posttest, and without measuring time during the Meet and Compete, it could have been concluded that the program had no benefit in improving participant times. Therefore, future programming needs to consider how best to motivate participants for maximum effort during the pre and posttests. One possibility might be to use a Meet and Compete environment for both the pre and posttest.



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Limitations and Future Research The present studies should be considered in light of its limitations, which provide opportunities for future research. Participants were limited to elementary school age, and other ages may provide different outcomes. In addition, participants were enrolled on a volunteer basis. It is possible that participants enrolled in the program were a priori motivated to improve. Developing this programming during a regular physical education class, for example, where participants have no choice but to participate may result in poorer outcomes. Future research should consider investigating the motivation for participating in this program. Differences between scores between the two studies may be accounted by differences in groups such as ethnicity. Last, there was no participant follow-up, which would have been beneficial to determine whether participants’ levels of self-concept or their participation in physical activity had changed from the experience. Future research should consider investigating how short-term afterschool physical activity program impacts long-term participant health and perceptions of physical activity. This article highlights the importance of assessment when developing and modifying afterschool programming for youth. The use of assessments permit the opportunity to make modifications that improve outcomes, as evidenced by changes in participants’ self-concept scores between Study 1 and Study 2. This article also provides tentative support that short-term physical activity programs can elicit improve physical and psychological outcomes. However, specific programmatic and process variables need to be carefully considered, as they have the potential to strengthen or weaken desired outcomes. Group size and rowing test environment both appeared to strongly influence outcomes, and variables such that these need to be considered a priori and then evaluated when developing and improving upon programming for youth. Future research should consider how these programs impact participants’ interest in the sport or activity as well as determining their perceptions of and future intentions to engage in physical activity and exercise.

ACKNOWLEDGEMENTS This article was funded in part by the Tobacco Settlement Endowment Trust (TSET) in collaboration with the Oklahoma City Boathouse Foundation grant, Transformations on the Oklahoma River. We would like to specifically thank Michelle Corbin and Melanie Borger of the Boathouse Foundation for their assistance in data collection and program design.

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*Correspondência - Alba Pizarro – [email protected] 22

Efecto de la Igualdad y Desigualdad Numérica en Juegos Modificados sobre el

Rendimiento Táctico en Jóvenes Futbolistas

Alba Práxedes1*; Alberto Moreno1; Javier Sevil2; David Pizarro1; Fernando Del Villar1

1Facultad de Cencias del Deporte, Universidad de Extremadura; 2Facultad de Ciencias de la Salud y el Deporte, Universidad de Zaragoza;

RESUMEN

El objetivo del estudio fue analizar el efecto de la igualdad y la desigualdad numérica sobre el rendimiento táctico de jóvenes futbolistas. 20 jugadores alevines (edad: 10.55 ± 0.68; experiencia: 4.80 ± 1.47 años) participaron en el estudio. Cada participante jugó 4 juegos modificados, 2 en igualdad numérica y 2 en superioridad numérica en ataque, de 8 minutos de duración, distribuidos en 2 sesiones de entrenamiento. Se analizaron un total de 1143 acciones (703 de pase y 440 de conducción). La toma de decisiones (TD) y la ejecución (Ej) fueron evaluadas a través del instrumento “Game Performance Evaluation Tool (GPET)”. En la acción del pase, no se encuentran diferencias significativas entre los 2 juegos modificados, en ninguna de las variables estudiadas (TD: p=.254; Ej: p=.053). Por el contrario, en la conducción, los resultados sí muestran diferencias, siendo los valores significativamente más bajos en el 3 vs. 3 (TD: p=.030; Ej: p=.027). Estos resultados parecen señalar, fundamentalmente en la conducción, la importancia de incrementar gradualmente el número de jugadores defensivos con el fin de aumentar la complejidad del juego (ej. 3 vs. 2, 3 vs. 3…) para ir desarrollando en el jugador la capacidad de toma de decisiones y ejecución

ABSTRACT The purpose of the study was to analyse the effect of equal and unequal numbers of players in small-sided games on tactical behaviour in young footballers. 20 football players in formative stages (age: 10.55 ± 0.68; experience: 4.80 ± 1.47 years) participated in this study. All players played 4 small-sided games, 2 of equal numbers of player and 2 of numerical superiority in attack, for 8 min with 1 min of rest, divided into 2 training sessions. A total of 1143 actions were analysed (703 passes and 440 dribblings). Decision-making (DM) and execution (Ex) were assessed using the “Game Performance Evaluation Tool (GPET)”. No significant differences were observed in any variable in the pass action between the two small-sided games (DM: p = .254; Ex: p = .053). On the contrary, in the dribbling action, results showed significantly differences, with lower values in the 3 vs. 3 (DM: p = .030; Ex: p = .027). These results suggest the importance of increasing gradually the number of defensive players to increase the complexity of the game (e.g. 3 vs. 2, 3 vs. 3...) in order to develop the player´s decision-making and skill execution processes.

Palavras-chave Iniciación deportiva, pedagogía no lineal, condicionantes de la tarea, toma de deciciones, ejecución, fútbol.

KEYWORDS Formative stages, non-linear pedagogy, task-constraints, decision-making, execution, football

Desigualdad juegos modificados y rendimento táctico


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INTRODUCCIÓN

Existe un interés creciente entre investigadores y profesionales del deporte en el uso de los juegos modificados o “Small-sided and conditioned games (SSCGs)” como una herramienta metodológica que facilita el aprendizaje de las habilidades del fútbol en deportistas de todas las edades y niveles de aprendizaje (para una revisión, ver Davids, Araújo, Correia, & Vilar, 2013). Los SSCGs son considerados comúnmente, juegos modificados que tienen lugar en espacios reducidos, involucrando a pocos jugadores, y variando a menudo las reglas del juego (Dellal et al., 2008; Hill-Haas, Dawson, Impellizzeri, & Coutts, 2011). En este sentido, los SSCGs, considerados como uno de los principios pedagógicos del modelo “Teaching Games for Understanding (TGfU)” de Bunker y Thorpe (1982), permiten un trabajo integral de las habilidades técnico-tácticas y de las cualidades físicas que son trabajadas de forma simultánea, lo cual permite además optimizar el tiempo de entrenamiento simultáneamente (Hill-Haas et al., 2011; Rampinini et al., 2007). Sin embargo, y a pesar de las evidencias científicas encontradas, Ford, Yates, & Williams (2010) observaron en 20 equipos británicos que el tiempo que los entrenadores dedicaban a los SSCGs no superaba el 20% del tiempo total de entrenamiento. Bajo la perspectiva de la pedagogía no lineal, el desarrollo de las capacidades físicas, técnicas y tácticas, emerge de la interacción de los condicionantes, que pueden estar orientados hacia los jugadores, la tarea o el entorno (Davids, Araújo, & Shuttleworth, 2005; Williams, & Hodges, 2005), tratando de incrementar las fuentes de información para guiar a los deportistas hasta alcanzar los objetivos propuestos (Araújo & Davids, 2009; Passos, Araújo, Davids, & Shuttleworth, 2008). Así, la manipulación de los condicionantes de la tarea, tales como el número de jugadores, nivel de oposición, espacio, meta, tiempo y principios de juego, está considerada como una herramienta eficaz para el desarrollo de las habilidades técnico-tácticas en los jugadores de fútbol (Davids et al., 2005; Dellal, Jannault, Lopez-Segovia, & Pialoux, 2011; Hill-Haas et al., 2011). De hecho, el estudio de los SSCGs es actualmente uno de los temas más abordados en la investigación del fútbol (Hill-Haas, Dowson, Couts, & Rowsell, 2010). En la literatura científica, se encuentran estudios que analizan el efecto que provoca la modificación de los condicionantes de la tarea sobre variables fisiológicas y técnicas (Dellal et al., 2012; Hill-Haas et al., 2011; Jones & Drust, 2007). No obstante en un deporte de carácter abierto como es el fútbol, el jugador actúa con gran incertidumbre sobre la acción de sus oponentes en cada momento del juego, siendo así fundamental el entrenamiento de la toma de decisiones (García-González, Moreno, Moreno,

Iglesias, & Del Villar, 2009) y por tanto, el análisis de variables tácticas (Davids et al., 2013). Por tanto, debemos entender el fútbol, como un sistema dinámico, en el que existe una incertidumbre constante en el entorno de juego, y en el que los jugadores deben adaptar sus acciones a un entorno cambiante (Passos et al., 2008). Focalizando la atención en la relación que existe entre el ambiente y el jugador, el entrenador puede modificar algunos condicionantes con el fin de mejorar la toma de decisiones del jugador. En esta línea, autores como Vilar, Duarte, Silva, Chow, & Davids (2014) exponen que existe en la literatura científica una falta de conocimiento con relación a si la modificación de los condicionantes de la tarea tiene o no un impacto en el aprendizaje de las habilidades específicas y mejora de la conciencia táctica y toma de decisiones en los diferentes juegos modificados en fútbol. De acuerdo con los principios de la pedagogía no lineal, se han encontrados estudios que han analizado la toma de decisiones en deportes de equipo, demostrando como la modificación de los condicionantes de la tarea pueden influir sobre los aspectos técnico-tácticos de rendimiento (González-Víllora et al., 2010, 2012; Serra-Olivares, González-Víllora, & García-López, 2011; Travassos, Araújo, Davids, Vilar, Esteves, & Vanda, 2012). Concretamente, estos estudios recientes han focalizado la atención en el nivel de oposición o número de jugadores por equipo (Sampaio, Lago, Gonçalves, Maçãs, & Leite, 2014; Travassos, Vilar, Araújo, & McGarry, 2014), demostrando cambios en el comportamiento táctico de los jugadores cuando existía desigualdad numérica entre ambos equipos. Por su parte, Travassos et al. (2012) demostró en su estudio que cuando el nivel de oposición es menor, existía una mayor distancia entre los defensores y la trayectoria del balón, con lo que los pases se realizaban de una forma más exitosa. En este sentido, parece que cuando el nivel de oposición es menor, por la desigualdad en el número de defensores o por la mayor distancia entre atacantes y defensores, la ejecución de las habilidades técnico-tácticas se realiza de forma más exitosa, dado que el deportista cuenta con más tiempo para pensar. Por todo ello, parece relevante el estudio de la modificación de los condicionantes de la tarea, como el número de jugadores, con el objeto de obtener información sobre las dificultades tácticas que ofrecen los juegos modificados (Tan, Chow, & Davids, 2012) y de sentar unas bases empíricas sobre la que establecer la progresión del aprendizaje en una planificación. Así, los hallazgos encontrados podrían proporcionar a los entrenadores evidencias sobre las diferentes respuestas que puede provocar la manipulación de los condicionantes (Hill-Haas et al., 2011) y facilitar así nuevas vías para el diseño de tareas de aprendizaje adecuadas. Como resultados de



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ello, esta investigación se centró en el análisis del desarrollo de juegos modificados en igualdad numérica (3 vs. 3) y desigualdad numérica (3 vs. 2) sobre la toma de decisiones y ejecución, en las acciones de pase y conducción, en futbolistas en etapas de formación. Para ello, se planteó la hipótesis de que en el juego modificado con superioridad numérica en ataque, la toma de decisiones y la ejecución obtendrían valores significativamente superiores que en el juego modificado en el que existía igualdad numérica entre ambos equipos.

METODOLOGIA

Participantes

Participaron 20 jugadores alevines con edades comprendidas entre los 10 y 12 años (M = 10.55; DT = 0.68) y una experiencia en fútbol federado entre los 3 y 6 años (M = 4.80; DT = 1.47). Los jugadores pertenecían a 3 equipos diferentes de un mismo club de fútbol. Antes de comenzar con el estudio, se les explicó a los participantes y sus padres de los objetivos de éste, firmando el consentimiento informado requerido por la Declaración de Helsinki (2008) y el Comité de Ética de la Universidad de Extremadura. Como criterio de inclusión en el estudio, se estableció que los jugadores debían haber disputado los 4 juegos modificados, es decir, asistir a las dos sesiones de entrenamiento. En este sentido, 4 jugadores fueron excluidos del estudio por no haber asistido a la segunda sesión. Diseño de Investigación Los jugadores participaron en 2 modalidades de juegos modificados, uno en superioridad numérica en ataque (3 vs. 2), y otro en igualdad numérica. Los equipos fueron constituidos de forma homogénea, enfrentándose jugadores del mismo nivel de juego, entendiendo éste como el conjunto de cualidades físicas, técnicas y tácticas. Este procedimiento se llevó a cabo durante 2 días diferentes, participando cada jugador en 4 juegos modificados o situaciones, 2 de cada modalidad. Cada juego modificado tuvo una duración de 8 minutos, estando formado por 2 partes de 4 minutos con un periodo de descanso de 1 minuto entre cada parte, desarrollándose sobre una superficie de césped artificial de 35 x 20 metros, siendo el tamaño de la portería, que estaba delimitada por dos picas, de 140 x 105 centímetros. Los juegos modificados comenzaron tras 3 minutos de calentamiento a baja intensidad, al igual que en el estudio de Serra-Olivares et al. (2015). Los juegos modificados siguieron el procedimiento utilizado por Holt et al. (2006) en un estudio en

jóvenes futbolistas. En primer lugar, los jugadores participaron en el juego modificado de 3 vs. 2. Para ello, el equipo que no tenía la posesión del balón debía dejar a uno de sus jugadores fuera del terreno de juego (detrás de la portería). Cuando su equipo recuperaba la posesión del balón, realizaba un pase a este jugador, incorporándose al juego. En la misma línea, el equipo que perdía la posesión del balón retiraba a uno de jugadores fuera del terreno de juego (detrás de la portería) hasta que recuperaba la posesión del balón. Posteriormente, tras la finalización de este juego, los jugadores descansaban 10 minutos, y participaban en el 3 vs. 3. Los participantes fueron informados previamente sobre el objetivo del juego modificado (conseguir gol en la portería contraria). Mientras, los entrenadores no pudieron dar ningún tipo de feedback a los jugadores durante el desarrollo de los juegos (Rampinini et al., 2007), ni a los atacantes como a los defensores. Las reglas del juego fueron las mismas que las utilizadas en anteriores estudios con jóvenes jugadores de fútbol (Da Silva et al., 2011; Kelly & Drust, 2009; Rampinini et al., 2007): sin limitación de toques, sin portero, valiendo el gol cuando el lanzamiento se realizaba tras pasar la línea del medio campo y sin entrar en el área de la portería, y por último, cuando el balón salía fuera se volvía a poner en juego tan pronto como se pudiese. Para ello, el entrenador tenía un balón preparado. Finalmente, se grabaron y se registraron los diferentes valores de la acción de juego (toma de decisiones y ejecución, en las acciones de pase y conducción) obtenidos por los jugadores en ambos juegos modificados. Para ello, la cámara estaba situada a 3 metros de altura, garantizando un óptimo plano de visión de todo el terreno de juego. Variables Dependientes Las variables dependientes del estudio fueron la toma de decisiones, entendida como el proceso de selección de la respuesta y medida a través del porcentaje de decisiones acertadas, y la ejecución, entendida como el resultado final de la ejecución motriz y medida a través del porcentaje de ejecuciones adecuadas. Para ello, se registraron el número de acciones apropiadas e inapropiadas del pase y de la conducción, desde el punto de vista decisional y de ejecución, mediante la utilización del “Game Performance Evaluation Tool (GPET)” (García-López et al., 2013). Los valores finales de porcentaje tanto de decisiones adecuadas como de ejecuciones con éxito, para cada jugador en cada uno de los juegos modificados, fueron calculados mediante la siguiente fórmula: número de decisiones adecuadas/total de decisiones y número de ejecuciones adecuadas/total de ejecuciones, respectivamente. Un total de 1.143 acciones (703 de pase y 440 de conducción) fueron observadas. Concretamente, en el juego de 3 vs. 2, 409 pases y



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229 conducciones, y en el juego de 3 vs. 3, 294 pases y 211 conducciones. Posteriormente, se analizó cada acción desde el punto de vista decisional y de ejecución. Material y Instrumentos Para la medición de la toma de decisiones y la ejecución se utilizó la observación sistemática, como instrumento de recogida de datos. Para la observación de estas dos acciones se empleó el GPET (García-López et al., 2013), instrumento basado en el original de French & Thomas (1987) y que fue adaptado al fútbol. Este instrumento ha sido utilizado en numerosos estudios en categorías de formación en fútbol (Gutiérrez, Fisette, García-López, & Contreras, 2014; Serra-Olivares, González-Víllora, & García-López, 2015). Para la valoración de la toma de decisiones se utilizó el componente toma de decisiones del citado instrumento, asignando un valor 1 a decisiones apropiadas y con un 0 a aquellas decisiones inapropiadas (ver Tabla 1). De igual modo, para la valoración de la ejecución se utilizó el componente ejecución del citado instrumento, asignando un valor 1 a ejecuciones con éxito y con un 0 a aquellas ejecuciones sin éxito (ver Tabla 2). Tabla 1 – Criterios de codificación del instrumento de evaluación GPET para la variable de toma de decisiones (García-López et al., 2013).

TOMA DE DECISIONES

Pase

1 -Pasar a un compañero que está libre de marcaje. 0 -Pasar a un compañero cubierto o con un defensa colocado

en línea de pase. -Pasar a un lugar de la cancha donde no se encuentra ningún compañero.

Con

ducc

ión

1 -Subir el balón al campo de ataque sin un oponente férreo y hacia zona libre. -Realizar un cambio de dirección apropiado, (es decir, fuera del alcance de un defensa) hacia una zona libre o romper la defensa. -El jugador avanza protegiendo el balón, (es decir, situando su cuerpo entre el oponente y el balón). -El jugador no se mueve protegiendo el balón con su cuerpo cuando el defensor le presiona y él no tiene opción de atacar.

0 -Cargar a un oponente. -Regatear cuando hay un compañero libre en mejor posición. -Conducir con el balón cuando un oponente está cerca y tiene oportunidades de ganar el balón. -Conducir con el balón en sus pies cuando un oponente está cerca y sin proteger el balón con el cuerpo. -Conducir hacia una zona alejada de la portería, sin el objetivo de progresar hacia adelante o atacar la defensa. -El jugador no se mueve y no protege el balón con su cuerpo cuando el defensor le presiona y él no tiene opción de atacar.

Tabla 2 – Criterios de codificación del instrumento de evaluación GPET para la variable de ejecución (García-López et al., 2013).

EJECUCIÓN

Pase

1 -Pase con éxito a un compañero: al cuerpo si está parado, adelantado si está en carrera. -El balón llega con una adecuada velocidad y trayectoria.

0 -El pase es interceptado. -Pase muy fuerte. -Fuera de juego. -Pase desde una distancia demasiado lejos o cerca del compañero.

Con

ducc

ión

1 -Atacar con el balón a la defensa de forma exitosa. 0 -Pierde el control.

-Pierde el balón por acción legal de un oponente. -Comete infracción.

Para el desarrollo de esta investigación fueron utilizados los siguientes medios audiovisuales y tecnológicos: un ordenador portátil SONY VAIO, una vídeo-cámara Sony HDRXR155, una lente de conversión del ángulo de grabación (x0,75): VCL-HGA07B y un trípode Hama Gamma Series. Fiabilidad en la observación de la toma de

decisiones y ejecución

Un observador, conocedor del fútbol y con experiencia en metodología observacional, fue entrenado para analizar la toma de decisiones y ejecución en las acciones de pase y de conducción. Para el entrenamiento del observador, se utilizó una muestra superior al 10% de la muestra total. Para el análisis de la fiabilidad intraobservador se utilizó el índice kappa de Cohen, obteniéndose en los 4 últimos entrenamientos valores por encima de .90, superando el valor .81 a partir del cual se considera una concordancia adecuada (Fleiss, Levi, & Cho Paik, 2003), alcanzando con ello la fiabilidad necesaria para la codificación posterior de las variables dependientes. Para el análisis de la fiabilidad temporal de la medida, se desarrolló la misma codificación en dos momentos diferentes, con una diferencia temporal de 10 días, obteniendo unos valores de kappa de Cohen superiores a .85. Cada sesión de entrenamiento, que se realizó a través del sistema de codificación explicado anteriormente, tuvo una duración de 2 horas.

Análisis estadístico

Para el análisis y tratamiento de los datos, se utilizó el programa estadístico SPSS 19.0. En primer lugar, se examinó la normalidad de los datos a través de la prueba de Shapiro Wilk. A continuación, y con el fin de comprobar las diferencias existentes entre las dos situaciones (3 vs. 2 y 3 vs. 3), se realizó para la acción de pase un análisis inferencial a través de la prueba t para medidas relacionadas y para la



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conducción, la prueba de Wilcoxon para medidas relacionadas.

Tabla 3 – Pruebas de normalidad para las variables de toma de decisiones y ejecución, en las acciones de pase y conducción.

Variables Shapiro-Wilk

Estadístico Gl p Toma de decisiones – pase .933 40 .020*

Ejecución - pase .936 40 .025*

Toma de decisiones – conducción .962 40 .202

Ejecución – conducción .959 40 .160

* La diferencia de las medias es significativa al nivel ,05 (p<.05).

Como se puede observar en la tabla 4, la prueba de Wilcoxon muestra que no existen diferencias significativas en la acción de pase entre las situaciones de 3 vs. 2 y 3 vs. 3, aunque son las medias más elevadas en el 3x2, para las dos variables estudiadas.

Tabla 4 – Estadísticos descriptivos y comparación por pares de la toma de decisiones y ejecución en la acción del pase para situaciones de igualdad y desigualdad numérica.

Medida 3 vs. 2

(n=409) 3 vs. 3

(n=294) Z de Wilcoxon p

M DT M DT Toma de decisiones .837 .082 .796 .125 -1.140 .254

Ejecución .786 .111 .716 .161 -1.932 .053


Como se puede observar en la tabla 5, la prueba t de medidas relacionadas muestra diferencias significativas en la acción de conducción entre las situaciones de 3x2 y 3x3, siendo las medias más elevadas en el 3x2, para las dos variables estudiadas.

Tabla 5 – Estadísticos descriptivos y comparación por pareas de la toma de decisiones y ejecución en la acción de la conducción para situaciones de igualdad y desigualdad numérica.

Medida 3 vs. 2 (I) (n=229)

3 vs. 3 (J) (n=211)

Dif. de medias

(I-J)

Error Típ. P

IC 95% diferencias

M DT M DT L. I. L. S. Toma de decisiones .739 .17

4 .586 .182 .153 .065 .030* .016 .289

Ejecución .818 .156

.710 .114 .108 .044 .027* .013 .202


DISCUSIÓN

Desde la perspectiva de la pedagogía no lineal, aplicada a deportes de colaboración-oposición, la habilidad del entrenador para manipular los condicionantes de la tarea, es fundamental para crear un ambiente de aprendizaje efectivo (Davids et al., 2005). Por ello, el objetivo del estudio fue analizar el efecto de la igualdad y la desigualdad numérica sobre la toma de decisiones y ejecución en jóvenes jugadores de fútbol. La hipótesis que se formuló sostenía que en el juego modificado con superioridad numérica en ataque, la toma de decisiones y ejecución obtendrían valores significativamente superiores que en el juego modificado en el que existía igualdad numérica entre ambos equipos. Los resultados obtenidos muestran, en la acción de conducción, valores significativamente superiores en el juego modificado de 3 vs. 2, tanto en la toma de decisiones como en la ejecución. Por el contrario, en la acción de pase, no se encuentran diferencias significativas entre las dos situaciones de evaluación, en ninguna de las variables estudiadas. Estos resultados muestran que la modificación del número de jugadores por equipo puede provocar un efecto sobre el rendimiento del juego. Además, cuando se trata de etapas de formación, dicha manipulación obtiene diferentes consecuencias en las dos acciones técnico-tácticas estudiadas. Por tanto, estos hallazgos parecen señalar que en etapas de formación en fútbol, los efectos provocados por la manipulación del número de jugadores en los juegos modificados pueden ser diferentes en función de la acción técnico-táctica estudiada. Con respecto a la conducción, sí se aprecian diferencias significativas entre ambas situaciones. Una posible justificación a los resultados encontrados puede ser que en el juego modificado con superioridad numérica en ataque, puede existir en todas las jugadas un jugador libre de marcaje individual y/o una menor presión por parte de los defensores rivales. Todo ello, puede conllevar a que el jugador que posee el balón tenga más tiempo para decidir la mejor opción y pueda ejecutarla mejor al ser la distancia entre el atacante y el defensor, mayor, tal y como ocurre en el estudio de Travassos et al. (2012) en el que demostró que cuando existía menor presión defensiva, la ejecución de las acciones se realizaba de forma exitosa. Por ello, la toma de decisiones, y en consecuencia, la ejecución de las habilidades, ha mostrado valores significativamente superiores en la situación de desigualdad numérica, en la acción de conducción. Estos hallazgos ponen de manifiesto la importancia de empezar con tareas donde el jugador con balón tenga menor presión defensiva e ir evolucionando progresivamente hacia tareas más complejas (Launder, 2001), con el fin de obtener resultados positivos en la toma de decisiones y la ejecución,



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tanto en la situación de superioridad numérica en ataque como en la de igualdad numérica, que es la que se encontrarán en la situación real de juego. En esta línea, Contreras, De la Torre y Velázquez (2001) utilizaron como criterio de progresión en su propuesta, los principios tácticos planteados por Bayer (1992) y el tipo de comunicación que existe en el juego modificado (cooperación, oposición o cooperación-oposición). De manera que para estos autores, sería recomendable utilizar juegos modificados sin oposición e incrementar gradualmente la complejidad del principio táctico aumentando el número de jugadores. Por tanto se podría comenzar realizando juegos individuales y juegos de conservación del balón, para después realizar juegos modificados de avanzar hacia la meta contraria y por último de finalización (conseguir gol), siempre y cuando se vaya progresando en la complejidad en el juego, manipulando para ello, el número de jugadores por equipo (2 vs. 1, 2 vs. 2…). De igual modo, Mitchell, Oslin, & Griffin. (2006) señalan que el entrenador debe asegurar que la complejidad táctica de los juegos se corresponda con el desarrollo de los alumnos, ya que muchos problemas tácticos son demasiado complejos para que los jóvenes jugadores los comprendan y alcancen los objetivos propuestos por el entrenador. Finalmente, Serra-Olivares et al. (2011) y Travassos et al. (2012) señalan que los juegos modificados permiten mejorar el aprendizaje, en el sentido en el que aumentan el número de oportunidades para desarrollar y poner en práctica las habilidades. Por tanto, los entrenadores pueden manipular la presión defensiva con el fin de aumentar la participación de los jugadores y permitir así un mayor aprendizaje de las acciones técnico-tácticas, ya que según los postulados de la teoría de la práctica deliberada, se observa una relación significativa y positiva entre práctica y rendimiento (ej. Ericsson, Charness, Feltovich, & Hoffman, 2006). Por otra parte, en la acción de pase, no se encontraron diferencias significativas entre ambas situaciones. Una posible explicación a los resultados encontrados puede darse porque en el juego modificado en superioridad numérica en ataque pudo existir un marcaje individual o un marcaje en zona. En este sentido, mientras que en este juego (3 vs. 2), las conducciones se podían realizar de forma más eficaz debido a la menor presión defensiva o a la mayor distancia entre el jugador con balón y el defensa, las opciones de pase se podían ver reducidas (al haber dos compañeros y dos defensas), siendo por tanto, la toma de decisiones, y en consecuencia, la ejecución, igual que en el 3 vs. 3. De igual modo, cabe pensar que estos jugadores, al estar en etapas de formación, no hayan aprovechado de forma eficaz todo el terreno de juego, permitiendo así que los defensas tuvieran que elegir entre presionar al jugador con balón o al que estaba libre.

En este sentido, Travassos et al. (2014) observó en su estudio con jugadores de fútbol sala, con una edad media de 19 años y un nivel intermedio de pericia deportiva, que cuando existía superioridad numérica en ataque, los jugadores atacantes ampliaban la distancia entre ellos y el centro geométrico. Por lo contrario, si el área que formaban entre ellos era menor, los jugadores disminuían esta distancia, comparándose esta situación con la de igualdad numérica. De igual modo, Sampaio et al. (2014), encontró idénticos resultados con jugadores de fútbol con una edad de 20 años. Por lo tanto, puede ser que los jóvenes jugadores de fútbol que participaron en el presente estudio, no hayan utilizado el espacio de una forma eficaz, debido a que la capacidad de desmarque empieza a evolucionar de forma significativa en la categoría infantil (González-Víllora, García-López, & Contreras-Jordán, 2015), siendo por tanto la toma de decisiones y la ejecución la misma en ambas situaciones. Por todo ello, cabe señalar que es necesario seguir realizando más investigaciones sobre la manipulación de los condicionantes de la tarea en el diseño de los juegos modificados, especialmente, en etapas de formación. A este respecto, estudios que analicen esta manipulación en diferentes categorías de juego podrían proporcionar evidencias sobre el diseño de tareas que sería más eficaz en la planificación de los entrenamientos. Asimismo, analizar el efecto que tienen los juegos modificados basados en los principios de actuación (en ataque: mantener la posesión del balón, progresar hacia la portería y lanzar con el menor nivel de oposición) sobre estas variables, podría ser una prospectiva de futuro para seguir profundizando en este campo de conocimiento. Finalmente, y con respecto al orden en el los jugadores participaron en una situación u otra, futuras investigaciones han de considerar la técnica del contrabalanceo para evitar posibles sesgos de aprendizaje.

CONCLUSIONES

La introducción de la desigualdad numérica en los juegos modificados propuestos puede ser una herramienta didáctica de gran utilidad para los entrenadores con objeto de trabajar el proceso cognitivo de los jugadores. Concretamente, en la acción de conducción, parece más adecuado comenzar por situaciones de menor complejidad (ej. situaciones de superioridad numérica en ataque) para el trabajo de la toma de decisiones y la ejecución en jugadores alevines.



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*Correspondência - Kevin Fink – [email protected]

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Development of the Assessment of Rowing Technique in Youth (ARTY)

Kevin Fink1*; Tim Baghurst1

1University of Central Oklahoma, Edmond, OK 73034; 2Oklahoma State University, Stillwater, OK 74078

RESUMO

O propósito deste estudo, dividido em duas partes, foi desenvolver um método para medir a técnica de remo indoor nos jovens. No primeiro estudo, 39 participantes completaram um programa de remo onde a técnica foi medida pré e pós participação por dois treinadores experts de remo com 10 anos de experiência de experiência combinada usando uma rubrica (ARTY1) projetada especificamente para o estudo. ARTY1 focado especificamente no curso correto demonstrado muitas vezes para raramente. Os participantes não melhoraram a sua técnica durante o programa, mas uma rúbrica revista foi desenvolvida para o segundo estudo com base nos comentários dos especialistas. No segundo estudo, 79 iniciados e remadores entre o intermediário/avançado completaram uma série de 500m cronometrada que foi analisada usando a rúbrica revista (ARTY2) por dois treinadores experts diferentes de remo com oito anos de experiência combinada e não associados com os participantes. O ARTY2 foca-se mais especificamente na qualidade do movimento do corpo e na colocação do corpo entre componentes técnicas em oposição à frequência correta da técnica. O teste de Mann-Whitney U revelou uma diferença estatisticamente significativa de médias para a técnica de remo entre iniciados e remadores mais avançados, com um grande effect size (U = 2.00, p < 001, r =.87). Os Treinadores experts, no estudo 2, avaliaram remadores iniciados como tendo uma técnica mais pobre em comparação com remadores mais avançados. O Alfa de Cronbach foi de .97, indicando uma medida interna consistente. O sresultados suportam o uso de ARTY2 em níveis distintivos da técnica, mas é necessária mais pesquisa em diferentes idades e níveis de habilidade.

ABSTRACT

The purpose of this two-part study was to develop a method for measuring indoor rowing technique in youth. In the first study, 39 youth completed a rowing program where technique was measured pre and post participation by two expert youth rowing coaches with 10 years combined coaching experience using a rubric (ARTY1) specifically designed for the study. ARTY1 focused specifically on correct stroke demonstrated very often to very seldom. Participants did not improve their technique during the program, but a revised rubric was developed for the second study based on expert feedback. In the second study, 79 novice and intermediate/advanced youth rowers completed a 500m timed row which was analyzed using the revised rubric (ARTY2) by two different expert youth rowing coaches with eight years combined coaching experience who were not associated with sample participants. The ARTY2 focused more specifically the quality of body movement and body placement between component techniques found in the rowing motion as opposed to how often correct technique was demonstrated. A Mann-Whitney U test revealed a statistically significant difference of mean ranks for rowing technique between novice and more advanced rowers, with a large effect size (U = 2.00, p < .001, r = .87). Expert coaches in Study 2 assessed novice rowers as having poorer technique compared to more advanced rowers. Cronbach’s alpha was .97 indicating an internally consistent measure. Findings tentatively support the use of ARTY2 in distinguishing levels of technique, but further research is necessary across different ages and skill levels.

Palavras-chave Desporto escolar; Alunos; Focus Group;

KEYWORDS rowing, programming, physical activity, adolescents

Assessment of Rowing Technique in Youth


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Development of the Assessment of Rowing Technique in Youth (ARTY)

Interest for and participation in the sport of rowing in Oklahoma has existed for more than 40 years (Boathouse Foundation, n.d.). In the last ten years, development and expansion of a water-sport district occurred in the largest metropolitan area in the state. Events, programs, accolades, and facilities include rowing competitions, designation as U.S. Olympic and Paralympic site, boathouses for local university and colleges, as well as providing access to other water activities and adventure opportunities for athletes and the general public. While rowing opportunities dramatically increased in the state during the last decade, so too has youth obesity increased. According to the State of Obesity (2016), childhood obesity rates for 10-17 year olds in the state rose from an estimated 15.4% in 2004 to 17.4% in 2011. Adult obesity, too, rose. In 2004 adult obesity was at 24.1%, increased to 31.1% in 2011, and was 33.0% in 2014 (State of Obesity). Obesogenic factors contributing to obesity include inadequate access and consumption of nutritious foods, environmental contributors like sprawl, and not meeting physical activity standards. The recommendation for daily physical activity for youth is 60 minutes or more per day spent in moderate-to-vigorous activity like swimming or playing a sport (Centers for Disease Control [CDC], 2015a). According to the CDC (2015b), results of the High School Youth Risk Behavior Survey indicated that 61.5% of Oklahoma high school students reported not being physically active for at least 60 minutes each day during the previous seven. Forty-three percent of this sample reported playing games (i.e., sedentary behavior) for three or more hours per day and approximately 32% self-reported watching television for three or more hours per day. The take-away is that obesity rates in Oklahoma are rising and sedentary behavior is prominent in Oklahoma youth. A relatively new initiative created by CDC (2013) and SHAPE America encourages schools to adopt a Comprehensive School Physical Activity Program (CSPAP). A CSPAP fosters a school environment helping students reach a goal of 60 minutes of physical activity per day through school-based programming. One suggested method includes increasing time spent in physical education class to 150 minutes per week for elementary students. However, this is not always feasible (Li, Shen, Rukuvina, & Sun, 2011) and time spent in physical education has declined (Sollerhed & Ejlertsson, 2008). Therefore, developing programming before and after school is a strategy outlined in CSPAP focusing on increasing opportunities for time spent in physical activity and may provide another avenue to achieve youth physical activity goals. Such programming can provide youth opportunities to

benefit from participating in sport and recreation activities that not only increase time spent in physical activity (Chandler et al., 2015; Holt, Kingsley, Tink, Scherer, 2011), but teach basic skills (Chandler et al., 2015; Neely & Holt, 2014) and may affect continued involvement through adulthood (Watts & Cremeens, 2010). One such elementary afterschool program focused on the sport of rowing. This program was launched in 2014. The objectives of this program included introducing the sport of rowing to elementary youth, providing opportunities for school-based physical activity, in addition to teaching rowing technique. While other measures were implemented to measure changes in psychological and physical outcomes of youth participants in the rowing program (e.g., Baghurst, Fink, & Adib, under review), an additional component was to measure initial rowing technique and change in technique over time. Importance of Technique Assessment Evaluating programming, whether through physical activity, psychological improvements, or skill developed as in this study is important for stakeholders. Simply put, if sports programming, whether within school sports, college, or at the club level is to be successful, stakeholders must develop means by which to evaluate the outcomes. The measurement of participants’ changes in technique may be one such method. For example, Vlahov, Baghurst, and Mwavita (2014) found that the early development of sport-based skills can positively impact fitness during adolescence. They suggested that higher fitness levels were a by-product of sporting success, which in turn was developed from superior sport-based skills developed early on. Therefore, evaluation of technique during sports programming may aid in identifying technical strengths and weaknesses. This knowledge can result in technique adjustments, which in turn could lead to improved performances, success, and ultimately physical activity levels. An individual who experiences success in their sport is more likely to continue engaging in the sport versus the unsuccessful athlete who may be more likely to quit (Vlahov et al., 2014). Technique analysis has been developed or utilized for youth physical activity and sport programs, such as children and golfing (Barnett, Hardy, Brian, & Robertson, 2015), adolescents and resistance training (Lubans, Smith, Harries, Barnett, & Faigenbaum, 2014), and children and tennis serving skills (Zetou, Koronas, Athanailidis, Koussis, 2012). Assessing technique, or how a skill or set of skills is achieved by the performer (Lees, 2002), provides two benefits for an afterschool rowing program. First, measuring changes in technique over the course of the program can show students increasing their skills in rowing, a programmatic outcome of interest. Second, technique assessment can be utilized by coaches to improve participants’ skills by



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including assessment findings in the coaching process (Lees, 2002). For rowing coaches, including a rowing technique pre-assessment within the program provides opportunities for coaches to discuss with participants their performance and identify areas of improvement (Grehaigne, Godbout, & Bouthier, 1997) and provide feedback to fix these errors (Lees, 2002) or focus on specific technique components during the remaining sessions of the program. The use of rubrics is a common method for teachers to consistently assign ratings of quality to student performance based on specific criteria related to skills or knowledge of interest (Andrade, 2005; Birky, 2012) and is a vehicle for providing feedback (Birky, 2012). Their use in coaching and the analysis of technique should be considered. A rubric provides dimensions of a task to be assessed, standardized examples and prompts within the dimensions, and a scale associated with levels of achievement (Stevens & Levi, 2012) allowing a reviewer to score individuals separately, but in a more reliable manner as opposed to scoring without the use of a rubric (Jonsson & Svingby, 2007). Study Purpose Creating experiences for youth through partnerships with school programming and outside organizations provides increased access to unique experiences and physical activity and skill development opportunities. Such programming, like an afterschool rowing program for youth, requires an assessment of outcomes to determine what worked and what needs to be modified in order to achieve the best possible outcome for participants (Baghurst, Tapps, & Adib, 2015; Taylor-Powell, Steele, & Douglah, 1996). To determine if programming is successful, some form of assessment or evaluation is necessary. The desired outcomes for the afterschool rowing program were introducing elementary youth and their families to rowing opportunities within the state, measuring changes in psychological and physical measures (e.g., Baghurst, Fink, & Adib, under review), and lastly, measuring change in technique over time. Therefore, the purpose of the two studies reported here was to develop a rowing technique rubric for youth. Providing youth rowing coaches with a rubric to assess rowing technique allows coaches to assess participants at the start of the program and provide feedback and reflection opportunities to youth from the outset of the program while allowing an opportunity to measure change over time as a programmatic outcome. Examining change, or lack of change, in participants provides opportunity to reflect upon current designs, such as the curriculum and program outcomes, and determine if curriculum content matches stated programmatic outcomes or if programmatic changes are needed for future iterations.

STUDY 1 – ARTY

METHOD

Participants

In fall of 2014, thirty-nine children in fourth and fifth grade participated in a six week rowing program in two schools located in an urban (n = 8) and suburban setting (n = 31) in the United States. The majority of students were female (64.1%) and in fourth grade (76.9%), though two participants did not indicate grade-level, and were on average 9.32 (SD = .48) years old. Of participants who indicated their grade level, approximately 63% of participants in fourth grade were female while 71.4% were in fifth grade and female. More than half of the participants identified themselves as Hispanic/Latino (59%) followed by White/Caucasian (15.4%), Black/African American (7.7%), Native American/Alaskan (7.7%), multiple ethnicities (5.1%), and 5.1% who did not respond. More than 80% of participants indicated that they were very inexperienced at rowing (84.6%). Four participants indicated they had some experience and one participant indicated being very experienced. One participant did not respond. Instruments Rowing Equipment. The two school sites were each provided eight Concept II D indoor rowers. Video-Recording. Two GoPro Hero 3+ video cameras were used per school site to record video footage for rowing technique analysis. These cameras produce high definition video, and also have lowlight capabilities which allow for optimal footage in gymnasiums, which can be poorly lit. The cameras can be linked to a tablet to allow them to be controlled wirelessly and enabled each participant’s video to be recorded separately. Rowing Program Curriculum. The curriculum used in the rowing program consisted of 12 sessions occurring during a six-week period. Two physical education teachers collaborated on the rowing program as well as two rowing coaches specializing in youth programming. This curriculum has been reported in Baghurst, Fink, and Adib (under review). Sessions were approximately 60 minutes and consisted of a warm-up followed by 10-minute stations that included an indoor kayaking station, fitness stations, a rowing station, and cool down activities. Rowing coaches provided rowing instruction at the rowing station throughout the six-week period while other stations focused on games and fitness that would enhance rowing performance.



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Demographic Measure. A parent, guardian, or grandparent completed a survey which asked about gender, race, ethnicity, age, household income, the number of hours the participant exercised outside of school, and rowing experience. Rubric. A qualitative technique analysis (Lees, 2002) was developed to assess participant technique, which required independently observing and scoring the videoed rowing trails using a scoring rubric. The Assessment of Rowing Technique in Youth (ARTY) was developed after a literature review revealed no rubric specific to the programmatic outcomes (i.e., rowing technique) existed. Rowing motion components (Carlson, 2007) and guided technique videos (Concept2, 2014) were reviewed and the ARTY was created focusing on the four components of the rowing motion: catch, drive, finish, and recovery. Two youth rowing coaches provided expert guidance about the body position expected for each component of the rowing motion. ARTY1 (Figure 1) was based on the how often correct form was demonstrated (i.e., 0 - demonstrated very seldom to 3 - demonstrated often) for each of the four components of the rowing motion. A total score was obtained where a maximum score equaled 12 for the totality of the rowing motion. Procedure With university ethics board approval to conduct the research study, participants were asked to complete a 500-meter indoor rowing trial during the first and final afterschool program sessions which was video-recorded. Videos were parsed to the middle two minutes of the participant’s respective row. The middle portion was chosen to alleviate potential variables that might impact the early and latter stages of an exhaustive performance such as anxiety, excitement, and physical fatigue.

Two expert youth rowing coaches with a combined 10 years of experience were solicited to evaluate the video footage. Experts independently scored each participant’s pre (i.e., first session) and post (i.e., final session) video, randomly presented, using the four components of the ARTY1 rubric. Experts then discussed their scores, and if a discrepancy was noted, they deliberated until a final consensus score was acquired. Data Analysis Changes in technique during the extent of the afterschool program were assessed by examining changes in total ARTY score from the first session (i.e., pre-test) to the final afterschool rowing session (i.e., post-test) occurring six-weeks later. A paired samples t-test was utilized with a significance level set at p < .05.

RESULTS

Thirty-one students completed the 500 meter pre- and post-tests. However, prior to analysis three participants were removed from consideration; one participant had an incomplete video and two participants were deemed by experts to not take the assessment seriously. The minimum score of the ARTY1 was 0, indicating that the proper technique was demonstrated very seldom, to a maximum score of 12, indicating the proper rowing technique was demonstrated very often. Scores ranged between 0-10 (pre-test) and 0-9 posttest. Analyses revealed no significant changes between the pre (M = 3.82; SD = 2.72) and post (M = 3.79; SD = 2.46) assessments [t (27) = .06, p = .952] indicating that participants did not significantly improve their technique from the beginning of the program. Cronbach’s alpha examined the internal consistency of the four components for the overall ARTY1 measure at both pre- and post-test. Cronbach’s alpha was .74 (n = 38) and .77 (n = 28) at the first and last program session, respectively.

STUDY 2 – ARTY 2

METHOD

Participants

Participants in the second study were 79 youth determined as novice or intermediate/advanced rowers by expert coaches to determine if the ARTY2 could identify differences in skill level. Table 1 presents demographic data, where 41 participants were enrolled in an afterschool rowing program from fall of 2014 and spring of 2015, and 38 participants were recruited from rowing programs at an Olympic rowing training center. Table 1 – Study 2 - Demographics

Demographic Variables

Novice Rowers

(%)

Advanced Rowers (%)

Gender

Female 65.9 50.0

Male 34.1 50.0

Ethnicity

White/Caucasian 34.1 86.8

American Indian/Alaskan

7.3 2.6

Black/African American

7.3 5.3

Hispanic/Latino 46.3 0.0

Asian 0.0 5.3 Indicated Multiple

4.9 0.0



34

All participants were enrolled between fourth and twelfth grade, ranged in age between 9 and 17, and were 41.8% male and 58.2% female. Novice rowers were on average 9.37 (SD = .49) years old and advanced rowers were on average 15.22 (SD = 1.16) years old.

Instruments

The instruments from Study 1 were utilized to complete the second study (i.e., GoPros, demographic measures, and indoor rowers) except that following the pilot administration of ARTY1, rowing experts from an Olympic rowing training site were asked to evaluate the rubric. Using the data and experiences from Study 1, coaching experts expressed a desire to modify the rubric because the occurrence of stroke demonstrated did not adequately capture a rower’s technique, as rowing strokes were similarly repeated throughout the 500-meter rowing trial. Therefore, rather than evaluating the frequency of the correct stroke demonstrated, experts suggested that evaluating the quality of the rower’s stroke would yield more informative data about technique. Using this feedback ARTY1 was re-evaluated and adjusted by two rowing coaches to highlight level of proficiency (ARTY2; Figure 2). Therefore, the focus changed from how often the participant was achieving optimal proficiency to what level of proficiency was consistently observed. ARTY2 was separated into four skill components of the catch, drive, finish, and recovery and scored on a four-point scale. However, instead of focusing on frequency of stroke demonstrated (0 demonstrated very seldom to 3 demonstrated very often), version 2 assessed participants on the quality of stroke components (0 below average to 3 proficient) with more specific guidelines regarding technique expectations. ARTY2 focused more specifically on body movement and body placement between component techniques found in the rowing motion. Each scoring level of the rubric provided prompts, developed by youth rowing coach experts, to focus attention and evaluation on key components of the stroke and the quality of the stroke. Participants were assessed by a summated overall score from 0 to 12 with a higher score indicating better rowing proficiency. Procedure With approval from the researchers’ university ethics board, participants were asked to complete a video recorded 500-meter rowing trial with maximum effort. Participants were video-recorded either during their afterschool rowing program (novice rowers; n = 41) or during their regular practice sessions at the Olympic training center (intermediate or advanced rowers; n = 38). The video footage from both novice and intermediate/advanced participants were randomly

ordered prior to being reviewed by two different youth rowing coaches. In Study 2, technique was scored by two youth coaches not involved in the recruitment of participants or the development of the rubric from the previous year. In addition, the coaches for Study 2 were different from the youth coaches who assessed youth in Study 1. Combined, these coaches had 8 years of youth coaching experience and 12 years of personal rowing experience. Prior to the two rowing coaches reviewing video-recorded footage of participant 500m rowing trials, all video files were de-identified and randomly ordered mixing more advanced and novice rowers. Coaches were presented with randomly ordered participant videos and were asked to independently score participant technique using the four components of the ARTY2 rubric. The two coaches then discussed their scores for each participant with each other, and if a discrepancy was noted, they deliberated until a consensus score was determined before continuing to the next participant’s video footage. Data Analysis A Mann-Whitney U test, a non-parametric equivalent to the independent t-test, was utilized because scores were positively skewed for novice rowers. Rescaling and transforming the ARTY2 scores did not reduce skew. Cronbach’s alpha was calculated for the four subcomponent items to determine the internal consistency of the ARTY2 for both novice and more advanced rowers.

RESULTS

A Mann-Whitney U test revealed a statistically significant difference of mean ranks for rowing technique, with a large effect size (U = 2.00, p < .001, r = .87). Expert coaches assessed novice rowers as having poorer technique compared to more advanced rowers (see Table 2). Novice rowers’ overall scores ranged from 0 to 8, and most often (80.5%) novice rowers’ overall scores were 0 or 1. Intermediate/advanced rowers’ overall scores ranged from 8 to 12. An internal reliability analysis using Cronbach’s alpha examined the internal consistency of the four components of the overall ARTY2. Cronbach’s alpha for novice participants was .91 (n = 41) indicating an internally consistent measure. However, Cronbach’s alpha was lower for more advanced participants (.37, n = 38).

Table 2 – ARTY2 – Scores by Rowing Experience Min Max Mean

(SD) Median

Novice (n = 41)

0 8 1.24 (2.10)

0.00

Advanced (n = 38)

8 12 10.53 (1.22)

11.00



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DISCUSSION

The purpose of these two studies was to develop a method for measuring indoor rowing technique in youth. One desired programmatic outcome for an afterschool rowing program was improving rowing technique in elementary student participants. Other programmatic outcomes are reported elsewhere (e.g., Baghurst, Fink, & Adib, under review). The ARTY2 was developed over two studies using rowing coaches as experts to develop and refine the rubric. The initial rubric was piloted with 28 novice youth rowers participating in an afterschool rowing program who completed a 500-meter rowing trial based on frequency of quality strokes demonstrated (Study 1). The results indicated that novice youth scored within a wider range on the rubric despite being considered novices by the youth rowing coaches. This finding led to the discussion about the stroke itself being the focus of a revised rubric rather than frequency demonstrated (ARTY2). The findings in Study 2 indicated a more restricted range of scores for novice youth and a clear skill gap compared to more advanced rowers. The reliability of creating a summated scale for the four skill components for novice rowers was appropriate, but internal consistency among the components for more advanced rowers was lower. One hypothesis for why this occurred was that intermediate and advanced rowers were combined into a single grouping due to a small recruitment pool. Separating novice, intermediate, and advanced rowers and recruiting a larger sample within each group may have created a different outcome. Having expert rowing coaches iteratively develop and review the rubric has increased its face and content validity in having multiple eyes and findings from Study 1 guide revisions. With increasing levels of obesity and sedentary behaviors among youth, it is important to find opportunities for physical activity both within and outside of school (Baghurst et al., 2015). However, it is important that this physical activity include some method of assessment to allow programmers to determine what aspects of the program were successful and what areas should be modified for future improved outcomes (Baghurst et al., 2015). Although performance outcomes are a common method for assessing outcomes, the measurement of physical activity or sport technique (Barnett, Hardy, Brian, & Robertson, 2015; Lubans, Smith, Harries, Barnett, & Faigenbaum, 2014; Zetou, Koronas, Athanailidis, Koussis, 2012), particularly through use of a rubric or similar assessment may also be of value. Indeed, because the measurement of

technique encourages the identification of mistakes followed by feedback to make adjustments (Lees, 2002), the evaluation of technique may have more long-term benefits than evaluation of performance outcomes. The next step for the afterschool rowing program is to move from utilizing the ARTY2 exclusively as a scoring tool and transition its use to an instructional measure (Andrade, 2005). For this particular program, this transition means moving away from videoing technique to later be scored for investigating change over time to incorporating the ARTY2 into the first session of the program. The rowing coach, as a content expert, observes participants’ 500m first session row (i.e., pre-test) and utilizes the ARTY2 to quickly score and write feedback (Andrade, 2005), which will be incorporated into later sessions (Grehaigne, Godbout, & Bouthier, 1997; Lees, 2002). ARTY2 provides specific information about participants’ performances that can be utilized to target an individual’s particular stroke component that is weak. Or upon viewing the entirety of the pre-test results for the group, the rowing coach can determine where the majority or all participants are deficient and utilize upcoming program sessions to focus on learning activities that will strengthen identified particular weakness.

Not only does the ARTY2 distinguish between levels of skill, it may foster improved retention and outcomes long-term. According to Vlahov, Baghurst, and Mwavita (2014), early development of sport-based skills can positively impact fitness during adolescence. The authors suggested that higher fitness levels were a by-product of sporting success, which in turn was developed from superior sport-based skills developed early. Therefore, the use of ARTY2 may aid in identifying strengths and weaknesses in technique. This knowledge can result in technical adjustments, which in turn could lead to improved performances, success, and ultimately physical activity levels. An individual who experiences success in their sport is more likely to continue engaging in the sport versus the unsuccessful athlete who may be more likely to quit (Vlahov et al., 2014). Limitations and Future Research In recruiting more advanced rowers for a comparison analysis, age was a limiting variable. The afterschool youth rowing programs featured younger participants between 9 and 10 years old. Participants considered intermediate or advanced were recruited from the Olympic training site, in which more advanced rowers were older. Therefore, future research should consider evaluating whether expertise can be distinguished among rowers of a



36

similar age with differing rowing abilities and experience. To maximize the use and usefulness of the ARTY2, additional validity and reliability efforts should be made between expert rowing coaches and other potential users such as physical education teachers. One suggested method to increase the reliability of rubrics by users is to provide training (Jonsson & Svingby, 2007). Therefore, future research should examine the impact of training non-rowing experts to review rowing technique against rowing coaches. If a physical education teacher or coach desires to use indoor rowers to train students to row and improve rowing skills, then the teacher must be able to accurately identify proper and improper technique and provide feedback to the participant. This ability to teach rowing skills relates to program sustainability. To date, the afterschool rowing programs are limited by the availability of rowing experts. In conjunction with rowing experts, training materials that provide written descriptions, pictorial demonstrations of each technique, and utilization of novice and advanced rowing videos to demonstrate proper and improper motions may increase understanding and identification of rowing techniques as well as assist in expanding the program. Indoor rowing is one station amongst others in each session. Providing champion teachers with supplementary materials supporting rowing instruction rowing can minimize the number of rowing experts needed to run the program at each school site. For example, in future program iterations, indoor rowing equipment could be checked-out by schools where school faculty and staff implement the program and rowing coaches assist rather than lead each session. To this end, during Study 2 expert coaches were asked to identify model rowers for inclusion in future training materials. In an effort to incorporate ARTY2 as an instructional rubric included in the teaching-learning loop, a secondary study should examine whether accurate analysis must occur by reviewing video recordings with the ability to re-watch a segment compared to real-time assessment of rowing technique. Showing that the ARTY2 can be used in real-time creates efficiency for coaches in that the setup of the program is the rowing equipment and having a rubric to record scores and provide feedback. In Study 1 and Study 2, the ARTY1 and ARTY2 were utilized to assess programmatic outcomes (i.e., technique improvement) rather than to identify participant strengths and weaknesses on the first day of the afterschool program. In other words, the rubrics were not utilized to identify areas to focus on during the next five weeks of the afterschool program. Initial efforts were focused on developing the tool itself. However, directing youths’ attention

on learning specific skills can lead to improved performance overall.

Acknowledgements This article was funded in part by the Tobacco Settlement Endowment Trust (TSET) in collaboration with the Oklahoma City Boathouse Foundation grant, Transformations on the Oklahoma River. We would like to specifically thank Michelle Corbin and Melanie Borger of the Boathouse Foundation for their assistance in data collection and program design.

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*Correspondência - José Rodrigues – [email protected]

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A Comunicação Não-Verbal em Dança na Comunidade: Estudo Exploratório

José Rodrigues1,2,3*; Susana Franco1,4; Susana Alves1,2; Isabel Varregoso5,2; Marisa Barroso5,2; Elisabete Monteiro6,7

1Escola Superior de Desporto de Rio Maior/IP Santarém; 2CIEQV - Centro de Investigação em Qualidade de Vida; 3LABIMH – Laboratório de Biociências da Motricidade Humana; 4CI&DETS - Centro de Estudos em Educação, Tecnologia e Saúde, IP Viseu; 5Escola Superior de Educação e Ciências Sociais, IP Leiria; 6Faculdade de Motricidade Humana/ULisboa; 7Instituto de Etnomusicologia\Centro de Estudos em Música e Dança (INET-MD)

RESUMO

O presente estudo pretende contribuir para o conhecimento da intervenção dos professores de dança na comunidade. Tem como objetivo a caraterização da comunicação não-verbal destes professores adaptando os sistemas de observação SOCIN-Fitness e SOPROX-Fitness para este contexto. No processo de adaptação dos sistemas de observação, procedeu-se à realização de cinco fases sequenciais. Após garantidos os valores de fiabilidade (Kappa ≥ .75) e a validade para as categorias dos comportamentos cinésicos e proxémicos dos professores de dança na comunidade, foi estabelecida a validade preliminar dos sistemas de observação devidamente adaptados. Estas versões dos sistemas de observação foram aplicadas num estudo piloto, exploratório, a 13 professores de dança na comunidade. Verificou-se que relativamente à comunicação cinésica, a maioria dos gestos dos professores tiveram uma função reguladora e apresentaram uma morfologia do tipo deítico ou gestos do tipo batuta. Quanto à comunicação proxémica, verificou-se que a maioria dos professores quando realizaram gestos para comunicar com os praticantes, fizeram-no maioritariamente para toda a classe, exceção do Forró, Jazz e Flamenco. Os resultados permitiram conhecer os comportamentos, cinésicos e proxémicos, dos professores observados, dando suporte à adaptação dos novos sistemas de observação.

ABSTRACT

This study aims to contribute to the knowledge of the intervention of the community dance teachers. To achieve the characterization of non-verbal communication of these teachers, there was an adaptation of the observation systems, SOCIN-Fitness and SOPROX-Fitness, for this context. We proceeded to the realization of the five sequential phases in the process of adaptation of the observing systems. After, we guaranteed the reliability values (kappa ≥ .75) and validity for the categories of proxemics and kinesic behaviors of the community dance teachers, the preliminary validity of the observation systems were established. These versions of observing systems have been applied in an exploratory, pilot, study of a sample of 13 community dance teachers. It was found that relative to kinesic communication, most gestures of teachers had a regulatory function and showed the morphology of deictic type or gestures baton type. As for proxemics communication, it was found that most teachers when they made gestures to communicate with practitioners, they did so mainly for the whole class, except for the Forró, Jazz and Flamenco. The results allowed us to know the behavior, kinesic and proxemic, of community dance teachers, supporting the adaption of the new observation systems.

Palavras-chave Comportamento, Comunicação não-verbal, Dança na comunidade

KEYWORDS Behavior, Nonverbal communication, Community dance

A comunicação não-verbal em dança na comunidade: estudo exploratório


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INTRODUÇÃO

Estudar a dança na comunidade é um desafio em qualquer disciplina científica, entendida esta como uma diversidade de práticas em que se destaca […] a valorização individual e coletiva pela motivação, sentido de pertença e de conexão sem limites ou limitações (Varregoso, Monteiro, Rodrigues, Franco & Alves, 2014), que os autores referem ser uma forma de trabalhar que implica ter como princípios os conceitos de participação, inclusão e reciprocidade. A abordagem ecológica e o contexto da atividade, da dança em festivais e convenções, determinam um cuidado excecional nas metodologias a usar procurando analisar a realidade sem a transformar ou mesmo perturbar. O estudo que realizamos deve expor a intervenção dos professores de dança na comunidade salientando algumas das suas especificidades e os modos de comunicação que utilizam. Esta pesquisa procura ser uma descoberta constante pelas metodologias utilizadas e pelos contextos profissionais abordados. A comunicação dos professores com os aprendizes, ou somente praticantes eventuais, reveste-se de uma riqueza enorme influenciadora da motivação e da própria performance dos executantes (Gilbert, 2015; Silva, 2016). Sabendo da importância que os modelos de ensino têm nos grupos particularmente heterogéneos, como são na dança na comunidade, questionamos de que forma os seus professores devem garantir um processo comunicacional constante e simultaneamente atrativo para o grupo que perfila e desenvolve a atividade, e sendo muitas vezes uma comunicação não-verbal (Thomson, 2008; Varregoso et al., 2014). A comunicação não-verbal configura uma das dimensões mais relevantes da comunicação dos professores no processo de ensino das atividades físicas (Castañer, Camerino, Anguera & Jonsson, 2013). Dessa forma, os professores de dança na comunidade devem fazer uso de diversas estratégias comunicacionais da dimensão não-verbal, enriquecendo fortemente a sua atração e a compreensão do processo de instrução (Gardner, Komesatoff & Fensham, 2008; Castañer, Torrents, Anguera, Dinusová & Jonsson, 2009). Nos estudos realizados por Alves, Rodrigues, Castañer, Camerino, Sequeira, Carvalhinho, Simões e Franco (2013; 2014) procedeu-se à adaptação e validação dos sistemas de observação SOCIN-Fitness e SOPROX-Fitness, onde a comunicação não-verbal dos instrutores de fitness se revelou particularmente determinante para a intervenção nas aulas de grupo. Para Castañer et al. (2013) a comunicação não-verbal do professor de educação física é uma das formas mais importantes de transmitir a instrução e a regulação das atividades.

O presente estudo pretende contribuir para o conhecimento da intervenção dos professores de dança na comunidade, em festivais e convenções, de modo a revelar as principais categorias da comunicação não-verbal dos mesmos no processo de ensino da atividade. Foi efetuado estudo ilustrativo de caracterização da comunicação não-verbal dos professores de dança na comunidade, nas dimensões cinésica e proxémica. Para tal, previamente foi realizada a adaptação dos instrumentos de observação dos comportamentos de comunicação não-verbal.

METODOLOGIA

Devido aos objetivos definidos no presente estudo, designadamente, a adaptação dos sistemas de observação para o contexto do estudo e a sua aplicação preliminar, as opções metodológicas serão apresentadas separadamente.

Participantes

Adaptação e validação dos sistemas de observação No processo de adaptação e validação dos sistemas de observação, participaram dois observadores nos testes de fiabilidade inter-observadores, sendo o observador-treinador o autor dos sistemas originais (SOCIN-Fitness e SOPROX-Fitness) com investigações desenvolvidas no âmbito da observação do comportamento. Na fase de validação facial dos sistemas de observação participaram dois painéis de especialistas independentes: Painel 1 - três docentes do ensino superior com o doutoramento realizado na área da observação; Painel 2 - dois especialistas em dança, com mais de 10 anos de experiência e ligados à formação superior de professores de dança. Estudo piloto Participaram no estudo piloto treze professores de Danças na comunidade (n = 13), designadamente, Baile, Dança das Balcãs, Danças Caboverdianas, Danças Ciganas, Danças de Israel, Danças Poitou, Danças Europeias, Flamenco, Forró, Hip Hop, Dança Jazz, New Style e Zumba (Tabela 1). A seleção da amostra foi por conveniência, tratando-se de todos os professores que compunham o programa dos festivais de danças na comunidade selecionados, revelando que os mesmos eram reconhecidos pelos pares como sendo professores de referência na lecionação do tipo de dança em que foram analisados. Os professores de dança tinham idades compreendidas entre os 28 e os 62 anos (M = 38.82, DP = 9.09).



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A amosta observacional foi contituida por 4527 comportamentos cinésicos e proxémicos.

Tabela 1 – Caracterização da sala e das formações utilizadas nas diversas Danças na comunidade.

Danças na comunidade Característica sala

Trabalho predominante dos praticantes nas formações

1. Baile Sem espelho Em grupo (rodas, filas…)

2. Danças das Balcãs Sem espelho Em grupo (rodas, filas…)

3. Danças Cabo-Verdianas Sem espelho Em grupo (rodas, filas…)

4. Danças Ciganas Sem espelho Em grupo (rodas, filas…)

5. Danças de Israel Sem espelho Em grupo (rodas, filas…)

6. Danças Poitou Sem espelho Em grupo (rodas, filas…)

7. Danças Europeias Sem espelho Em grupo (rodas, filas…)

8. Flamenco Com espelho Individual

9. Forró Sem espelho Pares

10. Hip Hop Sem espelho Individual

11. Jazz Com espelho Individual

12. New Style Sem espelho Individual

13. Zumba Sem espelho Individual

Procedimentos Adaptação e validação dos sistemas de observação Para a adaptação e validação dos sistemas de observação, partiu-se do Sistema de Observação da Comunicação Cinésica dos Instrutores de Fitness (SOCIN- Fitness) (Alves et al., 2014) e do Sistema de Observação da Comunicação Proxémica dos Instrutores de Fitness (SOPROX- Fitness) (Alves et al., 2013), respetivamente, desenvolvidos para o contexto do ensino das atividades de grupo de Fitness. Neste processo, recorreu-se à metodologia de Brewer e Jones (2002) composta por cinco fases. Inicialmente, após o treino inicial do observador de acordo com a metodologia proposta por Mars (1989), foram testadas as fiabilidades inter-observadores (dois observadores efetuaram a visualização de um vídeo separadamente) e intra-observador (cada observador visionou o mesmo vídeo em duas ocasiões com intervalo de uma semana), para assegurar o conhecimento na íntegra dos sistemas de observação da comunicação cinésica (SOCIN-Fitness) e proxémica (SOPROX-Fitness) originais (fase 1). Seguidamente, os sistemas originais (i.e. SOCIN-Fitness e SOPROX-Fitness) foram aplicados a diferentes tipos de danças na comunidade, com o objetivo de aperfeiçoar os sistemas de observação para o contexto de ensino da dança (fase 2). Após a produção de uma versão dos novos sistemas de observação, foi realizada a validação facial por especialistas (fase 3). Posteriormente, foi testada a fiabilidade inter-observadores relativamente aos novos sistemas de observação para garantir a sua objetividade. Para tal, dois observadores treinados de acordo com a

metodologia de Mars (1989), efetuaram a visualização de um vídeo separadamente, de forma a não existir acesso aos registos de ambos (fase 4). Por fim, foi testada a fiabilidade intra-observador para verificar a estabilidade temporal dos novos sistemas de observação, através da técnica de teste-reteste. Assim sendo, o observador-investigador visionou o mesmo vídeo em duas ocasiões distintas, distando as observações uma semana (7 dias), como proposto por Mars (1989) (fase 5). Estudo piloto A recolha dos dados foi efetuada mediante um pedido prévio de autorização aos responsáveis dos eventos de dança, bem como aos professores envolvidos no estudo. Todos os procedimentos adotados visaram o cumprimento de todas as recomendações éticas definidas por Harriss e Atkinson (2009, 2011), garantindo a proteção dos participantes. As gravações dos vídeos (i.e. imagem e som) foram realizadas com recurso a uma câmara digital, sendo o seu conteúdo posteriormente transferido para o disco rígido de um computador. O registo das ocorrências foi efetuado no programa informático LINCE (Gabín, Camerino, Castañer, & Anguera, 2012). Para a análise da comunicação cinésica e dos professores de dança na comunidade foi utilizado a adaptação do novo Sistema de Observação da Comunicação Cinésica, tendo-se efetuado o registo do comportamento, sempre que o professor se dirigiu ao(s) alunos(s) com o intuito de comunicar de forma não-verbal, através da realização de gestos com e sem intenção comunicativa. Por seu turno, para o registo da comunicação proxémica dos professores de dança na comunidade foi utilizado a adaptação do Sistema de Observação da Comunicação Proxémica. Os dados foram em seguida transportados para o programa informático SPSS – Statistical Package for Social Sciences, versão 20, para a realização dos cálculos estatísticos. Análise estatística Para testar as fiabilidades inter-observadores e intra-observador foi calculado o índice de concordância Kappa de Cohen (Cohen, 1960), para cada categoria de análise dos sistemas de observação, aceitando-se valores de Kappa ≥.75, indicando excelentes índices de fiabilidade, em ambos os testes (Fleiss, 1981). No estudo piloto foram calculadas as medidas de tendência central (i.e. média), medidas de dispersão (i.e. desvio-padrão, valor mínimo e máximo, assimetria e achatamento) dos diversos tipos de dança na comunidade e análise dos outliers, tendo em conta a percentagem de ocorrências verificada



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nas categorias dos sistemas de observação SOCIN- Dança e SOPROX- Dança.

RESULTADOS

Adaptação e validação dos sistemas de observação Relativamente ao processo de adaptação e validação dos sistemas de observação, verificou-se que, na fase 1, os valores de Kappa obtidos nesta fase ficaram compreendidos entre 0.759 e 0.994 para a fiabilidade inter-observadores e 0.838 e 0.996 na fiabilidade intra-observadores. Nas fases 2 e 3 foram realizadas algumas adaptações e introduzida uma nova categoria de comunicação proxémica “Na formação”. Na fase 4 foi testada a fiabilidade inter-observadores dos sistemas de observação, tendo-se obtido valores de Kappa que variaram entre 0.796 e 0.957. Por fim, na fase 5, testou-se a fiabilidade intra-observador dos sistemas de observação, obtendo-se valores de Kappa que variaram entre 0.885 e 0.960 (Tabela 2).

Tabela 2 - Análise das fiabilidades inter-observadores e intra-observador em cada uma das dimensões dos sistemas de observação (fases 1 e 5)

O resultado do processo de adaptação dos sistemas de observação originou uma reformulação da definição das diversas categorias conforme as tabelas 3 e 4.



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Estudo Piloto Relativamente à comunicação cinésica (tabela 5), a maioria dos gestos dos professores de dança da nossa amostra (M= 60,76%, DP= 26.61%) tem uma função reguladora, de modo a obter uma resposta imediata dos praticantes após a realização do gesto, tendo os restantes gestos (M= 39.24%, DP= 26.61%) uma função ilustradora, em que o instrutor não objetiva obter uma resposta imediata dos praticantes embora essa resposta possa aparecer mais apartada. Pelo carácter mais informal das Danças na comunidade, e sendo danças em que os professores estão com os praticantes em momentos pontuais, é natural que não se tenha observado nenhum gesto com um significado pré-estabelecido (emblema) relacionado com as habilidades motoras/exercícios, ainda que pudesse fazer algum sentido a existência de emblemas sociais neste tipo de contexto (e.g. gesto de “bom” ou de “parar”). A maioria dos gestos apresenta uma morfologia do tipo deítico (M= 44.01%, DP= 17.32%) para indicar ou apontar para pessoas, segmentos corporais, locais ou objetos, ou gestos do tipo batuta (M= 36.54%, DP= 24.18%) que acompanham e enfatizam a lógica do discurso verbal embora não tenham um significado icónico.

Os gestos cinetográficos, imitando ações ou movimentos no espaço, surgem como o terceiro tipo mais frequentemente realizado pelos professores de Danças na comunidade (M= 9.91%, DP= 7.31%), sobressaindo como outliers acima da média os professores de Hip Hop (24.27%) e de New Style (23.42%). Com uma frequência próxima dos gestos cinetográficos, surgem os gestos rítmicos (M= 8.01%, DP= 9.31%), para marcar ou definir um ritmo ou velocidade de execução. Os gestos com morfologia espacial, ou seja, gestos que definem distâncias relativamente a pessoas, objetos e segmentos corporais, são pouco frequentes (M= 0.84%, DP= 1.46%), tendo-se identificado uma assimetria positiva com uma curva leptocúrtica, e verificado a existência de um outlier na atividade de Hip Hop (5.09%) que se destaca pela maior frequência deste tipo de gestos. Os gestos pictográficos, que desenham figuras ou formas no espaço, parecem ser poucos frequentes no contexto das Danças na comunidade (M= 0.68%, DP= 1.45%), tendo apenas sido evidenciados em 3 dos professores de dança identificados como outliers, designadamente em Hip Hop (4.65%), New Style (2.81%) e, com uma pequena percentagem,



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Baile (1.36%), e se identificado uma assimetria positiva com uma curva leptocúrtica. O Hip Hop e o New Style parecem destacar-se um pouco das outras Danças na comunidade relativamente à morfologia dos gestos, surgindo em diversas categorias como outliers. Mais frequentemente os gestos dos professores de Danças na comunidade são utilizados para comunicar em situações de interação (M= 36.06%, DP= 25.72%), seguindo-se as situações de informação (M= 31.68%, DP= 25.42%) ou feedback (M= 29.80%, DP= 12.91%), existindo apenas uma pequena percentagem de gestos em situação de organização (M= 2.46%, DP= 2.29%), designadamente para organizar os praticantes no espaço aquando das diferentes formações (e.g. rodas, filas). A maioria dos gestos para comunicar é efetuada enquanto os professores de Dança na comunidade não estão a executar os exercícios com os praticantes (M= 63.14%, DP= 28.47%). A Dança Cabo-verdiana (88.95%) e o Zumba (92.93%) destacam-se pelo contrário como outliers acima da média (M= 36.86%, DP= 28.47%) na realização de gestos enquanto executam os exercícios com os praticantes.

Nenhum dos professores de Danças na comunidade realizou gestos adaptadores, ou seja, gestos sem intenção comunicativa. Este tipo de gestos facilita a libertação de tensões (Ekman & Friesen, 1969) e estão frequentemente associados com a perceção de ansiedade, engano e nervosismo (Henningsen, Valde, & Davies, 2005). Tendo as Danças na comunidade relativas ao presente estudo sido ensinadas em eventos conceituados (festivais e convenções), terão sido convidados professores de renome na área, sendo todos eles experientes, estando assim controlada esta variável de presságio (Rodrigues, 1997; 2000). Estudos em outros contextos têm demonstrado que os instrutores experientes realizam menos gestos adaptadores do que os instrutores inexperientes (Alves, Castañer, Camerino, Franco e Rodrigues, 2016; Castañer et al., 2013). Na tabela 6 é possível verificar os resultados relativos à proxémia dos professores de danças na comunidade enquanto estes realizam gestos para comunicar com os praticantes.



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Todos os professores de Danças na comunidade quando realizam gestos para comunicar com os praticantes fazem-no maioritariamente para toda a classe (M= 92.87%, DP= 11.31%). No entanto, na dimensão grupo, existem 3 tipo de danças que se destacam, como outliers, pela existência de uma maior frequência de gestos para pequenos grupos de praticantes ou gestos para apenas um praticante, designadamente o Forro, o Jazz e o Flamenco, nas quais os praticantes trabalham em pares, no caso do Forró, ou individualmente, no caso do Jazz e do Flamenco. As restantes danças que não foram realizadas em grupo, designadamente o Hip Hop, o New Style e o Zumba, são, para além do contexto da Dança, geralmente utilizadas em contexto de Fitness, no qual, em aulas coreografadas, é frequente que os instrutores se dirijam maioritariamente à classe quando comunicam (Alves, Franco, Castañer, Camerino, Rodrigues, & Hileno, 2015), pelo que poderá ser por esse facto que a comunicação observada nestas danças siga também esta tendência. Verifica-se uma elevada dispersão na atuação dos professores das diversas Danças na comunidade relativamente à localização do instrutor na sala (topologia). Em todas as danças em que os praticantes trabalharam individualmente, designadamente no Flamenco (100%), Hip Hop (98.26%), Jazz (100%), New Style (97.89%) e Zumba (100%), o professor assume predominantemente uma localização na zona periférica na sala, e nas danças em que os praticantes trabalham em grupo (e.g. rodas, filas…), designadamente no Baile (96.36%), Danças Balcãs (100%), Danças Cabo-Verdianas (98.34%), Danças Ciganas (98.34%), Danças de Israel (99.26%), Danças Poitou (9442%) e Danças Europeia 81.72%), o professor assume predominantemente uma localização na zona central na sala. No Forró, que foi a única dança em que os praticantes trabalharam predominantemente em pares, o professor reparte a sua localização entre a zona periférica (50.31%) e a zona central da sala (49.69%). A quase totalidade dos gestos dos professores de Danças na comunidade é realizada com uma interação integrada, em que o instrutor revela estar envolvido no que se passa na aula (M= 99.84%, DP= 0.22%). Apenas se verificaram casos pontuais de uma interação distanciada nas danças Hip Hop (0.15%), Jazz (0.32%) e New Style (0.23%) e de uma interação com contacto nas Danças Europeias (0.27%), Flamenco (0.75%) e Forró (0.31%). É possível identificar uma elevada dispersão entre as diversas danças na comunidade ao nível da orientação do instrutor relativamente aos praticantes, o que se pode verificar com as próprias danças e com o posicionamento dos praticantes nas formações das coreografias, designadamente se os praticantes trabalham individualmente, a pares ou em grupos formando rodas ou filas.

Nas danças com conteúdo de cariz de maior prática individual (Flamenco, Hip Hop, Jazz, New Style e Zumba) os professores adotam um posicionamento próximo dos alunos, ou seja predominantemente à frente dos praticantes em espelho (virado de frente para os praticantes) ou em correspondente (de costas para os praticantes). Nos outliers professores de Hip Hop (94.48%) e New Style (83.37%), assim como também de Zumba (82.64%), predominou o posicionamento à frente em espelho. Nos outliers professores de Jazz (60.65%), de Forró (30.86%) e de Flamenco (57.89%) predominou o posicionamento à frente em correspondente. Note-se que apenas as aulas de Jazz e de Flamenco foram realizadas numa sala com espelho, o que poderá ter influenciado o posicionamento dos professores ter sido mais em correspondente. Nas danças de cariz de maior prática em grupo, como o Baile, Dança das Balcãs, Danças Cabo-verdianas, Danças Ciganas, Danças de Israel e Danças Poitou predominou a utilização de um posicionamento no meio do espaço ocupado pelos praticantes ou na formação em que os praticantes realizam a atividade. Quando comunicam gestualmente os outliers professores de Baile (75.91%) e de Danças Cabo-verdianas (76.24%), assim como também de Danças Ciganas (69.94%), assumem maioritariamente um posicionamento na formação, e os professores de Danças dos Balcãs (81.96%), Danças de Israel (83.97%), Danças Poitou (68.53%) e Danças Europeias (67.20%) assumem maioritariamente um posicionamento no meio. O Forró parece ser a dança que se encontra entre os dois grupos em termos orientação do instrutor relativamente aos praticantes, ou seja, em que o instrutor se divide entre um posicionamento no meio do espaço ocupado pelos praticantes (52.78%) e entre um posicionamento à frente em espelho (16.36%) ou à frente correspondente (30.86%). Note-se que o Forró foi a única dança em que os praticantes estiveram predominantemente a trabalhar, não individualmente, nem em grandes grupos, mas sim a pares. No que concerne aos outros tipos de orientação do instrutor relativamente aos praticantes, verifica-se que o Zumba (16.72%) se destaca como outlier na utilização de uma orientação à frente dos praticantes em perfil (de lado), o Flamenco (0.38%), o Hip Hop (0.73%) e o New Style (3.75%) como outliers na utilização de uma orientação atrás dos praticantes, as Danças de Israel (0.15%), Danças Poitou (5.08%) e o Flamenco (1.13%) como outliers na utilização de uma orientação à direita dos praticantes e as Danças Cabo-verdianas (1.10%) e as Danças Poitou (3.05%) como outliers na utilização de uma orientação à esquerda dos praticantes. Relativamente à posição dos professores de dança quando comunicam gestualmente (dimensão transição), verifica-se que estes fazem-no maioritariamente numa posição fixa bípede (M=



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69.69%, DP= 13.50%), seguindo-se em deslocamento circulando pelo espaço da aula (M= 15.20%, DP= 11.80%) e em deslocamento enquadrado no próprio exercício (M= 13.65%, DP= 14.66%). O instrutor de Danças Cabo-verdianas (42.54%) destaca-se como outlier por uma maior utilização de gestos para comunicar numa posição de pé em deslocamento, os professores de Danças Ciganas (3.07%) e de Jazz (1.29%) por serem os únicos a pontualmente realizarem gestos para comunicar numa posição sentada, o instrutor de Jazz (0.97%) por pontualmente efetuar gestos para comunicar numa posição dorsal e uma posição lateral e os professores de Forró (0.31%), Jazz (0.32%) e New Style (0.23%) por pontualmente efetuar gestos numa posição ventral. O Jazz é a dança em que o instrutor comunica gestualmente utilizando uma maior variabilidade de posições (utiliza todas exceto a posição bípede em deslocamento e a de suporte), possivelmente pela maior variabilidade de técnicas em diversas posições para além da posição de pé. Em nenhuma das Danças na comunidade se verificou que os professores comunicassem gestualmente estando em suporte numa estrutura, material ou pessoal.

CONCLUSÃO

O presente estudo teve como objetivo caracterizar a comunicação não-verbal dos professores de dança na comunidade pelo que realizámos a adaptação de dois instrumentos para o estudo da comunicação não-verbal nas componentes, cinésica e próxémica. Partindo do Sistema de Observação da Comunicação Cinésica dos Instrutores de Fitness (SOCIN-Fitness) e do Sistema de Observação da Comunicação Proxémica dos Instrutores de Fitness (SOPROX- Fitness) foi efetuada a adaptação e validação destes instrumentos para o contexto da dança na comunidade (SOCIN-Dança e SOPROX-Dança). Verificou-se que os instrumentos de observação apresentam fiabilidade e validade, possibilitando a identificação dos comportamentos de comunicação não-verbal dos professores de Dança na comunidade. Assim, no que concerne à adaptação dos sistemas de observação podemos concluir que os mesmos estão devidamente ajustados ao contexto da dança da comunidade relativamente à definição das categorias e sua codificação. Os valores da fidelidade apresentam-se como reveladores da estabilidade na codificação dos comportamentos, sendo por isso considerada positiva e adequada a adaptação dos sistemas de observação, possibilitando a sua utilização para os fins que nos propusemos. Relativamente ao estudo de carácter exploratório, compreende-se algumas limitações aos resultados. O

número de participantes no estudo piloto é reduzido, servindo exclusivamente para a verificação da aplicabilidade dos sistemas e não permitindo generalizações sobre os resultados do comportamento não-verbal dos professores estudados. Outra limitação prende-se com a observação comportamental sendo que os instrumentos utilizados estão projetados para uma análise de grande inferência limitando, pois, a objetividade dos resultados e respetivas conclusões. Ainda, compreende-se que a abordagem ecológica, não interferente, coloca-nos numa perspetiva de análise discursiva e qualitativa dos comportamentos observados. Efetuámos um estudo piloto com os instrumentos desenvolvidos, aplicado a treze diferentes professores, de diversos tipos de dança, permitindo caracterizar a comunicação cinésica e proxémica dos professores observados. Relativamente à comunicação cinésica verificou-se que os gestos realizados pelos professores observados têm maioritariamente uma função reguladora (buscando uma resposta imediata dos praticantes), uma morfologia do tipo deítico (com gestos representando lugares, objetos, partes do corpo ou pessoas) ou batuta (acompanhando a lógica do discurso verbal), em situações pedagógicas de interação, informação ou feedback, sem realizar simultaneamente os exercícios com os praticantes. Possivelmente por serem professores de renome e serem experientes, os professores da amostra do estudo piloto não realizaram qualquer gesto adaptador (sem intenção comunicativa). No que concerne à caracterização da comunicação proxémica que ocorre durante a comunicação cinésica, constatou-se que os professores observados, em termos médios, quando realizam gestos para comunicar fazem-no maioritariamente para o macro-grupo (classe), com uma topologia central do espaço, com uma interação integrada com os praticantes, e com uma posição fixa bípede. A posição dos professores e a sua orientação em relação aos praticantes parece estar relacionada com algumas variáveis de programa e de contexto, particularmente com o tipo de técnicas efetuadas, com o facto de os praticantes trabalharem os exercícios individualmente, a pares ou em grupo, e com o facto de a sala ter ou não espelho, dada a variabilidade de intervenção encontrada mediante estes aspetos. Deste modo, consideramos que o estudo nos possibilitou conhecer os comportamentos, cinésicos e proxémicos, de alguns professores de Dança na comunidade, dando suporte à validade dos novos instrumentos de análise, proporcionando futuros desenvolvimentos da investigação da intervenção pedagógica neste domínio. Este estudo explorou as possibilidades dos instrumentos adaptados e procurou interpretar os resultados numa abordagem exploratória do grupo de professores observados. O



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trabalho realizado possibilitou lançar algumas questões que poderão ser alvo de desenvolvimento futuro, através de abordagens com maior expressão de participantes ou de maior diferenciação das atividades observadas.

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*Correspondência - Rui Resende – [email protected]

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Técnica de Investigação Qualitativa: ETCI

Rui Resende1

1ISMAI (Instituto Universitário da Maia)

RESUMO

Com a prática da lecionação de metodologia qualitativa a alunos que a iniciam, deparamo-nos inúmeras vezes, com as dificuldades que estes têm em compreender os seus contornos e em realizar de forma autónoma uma investigação com recurso a esta metodologia. Este artigo pretende expor um conjunto de procedimentos, que elucidem os passos a serem calcorreados pelos que se iniciam neste tipo de análise, no sentido de levar a bom porto uma investigação qualitativa, através de entrevistas semiestruturadas, e assim melhorar a fiabilidade do processo de investigação. A esta técnica de tratar dados não estruturados denominamos pelo acrónimo ETCI (Entrevista, Transcrição, Categorização e Interpretação).

ABSTRACT

Teaching qualitative methodology to students that start this kind of research is difficult, namely because the difficulties they have in understanding the contours and perform independently a research using this methodology. This article will expose a set of procedures that illustrate the steps to carry out a qualitative research with semi-structured interviews, and thus improve the research process reliability of. The technique of handling unstructured data is called by the acronym ETCI (Interview, Transcript, Categorization and Interpretation).

Palavras-chave Análise Qualitativa, Entrevistas semiestruturadas, Categorização, Interpretativismo

KEYWORDS Qualitative analysis, semi-structured Interviews, Categorization, Interpretivism.

ETCI


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Técnica de Investigação Qualitativa: ETCI Com a prática da lecionação de metodologia qualitativa a alunos que a iniciam, deparamo-nos inúmeras vezes, com as dificuldades que estes têm em compreender os seus contornos e em realizar de forma autónoma uma investigação com recurso a esta metodologia. Desde logo, as dificuldades iniciam-se com a própria metodologia que, por ser qualitativa, não é evidente nos seus procedimentos e difícil de extrapolar conclusões. Acresce, ainda, que os alunos proveem de áreas que tradicionalmente são caraterizadas por uma orientação quantitativa, comentando a demasiada subjetividade inerente a este processo de investigação (Booker, 2009). Este artigo pretende expor um conjunto de procedimentos que ilustrem os passos a serem calcorreados para levar a bom porto uma investigação qualitativa, através de entrevistas semiestruturadas, e assim melhorar a fiabilidade do processo de investigação. A esta técnica de tratar dados não estruturados denominamos pelo acrónimo ETCI (Entrevista, Transcrição, Categorização e Interpretação). Este propósito advém, de acordo com Amado (2014), de que “à universidade compete não só fazer ciência como também ensinar a fazê-la, capacitando o aluno nas habilidades e procedimentos necessários a torná-lo um consumidor crítico do conhecimento e um potencial gerador de mais conhecimento” (p. 39). Investigação Qualitativa A investigação qualitativa é, de acordo com Sparkes e Smith (2014), uma forma de questionamento social, que foca a forma sob a qual as pessoas interpretam e dão sentido às suas experiências no mundo em que vivem. Nos últimos anos tem aumentado exponencialmente a investigação qualitativa (ver a quantidade de revistas científicas que usam esta metodologia), usando entrevistas em profundidade e efetuando a correspondente análise compreensiva do seu conteúdo (Culver, Gilbert, & Trudel, 2003; Culver, Gilbert, & Sparkes, 2012). Este método enfatiza o interpretativismo, a importância de estudar o todo, focando-se na experiência subjetiva dos indivíduos, estudando como as pessoas percebem, criam e interpretam o seu mundo. Conceitos como sentimentos e emoções são a base do interpretativismo, tendo para isso, de se concentrar em formas de representação do mundo individuais, em que a generalização da verdade (inferência estatística) acerca do comportamento humano deve ser abandonada (Cooper & Whit, 2012). O paradigma interpretativista é baseado na suposição de que o conhecimento é socialmente construído (Potrac, Jones, & Nelson, 2014). Os dados obtidos pelo investigador são analisados com

o intento de procurar descobrir significados, valores, explicações, entre outros. Ou seja o investigador “entra no fenómeno para descobrir o que é significativo a partir do ponto de vista e das ações das pessoas que o experienciaram” (Charmaz, 2004, p. 981). As questões de investigação predominantes nesta metodologia são o ‘porquê’ e ‘como’ (Gratton & Jones, 2004), sendo que a sua pertinência é particularmente útil, quando o objeto de estudo não tem teorias prévias, ou estas não se adequam sendo, consequentemente, voltado para a descoberta. A investigação qualitativa nomeadamente a Análise de Conteúdo (AC) tem uma origem muito antiga através da interpretação dos textos sagrados ou misteriosos – Hermenêutica (Bardin, 2009). Nos anos 20 do século passado houve uma sistematização do pensamento sistémico, refletidos nos estudos sobre a biologia e na procura de uma melhor compreensão da evolução dos seres vivos, como totalidades integradoras (Oliveira, 2014). O mesmo autor regista a “mudança de paradigma, sendo um contraponto à ideia mecanicista de compreensão do todo a partir do isolamento das partes” (p. 25). Historicamente foi nos EUA, no contexto behaviorista das ciências humanas e por interesse dos governos em adivinhar as orientações políticas e as estratégias dos países estrangeiros, com a ajuda de documentos acessíveis (imprensa, rádio) que se fez do analista um detetive munido de instrumentos de precisão (Bardin, 2009). O método da AC que se construi permitia a classificação dos elementos constitutivos da mensagem criando um método taxonómico com a finalidade de deduzir dados. É uma técnica utilizada para realizar inferências por identificação sistemática e objetiva das caraterísticas específicas de uma mensagem (Ghiglione & Matalon, 2001). A AC privilegia a repetição de frequência de temas, deixando menos explicita parte da riqueza de informação, transformando o resultado final numa ideia que deixa escapar o latente, o original, o estrutural, o contextual (Bardin, 2009). Contudo, este tipo de abordagem apesar de ser qualitativa, pois trabalha sobre conteúdos linguísticos, reflete uma perspetiva quantitativa de análise de dados. Os investigadores qualitativos acreditam que a natureza da realidade é socialmente construída (Cooper & Whit, 2012) e a forma como um investigador descreve a sua investigação, depende da abordagem conceptual que escolhe (Creswell, 2007), tendo em consideração que a pesquisa qualitativa emerge de uma grande diversidade de áreas de conhecimento como a antropologia, sociologia, psicologia e é concretizada através das seguintes ‘correntes’ de investigação: Etnografia – compreender o mundo social de uma dada comunidade através da imersão nessa comunidade;

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Fenomenologia – que constructos os indivíduos usam na sua rotina diária para construírem o sentido acerca do seu mundo; Interacionismo Simbólico – exploração do comportamento e papéis sociais para compreender como os indivíduos interpretam e reagem ao seu ambiente; Construtivismo – acesso às múltiplas realidades construídas através dos significados partilhados. Arbitrariedade; Teoria Crítica – compreender o modo como as condições materiais influenciam as crenças, os comportamentos e as experiências; As características da pesquisa qualitativa propostas por Creswell (2007) são: (1) realizada num ambiente natural – a recolha de dados é feita no contexto no qual os participantes experienciam o tema ou problema. A interação direta é privilegiada; (2) o investigador é o instrumento chave na recolha de dados – é o investigador que diretamente observa os comportamentos, examina os documentos e entrevista os participantes; (3) múltiplas fontes de palavras e imagens – o investigador considera múltiplas fontes progredindo na sua análise categorial, procurando sentido(s); (4) a análise dos dados é indutiva, recursiva e interativa – o processo indutivo envolve uma dinâmica circular de progressiva abstração e de regresso aos dados. Métodos de Análise Qualitativa A investigação qualitativa deve iniciar-se com a formulação do problema ou a questão de investigação e, por consequência, a forma como se vai responder a esse problema que denominamos de objetivos. Apesar da investigação qualitativa não ser caraterizada pela dedução, (formular hipóteses à priori a ser testadas pela recolha de dados), é importante indagar o que a literatura reflete sobre o fenómeno em estudo. A preparação prévia, ao nível dos conhecimentos específicos de quem faz este tipo de investigação, pode ser a diferença entre a realização de uma boa ou má investigação qualitativa. Todavia, na investigação qualitativa não é só a experiência subjetiva dos participantes que é importante mas também a subjetividade do investigador, desde a seleção dos tópicos, até à forma como os dados são reportados e depois interpretados (Sparkes & Smith, 2014, p. 317). Podemos considerar, que a técnica de análise qualitativa que se apresenta com o ETCI se apoia num sistema de crenças pós-modernista pois, está imbuído de uma lógica de etapas relacionadas e assente em múltiplas perspetivas dos participantes (Creswell, 2007), sendo que o relatório se expressa de uma forma similar à abordagem quantitativa (i.e., problema/questão de investigação, método/recolha de dados, resultados, discussão dos resultados e

conclusões). Porém, também aqui se aplica o construtivismo social, uma vez que a utilização da entrevista semiestruturada foca-se na procura de entender o mundo dos indivíduos e suas experiências (e dos significados que atribuem a essas experiências). Apesar de haver diversas formas de analisar os dados qualitativos, é essencial que os investigadores providenciem uma descrição detalhada dos procedimentos, critérios de decisão e manipulação dos dados que permitam posteriormente apresentar os resultados finais do estudo (Côté, Salmela, Baria, & Russel, 1993). ETCI E – Entrevista As entrevistas são particularmente úteis na investigação qualitativa pois permitem “aceder à forma como os participantes observam determinado tipo de fenómeno, o que sentem e pensam sobre ele” (Hastie & Hay, 2012, p. 19). A investigação por entrevista é uma situação interpessoal que surge através da conversação sobre um tema de mútuo interesse. O contacto pessoal com o entrevistado e a troca de informação acerca do seu mundo, tornam o processo de entrevistar uma experiência excitante e enriquecedora (Kvale, 1996). As entrevistas, são geralmente organizadas em torno de um conjunto predeterminado de questões abertas, com outras que poderão surgir, decorrente do diálogo entre o entrevistador e quem está ser entrevistado. A forma como se desenham as entrevistas é influenciada pela natureza do estudo, as exigências da metodologia assim como pela questão da investigação (Purdy, 2014). O entrevistador é, ele próprio, um instrumento de investigação (Kvale, 1996), pelo que deve assegurar-se que as entrevistas são efetuadas num determinado ponto da investigação em que o entrevistador se sente suficientemente informado sob a área da investigação em que está envolvido. A escassez de conhecimentos numa área em que vamos entrevistar um expert pode trazer consequências negativas à investigação, pois pode-se refletir na superficialidade das questões a colocar e, assim, proporcionar pouco mais que uma abordagem que permanece à superfície do problema em estudo. A seleção do(s) entrevistado(s) deve ter em linha de conta, não só a sua disponibilidade, como a sua capacidade de verbalização em comunicar (Guerra, 2006) e explicitar as suas ideias e opiniões sobre a temática em análise. O número de entrevistas a realizar depende genericamente da extensão da investigação. Para este efeito é igualmente importante considerar a estrutura da entrevista pois, quando muito

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estruturada implica informação mais objetiva e menos extensa por cada entrevistado. Pelo contrário, quanto menor a sua estrutura, maior a ‘exploração’ do mundo do entrevistado pode suceder e, assim, o entrevistador ter um maior conjunto de dados para explorar. As entrevistas devem assentar num guião prévio que norteie o entrevistador para os objetivos de investigação, sendo que a sua estrutura pode ser mais ou menos rígida (para informação mais detalhada ver, Flick, 2005; Gomes, 2007). Apesar das entrevistas poderem variar na sua estrutura, todas devem ser organizadas, pelo que o entrevistador deve ter uma ideia clara da informação que necessita obter, porque é que essa informação é requerida e como é que essa informação vai ajudar a responder ao problema de investigação. O uso de entrevistas como método de pesquisa não tem nada de misterioso, devendo ser uma conversação com uma estrutura (mais ou menos rígida) e um propósito (responder à questão de investigação). Pode ir de uma troca espontânea de pontos de vista sobre determinado assunto, até uma abordagem cuidadosa da forma de questionar e escutar. Contudo, a entrevista não deve ser encarada como uma conversação entre parceiros, pois o entrevistador define e controla a situação (Kvale, 2006), introduzindo os diversos tópicos e seguindo de forma crítica as respostas dadas. Entrevista é, assim, um processo ativo onde o entrevistador e entrevistado, através da sua relação, produzem conhecimento. O tipo de entrevistas mais utilizada na investigação qualitativa é a semiestruturada (Flick, 2005) que, apesar de ter um guião prévio que estrutura os conteúdos a ser abordados, admite flexibilidade suficiente para explorar o mundo do entrevistado através de uma relação de conversação. Consideramos três etapas para a realização de uma entrevista: preparação; execução, e; final da entrevista. Preparação A preparação para a realização de uma entrevista deve incluir uma definição o mais clara possível dos domínios que vai abordar assim como, ter claros os objetivos que pretende alcançar. Dispor de uma sustentação teórica robusta sobre os domínios em estudo, permite uma maior adequação do entrevistador às temáticas em análise e uma flexibilidade de conversação superior. Para além de ser importante para esta etapa, a sustentação teórica será fundamental para a fase da discussão dos resultados em que se confronta o que emergiu das entrevistas com os registos e relatos da literatura. O guião de entrevista consiste num texto que serve de base à realização de uma entrevista e “garante ao investigador que não parecerá um interlocutor

incompetente” (Flick, 2005, p. 92). Para a construção do guião de entrevista podemos sugerir as seguintes regras (Gomes, 2007):

1. Elaborar perguntas de acordo com o tema, os objetivos da entrevista, as expectativas do entrevistador e de possíveis leitores/ouvintes; 2. Construir perguntas variadas: mais abertas - O que pensa de...? mais fechadas - Gosta de...?, evitando influenciar as respostas e procurando alternativas para eventuais fugas ao tema; 3. Adequar as perguntas ao entrevistado (personalidade, nível etário, nível sociocultural...) e à situação (momento e lugar); 4. Selecionar um vocabulário claro, acessível e rigoroso; 5. Estabelecer o número de perguntas e proceder à sua ordenação.

Após a elaboração do guião de entrevista, deve-se proceder à validação do seu conteúdo, por parte de investigadores com experiência e domínio da investigação qualitativa e conhecimento adequado sobre a temática em análise. Após esta validação um passo importante a concretizar consiste em testar a entrevista. Este teste deve (tal como um jogo treino antes de uma competição importante), tanto quanto possível, ser exercitado num entrevistado com as mesmas características dos que vão ser participantes do estudo e em condições similares à que se vai realizar. Este teste permite preparar (treinar) o entrevistador, verificar a adequabilidade do guião assim como a sequência e ordenamento das questões. Habitualmente, a consequência deste teste é uma ligeira reformulação da semântica das questões, da respetiva organização além de que proporciona uma maior confiança ao entrevistador. A preparação da entrevista deve prever a sua realização num local calmo, evitando ruídos de fundo que possam dificultar posteriormente a sua audição. Ao considerar a fonte de recolha de informação deve-se ter o cuidado de não levar um único equipamento pois, pode-se dar o caso, de este ficar indisponível (o mais habitual é falhar a bateria) e o esforço para agendar e realizar nova entrevista ficar comprometido. Execução De uma forma geral o tempo aconselhado para a realização de uma entrevista deve situar-se entre os 45 minutos e uma hora e trinta (Ghiglione & Matalon, 2001). Um tempo superior pode fazer com que a fadiga/impaciência se instale no entrevistado tendo como consequência a diminuição da qualidade de informação por ele partilhada. Antes de iniciar a entrevista e, apesar de habitualmente o entrevistado já conhecer os contornos do projeto de investigação, deve-se especificar o âmbito da sua aplicação, dos respetivos

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objetivos, assegurando de forma clara a natureza confidencial e anónima da recolha, tratamento e divulgação dos dados. Este momento deve servir também para ‘quebrar o gelo’, fomentar uma relação de confiança e empatia que será crucial para a fase da entrevista propriamente dita. Salientar, igualmente, a possibilidade de esclarecer qualquer dúvida que surja no seu decorrer e solicitar a autorização para a sua gravação. Aquando do seu início é importante registar a hora, a data e o local da entrevista. O entrevistador durante a realização da entrevista deverá tentar criar um clima de confiança e apoio na relação com o entrevistado. A linguagem utilizada na formulação das perguntas e o ênfase com que são colocadas, a sua intensidade e acentuação através da linguagem verbal e não verbal é uma importante variável a ter em linha de conta numa entrevista (Sousa, 2009). O entrevistador deve evitar questões não relacionadas com o tema, além de juízos de valor sobre as opiniões emitidas, não deixando, portanto, que as expectativas, valores e quadros de referência pessoais interfiram ou se imiscuam no discurso do entrevistado. As questões a ser colocadas devem evoluir de um nível mais genérico (Ex: Tem preocupação com a sua alimentação?), para um nível de concretização (Ex: De que forma é que se preocupa?) e por fim um nível de exemplificação (Ex: Pode dar-me exemplos concretos da forma como é que leva a cabo essa preocupação?). O entrevistador pode pedir clarificações quando as respostas não são elucidativas, ouvir e falar menos, ser tolerante para com os silêncios e estar atento à comunicação não verbal (Hastie & Hay, 2012). Final da entrevista Nesta fase, é essencial que o entrevistador fique com a sensação de que a informação adquirida foi adequada em relação aos objetivos delineados. Todavia, antes de terminar, deve averiguar se o entrevistado deseja acrescentar informação. Em alguns casos os entrevistados aceitam ler a transcrição da entrevista. Nesse caso, poderá haver correções ao discurso e um aprofundamento de ideias que melhorem o conteúdo da entrevista. T – Transcrição A fase da transcrição de uma entrevista é um processo demorado (a nossa experiência aponta para uma média entre os vinte e cinco e os trinta minutos de transcrição para cada cinco minutos de entrevista) dependendo do grau de experiência de quem está a realizar o registo. Sendo o próprio entrevistador a realizar a transcrição da entrevista, recomenda-se que o faça o mais rapidamente possível após o seu términos, pois, a memória da sua realização pode ajudar a relembrar

pormenores importantes que, de outra forma, podem perder-se. A ordem da transcrição poderá ser questão-resposta, configurando uma estrutura horizontal em que todas as respostas dos entrevistados estão identificadas. Esta fase, apesar de ser mais mecânica, reverte-se de uma importância significativa para a fase da codificação, devendo-se por isso, ter em linha de conta: a pontuação, a ortografia e a apresentação gráfica. A transcrição neste tipo de pesquisa é verbatin (significa transcrever integralmente o registado em áudio incluindo hesitações, risos, silêncios, bem como estímulos do entrevistador). Contudo, necessitámos levar em linha de conta que o discurso falado é muitas vezes ‘seguido’ não existindo uma preocupação clara com as frases, o que, sem arranjo, não torna o discurso inteligível depois de escrito (Guerra, 2006). Também se deve considerar que a transmissão das ideias do entrevistado já contém uma interpretação do entrevistador (Dicicco-Bloom & Crabtree, 2006). Neste sentido, a transcrição deve ser efetuada com especial cuidado na pontuação, revelando a preocupação com as futuras unidades de significado (US) (seguementos de texto suficientemente compreensíveis por si só, contendo uma ideia, episódio ou ‘seguemento’ de informação). Esta preocupação evidencia-se nas expressões com significado e relevância no discurso escrito. C – Categorização A operação de codificação é a fase mais difícil de compreender para investigadores inexperientes (Straus, 2003). A etapa da categorização (que consideramos aberta) corresponde a uma transformação dos dados em bruto no texto de forma a atingir uma representação do seu conteúdo. Recomenda-se, nesta fase, usar um software que permita flexibilizar a codificação, assim como a articulação dos dados e a sua visualização através de mapas conceptuais, como é o caso da criação de modelos hierárquicos (Davis & Meyer, 2009) ou codificação axial (procurar uma categoria central, a partir da qual se organizam outras categorias em termos de subordinação) (Straus, 2003). Tentando ilustrar este processo, costumamos comparar a fase da categorização recorrendo a uma metáfora. Assim, solicitamos aos alunos que imaginem que acabaram de mudar de casa, chegando à nova habitação com todos os seus pertences embalados e com etiquetas a identificar o respetivo conteúdo. Ao colocar os objetos em casa realizam uma primeira triagem, destinando-os às correspondentes divisões: os utensílios de cozinha são para lá dirigidos, a roupa individual para cada um dos quartos, os livros para o escritório e assim por diante. O processo da categorização das entrevistas, resulta de acordo com o mesmo princípio, ou seja, quando o

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iniciamos, não podemos ignorar que existia um leque de questões pré-definidas (guião de entrevista) às quais o entrevistado respondeu, que tiveram origem no problema de investigação e do quadro conceptual que daí decorreu. Para este efeito consideramos quatro etapas. Primeira etapa Consiste em criar categorias (podemos apelidar de processo de etiquetagem) com base no guião de entrevistas formando uma grelha provisória. As categorias podem ser tantas quantas se achar adequado, procurando obter respostas a questões como “que tipo de informação consigo obter de cada categoria?” (Hastie & Glotova, 2012). O nome atribuído às categorias, pode ter em conta termos (palavras) da própria investigação ou da teoria que lhe está latente, expressões dos próprios participantes que melhor descrevam a categoria ou, palavras que reflitam a experiência e conhecimento do investigador (Hastie & Glotova, 2012). A definição de categorias implica encontrar relações de semelhança entre conceitos, identificando as propriedades que lhes são subjacentes e podendo estabelecer-se níveis hierárquicos entre si de acordo com as suas relações. Segunda etapa Compreende uma leitura de todas as entrevistas efetuadas, distribuindo as unidades de significado (codificar) pelas diversas categorias. Aqui pode-se ter a necessidade de criar novas categorias ou reorganizar a grelha (mapa conceptual). O investigador deve ter a consciência de que este processo não é definitivo e, por isso, não deve existir a preocupação de que a codificação esteja perfeita. Recorrendo de novo ao exemplo da mudança de casa, após colocarmos os objetos na respetiva habitação, vamos passar a arrumá-los de acordo com uma organização que, prevemos, venha a ser a melhor em termos funcionais. Isto implica um juízo de valor, no sentido em que realizamos uma previsão, com base na utilidade e funcionalidade dos objetos, reformulando, eventualmente a localização/arrumação de alguns deles. Terceira etapa Com a categorização o passo seguinte será reler as entrevistas mas, desta feita, por categoria. Isto é, ‘abrimos’ uma categoria que tem as US dos diversos entrevistados. Aqui o processo será de novo refinado e recategoriza-se de de novo e de acordo com a interpretação efetuada. Este processo permite ainda verificar a adequabilidade da categorização efetuada e assegurar a resposta à questão de investigação. Quarta etapa. No sentido de assegurar a adequabilidade da categorização deve-se procurar

validar as categorias criadas através da revisão por pares. Este processo envolve uma discussão que permite desafiar a forma de raciocínio que levou à criação das categorias. A validação da categorização diz respeito à configuração como esta se realizou e foi interpretada de uma forma que esteja correlacionada com a questão de investigação. Neste sentido, recomendamos que o investigador elabore, apresente e discuta um quadro composto por aproximadamente 10% das US de cada categoria, em cada componente e domínio com observadores externos ou uma comissão de peritos. Este debate, deverá permitir a clarificação de toda a codificação aportando uma maior segurança ao investigador sobre o processo que envolveu a sua interpretação, relativamente à codificação e atribuição dos nomes das categorias, componentes e domínios. I – Interpretação É um processo decorrente da versão construtivista da Grounded Theory (Charmaz, 2006) que assume o relativismo de múltiplas realidades sociais construídas por cada pessoa e onde não existem métodos que nos permitam confirmar a congruência entre múltiplas leituras da realidade. Reconhece, assim, a criação de conhecimento por parte do investigador. Relembramos que, nesta altura do estudo, o contacto com o conteúdo das entrevistas a que Charmaz (2004) apelida de ‘familiaridade íntima’ por parte do investigador é profundo pois – realizou as entrevistas; transcreveu-as; efetuou a primeira codificação; analisou a codificação por categorias e agora parte para uma nova leitura de forma a redigir os resultados. Apesar do processo de toda a investigação qualitativa, envolver de forma permanente uma atitude interpretativa do fenómeno por parte do investigador, denominamos esta fase como de interpretação, pois consiste em escrever os resultados da investigação. Podemos afirmar que, nesta fase, o investigador extrai o conteúdo emergente das entrevistas e o transforma em conhecimento científico. Em termos práticos, o investigador percorre cada categoria interpretando as US dos entrevistados e escreve um texto que resulta dessa interpretação. Este texto deve ter uma breve introdução e também uma conclusão. Habitualmente, de forma a elucidar essa interpretação/resultados o investigador insere no relatório US dos entrevistados. Estas US devem ser interessantes, significativas e de leitura agradável (Hastie & Glotova, 2012) por forma a ilustrar a interpretação dos resultados efetuada pelo investigador. Durante o processo de redação dos resultados é habitual o autor confrontar-se com a necessidade de uma nova reconfiguração da grelha

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de análise pois, o contacto uma vez mais com o conteúdo das categorias a isso o induz. Regressando à nossa metáfora, é como quando se distribui inicialmente as roupas pelo armário do quarto e, após duas ou três semanas de vivência, se verifica que é mais funcional alterar a arrumação de algumas gavetas. No decorrer do artigo somente se abordou a nomeação de categorias emergentes das US. No entanto, a possibilidade hierárquica pode abranger outros níveis. O mais aconselhável será não ultrapassar os quatro níveis hierárquicos. US > Categorias > Componentes > Domínios. A criação de componentes é semelhante ao processo de criação de categorias, sendo que, neste caso, o processo é realizado a um nível mais elevado e abstrato de reflexão dos dados. A criação de uma componente implica aceitar que esta consegue englobar a informação fundamental incluída num determinado número de US com uma propriedade em comum, mas incluídas em diferentes categorias. O objetivo da criação das componentes é identificar a relação entre as categorias, de forma a desenvolver um modelo conceptual que melhor descreva os dados recolhidos e explique o fenómeno em causa. A criação de domínios surge do mesmo principio que o utilizado para as componentes. Finalmente, chegamos ao momento da discussão dos resultados, em que se vão confrontar os resultados obtidos com a literatura, e onde o investigador pode ser um pouco mais atrevido nas suas considerações, sugerindo explicações relativamente ao fenómeno em estudo. Recomenda-se que a discussão seja feita ao nível dos domínios, pois, para além de simplificar a tarefa permite uma conceptualização mais geral e abrangente dos propósitos da investigação. Validade da Investigação Qualitativa A análise qualitativa é um processo metodológico detalhado, consiste numa abordagem rigorosa à recolha de dados, análise de dados, e relatório escrito. Rigor significa, que o investigador valide a precisão dos resultados usando um ou mais procedimentos de validação, como verificação por pares, fontes de triangulação dos dados, ou auditores externos (Creswell, 2007). A questão da validade dos estudos qualitativos tem sido muito discutida (Sparkes, 1998) pois, ao invés dos estudos quantitativos que pressupõem objetividade, fiabilidade, generalização e validade (Sparkes & Smith, 2014) a investigação qualitativa tem contornos que se podem considerar algo subjetivos. A validade poderia ser definida como a adequação entre os objetivos e os fins sem distorção dos factos (Ghiglione & Matalon, 2001). Tracy (2010) aponta oito grandes critérios para julgar excelência no trabalho qualitativo em geral: (1) o tópico ser relevante; (2) o tratamento da

informação, desde a sua recolha ao seu tratamento, deve ser um processo rigoroso; (3) o projeto deve estar imbuído de um caráter sincero; (4) a investigação tem que ser credível; (5) ter ressonância na comunidade científica; (6) o estudo requer uma contribuição significativa para elucidar a questão de investigação; (7) os contornos de toda a investigação devem salvaguardar e ter em conta os aspetos éticos, e; (8) possuir uma coerência significativa. Conclusões/Reflexões Finais O objetivo deste artigo foi descrever uma técnica de um processo de investigação através da análise qualitativa. A ideia, nasceu das dificuldades sentidas pelos alunos quando confrontados com a exigência de realização de trabalhos de investigação qualitativa. Neste sentido, e porque habitualmente o tempo destinado à investigação qualitativa é escasso, procuramos expor uma técnica que denominamos ETCI (Entrevista, Transcrição, Categorização, Interpretação). Partimos igualmente do pressuposto que a melhor forma de aprender é ‘colocar as mãos na massa’. Com efeito, este guião para a realização de uma investigação qualitativa tem como intuito iniciar os alunos nesta metodologia, dotando-os dos passos necessários para a levar com sucesso até à sua conclusão. Temos consciência, contudo, do afloramento efetuada à metodologia qualitativa e alertamos para a necessidade de aprofundamento teórico, quando se abraça um projeto desta natureza. Referências Amado, J. (2014). A formação em investigação qualitativa: Notas para a construção de um programa. In A. P. Costa, F. N. Souza, & D. N. Sousa (Eds.), Investigação qualitativa: Inovação, dilemas e desafios (2 ed., pp. 39-68). Oliveira de Azemeis: Ludomedia.

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*Correspondência - José Lobão Ferreira – [email protected]

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Motivation and Anxiety with Portuguese Women’s Rugby Sevens

José Lobão Ferreira1,2,*; Diogo Monteiro3; Rui Resende1

1University of Queensland, Autrália; 2ISMAI (Instituto Superior da Maia); 2Escola Superior de Desporto de Rio Maior

RESUMO

A literatura disponível revelou uma tendência para a análise da motivação e ansiedade em atletas de alto rendimento. No entanto, existe uma lacuna no corpo de conhecimento da motivação e traços de ansiedade em atletas femininas de Rugby. Este artigo pretende examinar as relações e as diferenças individuais das diferentes orientações motivacionais, analisando a orientação para a Tarefa e a orientação para o Ego, tal como as dimensões somática e cognitiva do traço de ansiedade cognitiva em cenários de ansiedade competitiva. Foram aplicados os instrumentos de medida: questionário “Orientação Motivacional do desporto” e o questionário de “Reacções à Competição”, que foram correlacionados entre si com as variáveis independentes: idade, posição, clube, anos de experiência, internacionalizações, número de sessões de treino e a carga horária do Micro-ciclo semanal. A relação entre variáveis foi apreciada pelo coeficiente de correlação de Spearman’s rho, sendo considerados valores p <.01 e p <.05. Participaram 12 atletas femininas da Selecção Nacional Portuguesa de Rugby de 7’s. Os resultados revelaram que a orientação para a Tarefa sobrepõem-se à orientação para o Ego, o que reflete uma interpretação da preocupação (ansiedade cognitiva) como um facilitador, invés de debilitador.

ABSTRACT

Researchers have previously examined motivational goal setting and anxiety among high-level athletes because they are considered important variables in sport performance. Since Rugby Sevens was included in the 2016 Olympics, research interest in rugby Sevens increased significantly. However, the focus has been mainly on the physical demands of the competition (e.g. Hogarth, et al., 2016). Rugby Sevens as a sport for women in Portugal is novel, womens rugby competition only started to win more consistency at the beginning of the 20th century. The sample was composed of 12 female athletes that represent the Portuguese Women’s Sevens (PWS) squad. The purpose of the current exploratory study was to measure athletes’ goal orientations using Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire – TEOSQp (Chi & Duda, 1995) and the anxiety multidimentional subscales cognitive and somatic trait anxiety in sport using Sport Anxiety Scale SAS-2 (Smith, Smoll & Schutz, 1990). The relationships between goal orientation and anxiety variables was analysed by non-parametric correlations using the Spearman’s rho coefficient and numerical variance for normality was analysed using Shapiro-Wilk Test. The results revealed that the athletes were high in task goal orientation (X = 4.40) and low (for H-P) in ego goal orientation (X = 2.88); there was a significant positive correlation between ego goal orientation and quantity of weekly sessions and a positive correlation between worry (anxiety dimension) and the duration of weekly sessions. As expected players’ task goal orientation was correlated with low competitive anxiety. These findings are discussed in light of the literature and suggestions are made to contribute guidance from the Head Coach and Technical Director in how these psychological dimensions can influence the development and performance of female Rugby Sevens players.

Palavras-chave Orientação para o Ego, Orientação para a tarefa, Ansiedade competitiva, Rugby Feminino

KEYWORDS Achievement Goal theory, Task and Ego Orientation, Competitive Trait Anxiety, Portuguese Women’s Sevens

Motivation and Anxiety in Female Rugby Athletes


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INTRODUCTION There is a dearth of studies examining Portuguese Rugby coaches and players, especially in the field of sport psychology. Furthermore, there is a lack of published research on Women’s Rugby worldwide, which is understandable in light of its recent emergence into the international arena. Examining why Portuguese women play rugby and how athlete emotional states, in this case anxiety, in High-Performance (H-P) environments could provide rugby coaches and coach educators with important information to guide policy and practice. Thus, to examine dispositional motivation and anxiety in such an under - examined setting, capturing the motivational sources and emotional traits in a sample of Portuguese Womens Sevens (PWS) player. National Female players seems relevant. Notably, the specificity of different emotional states may be determined by athletes’ goal orientation (e.g., Duda, et al., 2007). Specifically, we were interested in examing how anxiety influenced women in Rugby Sevens H-P and how different goal orientations can play a role in anxiety interpretation in PWS athletes. The purpose of this study was to examine how the relationship between trait motivation and anxiety and other related variables (e.g., training frequency and duration). The focus of anxiety research has been directed to emotional states (Jones & Hanton, 2001; Mellalieu, et al., 2003; 2006) rather than trying to connect emotions with goal orientations. Moreover, the gap between the performance levels achieved during practice and competition is a common sport dilemma. In the pursuit of sporting success it is taken for granted that mind and body are inseparable entities. Florean (2003) argues that rugby players tend to connect amongst each other not only in a physical way but also in a specific psychological way. Therefore, athletes’ preparation in both dimensions is crucial for a better insight and approach to coaching. Women’s Rugby has experienced an exponential growth, in the last decade. This is supported by the figures released by World Rugby, showing global female participation increased from 1.50 to 1.77 million in 2014. This increase in rugby players as also been observed in Portugal. Indeed, Resende et al. (2015) argue that from national female players’ statistics, 2014 was characterized by a remarkable increase in Portuguese female athletes in all sport communities. With the prospect of competing for an Olympic medal at Rio 2016, it is unsurprising that there has been a global concern in the development of women’s Rugby across world unions. Furthermore, not only the senior team achieved a reasonable good position in the international ranking, but also the Portuguese Rugby Federation (FPR) has created a Women’s under18 squad in 2014. In fact, their

recent achievements are promising. In the first year, they were in 6th at the U18s European Championship EC in Sweden and recently they achieved 4th place in the EC Belgium (2015). The majority of the U18 players may comprise the senior squad attempting to qualify for the Tokyo Olympics in 2020. The FPR national development director argues that despite the increase in player numbers, the public profile of Rugby in Portugal remains relatively low (H. Rocha, personal communication, June, 2008). Rugby Sevens competitions provide a context where athletes are exposed to ongoing fatigue (five to six matches played over one to three days) and consequentely affect psychological states, which may have detrimental consequences for performance. For exemple, increased concentration disruption and well-being (Johnston, et al., 2013; McCarthy, et al., 2013). Furthermore, the increasingly professional nature of Rugby Sevens may lead to an emphasis placed winning at-all-costs, rather than promoting development. Motivation is considered an important factor in sport participation and performance. What drives players to play and pursue excellence has often been pursued in the sport psychology literature (e.g., Mallett & Hanrahan, 2004). In research literature, one of the main landmark made by Nicholls (1984) was when he presented the cornerstone for the Achievement Motivation Theory (goal orientation), leading to the foundation of the Achievement Goal Theory (AGT: Nicholls, 1984). Since then, AGT has become one of the most widely accepted socio-cognitive theories (Roberts, 2012). In relation to sport, this phenomenon contribute for how personal judgements interpret success. In other words, it mainly adopted to describe the perception of how most athletes’ goal orientations relate to their concepts of ability and, more broadly, how athletes assess competence. “Variations in goal perspectives, or ways in which individuals judge their competence and define successful accomplishment, are critical antecedents to variations in motivational processes” (Duda, 2001, p. 129). The kernel of AGT as a social-cognitive theory is represented as the individual perception of achievement behaviour in the personal cognitive meaning to perceived success and failure (Maehr & Nicholls, 1980; Maehr & Braskamp, 1986; Dweck & Leggett, 1988; Duda & Hall, 2001). Two ways as athletes can judge ability: ego-orientation, where athletes perceive their abilities in comparison with other athletes (i.e., normative referenced); and task-orientation, where athletes’ perception of improvement is built from personal development (i.e., self-referenced). Duda (1989) introduced AGT into sport research, developing a measurement instrument through correlational design: Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (TEOSQ, Chi & Duda, 1995; Duda & Whitehead, 1998). The TEOSQ is widely



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used as a valid and reliable instrument, applied in the current study. Recent research by Guan, Xiang, McBride, and Keating (2013) suggests TEOSQ results have important implications for coaching and educational processes, particularly with regard to promote particular goal orientations in athletes. In other words, task-oriented athletes are those who perceive motivational patterns from experience and personal improvement, independent of their perception of ability. Further, Elliot and McGregor (2001) found that task approach goals correspond positively to perceptions of a task-motivational climate (e.g. goal standards for a specific period of time for monitoring and improvement; athlete involvement in decision making; challenging and diverse training activities), intrinsic motivation, and the belief that sport competence is an attribute that can be enhanced through effort and training. Recently, scholars have found that while the competition and training context may be related to different goal orientation patterns, a task-orientation (mastery) is paramount in any achievement situation in order to develop any type of talent independently of context (van de Pol & Kavussanu 2011; 2012). Furthermore, other sport psychology researchers affirm that task-orientation is related to positive the motivational outcomes: (a) belief that effort is a cause of success, (b) improved problem-solving and adaptive learning strategies, (c) enjoyment, (d) satisfaction and intrinsic interest (Duda, 2001; Duda, Cumming, & Balaguer, 2005; Roberts, Treasure, & Kavussanu, 1997). In contrast, an ego-orientation has been found to be associated with negative outcomes such as a sense of discouragement and blaming external factors, which is reflected in reported anxiety (Duda, 2001; Roberts, et al., 1997). Meanwhile, athletes who are ego-orientated demonstrate adaptive achievement motivation patterns when they possess highly confident perceptions of their abilities, relying mainly on social comparisons as the source of such perception. They focus on how they can prove rather than improve themselves. However, their motivational patterns are often maladaptative (unstable) when they doubt their competence, especially when they perform at a high-level but possess low mastery (task-orientated), thus leading to potential burn-out or drop-out (Papaioannou, Zourbanos, Krommidas, & Ampatzoglou, 2012). For this reason, the development of task and ego goals rests on a complex interaction of cognitive-developmental and socio-environmental factors (Harwood & Swain, 2001). Furthermore Duda (2001) argued that when evaluating whether athletes are optimally motivated or not to target the positive outcomes of motivated athletes, it is important to take into account: (a) goal orientation, (b) fulfilment of psychological basic needs, (c) motivation levels, (d) how anxiety influence performance, (e) indices of athletes’

mental and physical welfare, (f) other indicators of optimal functioning (e.g., imagery, strategies the remain focused). Notwithstanding this, athletes have the flexibility to focus on either task or ego goals during different times in their training or performance to enhance their motivation (Duda, 2001). Nicholls (1989) argues that achievement goal orientations are not polar opposites, they are orthogonal. Athletes who are high in both task and ego-orientation have multiple sources of judging their success and perceived competence. This orthogonality, led a number of leading sport psychologists to contend that a high ego-orientation may not in fact be detrimental to performance (Duda & Hall, 2001). To note, this orthogonality can work in both high and low dimensions. Specifically, athletes can be high task-oriented and high ego-oriented or low task-oriented and low ego-oriented for combination of task and ego. Indeed, it is hard to see how an individual could succeed, particularly in H-P context, without having a strong ego-orientation. As stated by Duda (2001), “the literature suggests that a larger percentage of elite athletes are high in both task and ego orientation rather than low in both or high in one and low in the other” (p. 132). Research examing goal profiles by Burton and Weiss (2008) contribute to understand how both goal orientations are fundamental to achieve success, mainly in H-P. In different contextual factors, personality influence different motivational involvement patterns. In line with AGT, Burton and Weiss (2008) argue that athletes can be Performance-Oriented (PO) where despite being orthogonal (high in task and ego orientations), task tends to be more predominant; Success–Oriented (SO) share the same orthogonality however, with an ego predominance and finally Failure–Oriented (FO), with an orthogonality in the opposite direction (low in task and ego orientations). PO athletes are self-referenced, high in self-confidence and pursue success according with the ability to be Mastery-Oriented (MO) using learning has the ultimate goal to improve performance in an amaranthine and everlasting process, commitment is normally perceived in the highest dimension. On the other hand, SO defined success based on social comparison and self-evaluation according to personal results. In fact, the amount of effort SO apply in a Task is dependent on how much is required to win. PO athletes tend to set performance improvement, process goals that goes in line with the concept of growth mindset (Dweck, 2000) and SO set outcome goals, which can be related with fixed-minded (Dweck, 2000). Indeed, SO athletes have athletic ability slight higher than PO, however PO maximizes their capabilities in the long-run, achieving greater career success. Finally, FO athletes tend to be low in self-confidence, avoid



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social expose mainly due their lack of ability, Mastery-Avoidance (MA) and inefficient use of goal settings (Burton, et al. 2013). A high task and ego orientations profile enables an athlete to buffer against the negative consequences of poor performances when judged against the performance of others. A higher task goal orientation might provide a safety net for athletes in performance sport when results are considered has the primary goal, such as H-P. Different motivational orientations are connected with different anxiety states and traits. Martinent, et al. (2012) studying the emotional process of 11-experienced table-tennis players and identified anxiety as one of the most frequent emotions by participants. Anxiety is commonly represented as a negative emotional state where arousal and apprehension are manifested through a mood change (e.g., Berger, et al., 2002). This state anxiety is characterized as a cognitive (thought component) or a somatic (physical symptoms), not necessarily a change in physical activation but rather the self-awareness of such change. The source of state anxiety can also depend on trait anxiety, related with the personal experiences shaping the athlete personality. Athletes’ level of trait anxiety greatly influence how feelings such as worry and concentration disruption (cognitive) have an impact in the way a person perceives the world. Those who have high trait anxiety tend to perceive more self-evaluative situations (task-orientation), mainly through deeper and more accurate self-reflections as opposed to those with low trait anxiety (ego-orientation). There is an assumption that anxiety is associated with poor performance, however research has challenged this assumption (Hanin 1980, 1986; Jones et al., 1994; Raglin, 1992; Raglin & Hanin, 2000). This quantum of research has shown that the way individuals interpret (appraise) anxiety may vary depending upon several factors, including the importance of the event, goal orientation, and the appraisal processes (Jones, 1995; Jones et al. 1994). Hence, anxiety might be appraised as helpful for performance (facilitative) or as harmful for performance (debilitative), which lead to different behavioural outcomes. Therefore, to fully understand how anxiety intensity and direction has an influence on an athlete’s performance, a useful variable to consider is goal orientation and athletes’ anxiety interpretation. Whether, the resulting anxiety state is perceived as facilitative or debilitative will depend on the athletes’ goal orientation. Hanton and Jones (1999) found that parents, coaches, peers and experience played a significant role in how swimmers perceive facilitative anxiety. Consequently, these athletes developed goal-setting strategies, imagery and self-management that allowed them to manage anxiety in a positive way.

Admittedly, athletes’ self-awareness, capacity to control anxiety (coping resources), and confidence are closely related with differences in personality traits, which are based in different goal orientations. However, the full concept on how athletes’ perceive anxiety is not only influenced in their goal orientation, but also in the coach “modus operandi” to create the environment and guide athletes to match their needs (Smith, et. al. 2007). As mentioned previously, considering how professionalization has brought a tendency to increase ego-orientation, especially in H-P contexts, the emotional impact on athletes tends to be amplified when high valued goals are at stake (e.g., winning; Lazarus, 2006). Thus, athletes are expected to experience a considerable amount of anxiety, which for some, can be interpreted as a positive stimulus and an indicator of optimal performance, increasing the concentration span and predisposed to execute in an optimal level (e.g. the feelings shared inside of a team sport locker room before a important match). According to Mack and colleagues (2016), what distinguish the ‘good’ from the ‘great’ athlete in elite sport are strong self-motivation and the way athletes cope with anxiety. The reasonable notion on how facilitative anxiety is interpreted before and during competition is reasonably dependent on their motivational orientation. A task-oriented athlete possesses a desire for demanding challenges, interpreting them as learning situations. Therefore, we may infer that the way task-oriented (mastery) athletes interpret anxiety is as a facilitator leading to superior performance (e.g. the ability to learn from the mistake instead of getting upset, can be interpreted as success) while ego-oriented athletes tend to interpret anxiety as a debilitator, leading to poor performance (e.g. the main athletes average perform well-learned skills effectively when they fully concentrate in the task and not on results or others). Craft and colleagues (2003) argue that two personality traits that consistently relate to heightened state anxiety reactions are high trait (cognitive) anxiety and low self-confidence. Competitive anxiety has been considered as a significant construct that holds a special interest for sports coaching scholars. Woodman and Hardy (2001) support that if the expectation of demonstrating low ability becomes chronic, it may lead to constant and high levels of anxiety and loss of interest in the activity; that is to say, amotivation. This is reinforced by Duda, Balaguer, Jowett, and Lavallee (2007) who concur that an ego involving motivational environment has been linked to greater anxiety. According to Smith, Smoll, and Schutz (1990) there are three main components of anxiety that can be measured: somatic and cognitive with the subscales: worry, and concentration disruption. Somatic anxiety is the perceptions of physical symptoms



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(Martens, et al., 1990). Recent findings reveal a high correlation between a task-involving motivational climate and the cognitive features of anxiety: worry and concentration disruption (Más, et al., 2012). Academics have also argued that an ego-orientation has been linked to greater fear of failure, stronger beliefs on fixed sport ability, perceptions of an ego-involving climate, heightened anxiety, lower intrinsic motivation, and greater amotivation (Conroy, et al., 2006; Cury, DaFonseca, Rufo, Peres, & Sarrazin, 2003; Morris & Kavussanu, 2008; Nien & Duda, 2008). For this reason, the critical implication that motivation and anxiety has in athlete development, lead to the primary reason for this study, specifically in the PWS squad. Another essential factor particularly relevant to this research study is the relevance of gender. Is there any goal orientation distinction between genders and the social environment context? McClelland (1961) support that, achievement motivation varies significantly across cultures and between men and women. Research has shown that females tend to make more external attributions (ego-orientation) and that attribution patterns change with age (Marsh & Jackson, 1986). Conversely, Duda and Whitehead (1998) argue that men (n = 1.331; M = 3.05, SD = .80) tend to score higher mean ego-orientation in comparison with women (n = 1.285; M = 2.285, SD = .78). These authors, also reported negligible discrepancies on men (n = 4.11, SD = .49) and women (M = 4.18, SD = .47) on task-orientation. After a decade, Abrahamsen and colleagues (2008) also reported that Elite Female athletes reported higher level of somatic anxiety and performance worry and concentration disruption than male. They argued that females with higher perceived ability tend to be less stressful and anxious in competition contexts than males. In addition, Grossbard, Smith, Smoll and Cumming (2008) also reported similar findings however with youth sport participants (9 – 14 years old). In line with these findings, we outlined our predictions that PWS squad will achieve higher task-orientation predominance. Furthermore, Jones et al. (1991) showed that female athletes exhibit higher levels of cognitive anxiety during the week before competition, in comparison with male athletes. However, we support that regardless of gender distinctions, goal orientations and the context have a considerable effect on how athletes perceive emotions, such as anxiety. Besides the two achievement goal orientations, some publications (e.g., Stuntz & Weiss, 2009) suggested the inclusion of social-approval orientation as a goal in achievement situations. As this concepts, has not received much attention in the literature to date, the present study intend to provide a contribution for sports psychology and PWS squad.

METHOD

Participants Data were collected from a sample of 12 female athletes from the PWS senior squad as well as competing locally in the Portuguese female 1st division, aged between 19 and 26 years (M = 21.1, SD = 1.96). Half of the participants (six) are characterized by an average on two to four years’ rugby experience, one to two international caps and a practice load of four weekly sessions of 90 minutes each. Meanwhile, the other half of the participants (six) had five to ten years’ experience in the sport, holding an average of three to six international caps and practice between two, tree or even five times a week, with the average duration of more than 90 minutes. The sample size (n = 12) represent the entire PWS squad. Instruments The first questionnaire applied was the translated version (Cruz & Viana, 1997) of the ‘Reactions from Competition’ questionnaire (Smith, Smoll & Schutz, 1990). In this questionnaire, trait anxiety was analysed through Sport Anxiety Scale 2 (SAS-2). SAS-2 aims to assess individual differences in measuring somatic anxiety and the two-dimensions of cognitive anxiety; namely, worry and concentration disruption. The questionnaire consists of three sub-scales, which measure the levels of somatic anxiety (9 items), worry (7 items) and concentration disruption (5 items) in competition. Athletes responded on a four-point Likert scale, containing the follow anchors: (1 = not at all, 2 = a little bit, 3 = pretty much, 4 = very much), to set the anxiety level they felt before and during competition. Overall, the results of the summation of Somatic Anxiety (0 – 36), Experiential Thoughts (0 – 28) and concentration levels (0 – 20) reflect the trait competition anxiety level. Smith and colleagues (2006) reported internal consistency (Cronbach’s alpha) coefficients exceeding .80 for all subscales, plus alpha = .91. In the current study all the 15 items, yielding the total trait anxiety score, stratified Somatic Cronbach’s α = .696; Worry Cronbach’s α = .852; concentration disruption Cronbach’s α = .703. This internal consistency match Smith et al. (2006), accuring the application of the measurement tools for the sample in the current study (Ho, 2014). A additional instrument was applied to assess goal orientations, based on motivational Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (Chi & Duda, 1995). It was to translated into a Portuguese version TEOSQp (Fonseca, 1999) and further adapted transculturally (Fonseca & Brito, 2005). The



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TEOSQp evaluates task and ego orientation through the perception of success in sport contexts, in AGT (Nicholls, 1984). Further, the questionnaire used 13 items with a five-point Likert scale, which varied between, 1 = totally disagree to 5 = totally agree. There were two subscales: task-orientation (7 items, e.g. “when I do as much as I can”) and ego orientation (6 items, e.g. “when I am the best of all”). The total result is provided from the summation for each sub-scale. According with the psychometric properties of the TEOSQp, the reliability was analysed using Cronbach’s alpha is task Cronbach’s α = .657 and ego Cronbach’s α = .871. Representing a powerful internal consistency, matching Fonseca e Brito (2005). Variables The Dependent variables are the athletes’ motivational task and ego orientation, competition trait anxiety (associated sub-classes). The Independent variables are the athletes’ personal specifics, including age, rugby experience (years), national playing experience, international playing experience, quantity of weekly sessions and duration of weekly sessions. Procedures Data Collection The questionnaires were administered during a National PWS squad training camp. Prior to data collection, informed conset was given with details regarding the project aim, the confidentiality, optional participation and the process to fill out the questionnaires.

Data Analysis In regard to the number of the sample (n = 12), we considered it more appropriate to use non-parametric correlations and test their numerical variance for normality using Shapiro-Wilk Test (1965), has recommended by a strong body of research (e.g., Ho, 2014) (see Table 1). Spearman’s rho and the significance interval p ≤ .05 was taken in consideration. In addition, a preliminar analysis was made to look for missing values and or outliers. From this analysis, we found the inexistence of missing values or outliers, which preserved the original amount of the sample. The analysis were analysed using SPPS 23.0. Table 3. Non-parametric descriptive analysis of Sport Anxiety Scale 2 (SAS-2)

Note. IM = confidence Interval for Mean, M = Mean and SD = Standard Deviations

Notably, the coefficients of correlation show significant correlations between several dimensions of TEOSQp and SAS-2 (Table 4: .341, .321, .453). As expected, the athletes with higher levels of task-orientation presented lower levels of competitive anxiety.

Variable / Anxiety Sub – Scales

Intensity Direction

IM M (SD) IM M (SD)

Somatic 1.37 – 1.96 1.66 (.46) (-1.34) – .14 -.60 (1.17)

Worry 2.10 – 2.99 2.55 (.69) (-.58) – .84 .13 (1.12)

Concentration Disruption 1.19 – 1.63 1.41 (.34) (-2.33) – (-.36) -1.35 (1.54)



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The non-parametric correlation between goal orientations and the independent variable regarding the amount of weekly sessions (see Table 5), revealed a symbolic correlation between ego-orientation and quantity of weekly sessions (p<.01). Meaning, that increasing the quantity of weekly sessions, the PWS ego-orientation increase, increasing their own perception of their abilities and increase the propensity for social comparisons. Moreover, the independent variable of duration of weekly sessions correlates significantly with cognitive anxiety represented as worry (p<.05) (see Table 6).

This suggests as the duration of each weekly session increases, so too does the level of worry the athletes’ experience. For this reason, it is expected that the increased sense of worry will continue to be experienced in competition environments.

Table 5. Non-parametric correlations; Goal orientations with the independent variable: Quantity of Weekly sessions (QWS)

Goal Orientations / Independent variable QWS P

Ego Orientation .775** .003

Task Orientation .382 .220

**. Correlation is significant at the 0.01 level p = Sig. (2-tailed), Spearman's rho correlation coefficient.

DISCUSSION

Research suggests that goal orientation is closely related to how the coach fosters a motivational climate thereby influencing performance and how athletes perceive anxiety. It is this phenomenon that provided the impetus for further research in the field of sport psychology. Goal Orientations

Because PWS athletes are predominantly task-oriented with a significantly low ego-orientation, they demonstrate their persistence on achieving team and personal goals, judging success though consistent high levels of performance, taking advantage of them as learning opportunities. This fact lead to the importance of orthogonality mainly in H-P. Therefore, low ego-orientation in PWS can be interpreted from six main factors: (a) as argued before women tend to score less in ego-orientation (e.g., Duda & Whitehead, 1998); (b) PWS despite playing at an elite level, there are no full-time professional players, which may reduce their ego-orientation, (c) there is a lack of competitiveness in the female national championship (absence of social comparisons); (d) the lack of international experience may influence their low ego-orientation and finally (e) the duration of weekly sessions. Similar results were obtained by, Hirota and De Marco (2006), using TEOSQ, where a University female soccer squad (n = 19), reported a mean task-orientation score of 4.28. These authors concluded that the perception of skills and abilities is enhanced though self-referencing and setting achievable realistic goals. The present findings support this research. Rugby is characterised as an open skill sport, meaning that creativity influences the athlete and team performance in an interactive and ever changing environment. It is common to accept that squads are made up of individuals with different personal traits. Thus, can be beneficial in several ways, for example, how a team pursues goals. If a squad has a task-orientation predominance (PO), it is expected that the athletes with more ego-orientation (SO) tend to increase their predisposition to task-orientation (Burton, et al. 2013). Moreover, in repeated failures SO tend to become more destructive and emotional-focused. In addition, the ability to set goals that focus on the process of performance rather than the outcome is critical to success (Durand-Bush, & Salmela, 2001).



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Rugby union, more precisely Sevens is recognized as a team and a contact sport. Thus, task-oriented athletes tend to build stronger and more positive relationships between themselves, coaches and officials. Cohesion plays an essential role in team sports development, one of the most important influences may be the ability to set and pursue common goals, in a combination of different goal orientations. This may differ to what extent the team gets along (emotional thoughts, feelings and behaviours share) in a sport team can encourage or discourage performance, depending on how athletes perceive anxiety (Eys, et. al. 2009). Furthermore, research supports that task-orientation is reflected through the perception of higher performance levels rather than the results themselves (Roberts, 1992). Additionally, task-oriented athletes have a special drive for high levels of competence (Winterstein, 2002). Further, the increase of confidence is promoted by the perception of self-abilities and self-control of undesired levels of anxiety. Trait anxiety The current results report that cognitive anxiety (internal factors) in particular worry, will be more present not only in competition contexts but also practice contexts, a conclusion also reached by Cruz (1996). Neil et al. (2006) reported that, at least in competition settings, more experienced athletes tend to apply psychological skills more often than lesser experienced players, and that the more frequent use of those skills enabled a more facilitative psychological status. Gould, Dieffenbach, and Moffett (2002) achieved similar results with 10 Olympic medal athletes specifically: somatic anxiety (X = 16.7; SD = 4.52); worry (X = 11.2; SD = 3.43) and concentration disruption (X = 7.0; SD = 2.58). Such findings suggest that the higher scores from the Olympic athletes may be a reflection of specific mental practices and emotional control from experience, leading to lower levels of trait anxiety. Despite this, high levels of trait anxiety was recognized mainly as facilitative to performance and direction was prioritize instead of intensity. The characteristic of Sevens as a contact sport (collision), expose athletes to high levels of adrenalin. This may play a role in how athletes appraise anxiety as a facilitator to their performance (e.g., Jones, 1995; Robazza & Borteli, 2007). Moreover, this could be one of the main reasons for such strong and deeper bonds (cohesion) between teammates.

Non-parametric correlations between Goal orientations and anxiety The current findings indicated goal orientations are closely correlated with anxiety. Dispite half of the participants’ trained four to five times a week, their predisposed to be ego-oriented is higher in comparison with the other half of the sample, who trained two to three times a week. This pertinent connection is consistent with AGT research already covered. Therefore, educational and sport research inspired by AGT has shown that ego-orientation is strongly correlated with performance anxiety (pejorative) and task-orientation (Performance-Oriented) is negatively correlated to performance anxiety (Bandalos, Finney, & Geske, 2003; Harackiewicz et al., 2002; Vealey & Campbell, 1988). Non-parametric correlations between Goal orientations and frequency of weekly sessions (independent variable) The correlational coefficients of goal orientations and the frequency of sessions per week, support that the greater number of weekly sessions, the higher ego-orientation, regardless of their task-orientation. If the weekly sessions increase, an increased need for self-promotion and social comparisons levels increase. This is affirmed by Rodrigues et al. (2009) where athletes with higher ego-orientation tend to be more influenced by debilitative anxiety. However, a reasonable ego-orientation seemed fundamental to achieve higher performance levels, mainly in H-P. If more ego environments are promoted (e.g., increase national competitiveness; international experience) in this case increasing the frequency of weekly sessions, athletes will have more information about their abilities, become more aware of their capabilities, increasing their social comparisons. This may lead the desirable goal profile balance, high task and ego orientations. Non-parametric correlations between anxiety and duration of weekly sessions The most significant correlation between cognitive anxiety more specifically worry was strongly correlated with the duration of weekly sessions (independent variables). The interpretation of such data can lead to biased conclusions. Indeed, Weinberg and Gould (2015) defined cognitive anxiety as the level of concern and personal negative thoughts represented by worry and concentration disruption. This implies that H-P may influence the athletes’ anxiety interpretation (ego-oriented) considering the impact of external factors, such as media, supporters and the importance of results.



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However, according to the literature, worry may act as a stimulus, a catalyst to higher and longer periods of concentration and focus on the task (facilitative). This outcome will depend mostly on the athletes’ self-interpretation of such worry through his / her feelings, cognitions and behaviours. Given the PWS squad characterization as high task-orientation and low ego-orientation, their interpretation may imply that worry manifestations will lead them to achieve higher levels of performance, in order words, working as facilitative to higher performance levels (e.g., Jones, 1995; Robazza & Borteli, 2007). In addition, from this concept of constructive worry, increasing the duration of weekly sessions would also provide athletes with information about their personal abilities, increased opportunity for social comparisons. With that said, we strongly support the catastrophe model of performance (Hardy, 1990) where a considerable amount of anxiety is crucial to act as a catalyst for optimal performance. In addition a goal profile of high task-orientation and low ego-orientation may be interpret has anxiety absence, that may infer athletes’ interpretation in H-P pressure situations tend to be less challenging and less demanding, which according with Hanin’s ( 2007) is reductant for athletes engage in their Individual Zone of Optimal Functioning (IZOF). Cox and Yoo (1995) noted that success in professional sport is not only dependent on the physical and tactical aspects of the events, but also on the athlete’s psychological skills. Rugby is no exception to this. According to Pizarro (2004), psychologist of Chilean rugby national squad “The psychological dimension influences 80% of athletes’ performance, against merely 20% attributable to physical, technical and tactical dimensions…Rugby is highly dependent on triggering the athlete’s mind-set and commitment levels”. Recognizing that athletes tend to perceive emotions as facilitating or debilitating in regards to their personal performance (Hanin, 2007; Martinent, Campo, & Ferrand, 2012; Robazza, & Borteli, 2007) seems relevant, specifically Robazza and Borteli (2007) when they argued Italian rugby players (amateurs and professionals) perceived anger (catalysed mainly by cognitive anxiety) as a facilitator to performance. Despite the similarities represented in the previous study, variances in cultural contexts, gender, performance level (amateur vs elite) and methodology may provide a contribution to understanding why Portuguese female rugby athletes tend to perceive anxiety as facilitative rather than debilitative. Pertinent to our research is that elite rugby players have higher self-confidence, concentration, motivation, greater use of imagery, and self-talk (Neil, Mellaieu, & Hanton, 2006). The characteristics of Sevens tournaments may also play a role in how athletes interpret anxiety. The necessity to remain focused for an extended period

of time (two-three days, five-six matches, during five-six hours each day), emotions, such as worry (anxiety) may play a role in such demanding fatigue scenario to perform. To summarise, the results from this study characterize the PWS squad as having a high task-orientation and emerging high intensity values of cognitive anxiety. The latter results, from worry and concentration disruption, were higher in comparison with somatic results. This connection between PWS athletes’ goal orientation and their cognitive anxiety appears to form the basis of how athletes interpret anxiety and how this interpretation can facilitate then to achieve optimal performance levels, regarding their ability to set specific process and performance team and individual goals. Recognizing this fact, it is appropriate to consider that ‘do-your-best’ goals may lead to less challenging and demanding tasks, than specific performance and process goals (Burton, et al., 2013). The benefits of both high task and ego orientations, may lead to dysfunctional unpleasant emotional states (e.g. fear, guilt, shame, anger), considering the concept of multidimentional anxiety (Martens, et al., 1990; Smith, et al., 1998). Therefore, it is important to ensure a task-oriented focus and promote more self-regulated athletes in order to manage and lead with emotions that facilitate rather than debilitate performance, mainly in H-P. In line with the results achieved in the present study, anxiety (expressed mainly by worry) acts as a catalyst to facilitate higher levels of performance. This can be justified, not only through PWS squad being task-orientated, but also how worry has a beneficial effect in promoting an athlete’s self-evaluation and self-reflection, leading to significant improvements (Zuckerman & Spielberger, 2015). Additionally, worry (cognitive anxiety) has a crucial role in promoting a task-oriented motivational climate (Más, et al., 2012). Following this line of thoughts, Robazza and Bortoli (2007) affirmed, “Rugby players felt a moderate frequency of anger (emotion) as advantageous for performance because they believed themselves able to exert control over their feelings and to channel properly the energising effects of emotional arousal on the task” (p. 889). Limitations Admittedly, there is considerable goal orientation research focused on quantitative methods. That said, important aspects may be overlooked. Therefore, a mixed methods approach is currently increasing in sport psychology (Culver, Gilbert, & Sparkes, 2012). Research also indicates that competitive anxiety and motivational goal orientation are more common in settings of individual sports and Physical Education rather than team sports (Hall & Kerr,



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1997; Ntoumanis & Biddle, 1998), which limits possible comparisons with the results obtained. In addition, the specificity of participants included in this research (PWS athletes) limits the extent to which these findings can be generalised. It is also important to consider the context in this particular case, Portuguese female Rugby players, and how the competitive structure and tournament system in Portugal influences the female athletes’ motivation and anxiety. Finally, it seem relevant to consider how athletes perceive different motivational and emotional states as an idiosyncratic process in a specific sport context, rather than nomothetic. Further work is recomended to corroborate our findings arguing the benefits of both high task and ego orientations in the way it influences athletes’ interpretation of anxiety in such a characteristic context such as Portuguese Womens Sevens.

ACKNOWLEDGEMENTS Firstly, we thank the participant athletes involved and the Ex-National Women’s Head Coach – Prof. Rui Carvoeira. Secondly, we acknowledge the assistance of Henrique Rocha (ISMAI) and the reviewers for their constructive feedback, which enhanced the quality of this paper.



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*Correspondência - A. Rui Gomes – [email protected]

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Liderança, Satisfação e Perceção de Rendimento Desportivo: Estudo com

Atletas Seniores

Catarina Ribeiro1*; A. Rui Gomes1; Clara Simães2; Rui Resende3; Diana Moreira1

1Universidade do Minho, Escola de Psicologia, Portugal; 2Universidade do Minho, Escola Superior de Enfermagem; 3Instituto Universitário da Maia, Portugal.

RESUMO Este estudo analisa a relação entre os estilos de liderança dos treinadores (tomada de decisão, transacional e transformacional), o modo como os atletas avaliam a liderança dos treinadores (e.g., satisfação com a liderança) e o modo como percecionam o rendimento desportivo ao nível individual e coletivo. Esta análise considerou a importância de variáveis pessoais (e.g., sexo) e desportivas (e.g., divisão competitiva, anos de trabalho com atual treinador e títulos desportivos obtidos com atual treinador) dos atletas. Participaram no estudo 313 atletas de diferentes modalidades com média de idades de 23 anos. Avaliou-se a perceção dos atletas em relação à liderança do treinador, a satisfação face à liderança e a perceção de obtenção de objetivos de rendimento desportivo. Os resultados demonstraram que as dimensões de liderança transformacional foram importantes na explicação da satisfação dos atletas com a liderança dos treinadores bem como na explicação da perceção de rendimento desportivo. As dimensões de liderança foram também importantes para explicar o tempo de permanência dos treinadores na orientação das respetivas equipas bem como o sucesso desportivo obtidos pelos atletas com o mesmo treinador. Em suma, as três formas de liderança revelaram-se importantes para explicar o modo como os atletas avaliam a atividade desportiva.

ABSTRACT

This study analyses the relationship between coaches’ leadership styles (such as decision making, transactional and transformational), athletes’ evaluation of the leadership of their coaches (e.g., satisfaction with leadership) and how athletes evaluate their sport performance both at individual and team levels. This analysis considered the importance of athletes’ personal variables (e.g., gender) and athletes’ sports variables (e.g., competitive level, years of work with current coach and sports titles achieved with current coach). Thus, the study included 313 athletes with an average age of 23 years, practicing different types of sports. It was evaluated the athletes’ perception of coaches’ leadership, the athletes’ satisfaction towards leadership, and the athletes’ perception of sports performance, at individual and team levels. Our findings suggest that transformational leadership dimensions are fundamental to explain athletes’ satisfaction regarding the coaches’ leadership and their perception of sports performance. In addition, leadership variables also explain how long coaches and athletes have been working together and how many sport titles have been won within such timeframe. In sum, the three styles of leadership proved to be decisive to explain how athletes evaluate their sporting activity.

Palavras-chave Liderança; Liderança Transformacional; Satisfação; Rendimento Desportivo; Objetivos Desportivos; Treinador

KEYWORDS Leadership; Transformational Leadership; Satisfaction; Sport Performance; Goal Achievement; Coach.

Liderança no Desporto


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INTRODUÇÃO

Nos contextos organizacionais, o estudo sobre a liderança tem vindo a marcar a agenda do debate científico. A este nível, discute-se o impacto dos líderes nos processos e resultados das organizações, equipas e indivíduos, aceitando-se que esta influência pode afetar o sucesso final (Kaiser, Hogan, & Craig, 2008). No caso do desporto, o impacto dos líderes (muitas vezes personalizado na figura do treinador) pode ser observado no rendimento dos atletas e na forma como estes reagem à atividade desportiva (Gomes, Pereira, & Pinheiro, 2008). De uma forma geral, pode-se dividir os estudos do impacto da liderança em medidas subjetivas (e.g., satisfação, compromisso, lealdade) e objetivas (e.g., produtividade, lucro) (Bass & Riggio, 2006; Gomes, 2014), sendo importante compreender a relação entre os estilos de liderança e o modo como os membros do grupo reagem ao poder que lhes é exercido pelo líder e o modo como se sentem face às tarefas que devem desempenhar. Como referem Price e Weiss (2013), também nos contextos desportivos, é importante que a investigação forneça indicações sobre a influência dos treinadores nos resultados individuais e coletivos das equipas e sobre o modo como os atletas reagem à atividade desportiva. A influência que os treinadores podem exercer sobre os seus atletas foi analisada, neste estudo, tendo por base três formas específicas de estilos de liderança: a tomada de decisão, a liderança transacional e a liderança transformacional. A tomada de decisão indica o modo como os líderes gerem o seu poder e traçam o rumo a atingir (Yukl, 1998). No caso desportivo, propõe-se que os treinadores possam gerir a sua autoridade de uma forma ativa (envolvendo os atletas nos aspetos importantes do treino e da competição) ou passiva (adiando ou evitando decisões perante um dado problema importante) (Gomes & Resende, 2014). Convém clarificar que os estilos de tomada de decisão podem identificar outras formas de liderança, mas não devem ser confundidas com estas. Por exemplo, um líder pode ser orientado para a tarefa mas pode procurar atingir os objetivos definidos para a equipa e atletas de um modo mais ou menos autocrático (Chelladurai, 1991). Do mesmo modo, um líder pode apresentar uma tendência transformacional face aos membros do grupo, mas pode alcançar esse poder de mudança de um modo mais ou menos democrático. Isto mesmo é confirmado por Avolio (1999), ao afirmar que o líder transformacional (e por associação o próprio líder transacional) pode ser diretivo ou participativo ou, se preferirmos, democrático ou autocrático. Como refere o autor, isto pode acontecer pois são dimensões independentes de liderança, não obstante existirem razões para encorajarmos os líderes a

assumirem formas participativas de tomada de decisão. Assim sendo, neste estudo a tomada de decisão foi avaliada de forma autónoma das lideranças transacional e transformacional. A liderança transacional refere-se ao estabelecimento de uma relação de trocas entre o líder e os colaboradores, baseando-se na vontade dos membros de equipa seguirem as indicações do líder na expectativa de alcançarem alguma recompensa (Bass, 1998). Mais concretamente, executam-se as tarefas pelo interesse em obter um dado reforço ou prémio e não tanto pelo valor intrínseco das tarefas. No caso desportivo, esta relação estabelece-se através do uso do feedback positivo (quando o treinador reconhece e reforça os atletas que atingem os objetivos propostos) ou do feedback negativo (quando o treinador demonstra descontentamento e pune os atletas que não atingem os objetivos propostos) (Gomes & Resende, 2014). A liderança transformacional diz respeito à capacidade do líder envolver os membros da equipa na missão e objetivos a alcançar, estimulando-os a dar o seu melhor em prol de ideais positivos e desafiadores de equipa que se traduzem, no final, numa performance extraordinária que se situa acima do esperado (Bass, 1985). No caso desportivo, o treinador pode aumentar a sua influência transformacional através do uso de cinco ações: visão, inspiração, instrução técnica, respeito pessoal e apoio pessoal (Gomes & Resende, 2014). Considerando estes aspetos, este estudo desenvolve-se em torno de dois tópicos distintos. Em primeiro lugar, analisa a relação entre estas três formas específicas de liderança dos treinadores (tomada de decisão, transacional e transformacional), o modo como os atletas avaliam a liderança dos seus treinadores (e.g., satisfação com a liderança) e o modo como percecionam o seu rendimento desportivo (e.g., perceção de obtenção de objetivos definidos a nível individual e coletivo). Considerando os efeitos produzidos por estes três modos de liderança, é de esperar que as ações de liderança transformacional contribuam de forma mais substancial para explicar a satisfação dos atletas face à liderança dos seus treinadores e contribuam mais significativamente para explicar a perceção de rendimento individual e coletivo. Dado o facto de existirem poucos dados que testem esta possibilidade, mantivemos esta relação como um objetivo a explorar neste estudo e não como uma hipótese de relação entre variáveis. No entanto, devido ao interesse crescente no estudo da liderança transformacional em diferentes domínios da ação dos líderes (Kovjanic, Schuh, Jonas, Quaquebeke, & Van Dick, 2012; Rowold, 2006; Schaubroeck, Cha, & Lam, 2007; Stenling & Tafvelin, 2014), aceitamos que em contexto desportivo possam também ocorrer os efeitos superiores da liderança transformacional face a outras duas formas de exercício do poder. A este nível existem algumas indicações que sugerem



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o potencial da liderança transformacional sobre o funcionamento das equipas. Por exemplo, Price e Weiss (2013) verificaram que os líderes transformacionais produzem um impacto significativo sobre o funcionamento dos membros da equipa, seja ao nível individual (aumentando a competência percebida, a autoconfiança, as reações afetivas e a motivação intrínseca), seja ao nível coletivo (inspirando os membros da equipa a acreditar nos objetivos estabelecidos, encorajando a partilha de ideias e aumentando a cooperação e união dos atletas). Mais recentemente, Stenling e Tafvelin (2014) demonstraram que líderes transformacionais evidenciam uma maior capacidade de satisfazer as necessidades psicológicas dos seus atletas. Apesar destes resultados encorajadores, ainda existe uma escassez de estudos que se debruçam sobre a relação entre a liderança transformacional e as reações dos atletas face à liderança dos seus treinadores e face à perceção de rendimento em contextos desportivos (Gomes, 2014; Stenling & Tafvelin, 2014). Em segundo lugar, importa clarificar se este poder superior da liderança transformacional face às outras formas de liderança depende de variáveis pessoais dos atletas (como, por exemplo, serem do sexo feminino ou masculino) e se pode explicar variáveis relevantes para os contextos desportivos como, por exemplo, os anos de trabalho com o mesmo treinador e os títulos desportivos obtidos com o mesmo treinador. Uma vez mais, a escassez de dados não nos permite estabelecer hipóteses de trabalho, mas a escolha destas variáveis baseia-se na importância que têm vindo a assumir no estudo da liderança (ver Gomes & Paiva, 2010; Resende, Gomes, & Vieira, 2013). Em suma, este estudo procurou compreender os estilos de liderança em contextos desportivos, observando as relações com variáveis psicológicas (e.g., satisfação com liderança, perceção de rendimento desportivo), pessoais (e.g., sexo dos atletas) e desportivas (e.g., anos de trabalho com o mesmo treinador e títulos desportivos obtidos com o mesmo treinador). Mais especificamente, os objetivos deste estudo foram: (a) Analisar as relações entre liderança, satisfação com a liderança e perceção subjetiva de rendimento desportivo; (b) Analisar as diferenças na perceção da liderança em função do sexo dos atletas; (c) Analisar as variáveis de liderança preditoras da satisfação com a liderança e da perceção subjetiva de rendimento desportivo; (d) Analisar as variáveis de liderança preditoras do percurso desportivo dos atletas com os respetivos treinadores.

METODOLOGIA

Participantes

Participaram neste estudo 313 atletas seniores, sendo 230 do sexo masculino (73%) e 83 do sexo feminino (27%), com idades compreendidas entre os 16 e os 42 anos (M = 23.00; DP = 4.95). Os atletas eram praticantes federados, sendo 58 (18.5%) atletas de modalidades individuais e 255 (81.5%) de modalidades coletivas. As modalidades praticadas foram andebol (n = 138, 44%), futebol (n = 41, 13%), voleibol (n = 28, 9%), basquetebol (n = 22, 7%), pólo aquático (n = 17, 5%), atletismo (n = 15, 5%), kickboxing (n = 16, 5%), natação (n = 14, 5%), futsal (n = 9, 3%), ginástica (n = 7, 2%) e canoagem (n = 6, 2%). Quanto à divisão competitiva, 230 atletas competiam na 1ª divisão (73%) e 83 competiam na 2ª divisão (27%) das respetivas modalidades. Relativamente aos anos de prática desportiva, esta variou entre um e 29 anos (M = 12.00; DP = 5.99). Quanto ao número de anos de trabalho com o atual treinador, 109 atletas estão com o mesmo treinador no máximo há um ano (35%) e 201 estão com o mesmo treinador há mais de um ano (64%). No que diz respeito aos títulos desportivos ganhos nos últimos cinco anos pelos atletas com o atual treinador, 177 (56.5%) relataram não terem ganho qualquer título, já 134 (42.8%) atletas relataram terem ganho títulos distritais, nacionais e/ou internacionais. Instrumentos Questionário Demográfico Este instrumento avaliou variáveis pessoais como o sexo e a idade, bem como dados relativos ao clube atual, à modalidade praticada, à divisão e escalão competitivo. Além disso, permitiu também recolher informações relativamente aos anos de prática na atual modalidade e títulos obtidos com o atual treinador nos últimos cinco anos. Escala Multidimensional de Liderança no Desporto – EMLD (Gomes & Resende, 2014). A EMLD é uma escala constituída por 36 itens que avalia a perceção dos atletas acerca dos comportamentos e liderança dos respetivos treinadores. Encontra-se dividida em nove subescalas: (a) visão (4 itens): definição de um cenário positivo e desafiador para os atletas (“o meu treinador aponta um futuro interessante para mim”;



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valor de α neste estudo = .91); (b) inspiração (4 itens): estimulação do entusiasmo dos atletas face às tarefas e trabalho a realizar (“o meu treinador promove em mim o desejo de sucesso e de melhorar; valor de α neste estudo = .87); (c) instrução técnica (4 itens): indicações sobre o que os atletas devem fazer para melhorarem as suas capacidades (“o meu treinador explica-me o que devo e não devo fazer”; valor de α neste estudo = .84); (d) respeito pessoal (4 itens): consideração dos sentimentos e das necessidades individuais dos atletas (“o meu treinador demonstra respeito pelos meus sentimentos pessoais”; valor de α neste estudo = .80); (e) apoio pessoal (4 itens): orientação para o bem-estar dos atletas e demonstração de interesse em estabelecer relações informais e pessoais (“o meu treinador ajuda-me quando tenho um problema pessoal”; valor de α neste estudo = .84); (f) feedback positivo (4 itens): utilização de comportamentos de reforço face aos bons rendimentos dos atletas (“o meu treinador faz com que eu seja recompensado(a) pelo meu bom rendimento”; valor de α neste estudo = .86); (g) feedback negativo (4 itens): utilização de comportamentos de punição face aos comportamentos inadequados dos atletas (“o meu treinador usa castigos e punições quando falho ou faço asneiras”; valor de α neste estudo = .84); (h) gestão ativa do poder (4 itens): utilização de comportamentos do treinador para promover o envolvimento dos atletas no processo de tomada de decisão (“o meu treinador deixa-me participar nas decisões a tomar”; valor de α neste estudo = .81); e (i) gestão passiva do poder (4 itens): evitamento ou distanciamento do treinador no processo de tomada de decisão (“o meu treinador adia resolver questões importantes”; valor de α neste estudo = .80). As subescalas visão, inspiração, instrução técnica, respeito pessoal e apoio pessoal avaliam a liderança transformacional. As subescalas feedback positivo e feedback negativo avaliam a liderança transacional. As subescalas gestão ativa do poder e gestão passiva do poder avaliam a tomada de decisão. Os itens são respondidos numa escala tipo Likert de cinco pontos (1 = Nunca; 5 = Sempre). Valores mais elevados correspondem a maior frequência do comportamento percecionado pelos atletas. Para a utilização deste instrumento neste estudo (e dos seguintes apresentados neste artigo), observou-se a validade de constructo (Pasquali, 2009), efetuando-se uma análise fatorial confirmatória, usando-se como índices de qualidade do ajustamento os valores de RMSEA (“Root Mean Square Error of Approximation”), CFI (“Comparative Fit Index”) e TLI (“Tucker-Lewis Index”). Foi considerado um ajustamento aceitável, valores de CFI e TLI superiores a 0.9 e valores de RMSEA inferiores a 0.08 (Bentler, 2007). A análise fatorial confirmatória demonstrou boas propriedades psicométricas do instrumento, organizando-se as nove dimensões avaliadas pelos três fatores de segunda ordem de

liderança transformacional, transacional e tomada de decisão (χ2(578 g.l.) = 1158.695, p < .001; RMSEA = .057, 90% I. C. [.052; .061]; CFI = .90; TLI = .91). Questionário de Satisfação dos Atletas – (QSA) (Riemer & Chelladurai, 1998; traduzido por Gomes, 2008a) O QSA é um questionário que avalia diferentes aspetos da experiência desportiva dos atletas, existindo dados positivos acerca da sua utilização com atletas portugueses (ver Gomes & Paiva, 2010). É constituído por 11 subescalas, contudo neste estudo apenas se utilizam as quatro subescalas relacionadas com a satisfação com a liderança, num total de 19 itens: (a) satisfação com a utilização das capacidades (5 itens): avaliação acerca do modo como o treinador utiliza as capacidades dos atletas (“o nível de utilização das minhas capacidades”; valor de α neste estudo = .86); (b) satisfação com a estratégia (6 itens): avaliação que os atletas fazem acerca das estratégias e táticas seguidas pelo treinador durante as competições (“as escolhas do treinador(a) sobre as estratégias a seguir nos jogos/competições”, valor de α neste estudo = .94); (c) satisfação com o tratamento pessoal (5 itens): avaliação que os atletas fazem do tratamento individual dado pelo treinador a cada membro da equipa (“o reconhecimento que recebo por parte do meu treinador(a)”; valor de α neste estudo = .88); e (d) satisfação com o treino e instrução (3 itens): avaliação que os atletas fazem acerca das instruções técnicas fornecidas pelo treinador (“o treino recebido por parte do meu treinador(a) esta época”; valor de α neste estudo = .86). Os itens são respondidos numa escala tipo Likert de sete pontos (1 = Mesmo nada satisfeito(a); 7 = Extremamente satisfeito(a)). Valores mais elevados correspondem a maior satisfação dos atletas com a liderança do respetivo treinador(a). A análise fatorial confirmatória demonstrou boas propriedades psicométricas do instrumento (χ2(144 g.l.) = 399.652, p < .001; RMSEA = .075, 90% I.C. [.067; .084]; CFI = .95; TLI = .94). A análise fatorial confirmatória para um fator de segunda ordem demonstrou igualmente boas propriedades psicométricas (χ2(6 g.l.) = 424.300, p < .001; RMSEA = .079, 90% I.C. [0.071; 0.088]; CFI = .95; TLI = .94. Escala de Avaliação dos Objetivos de Rendimento Desportivo – EAORD (Crocker & Graham, 1995; traduzido por Gomes, 2008b) A EAORD é uma escala constituída por seis itens, avaliando até que ponto os atletas percecionam estar a alcançar o rendimento desportivo desejado na época desportiva, existindo dados positivos acerca da sua utilização com atletas portugueses (ver Mata & Gomes, 2013). Divide-se em duas subescalas: (a) obtenção dos objetivos de rendimento individual (3 itens): perceção dos atletas acerca da obtenção dos



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objetivos definidos a nível individual (“fui capaz de ter o rendimento desportivo que pretendia”; valor de α neste estudo = .74); e (b) obtenção dos objetivos de rendimento de equipa (3 itens): perceção dos atletas acerca da obtenção dos objetivos definidos a nível coletivo (“a minha equipa foi capaz de ter o rendimento desportivo que pretendia”; valor de α neste estudo = .76). Os itens são respondidos numa escala tipo Likert de cinco pontos (1 = Discordo; 5 = Concordo), significando resultados mais elevados uma perceção superior de obtenção de objetivos individuais e de equipa. A análise fatorial confirmatória demonstrou boas propriedades psicométricas do instrumento (χ2(6 g.l.) = 11.776, p < .05; RMSEA = .050, 90% I. C. [0.000; 0.093]; CFI = .99; TLI = .98). Procedimento O estudo iniciou-se com a aprovação pela Comissão Ética da Universidade do Minho (CEUM 029/2014). De seguida, contactaram-se os clubes para solicitar a autorização para participarem no estudo. Nos casos onde foi obtida uma resposta positiva, contactaram-se os treinadores, explicando-se os objetivos do estudo e solicitou-se a autorização para os atletas fazerem parte do estudo. Assim que a participação dos atletas foi autorizada, explicou-se a cada um deles os objetivos do estudo e o carácter confidencial e anónimo da participação, recolhendo-se os consentimentos informados a todos os que concordaram em preencher o protocolo de avaliação. A recolha dos instrumentos foi efetuada sem a presença dos respetivos técnicos e em dias de treino, não coincidindo com períodos competitivos. Foram aplicados 463 protocolos de avaliação e recolhidos 313 (68% de taxa de retorno). Análise dos dados Para efeitos de análise e tratamento estatístico dos dados foi utilizado o programa informático Statistical Package for Social Sciences (SPSS – Versão 23.0). Assim, foram realizadas análises descritivas das variáveis em estudo, de modo a permitir uma verificação da distribuição dos resultados; análises de associações entre as varáveis em estudo, usando as correlações de Pearson (primeiro objetivo do estudo), análises multivariadas de variância (MANOVA) para testar as diferenças entre atletas do sexo masculino e feminino na perceção de liderança dos treinadores (segundo objetivo do estudo); análises de regressão múltipla (método “enter”) para analisar as variáveis de liderança preditoras da satisfação com a liderança e da perceção subjetiva de rendimento desportivo (terceiro objetivo do estudo); e análise de regressão logística para analisar as variáveis de liderança preditoras do percurso desportivo dos atletas com os respetivos treinadores (quarto objetivo do estudo).

RESULTADOS

Estatísticas Descritivas das Variáveis em Estudo A Tabela 1 apresenta os valores médios, os desvios-padrão e os valores mínimos e máximos obtidos para cada variável. Na liderança, as dimensões que os atletas mais percecionaram como mais prevalentes nos seus treinadores foram o respeito pessoal e a instrução técnica. Por outro lado, as dimensões menos percecionadas foram a gestão passiva do poder e o feedback negativo. Na escala de satisfação com a liderança, a dimensão mais prevalente foi a satisfação com o tratamento pessoal e a menos prevalente foi a satisfação com a utilização das capacidades. Por fim, os atletas revelam maior perceção de obtenção de objetivos coletivos.

Tabela 1 - Valores Médios de Liderança, Satisfação e Rendimento Desportivo

Liderança M (DP) Mín. Máx.

EMLD: Visão 3.54 (.92) 1.00

5.00

EMLD: Inspiração 3.92 (.82) 1.00

5.00

EMLD: Instrução técnica 4.03 (.77) 1.75

5.00

EMLD: Respeito pessoal 4.14 (.69) 2.00

5.00

EMLD: Apoio pessoal 3.17 (.95) 1.00

5.00

EMLD: Feedback positivo 3.60 (.87) 1.00

5.00

EMLD: Feedback negativo 2.66 (.95) 1.00

5.00

EMLD: Gestão ativa do poder 2.83 (.92) 1.00

5.00

EMLD: Gestão passiva do poder 1.99 (.85) 1.00

4.50

Satisfação M (DP) Mín. Máx.

QSA: Satisfação utilização de capac. 4.82 (1.14) 1.00 7.00

QSA: Satisfação com estratégia 5.03 (1.22) 1.00 7.00

QSA: Satisfação com trata. pessoal 5.17 (1.25) 1.60 7.00

QSA: Satisfação com treino e instrução 5.08 (1.22) 1.00 7.00

Rendimento desportivo M (DP) Mín. Máx.

EAORD: Objetivos individuais 3.37 (.95) 1.00 5.00

EAORD: Objetivos coletivos 3.41 (.95) 1.00 5.00

Correlações entre as Variáveis em Estudo A Tabela 2 apresenta as correlações entre as variáveis em estudo, ou seja, liderança, satisfação e perceção de rendimento desportivo (primeiro objetivo deste estudo).



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De um modo geral, as dimensões transformacionais correlacionaram-se positivamente entre si, bem como com as dimensões de feedback positivo, da gestão ativa do poder, de satisfação com a liderança e da perceção de obtenção de objetivos de rendimento desportivo. O feedback positivo correlacionou-se positivamente com as dimensões de satisfação com a liderança e de perceção de obtenção de objetivos desportivos. Também as dimensões da satisfação com a liderança correlacionaram-se positivamente com as dimensões de perceção de obtenção de objetivos desportivos. Relativamente às correlações negativas, de registar os seguintes dados: as dimensões de liderança transformacional correlacionaram-se negativamente com a gestão passiva do poder; o respeito pessoal e o feedback positivo correlacionaram-se negativamente com o feedback negativo; o feedback

negativo correlacionou-se negativamente com as dimensões de satisfação com a utilização das capacidades e tratamento pessoal bem como com a dimensão de perceção de obtenção de objetivos desportivos individuais. Diferenças na Perceção de Liderança em Função do Sexo dos Atletas O objetivo principal desta análise consistiu na verificação das diferenças entre homens e mulheres ao nível da perceção dos estilos de liderança dos treinadores (segundo objetivo deste estudo) (ver Tabela 3). Relativamente à comparação nas dimensões da EMLD observaram-se diferenças entre os grupos, Wilks’λ = .92, F(9, 303) =3.00, p = .002, 2

pη = .08.

Neste caso, os testes univariados apontaram diferenças entre homens e mulheres na dimensão



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gestão ativa do poder, F(1, 311) = 7.39; p = .01, 2pη

= .02, sendo esta dimensão mais percecionada pelos homens. Variáveis Preditoras da Satisfação com a Liderança e da Perceção de Rendimento Desportivo Nesta parte do trabalho procurou-se analisar quais as variáveis pessoais e desportivas dos atletas e que dimensões dos estilos de liderança poderiam explicar a satisfação com a liderança e a perceção de rendimento desportivo individual e coletivo (terceiro objetivo deste estudo). Nas análises de regressão múltipla realizadas constatou-se a ausência de problemas nos modelos testados, através da observação de indicadores de multicolinearidade (Índices de Tolerância, “Variance Inflaction Factor” e “Condition Index”), a independência das observações (valores de “Durbin-Watson”). As variáveis introduzidas foram semelhantes nas três análises efetuadas: a variável sexo foi introduzida no

primeiro bloco, seguida das variáveis anos com o treinador, títulos desportivos e divisão competitiva no segundo bloco. Seguindo uma lógica conceptual de teste do efeito de aumento da liderança transformacional face à liderança transacional e de tomada de decisão (ver Bass, 1985; Gomes & Resende, 2014), as variáveis de liderança foram introduzidas na seguinte ordem: no terceiro bloco, incluíram-se as dimensões de tomada de decisão (gestão ativa e gestão passiva); no quarto bloco incluíram-se as dimensões da liderança transacional (feedback positivo e feedback negativo) e no quinto, e último, bloco incluíram-se as dimensões da liderança transformacional (visão, inspiração, instrução técnica, respeito pessoal e apoio pessoal) (ver Tabela 4). Começando pela predição da satisfação com a liderança, o modelo final revelou-se significativo, F(13, 311) = 56.25, p < .001, explicando 70% da variância total. Os preditores significativos da satisfação com a liderança foram o sexo, a gestão ativa do poder, a gestão passiva do poder, o



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feedback negativo, a inspiração, a instrução técnica e o respeito pessoal. Assim, a satisfação com a liderança foi predita pelo facto dos atletas serem do sexo masculino, por percecionarem mais gestão ativa, mais inspiração transmitida pelo treinador, mais instrução técnica, mais respeito pessoal e mais apoio pessoal. E, inversamente, foi predita por menor gestão passiva e menor feedback negativo percecionado pelos atletas. De salientar que os blocos com maior contributo preditivo foram a tomada de decisão (38%), seguida da liderança transformacional (15%, comprovando o efeito de aumento da liderança) e a liderança transacional (9%). O modelo final foi obtido após a retirada de dois outliers. No segundo modelo, procurou-se explicar a predição da perceção de rendimento individual (ver Tabela 5). No último bloco, verificou-se um modelo significativo, F(13, 311) = 3.80, p < .001, explicando-se 10% da variância total. Neste modelo emergiram como preditores significativos o sexo, a

divisão competitiva, o feedback negativo e a visão assumida pelo treinador. Assim, a perceção de objetivos de rendimento individual foi explicada pelos atletas serem do sexo masculino, competirem na primeira divisão e percecionaram maior visão transmitida pelo treinador. Inversamente, foi predita por menor feedback negativo assumido pelo treinador. Uma vez mais, comprovou-se o efeito de aumento da liderança transformacional face às outras formas de liderança, uma vez que o modelo final foi significativo e contribuiu para a melhoria da variância explicada. O modelo final foi obtido após a retirada de um outlier.

No terceiro modelo, procurou-se explicar a perceção de rendimento coletivo (ver Tabela 6). No último bloco, verificou-se um modelo significativo, F(13, 311) = 3.85, p < .001, que explicou 11% da variância total. Neste bloco, emergiram como preditores significativos o sexo, a gestão passiva e o



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feedback positivo. Assim, a perceção de objetivos de rendimento coletivo foi explicada pelos atletas serem do sexo masculino e pela maior perceção de utilização de feedback positivo pelo treinador. Inversamente, foi explicada por menor utilização da gestão passiva por parte do treinador. O modelo final foi obtido após a retirada de um outlier. Variáveis Preditoras do Percurso Desportivo dos Atletas com os Treinadores Para determinar em que medida a perceção dos atletas acerca dos estilos de liderança dos treinadores, poderia explicar o percurso desportivo com os respetivos treinadores (quarto objetivo deste estudo), conduzimos uma análise de regressão logística, na qual as variáveis dependentes dicotomizadas foram o tempo de trabalho com o treinador (até um ano de trabalho e mais de um ano de trabalho) e os resultados desportivos obtidos com o atual treinador nos últimos cinco anos (com e sem títulos de relevo).

Começando pelo tempo de trabalho com o respetivo treinador, o modelo da análise de regressão logística revelou-se significativo, χ

2(12) = 146.78, p < .001,

sendo retirados dez casos de outliers. O teste de Hosmer e Lemeshow avaliou a hipótese nula de que as probabilidades preditas coincidiriam com as probabilidades obtidas. Neste modelo observou-se um valor de p não significativo, indicando assim tratar-se de um modelo ajustado, χ

2HL (8) = 10.73,

p = .22. O pseudo-R2 Nagelkerke indicou que o modelo explicou 52.8% da variância total, o que sugere que o conjunto de preditores discriminou entre sujeitos nas duas subamostras. A percentagem total de casos corretamente classificados foi de 79.7% (um incremento de 13.8% comparativamente com a percentagem proporcional de casos corretamente classificados ao acaso). Neste âmbito encontrou-se uma taxa de predição correta de 84.1 % para os atletas com mais de um ano de trabalho com o treinador (sensibilidade) e 71.2% para os atletas até um ano de trabalho com o treinador (especificidade). A Tabela 7 apresenta os valores finais do modelo de regressão, verificando-se que as



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variáveis que mais contribuem para o modelo preditivo foram o sexo, a divisão competitiva, os títulos desportivos obtidos com o treinador e o apoio pessoal. Atendendo aos valores do beta e o teste Wald, o grupo com mais de um ano de trabalho com o treinador foi explicado pelos atletas serem do sexo feminino, competirem na 2ª divisão, terem obtido títulos desportivos com o treinador (variável com maior peso) e percecionarem maior apoio pessoal por parte dos respetivos treinadores. Para cada aumento de um ponto na maior experiência de apoio pessoal percecionado pelos atletas, existe 1.23 vezes maior probabilidade dos atletas pertencerem ao grupo que trabalha mais de um ano com o respetivo treinador, controlando as outras variáveis do modelo. No sentido de determinar o valor de corte ótimo, procedeu-se a análise da curva ROC (Receiver Operating Characteristic). A área abaixo da curva foi de .89, o que é significativamente maior do que .05 (p < .0001), sugerindo que o modelo apresenta um bom poder discriminante (Marôco, 2014). O segundo modelo testado considerou como variável dependente os resultados desportivos obtidos pelos atletas com o atual treinador no período dos últimos cinco anos. O modelo de análise de regressão logística revelou-se significativo, χ

2(12) = 177.22;

p < .001, sendo obtido após a retirada de três outliers. O teste de Hosmer e Lemeshow avaliou a hipótese nula de que as probabilidades preditas coincidirem com as probabilidades obtidas. O modelo final revelou um valor de p não significativo, sugerindo tratar-se de um modelo ajustado, χ

2HL (8) = 7.30, p = .51. O pseudo-R2

Nagelkerke indicou que o modelo explicou 42% da variância total. A percentagem total de casos corretamente classificados foi de 77.4% (um aumento de 19.7% em comparação com a percentagem de casos corretamente classificados ao acaso). Neste âmbito, encontrou-se uma taxa de predição correta de 80.2% para os atletas com títulos desportivos (sensibilidade) e 75.4% para os atletas sem qualquer título desportivo (especificidade). A Tabela 8 apresenta os valores do modelo final de regressão, verificando-se que as variáveis que mais contribuem para explicar os títulos obtidos com o atual treinador foram a gestão ativa do poder, a gestão passiva do poder, o feedback positivo e o respeito pessoal. Observando os valores do beta e o teste Wald, o grupo de atletas com títulos foi explicado pelos atletas estarem há mais de um ano com o mesmo treinador (variável com maior peso), percecionarem mais gestão ativa e mais feedback positivo e,



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inversamente, percecionarem menos gestão passiva e menos respeito pessoal. De forma a determinar o valor de corte ótimo efetuou-se a análise da curva ROC (Receiver Operating Characteristic). A área abaixo da curva foi de .83, sendo significativamente maior do que .05 (p < .001), sugerindo que o modelo apresenta um bom poder discriminante (Marôco, 2014). Discussão

O presente estudo teve como objetivo principal entender o fenómeno da liderança numa perspetiva multidimensional, analisando as relações entre três formas de liderança (tomada de decisão, transacional e transformacional) e a satisfação que os atletas evidenciam face à liderança dos respetivos treinadores bem como relativamente à perceção de rendimento individual e coletivo que evidenciam na sua prática desportiva. Esta análise foi ainda complementada tendo em consideração o peso que algumas variáveis pessoais (e.g., sexo) e desportivas (e.g., anos de trabalho com o mesmo treinador e

títulos desportivos obtidos com o mesmo treinador) podem assumir na explicação da relação treinador-atleta. No que se refere ao primeiro objetivo deste estudo, alguns aspetos merecem realce. Como esperado, as dimensões mais “positivas” da liderança (a área transformacional, o feedback positivo e a gestão ativa do poder) foram mais percecionadas pelos atletas e correlacionaram-se positivamente entre si. Ou seja, uma ação mais evidente por parte dos treinadores nestas áreas significa maior satisfação com a liderança e maior perceção de rendimento desportivo. Pelo lado inverso, o feedback negativo correlacionou-se negativamente com as áreas da relação pessoal com os treinadores (e.g., respeito pessoal e apoio pessoal), da relação técnica com os treinadores (e.g., utilização das capacidades) e mesmo da tomada de decisão dos treinadores (e.g., gestão ativa do poder). Neste mesmo sentido, e com efeitos ainda mais generalizados, a gestão passiva



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correlacionou-se negativamente com as áreas positivas da liderança e com a satisfação com a liderança, sugerindo assim os seus efeitos nefastos sobre o modo como os atletas percecionam e avaliam os seus treinadores. Este padrão de resultados tem sido evidenciado noutros estudos (ver Price & Weiss, 2013; Schaubroeck, Lam, & Cha, 2007). O segundo objetivo deste estudo encontrou evidência limitada para a importância da variável sexo no modo como os atletas avaliam os respetivos treinadores. De facto, para o conjunto das nove dimensões avaliadas pela EMLD, apenas na gestão ativa se verificou que esta foi mais percecionada pelos atletas do sexo masculino. No entanto, os dados do nosso estudo alargam de forma substancial a importância da variável sexo na compreensão do fenómeno da liderança, o que tem paralelo na investigação (Chelladurai & Arnott, 1985; Gomes, Lopes, & Mata, 2011). Repare-se que ser do sexo masculino foi uma variável importante para explicar a maior satisfação com a liderança, bem como as maiores perceções de obtenção dos objetivos de rendimento individual e coletivo (ver resultados dos modelos de regressão do terceiro objetivo deste estudo). Curiosamente, a explicação do tempo de trabalho dos atletas com o mesmo treinador evidenciou que os técnicos têm maior tendência para permanecer na orientação das equipas quando treinam equipas constituídas por mulheres (ver resultados dos modelos de regressão do quarto objetivo deste estudo). No cômputo geral, estes dados demonstram que a variável sexo dos atletas assume relações diferentes consoante analisamos a satisfação com a liderança e a perceção de rendimento desportivo (onde foram os atletas do sexo masculino com maior preponderância nestes domínios) e analisamos o maior tempo de trabalho com o mesmo treinador (onde ser do sexo feminino assume maior preponderância). O terceiro objetivo deste estudo comprovou o efeito de aumento da liderança transformacional relativamente às formas de liderança de tomada de decisão e transacional. De facto, nos três modelos testados relativos à satisfação com a liderança, à perceção de rendimento individual e à perceção de rendimento coletivo, as dimensões de liderança transformacional foram significativas, embora seja de registar que o aumento da variância explicada não foi evidente na perceção de rendimento coletivo (embora os valores sejam significativos). Estes dados encontram-se de acordo com estudos da liderança em diferentes contextos organizacionais (Avolio & Howell, 1992; Bycio, Hackett, & Allen, 1995; Waldman, Bass, & Yammarino, 1990) e mesmo em contextos desportivos (Gomes & Resende, 2014; Rowold, 2006). Quanto às variáveis preditoras em cada um dos modelos testados, alguns aspetos merecem particular relevo. No que se refere à satisfação com a

liderança, a divisão competitiva assumiu-se como preditora no seu bloco de entrada (atletas das divisões principais evidenciaram maior satisfação com a liderança do que atletas de divisões secundárias), mas com a entrada das dimensões transformacionais, no último bloco, tornou-se irrelevante a sua importância para a explicação da satisfação com a liderança. Estes dados sugerem o potencial abrangente da liderança transformacional entre diferentes níveis competitivos dos atletas. Quanto às dimensões de liderança, o modelo de regressão sugere o forte potencial da tomada de decisão (com maior gestão ativa e menor gestão passiva do poder), seguido da importância do maior feedback positivo (que perde também importância com a entrada da liderança transformacional), do menor feedback negativo (que ganha poder preditivo apenas no modelo final) e de quase todas as dimensões transformacionais (e.g., maior uso da inspiração, instrução técnica, respeito pessoal e apoio pessoal). É desta conjugação de fatores que melhor se explica a satisfação dos atletas relativamente à liderança dos seus treinadores, numa percentagem assinalável de variância explicada (70%). Outros estudos têm vindo a demonstrar essencialmente a importância da liderança transformacional na explicação da satisfação dos atletas com a liderança (ver Gomes, Lopes, & Mata, 2011; Gomes & Machado, 2010; Resende, Gomes, & Vieira, 2013; Rowold, 2006). No que se refere à perceção de rendimento individual, os dados revestem-se igualmente de alguma complexidade. De facto, enquanto as variáveis sexo (ser do sexo masculino), divisão competitiva (estar nas divisões principais) e feedback negativo (usar menos esta faceta de liderança) se mantiveram estáveis no modelo explicativo, a gestão ativa perdeu valor preditivo quando se considerou os efeitos da liderança transformacional. E no último bloco de entrada do modelo, apenas o estabelecimento de uma visão positiva e desafiadora de futuro para os atletas representou um aspeto que parece contribuir para uma maior perceção de rendimento individual por parte dos atletas. Em suma, é de considerar a importância de variáveis pessoais e desportivas dos atletas para explicar a sua perceção de rendimento individual, mas acima de tudo é importante que o treinador evite usar uma abordagem negativa ao rendimento dos atletas e trace cenários motivadores face ao futuro dos mesmos. Quanto à perceção de rendimento coletivo, é interessante verificar que a variável sexo (ser do sexo masculino) apenas se constituiu como preditora no bloco final, tendo, uma vez mais, a variável divisão competitiva (estar nas divisões principais) perdido valor preditivo no modelo final. Ou seja, quando se consideram todas as dimensões da ação dos treinadores é importante considerar o sexo dos atletas em causa, mas não tanto a divisão desportiva



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em que se encontram. Paralelamente, usar o menos possível a gestão passiva e usar o mais possível o feedback positivo parecem igualmente decisivos para a perceção de rendimento coletivo. No que se refere ao quarto, e último objetivo deste estudo, os dados evidenciaram aspetos importantes para a compreensão da relação treinador-atleta. Assim, no que se refere à maior estabilidade temporal de trabalho dos atletas com os respetivos treinadores, os dados indicaram que ser do sexo feminino, competir na 2ª divisão, ter obtido títulos desportivos com o treinador (variável com maior peso) e percecionar maior apoio pessoal por parte dos respetivos treinadores, representam as dimensões explicativas da permanência dos treinadores com as mesmas equipas ao longo do tempo. Por outras palavras, uma maior estabilidade nas equipas que trabalham com o mesmo treinador pode ser encontrado em atletas do sexo feminino, em divisões secundárias, em equipas com maior sucesso desportivo e em equipas onde existe maior apoio pessoal fornecido pelos treinadores. No que se refere à tendência para obter títulos desportivos com o mesmo treinador, os dados sugerem que estar mais de um ano com o mesmo treinador (variável com maior peso), percecionar mais gestão ativa, mais feedback positivo e, inversamente, percecionar menos gestão passiva e menos respeito pessoal são aspetos que melhor explicam o sucesso desportivo obtido pelos treinadores e atletas. Deste conjunto de dados há que salientar acima de tudo a possibilidade dos treinadores poderem trabalhar mais tempo com os atletas para maximizarem a possibilidade de terem sucesso desportivo, em conjugação com uma tomada de decisão que considere as opiniões e expectativas dos atletas, uma boa resposta ao rendimento dos atletas e, de forma inesperada, por uma menor preocupação com a relação pessoal. Este último dado é um dos mais inesperados no conjunto dos resultados deste estudo, mas deve ser relativizado se pensarmos que esta dimensão foi uma das mais percecionadas pelos atletas na ação dos respetivos treinadores. Ou seja, sendo de registar esta relação negativa entre a relação pessoal e o sucesso desportivo obtido por treinadores e atletas, também é verdade que esta dimensão é uma das que os atletas atribuem maior frequência no conjunto de comportamentos dos seus treinadores. Em suma, os dados obtidos neste estudo sugerem que o processo de liderança não é linear. No entanto, é possível retirar algumas pistas que podem auxiliar os treinadores a promover a satisfação e a perceção de rendimento desportivo dos seus atletas, quer a nível individual, quer a nível coletivo. Mais concretamente, um treinador que consiga gerir o processo de tomada de decisão, usando a gestão ativa e evitando a gestão passiva; que consiga reforçar os comportamentos e atitudes desejáveis nos atletas, usando o feedback positivo e evitando o

feedback negativo; e que consiga liderar os seus atletas demonstrando visão de futuro, inspiração face ao sucesso, fornecendo instrução técnica positiva e que consiga construir uma relação com os atletas baseada no respeito pessoal, poderá desencadear experiências mais positivas dos atletas face à atividade desportiva, o que tem paralelo noutros estudos (ver Mata & Gomes, 2013). Tal como referem Price e Weiss (2013), os treinadores devem ter a consciência de que os atletas podem preferir diferentes tipos de liderança pelos seus treinadores e estes devem conseguir ser flexíveis para obter um maior impacto na relação mantida com os atletas. Finalmente torna-se pertinente realçar algumas das limitações deste estudo, tais como, o baixo equilíbrio entre os grupos, principalmente ao nível do sexo (onde se verifica uma maior prevalência de atletas homens), a variabilidade existente nas modalidades praticadas pelos atletas (onze desportos, embora todos federados e com atletas a competir nas principais divisões desportivas) e o facto de ser uma amostra de conveniência (o que dificulta a generalização destes resultados para a população desportiva). Neste sentido, a investigação futura deve procurar confirmar estes resultados com amostras mais uniformes de atletas e, talvez ainda mais importante, deve procurar analisar o fenómeno da liderança percebida pelos atletas numa perspetiva temporal, captando assim a natureza dinâmica da relação estabelecida entre treinador e atletas, o que tem a vantagem adicional de permitir o uso de técnicas robustas de análise de dados como, por exemplo, as equações estruturais. Apesar destas limitações, este estudo demonstra que não existe uma exclusividade num estilo de liderança que explique a satisfação e a perceção de rendimento desportivo, mas antes uma ação conjunta e complexa de diferentes estilos positivos de liderança. Financiamento Este estudo foi realizado em parte no Centro de Investigação em Psicologia (UID/PSI/01662/2013), Universidade do Minho, e foi financeiramente suportado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia e pelo Ministérios da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, através de fundos nacionais, e cofinanciado pelo FEDER, através do COMPETE2020, no âmbito do acordo Portugal 2020 (POCI-01-0145-FEDER-007653).



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