Confrontacin epistemolgicaentre conductismo y psicologacognitiva, y sus repercusiones

metodolgicas *

M. T. ANGUERAUniversidad de Barcelona

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Direccin de la autora: Universidad de Barcelona. Facultad de Psicologa. Departamento dePsicologa Experimental. Avda. de Chile, s/n. 08028 Barcelona.

Estudios de Psicologa, 1989, 37, 77-103

* II Jornadas de Psicologa: Revisin de la Psicologa del Aprendizaje. Oviedo, marzo1985.

78La temtica del aprendizaje es precisamente uno de los tpicos ms ade-

cuados, por no decir el que ms, respecto al anlisis de la trayectoria se-guida en las ltimas dcadas por la ciencia psicolgica y desde esta ampliaperspectiva va a contemplarse.

Se ha repetido en innumerables ocasiones la existencia de contrastes en-tre puntos de vista y posiciones distintas, as como de una tendencia con-ciliadora manifestada en algunos casos, pero antes podran considerarse deforma diferenciada los planos epistemolgico, metodolgico y tcnico/a-plicado?, qu tipo de relacin se presenta entre ellos?, en qu medida laproblemtica del aprendizaje se ha hecho eco de esta convergencia? Es evi-dente que existen muchos enfoques posibles respecto al abordaje del tema,cada uno de los cuales, a su vez, podra ser criticado a partir de las postu-ras que sustentaran los dems, aunque slo fuera por la medida en que sucontenido presentara lmites altamente verstiles, o por los criterios de in-clusin y exclusin. Plenamente conscientes de ello, vamos a tratar de per-filar el amplio panorama en el que nos movemos.

EL APRENDIZAJE EN LA CONFRONTACION ENTRECONDUCTISMO Y PSICOLOGIA COGNITIVA

Si nos remontamos a los precursores del conductismo, los trabajos rea-lizados en los primeros arios de nuestro siglo sobre psicologa del apren-dizaje contribuyeron a generar una profunda insatisfaccin con toda la psi-cologa introspectiva, que juzgaban estril o casi, y que iba a implicar unarebelin dirigida claramente contra toda la concepcin tradicional de la psi-cologa como anlisis de los estados conscientes. El auge que haba tomadola experimentacin animal y el funcionalismo norteamericano (adems dela influencia ms lejana de las tradiciones filosficas del objetivismo psico-lgico) condujeron claramente al conductismo, caracterizado cuirosamentepor haberse tratado de un movimiento dotado de indudable empuje y granvitalidad en su empeo por llevar a cabo un anlisis riguroso y objetivo delos problemas de la psicologa y que despus termin en fracaso.

De aqu entresacamos como importante punto de referencia lo queconstitua para el conductismo los problemas de la psicologa: dnde te-nan su punto de apoyo? La comunidad de conductistas crea en s mismay su cohesin les llev a estar convencidos de que eran poseedores de unatradicin normal cientfica en trminos de Kuhn (1979), pero ello noera cierto, ya que la idea que compartan se reduca a una voluntad firmepor el logro de la objetividad a toda costa y un nfasis sobre los problemasdel aprendizaje, a pesar de que no tenan puntos de vista coincidentes; lasdiferentes teoras conductistas del aprendizaje tenan evidentemente un fon-do comn, pero se planteaban algunos interrogantes, tales como: Qu eslo que se aprende?, cmo se aprende?, qu ocurre si se da el refuerzo?Estos y muchos otros temas controvertidos definieron las diferencias prin-cipales entre importantes teoras conductistas, determinando el curso y ladireccin de la mayor parte de la investigacin realizada durante este pe-rodo. Cada una de las diferentes tradiciones o, si se prefiere, mini-tradiciones conductistas (por ejemplo, las de Hull, Tolman, Guthrie,Skinner, etc.) daba una respuesta a los interrogantes planteados a partir de

79su trabajo terico y experimental, a la vez que trataba de rivalizar con lasrespuestas de sus oponentes conductistas, consideradas como errneas; deaqu que, a pesar de los esfuerzos reales que se hicieron por rellenar los va-cos y grietas de un sistema terico, stos fueron insuficientes y, por tanto,incapaces para que las coincidencias entre ellos superaran a sus diferencias.Las primeras se reducan a la fe y defensa de la objetividad, un nfasis enla problemtica del aprendizaje, y una voluntad para investigar indiferen-temente estos problemas con sujetos humanos y animales, y de estas trescausas proceda toda la cohesin existente. El inters por la temtica estu-diada puede implicar una coincidencia conceptual en el punto de partida,pero no en el de llegada, lo cual es comprensible despus de la respuestadiferencial que hemos reseado respecto a ciertas preguntas bsicas. Y porlo que se refiere a los otros dos elementos de cohesin, est claro que setrata nicamente de aspectos procedimentales, que podran incluso consi-derarse como de principio, puesto que no detallan ms acerca de las formasconcretas de logro de tal objetividad rigurosa, o de las caractersticas de lossujetos experimentales.

En definitiva, ninguna escuela conductista poda progresar de forma ex-traordinaria, aunque porporcionara una respuesta acertada a sus inquietu-des, dado que se parta de una tabula rasa, y adems, sus logros no erantomados como plataforma de partida por otros; podra hablarse incluso deuna cierta especializacin de escuelas, y as la teora de Tolman era la msapropiada para explicar los determinantes de la conducta en un punto con-creto; la de Hull para relacionar la fuerza de respuesta al nivel del instintoy para las interrelaciones entre stos en una situacin experimental de unarespuesta nica; la de Guthrie para explicar los cambios en la conductacomo una funcin de otros arbitrarios en la serie de estmulos; la de Skin-ner para controlar la topografa detallada de las respuestas aisladas de cual-quier grado deseado de complejidad, etc. (Mackenzie, 1977).

Hasta qu punto era intencional esta carencia de un contenido defini-do en el conductismo? Se ha comentado repetidamente su fuerte compro-miso metodolgico y su conviccin de que el uso riguroso de los procedi-mientos implcitos y formales de decisin normas para llegar a cualquiertipo de conclusiones acerca de teoras, hiptesis y datos garantizara eldesarrollo de un campo cientfico como un todo, as como la convergenciaterica de posiciones rivales dentro de ese campo, con lo cual las cuestio-nes metodolgicas alcanzaban un lugar prioritario bsico y las esen-ciales quedaban totalmente relegadas. Pero habra que reflexionar sobre cu-les eran las esenciales: en efecto, si consideramos el siguiente comentariode Koch (1964), resulta evidente la carencia de objetivos, que era tanto msacusada en la transicin del conductismo clsico al neoconductismo, coin-cidente con el establecimiento y consolidacin de la orientacin positivista,que tuvo una resonancia absoluta en el campo de la psicologa. Sus pala-bras son:

El conductismo clsico ha sido un intento de escapar del estancamiento delas psicologas imperantes entonces al proporcionar a la psicologa un procedi-miento de decisin, que, segn se esperaba, dara al movimiento un impulso ine-vitable hacia adelante. Pero aunque esta posicin pronto alcanz una hegemo-na... degener con bastante rapidez en polmicas y en un deseo exagerado de

80hacer programas y ms programas... Hacia el final de la dcada de 1920, habamucha experimentacin "objetiva" pero pocas formulaciones de principios pre-dictivos claramente establecidos en comparacin con los excelentes logros de lafsica: sus teoras. Al contrario, la experimentacin pareca sin finalidad fija, lashiptesis parecan "tericas" y poco relacionadas con los datos, y el debate ine-ficaz e intil. (Koch, 1964, p. 9).S haba, sin embargo, un acuerdo inicial sobre algo esencial, que era el

rechazo de la conciencia, y lo que ello implicaba en la propia definicin dela conducta. Pero este rechazo no supona entendemos ninguna afir-macin respecto a lo sustancial y un movimiento o empresa surge y se con-solida con mucha mayor garanta en base a un slogan o consigna o textoprogramtico con afirmaciones a las que pretende dar vida, que con nega-ciones de lo que tiene que evitarse. Por esto, las figuras ms representativasdel conductismo partan de problemticas especficas y muy concretas enel mbito del aprendizaje, ya que faltaba la plataforma en que apoyarse.

Adems, la confianza tradicional de la psicologa en los conceptos delas ciencias fsicas (otra prueba de la carencia indicada respecto a principiosesenciales propios) suministr la base para una incorporacin (ms que undesarrollo autnomo) del positivismo, al ofrecer un modelo para el recha-zo de todos los datos no comprobables, es decir, de los subjetivos, con loque el slogan de rechazo de la conciencia se cumpla. La adopcin de unmodelo externo de objetividad por el que todas las entidades mentales po-dan ser rechazadas era consistente con el marco conceptual que el conduc-tismo adquiri en su reaccin a ellas y con el resultado obtenido de la psi-cologa funcionalista comparativa, ya que el nfasis sobre el control am-biental de la conducta estimulaba una bsqueda de las causas que se podanobservar, y no sobre las que solamente se podan proponer hiptesis (Mac-kenzie, 1977).

El principal efecto de la apelacin sistemtica al modelo externo de ob-jetividad fue intensificar las propuestas metodolgicas del conductismo ycuando antes nos preguntbamos sobre la posible intencionalidad respectoa la carencia de un contenido definido, era por el presentimiento de quelos propios conductistas no tenan una idea clara acerca de cul deba serel objeto de la psicologa (no vale el responder con una negacin: no a laconciencia...), lo cual en parte puede ser debido por el efecto intrusionistade investigadores tericos y empricos de otras ciencias, que aniquilaroncualquier intento autnomo de avance en este sentido y adems porque lospropios conductistas estaban asombrados con su propio xito, que podraconsidarse arrollador y en el que influyeron muchos elementos que los his-toriadores de la ciencia se han encargado de analizar; este mismo xito pa-reca eximirles de algunas obligaciones, como la de argumentar adecuada-mente sus bases o principios de partida, y por tanto la consistencia de loque tena que haber sido esencial y no secundario se habra tenido que ase-gurar por motivos de propia supervivencia. Dado adems que una orien-tacin positivista no implica un compromiso con la verdad de las ideas fun-damentales de una teora, pero s con los fundamentos empricos de sta,se daban todos los ingredientes necesarios para que el compromiso meto-dolgico compartido les ayudara a mantenerse tericamente desunidos ha-ciendo que sus diferentes posiciones fueran defendibles, en vez de unirlosms estrechamente para llegar a un acuerdo terico bsico.

81Analizado con la perspectiva y distanciamiento que da el paso del tiem-

po, es evidente que se trataba de un movimiento que tena que sucumbircomo tal, o al menos, debilitarse, dado que puede hablarse de la falta deun cuerpo doctrinal en sentido estricto y que es el que deba conferirle for-taleza en su esqueleto. Una vez que la rigurosidad en su despliegue meto-dolgico que consideramos por otra parte excelente y creemos valorarloen su justa medida haba dado todo el fruto posible utilizando las com-probaciones de la conducta como la nica fuente de datos, se haban crea-do unas expectativas cada vez ms difciles de acallar (lo cual constituye yauna interesante aportacin que debe atribuirse al conductismo cuando sele haga un asptico juicio crtico): todos los estudios realizados sobre di-versos aspectos del aprendizaje resultaban insuficientes para un nuevo pa-norama de la psicologa que trataba de revitalizarse mediante la adquisicinde una identidad propia, no basada en aseveraciones negativas, sino posi-tivas, como las ms fructferas.

La situacin de crisis del conductismo era indudable y a partir de 1950se haba enfrentado cada vez con ms dificultades conceptuales, metodol-gicas y empricas. Las anomalas no son el nico factor que conduce al cam-bio, sino que ms importante es el surgimiento de nuevas teoras, pero s-tas no aparecen sin que antes se hayan hecho necesarias (Gabucio, 1983,p. 70). Existen diversas relaciones de ndices de la decadencia conductista(Mackenzie, 1972; Palermo, 1971) y dado que el aprendizaje se haba cons-tituido en tpico central, la consecuencia inevitable era que sobre l iban aconverger resultados disidentes: as, se pusieron de manifiesto anomalasen conductas de transposicin al entrenar a nios en la eleccin del mayorestmulo en tareas de aprendizaje de discriminacin (Spence, 1937), o, enel mejor de los casos, se produca una relajacin de los principios conduc-tistas (Kendler & Kendler, 1962); imposibilidad de demostrar la interferen-cia mediada en aprendizaje verbal (Bugelski y Sharlock, 1952); controver-sia sobre el aprendizaje en un solo ensayo (Rock, 1957; Estes, Hopkins yCrothers, 1960); estudios sobre el imprinting (Hess, 1959); polmica sobreel uso terico de variables intervinientes y constructos hipotticos (Mac-Corquedale & Meehl, 1948), y muy especialmente, entre otros, la polmicaproducida por los trabajos de Chomsky (1957, 1959), especialmente en sucrtica a Skinner (1957), adems de una serie de investigaciones llevadas acabo en torno a 1950 cuya caracterstica comn fue la de violar las expec-tativas del postulado hulliano de reduccin del impulso (Caparrs, 1979),y que ponan de manifiesto la absoluta imposibilidad de explicar el apren-dizaje mediante dicho principio.

Contemplado desde la evolucin del conductismo, nos hallamos entrela era de las teoras y la fase de las crisis (Yela, 1980). Si hasta ahora se ha-ba destacado la relativa continuidad metodolgica y la unidad slo formal,ni Watson y los neoconductistas comparten un cuerpo comn de conoci-mientos, explicaciones y resultados fundamentales. Las diferencias entre losneoconductistas an son mayores respecto al contenido. Todos estudian elaprendizaje animal en parecidas situaciones de laboratorio, pero incluso eneste simple contexto discrepan en todo (Yela, 1980). Respecto a los interro-gantes antes planteados discrepan en lo que el animal aprende (respuestas,conexiones E-R, asociaciones entre estmulos E-E, expectativas, relaciones);en el mecanismo por el que el animal aprende (contigidad, reforzamiento,

82ensayo y error vicario, confirmacin de expectativas, transposicin), y enla interpretacin de ese mecanismo (muestreo de estmulos y respuestas enel establecimiento incremental de conexiones entre los patrones de energasy de movimientos, o refuerzo como reduccin de necesidades, reduccinde impulsos, satisfaccin hednica, mantenimiento de la propia actividad,cambio significativo en la estructura de la estimulacin o mera comproba-cin emprica del aumento de la probabilidad de respuesta).

Es lgico entender que la psicologa, que como ciencia haba crecidoenormemente en sofisticacin tcnica, estaba necesitada de un esquema quele permitiera una estructura coherente y los pasos que hacia aqu se diri-gan pasaban por la internalizacin de la informacin de cada sujeto acercade su mundo externo (Boneau, 1974), inicindose con ello un desplaza-miento basculante en el concepto de la psicologa.

Se haba producido un cambio en tal objeto de estudio desde lo exter-no a los procesos internos inferidos, aceptndose unidades (como cogni-cin, plan, mediador, o esquema) que consolidaran la nueva orientacincognitiva, en donde los datos y los mtodos daban un papel relevante alsujeto humano (de momento slo a l) (Anguera, 1984) a diferencia del con-ductismo (Breger, 1969), en donde y a pesar de la opinin de algunos au-tores, como White (1876) es cuestionable el papel activo del sujeto, so-metido a un claro mecanicismo.

Es decir, mientras que el conductismo radical (Day, 1977) sostuvo quelas acciones del hombre y, por tanto, el aprendizaje, se deban explicar sloen trminos de variables observables, sin ninguan vicisitud interna, y pos-teriormente los propios tericos del E-R inventaban mecanismos hipotti-cos sin remordimientos (Tous, 1978), ahora, la razn fundamental para elestudio de los procesos cognoscitivos es, simplemente, porque estn ah(Neisser, 1979, p. 16), y por tanto se convierten en obligado centro de in-ters de la psicologa, que deber estudiar los procesos mentales implicadosen la adquisicin, procesamiento y utilizacin del conocimiento o informa-cin. La base de esta formulacin est, pues, en que el sujeto internaliza,es decir, extrae informacin acerca del mundo exterior y sus relaciones conl, construyendo un anlogo interno de posiciones crticas de esta informa-cin (Boneau, 1974); pero para calibrarlo en su justa medida (Atkinson,1977) era necesario conocer su mbito, presupuestos, metodologa, o su re-lacin con las restantes orientaciones de la psicologa, es decir, en una pa-labra, concretar el referente (Mayor, 1980, p. 214) de la psicologa cog-nitiva, pues de lo contrario,

contemplada la cuestin desde esta perspectiva, la situcacin es realmenteconfusa, pues la psicologa cognitiva queda convertida en un inmenso cajn desastre donde cabe todo lo que de alguna manera tenga relacin con el conoci-miento (Pinillos, 1980, p. 275).

Kendler (1981), importante analista crtico de la psicologa a nivel epis-temolgico, afirma que las suposiciones centrales de la psicologa cognitivason difciles de identificar debido a las influencias de las diversas tradicio-nes y ciencias que se sitan alrededor (lingstica, computacin, teora dela informacin, etc.), pero podran concretarse en que los sujetos adquie-ren representaciones internas (informacin) del mundo fsico que pueden

83transformarse en diversos estadios o niveles, implicndose diferentes pla-nes o estrategias (Miller, Galanter y Pribram, 1960) en la resolucin de pro-blemas para utilizar correctamente la informacin vlida, y el rendimientoes una funcin conjunta de los principios de la cognicin y de la accin.Esta gran flexibilidad del paradigma de procesamiento de la informacinno slo iba a tener repercusiones a nivel metodolgico (Seoane, 1979), sinotambin a nivel conceptual, ya que la ausencia de una meta terica res-trictiva que favoreciera una cierta circunscripcin del trabajo emprico lle-v a una muy amplia diversidad de contenido, en donde prcticamente cabecualquier aspecto que consideremos del comportamiento (Mayor, 1984),pudindose entender, por exclusin, que toda esta serie de lneas de trabajogeneradas al amparo de la corriente cognitiva se caracterizan por dos pun-tos esenciales (Zacaggnini y Delclaux, 1982), que son el rechazo explcitoo implcito del reduccionismo conductista y la necesidad de contar con elorganismo y con su capacidad de elaborar la informacin del medio deforma que se alcancen niveles superiores.

Ahora bien, dado que existe un amplio reconocimiento de que la psi-cologa cognitiva estudia bsicamente la percepcin, la memoria, la aten-cin, el reconocimiento de formas, la solucin de problemas, la psicologadel lenguaje y el desarrollo cognitivo (Neisser, 1981) y, dada la identifica-cin, en palabras de Wickelgren (1979), entre psicologa experimental y psi-cologa cognitiva, dnde ha quedado relegado el aprendizaje, si tenemosen cuenta que los principales tpicos presentes en la psicologa experimen-tal clsica son tiempos de reaccin, psicofsica, emocin, sensaciones, per-cepcin, memoria y, especialmente, aprendizaje?

A pesar del aprovechamiento en algn caso de viejos tpicos (Hilgard,1980), aparece un remozamiento lexicolgico de la mano del giro con-ceptual (Arnau, 1982), en el que, por otra parte, se aprecia una falta generalde coincidencia, al menos en la utilizacin de las funciones cognitivas(Isaacson, Hutt y Blum, 1965), o procesos cognitivos (Whittaker, 1965;Kendler, 1968; Hilgard y Atkinson, 1967; Ruch, 1963), tal como seala Mo-roz (1972). Luego, no slo se esfuma el conductismo, sino que deja de te-ner sentido e identidad como tal el que haba sido su tpico estrella. Inte-resaba ahora, por pura coherencia interna, el estudio de los parmetros mscomplejos y relevantes de la conducta humana y adems, por parte de al-gunos psiclogos cognitivos, se plantea la necesidad de que la psicologa ani-mal se reoriente a estudios que presenten la posibilidad de generalizar co-nocimientos a humanos, tanto en los procesos automtico-asociativos comolos controlado-cognitivos (Ve, 1984), existiendo una continuidad entre lasconductas de aprendizaje ms simples (Dez-Chamizo, Blackam y Thomas,1981) y la resolucin de problemas ms complejos (Ve, 1983).

En los ltimos veinticinco aos no se ha realizado ningn esfuerzo im-portante para presentar un armazn terico que explicara todo el aprendi-zaje, salvo la obra de Mowrer (1960a, 1960b), que ha recibido por lo de-ms escasa atencin. El anlisis conceptual parece haber sido abandonadodesde los ltimos grandes tericos, como Hull, Spence, Guthrie y Tolman.Los problemas de aprendizaje, que quedaron despus en manos de Skinnery sus seguidores como grupo de influencia mayoritaria, desarrollaron loque se denomina aprendizaje verbal (Bugelski, 1980), que es un expo-nente en s mismo del cambio producido y as se ha pasado de la preocu-

84pacin por listas de palabras reales en lugar de slabas sin sentido, despla-zndose el inters bsico del learning a la performance, y los sujetos ya noaprenden los tems de la lista, sino que los conocen, con lo que la adqui-sicin fue desenfatizada (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979) mientrasocurra lo contrario con la recuperacin; esto no quiere decir que de formaradical y absoluta el aprendizaje fuera olvidado y as en el procesamientode informacin de recuerdo libre todava permanecen vestigios, como la in-clusin por Anderson (1972) de un componente de aprendizaje, pero encualquier caso la concepcin era totalmente distinta, como por otra partese puede comprobar en sus inicios si recordamos la controversia sobre lascausas del olvido que llevaron a cabo Peterson y Peterson (1959).

Los tericos del aprendizaje afirman actualmente que el aprendizaje entanto que resultado es considerado en trminos de estructuras internas enlas que de alguna forma se representan tanto las relaciones observadas en-tre distintos elementos del ambiente como las caractersticas de los elemen-tos mismos que intervienen en la relacin (Dickinson, 1980), as como elhecho de que estas estructuras internas hayan sido caracterizadas en diver-sas formulaciones alternativas a los principios tradicionales del reforzamien-to y la conexin E-R, como expectativas (Bolles, 1972), organizaciones decontingencias (Bindra, 1974, 1978), o unidades situacin-acto-resultado(Boneau, 1974), y que mantienen diferentes semejanzas con Toman (1932).

En cualquier caso, a pesar de la concepcin general del aprendizaje ex-presada por Boneau (1974, p. 298), de que la conducta est determinadafundamentalmente por eventos internos al organismo y posibilita que lamisma se base en procesos cognitivos de diversa ndole, los investigadoresen psicologa cognitiva ya estaban mucho ms interesados por la memoriay la resolucin de problemas (Houston, 1981) que por el aprendizaje y ha-ban descubierto la importancia del significado, puesto que haban abando-nado el concepto neoconductista de asociacin como una conexin E-R(Wilson, 1980); no queran limitarse a la consideracin de eventos estric-tamente observables, sino el famoso look inside the head. Haba cambiado,pues, la naturaleza de los problemas por los que se preguntaban y la formade trabajar en ellos.

REPERCUSIONES METODOLOGICAS

Mientras Hull (1943, 1951), algunas dcadas anteriores, argumentabaque para mantener el rigor deba evitarse la consideracin de eventos men-tales (mentalistic events), los modernos psiclogos cognitivos estaban con-vencidos de que, despus de todo, hay que comprender los complejos even-tos mentales aunque no puedan ser observados directamente y que, si Hully los conductistas haban sido rigurosos en su poca, las nuevas tcnicasexperimentales y los instrumentos analticos con que se empezaba a dispo-ner de forma creciente seran suficientes para el planteamiento y respuestade nuevas cuestiones ahora candentes y entre ellas estaba pendiente por su-puesto, el cambio de conceptualizacin del aprendizaje.

El replanteamiento epistemolgico de la psicologa no poda afectar so-lamente a la dimensin de los datos bsicos o al modelo explicativo que losintegraba (Arnau, 1982), teniendo en cuenta la naturaleza polisemntica del

85trmino explicacin (Fierro, 1982), sino que afectaba muy estrechamentea los problemas de mtodo, tanto por la necesidad de adecuacin de ste ala materia de estudio, como por la incidencia del abandono del empirismolgico (Seoane, 1980).

El problema no se planteaba tanto a raz de la va o enfoque hipotti-co-deductivo, muy debatido en la polmica Popper-Kuhn (Popper, 1963;Kuhn, 1979), sino que apareci primeramente en las tcnicas experimenta-les, entonces consideradas por muchos como el punto de unin de la psi-cologa con las ciencias naturales. Y si tenemos en cuenta que:

la nueva "perspectiva" del procesamiento de la informacin rompi el vn-culo E-R que haba marcado la investigacin psicolgica durante muchos aosy traslad el campo de inters desde lo exclusivamente observable hasta los pro-cesos mentales humanos que no pueden ser sino inferibles (Delclaux, 1982,p. 29).

se abre una amplia panormica en cuanto a las repercusiones metodo-lgicas que iban a hacerse patentes desde entonces, tanto por las cienciasms o menos afines que le hubieran influido desde el exterior, como la in-geniera humana y de las comunicaciones, la ciencia de los computadoresy la lingstica (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979), como, en muy im-portante medida, aunque quiz menos comentado, por la adquisicin deuna perspectiva sistmica en el estudio del sujeto, que ha llevado a consi-derar que no es la conducta el verdadero objeto de la psicologa sino la con-ciencia entendida primeramente como medio para estudiar la conducta(Yela, 1974), o el conocimiento (Seoane, 1982), o la actividad (Mayor,1984a), o tanto otros (Cruz Hernndez, 1982) con debates cuyos resulta-dos son los supuestos bsicos tericos y metodolgicos que van a configu-rar el marco de referencia posibilitador de la investigacin emprica de lascomunidades psicolgicas reestructuradas en ese mismo proceso de recu-peracin de identidad cientfica (Caparrs, 1984). Pero se trata de un mar-co de referencia plural y en donde el conformismo sera seal evidente deincapacidad por superar los graves problemas que implica el viraje epis-temolgico.

En efecto, nos hallamos, desde la emergencia del cognitivismo, ante unaautntica legin de publicaciones (Forrester, 1984) que slo en parte soncoincidentes en cuanto al carcter de paradigma que pudiera o no tener(Briskman, 1972; De Mey, 1982; Zacaggnini y Delclaux, 1982; Caparrs yGabucio, 1984; Mayor, 19841)) en cuyo debate aqu no entraremos, yes cierto que existen muchas cuestiones pendientes que plantean serias la-gunas sobre cmo la psicologa cognitiva trata de reconstruir mediante mo-delos verificables todos aquellos procesos mediante los cuales el input sen-sorial es transformado en informacin, reducido, elaborado, almacenado,recuperado y utilizado. Dada la asimilacin afirmada por varios autores en-tre psicologa experimental y psicologa cognitiva (Massaro, 1975; Wickel-gren, 1979) y a la que anteriormente nos hemos referido, la primera ya noparticipa de las caractersticas de objetivismo metodolgico de un conduc-tismo carente de contenido definido, sino que a travs de la elaboracin demodelos verificables y de simuladores, con nuevas tcnicas como leit mo-tive, nos presenta unas sendas altamente sugerentes de momento, que han

86actuado y an actan como una especie de marca de calidad con sus-pense del enfoque y/o paradigma del procesamiento de la informacin.

Por lo que se refiere a la metodologa, en parte de los casos se recurrea un mismo tipo de investigacin manipulativa-experimental, por lo que,hasta un cierto punto, no podra hablarse de un choque de metodologas(Arnau, 1982), habindose seguido generando, en consecuencia, los mis-mos errores y sesgos propios de tal metodologa en la poca conductista,reflejados en las mltiples crticas y dudas sobre la utilidad y validez de laexperimentacin (Gadlin y Ingle, 1975; Kruglanski, 1976; Alvira, Avia, Cal-vo y Morales, 1979), as como en el acuamiento de conceptos para carac-terizar las diversas distorsiones que afectan a la situacin experimental,como el efecto de experimentacin de Rosenthal (1964), las caractersticasde la demanda de Orne (1962, 1969), las limitaciones del conocimiento ex-perimental de Harr y Secord (1972), o los lmites de la autorreflexin ex-perimental de Gadlin y Ingle (1975), por citar los ms conocidos, dejandoya los problemas de la tica de la experimentacin o el alcance de las apli-caciones del conocimiento experimental (Mayor, 1982), o en general, elefecto de investigador (Barber, 1976).

Sin embargo, no todo es idntico ni nuevo en sentido absoluto (An-guera, 1983a) pues, por ejemplo, la tcnica ms frecuentemente empleadaen el laboratorio de Wundt era la medida de los tiempos de reaccin, conla adopcin directa del programa sugerido por Donders (1868-1869), lle-vndose a cabo inferencias acerca de las capacidades de procesamiento deinformacin humanas sobre la base de tiempos de respuesta medidos bajocondiciones que variaban sistemticamente. Y en la actualidad, cumplidocon creces un siglo desde que Wundt fundara su famoso laboratorio enLeipzig, esta misma temtica estudio de los tiempos de reaccin tieneplena vigencia y no slo ello, sino que algunos autores del prestigio deSternberg (1969a, 1969b, 1975), aunque sealen las dificultades del mtodosustractivo de Donders, con sus estudios de exploracin atentativa en me-moria inmediata, estn revalorizando dicho trabajo, con el cual comparansus propios resultados, siendo indudable el considerable inters que des-pert la exploracin de las diferencias individuales en el tiempo de reacciny el estudio de las implicaciones de la cronometra mental en las investiga-ciones psicofsicas (Posner, 1978). No hay duda, en efecto, de que aunqueen la actualidad se considere el problema como ms complejo tuvo mritosu anlisis original (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979) y nicamentese haya tratado de extender y refinar la tcnica (Taylor, 1976; Alto, 1984).

Luego, si en este campo de estudio ha pervivido (o al menos resurgido)el inters por los tiempos de reaccin, cmo ha ocurrido lo contrario conla temtica del aprendizaje desde el esplendor del conductismo hasta nue-vos das? Hemos visto como, en contraste con el enfoque conductista, elde procesamiento de la informacin puede ser caracterizado como el estu-dio de procesos que no pueden ser directamente observados. Es indiscuti-ble, segn la concepcin moderna de la ciencia (Weimer, 1979), que pue-den hacerse inferencias vlidas sobre procesos mentales no observables es-tudiando la conducta que resulta de ellos o que depende de su actividad.No obstante, estos procedimientos indirectos no siempre son tiles ensituaciones donde un sujeto no comete errores o donde las condiciones ex-perimentales no han degradado drsticamente la ejecucin (Ato, 1984). En

87el caso del tiempo de reaccin, podran aducirse que la nica propiedad delos procesos mentales que puede estudiarse directamente en el organismointacto, y mientras se encuentra realizando cualquier actividad, es suduracin.

En el mbito del aprendizaje, puede afirmarse que su exclusin de losmanuales es prcticamente general, indentificndosele con memoria, y ha-blando de aprendizaje de palabras, cuando en realidad es memorizacinde palabras; en los estudios de memoria semntica y en los de formacinde conceptos se trata el tema de la adquisicin de nueva formacin, peroraramente se lo califica de aprendizaje. En realidad, son muchos los auto-res que consideran que la memoria es la clave de todos los procesos cog-nitivos (Zaccagnini y Delclaux, 1982), y los propios Norman y Rumelhartafirman:

En nuestras investigaciones sobre el lenguaje, percepcin visual, solucinde problemas y aprendizaje, llegamos a la conclusin de que el aspecto que losrelaciona entre s es el concepto unificador de cmo se representa la informa-cin en la memoria (Norman y Rumelhart, 1975, p. 3).El aprendizaje parece difcil de tratar desde este enfoque, aunque en el

caso de sujetos animales se est trabajando intensamente (Rajecki, 1983; Ca-tania, 1984; Premack, 1984; Roitblat, 1984; Staddon, 1984; Vea, 1984), es-pecialmente en mapeo cognitivo como conocimiento y representacin delentorno (Downs y Stea, 1977), con un ttulo de captulo sumamente indi-cativo: Learning: How environments get mapped (Downs, 1981), estudin-dose el aprendizaje de tareas, por ejemplo, en laberintos con pistas propiaso internas caractersticas visibles y diferenciadas del laberinto que hacenque sus distintas partes sean distintivas, como color o textura del suelo ypistas externas o exteriores al laberinto, pero en base a las cuales los sujetospueden aprender igualmente una tarea de discriminacin, y siendo la me-dida del aprendizaje el porcentaje de respuestas correctas (Dez-Chamizo,Sterio y Mackintosh, en prensa). Aqu podra afirmarse que casi todas lasvariables dependientes al uso en psicologa se relacionan arbitrariamentecon el constructo del cual son una medida; por ello, un investigador inte-resado en la cantidad de aprendizaje que puede lograrse por alguna mani-pulacin experimental podra tomar el porcentaje de respuestas correctasen un postest como variable dependiente, en cuyo caso el porcentaje correc-to no es sino un sustituto de la variable real de inters (cantidad de apren-dizaje) (Ato, 1984).

Son muchas las reflexiones que de aqu pueden derivarse (Anguera,1983b), y se nos sugiere que, si bien es cierto que antes poca conduc-tista el experimento haba sido la herramienta metodolgica ms utiliza-da, tambin lo es que Wundt no pudo solucionar muchos problemas poresta va, aun si salvamos la distancia de un siglo de forma tolerante por ellimitado bagaje de recursos procedimentales de aquel entonces. Wundt eramuy consciente de las estrecheces de su psicologa experimental, y sabaque stas se hallaban ntimamente relacionadas con el tipo de experimentoque propugnaba, y precisamente

el error de Wundt consisti en mantener su experimento como el nico v-lido en pisocologa. Ya en su tiempo, muchos entendieron que incluso en una

88psicologa introspectiva de la conciencia son posibles otros tipos de experimen-tos (Caparrs, 1984, p. 121).En este punto, sera interesante preguntarnos tanto por estas posibles

alternativas, como por la necesidad vital de mantenerse en unos caucesmetodolgicos tradicionales. Sobre ello, es ilustrativo tener en cuenta que

las estrecheces de aquella psicologa experimental fueron notadas de inme-diato. Pero Wundt consigui demostrar en su laboratorio que an con sus herra-mientas era posible el plantear unos problemas psicolgicos resolubles y pro-porcionar unos instrumentos conceptuales y metodolgicos para su resoluciny formulacin. Al parecer, en el marco general de la ciencia de entonces, esa ac-tividad experimental era un requisito necesario para que la psicologa adquirieraidentidad cientfica diferenciada (Caparrs, 1984, pp. 121-122).

No pretendemos llegar al simplismo reduccionista de asimilar la intros-peccin con el rechazo del experimento, lo cual sera absolutamente falsoy desmesurado, pero s su insuficiencia para cubrir las exigencias metodo-lgicas planteadas. Lo prueba el hecho de que el intento de aunar un tan-to a la fuerza el rigor metodolgico con el tratamiento de problemascognitivos ha fallado por dos puntos cruciales (Zaccagnini y Delclaux,1982): Por un lado, no se ha conseguido romper con el reduccionismo he-redado de la poca conductista, con lo que implica de operativizacin y con-trol de variables que fuerzan la obtencin de puntajes por otra parte, pre-vios e imprescindibles para la metodologa experimental, y por otro lado,los diferentes autores renunciaron a buscar y elaborar teoras generales, que-dndose en miniteoras parceladas y sumamente especficas, y en muchoscasos tan solo en micromodelos que se intercalan entre el input y el outputcon la pretensin de buscar explicaciones ad hoc de muy diferentes tipos(Gergen y Gergen, 1982) para cada pequeo problema con independenciade los dems, por lo que nos hallamos con profusin de pequeos conjun-tos de datos que no pueden relacionarse de forma coherente, sino que, porel contrario, se acumulan sucesivamente (Newell, 1973) sin perspectivas desolucin a partir de un modelo aglutinante. Este procedimiento mtodofuncional que lleva a postular micromodelos (generalmente inspirados ocopiados de la ciencia de las computadoras) para comprobarlos mediantepequeas series de experimentos causales cubren una parte amplia cuan-titativamente en razn de su profusin, pero pobre desde el punto de vistacualitativo que adems se halla afectada por la falta de validez ecolgicaque est incidiendo sobre buena parte de los estudios de laboratorio. Es evi-dente que si se renunci a buscar modelos generales era ms por la dificul-tad que planteaba que por un mero capricho de la parcelacin del campode estudio, a lo que se aada, adems, la posible distorsin de la validezinterna del experimento (Arnau, 1979) debido a la contraposicin entre mo-delos de sujeto (Seoane, 1980), por lo que la experimentacin no pondrade manifiesto ninguna relacin o caracterstica original de los datos, sinoque se limitara a explicitar y desarrollar el modelo que sirve de punto departida al investigador, hasta que otro modelo se contrapusiera al anterior,restando as validez interna al diseo empleado.

Luego podramos atisbar que la confrontacin epistemolgica entreconductismo y psicologa cognitiva s implicaba unas repercusiones meto-

89dolgicas de amplia angular, dado que desapareca la condicin de obser-vabilidad propia del reduccionismo conductista y adquiran mejor rangolos contenidos accesibles a la conciencia; el verdadero problema se hallabaen el impasse de bsqueda de nuevas metodologas ms eficaces anlisisintrospectivo, ventana abierta (Eysenck, 1984), etc., en muchos casos pro-cedentes de otras ciencias que estaban en aquel momento incorporndosedentro de la ancha cobertura de la emergencia cognitiva, y cuyo ejemploincuestionable es la metfora o analoga del ordenador (De Vega, 1982), ex-traordinariamente frtil por lo que ha significado de herramienta concep-tual y fuente de hiptesis como de facilitador de sistemas notacionales ti-les para formalizar modelos. La tarea del terico ya no ser, a partir de aho-ra, descubrir una serie de ecuaciones matemticas que encajen con los n-dices probabilsticos de un conjunto determinado de datos empricos, sinoque, por el contrario, se tratar de describir de forma explcita un conjuntode reglas, operaciones o programas que controlan la actividad cognitiva.

La simulacin (Zeigler, Elzas, Klir y Oren, 1979), cuyo inters funda-mental reside en la elaboracin de programas que constituyan una buenateora psicolgica (formalizacin psicolgicamente plausible) simulacinde imgenes mentales de Kosslyn y Schwartz (1977), simulacin de solu-cin de problemas de Newell y Simon (1972), simulacin de tareas de se-riacin (Baylor, Gascon, Lemoyne y Pothier, 1973), simulacin de tareasde inclusin de clases (Klahr y Wallace, 1976), etc., y la inteligencia ar-tificial, cuyo objetivo consiste en el funcionamiento satisfactorio de los pro-gramas (Cercone y McCalla, 1984), sin que acten aqu las constriccionesempricas y tericas propias de la simulacin, y por tanto sin pretender lareproduccin de todos los parmetros relevantes de la actividad humanacon lo que desaparecera el reduccionismo antes criticado (Dennett,1979), que se convierten en las dos grandes salidas metodolgicas am-pliamente expandidas a lo largo de los ltimos aos.

Teniendo en cuenta que la analoga mente-ordenador es funcional, nofsica, la similitud entre ambos es obvia, y ha sido explotada en ambas di-recciones, ya que por una parte presta a los psiclogos un vocabulario, unasdirectrices y una instrumentacin adecuadas para el estudio de la mente, ypor otra los ingenieros electrnicos (Aiken, Babbage, von Neuman, Shan-non, Turing, Walter er al., 1975) y los tcnicos en inteligencia artificial tra-tan de trasladar intuitivamente sus ideas sobre el funcionamiento mental alcampo del ordenador (De Vega, 1984); adems, los psiclogos cognitivostoman como modelo el ordenador para plantear hiptesis psicolgicas y ela-borar interpretaciones tericas. No en vano la mente y el ordenador sonsistemas de procedimiento que codifican, retienen y operan con smbolosy representaciones internas, aunque existen aspectos cualitativos de la in-formacn que no son programables (Fodor, 1981), y tambin es cierto queel orden de complejidad con el que puede tratar un sistema exclusivamentediscreto (como el ordenador) est prefijado, y su versatilidad depende dela intervencin de un agente externo capaz de realizar una codificacin dis-creta adecuada de las reglas y procedimientos necesarios para tratar pro-blemas nuevos (Rivire, 1984). No es tampoco, en consecuencia, su-ficiente...

Antes mencionbamos el carcter demarcador de la introspeccin por loque se refiere a las insuficiencias metodolgicas en el trabajo wundtiano, y

90lo cierto es que actualmente el tema de la introspeccin se ha replanteadocomo consecuencia del papel dominante de la psicologa cognitiva, dandolugar a posicionamientos contrapuestos debido a que los aspectos experien-ciales y conscientes de la actividad mental son objeto lcito de estudio, perocon el handicap de que la experiencia consciente no proporciona datosfiables sobre los fenmenos mentales (De Vega, 1984).

Aqu podramos parafrasear unas palabras interesantes a este respecto:

La historia de la ciencia ensea que, cuando una teora que tiene xito en-tra en conflicto con un escrpulo metodolgico, por lo general es el escrpuloel que cede... Quiz no haya mejor forma de establecer qu est metodolgi-camente permitido en una ciencia que la de investigar qu precisa una cienciaque tiene xito (Fodor, 1981, p. 75).

Y lo que se precisa en psicologa cognitiva es la comprensin detalladade los mecanismos y estructura interna de los procesos cognitivos; por tan-to es lgico que haya resurgido el inters por arbitrar procedimientos quepermiten incrementar la densidad temporal de las observaciones de formaque revelen estados intermedios del proceso al ser cuidadosamente anali-zadas, y uno de los medios factibles de posibilitarlo son los reports ver-bales, que ya habafi,

sido sospechosos como datos cuando unas dcadas an-tes se produjo el triunfo del conductismo sobre el introspeccionismo en-tonces imperante, y Watson (1913), en su influyente trabajo Psychology asthe Behaviorist views it, lanzaba un ataque frontal al estudio de la concien-cia, y criticaba el mtodo introspectivo y sus resultados.

Esta crtica, sin embargo y esta distincin es importante, no se di-riga contra todos los usos de los informes verbales como datos, sino es-pecficamente contra los mtodos analticos y resultados de los introspec-cionistas clsicos. Cuando Watson (1913) sealaba la falta de reproductibi-lidad de introspecciones analticas a partir de diferentes laboratorios, lo quese estaba planteando era la problemtica relativa a la comunicabilidad delsignificado, preguntndose hasta qu punto podemos estar seguros de queun observador que introspecciona utiliza el lenguaje de la misma formaque un experimentador que interpreta (se entiende datos objetivos). Ana-licemos el siguiente fragmento:

Despus de haber llevado a cabo un anlisis de bsqueda sobre lo que espropio que realicen varios jugadores de golf, qu quedara de los propios re-gistros de los sujetos? Supongamos de nuevo que analizamos sus respuestas alas preguntas que les formulamos y las incorporamos a nuestro objetivo. Tienenrelativamente escaso valor. Ninguna, puesto que los estudios objetivos sobre elgolf han sido hechos confiando en el report verbal de un jugador de golf. El dirque nunca pierde de vista el baln cuando da un golpe. La cmara muestra quees un mentiroso (Watson, 1920, p. 100).

Lo que se cuestiona en este fragmento no se refiere a la memoria delsujeto respecto a un instante o ejemplo especfico, sino como l piensa queproduce su actividad cuando se le pregunta sobre ella. Watson haca unaclara distincin entre la introspeccin analtica clsica, los interrogatoriosverbales de un sujeto, y los pensamientos en voz alta, y consideraba que laveridicidad del ltimo tipo de reports verbales era muy diferente de los dos

91primeros. De hecho, consideraba que el pensamiento consista primaria-mente en un habla subvocal.

En su famoso artculo de 1913, Watson afirmaba con nfasis que

La psicologa tal como la ve el conductista es una rama experimental pu-ramente objetiva de la ciencia natural. Su fin terico es la prediccin y controlde la conducta. La introspeccin no forma parte esencial de sus mtodos, ni elvalor cientfico de sus datos depende de la facilidad con la que ellos mismos pue-den llegar a la interpretacin en trminos de la conciencia (Watson, 1913,p. 158).Inicialmente Watson no afirmaba que la conciencia no exista ni que la

introspeccin era im mito (Lyons, 1983), sino que meramente afirmaba queno formaba parte de una genuina psicologa cientfica; para l la psicologahaba utilizado la introspeccin tanto como la fsica y la qumica. Sin em-bargo, siete arios despus de 1913 estaba mucho ms firme en el rechazode la conciencia, y ello podra tomarse como un indicio de que tambin elconcepto de introspeccin se hallaba en un proceso de cambio a travs dediversas matizaciones, tal como Boring (1953) y Lyons (1983) han puestoen evidencia. En efecto, en 1910, Titchener afirmaba que la introspeccinera la suma total de la experiencia humana considerada como dependientede la persona que experiencia (haciendo un juego de palabras), pudiendoescribir la frmula:

Introspection = psychological(clear experience report)

lo cual significa que la introspeccin era la tenencia de una experiencia cla-ra bajo el punto de vista psicolgico, y el informarlo como tal bajo el mis-mo punto de vista. Watson desech formalmente la introspeccin de la psi-cologa, pero se qued en los resultados ms fiables de tal introspeccin,especialmente en psicofsica (Watson, 1919), por lo que le era necesario se-pararse de la introspeccin como verbal report, y nos podramos preguntarcon Boring (1953), es la introspeccin algo ms que el informe verbal?, ala vez que nos reiteramos en la convergencia entre aspectos epistemolgi-cos y recursos metodolgicos.

Posteriormente s ha existido diferencia entre ambos. El informe verbalvisto simplemente como conducta es capaz de una especificacin fsica, enla cual la escritura y denominacin de palabras aparece como tipos de mo-vimientos muy distintos hasta que se han mostrado equivalentes en una si-tuacin experimental. Por otra parte, el informe verbal como introspeccinno es respuesta, sino observacin indirecta, y por lo tanto descripcin y re-ferencia (indicacin) de los objetos de observacin en el sentido del signi-ficado de los trminos utilizados.

Otra forma de expresarlo sera mediante las siguientes frmulas:a) Observacin introspectiva:E > 0= S > hechos de conciencia.Es decir, el experimentador anota los hechos de conciencia que el ob-

servador, que es el sujeto, ha observado.b) Observacin conductista:O = E > S > hechos de la psicologa.

92El observador, que es el experimentador, observa la conducta del suje-

to con respecto a sus implicaciones para los hechos de la psicologa.En la introspeccin clsica el sujeto es el observador que asume la res-

ponsabilidad de que sean correctas sus descripciones de los datos conscien-tes, siendo mejor el estar adiestrado que el tener experiencia. El conductis-mo cambia el locus de responsabilidad cientfica del sujeto que observa alexperimentador, que se convierte en observador del sujeto; de esta formaes posible unir la observacin psicolgica irresponsable y sujetos no adies-trados (animales, nios, enfermos mentales, etc., as como adultos norma-les). Por esto los tests mentales tuvieron fcil entrada en la psicologa, por-que en su gran parte implicaban respuestas verbales para sujetos naive, yse llevaban a cabo experimentos con animales (que perduran) porque ordi-nariamente su conducta discriminativa es un lenguaje ideado por el expe-rimentador y ensea al animal de forma que el experimentador pueda pre-guntarse por sus aptitudes y capacidades. Podramos afirmar que el ani-mal no introspecciona porque no se comunica consigo mismo lo que estcomunicando al experimentador? Lo importante es ver que Watson, al ata-car la introspeccin, estaba objetando, no el uso de palabras por el sujeto,sino el esperar que ste utilice las palabras solamente con aquellos signifi-cados de los trminos que el experimentador desea.

Watson, en la sustitucin del informe verbal por la introspeccin se mo-va en direccin positivista, pero la culminacin de este movimiento vinocon la aceptacin de las definiciones operacionales, que prestaran una es-pecificacin ms segura para los conceptos psicolgicos. El efecto prolon-gado de discusiones llev a un cambio (en 1930) en el estatus de la con-ciencia desde un almacn de experiencia ms all de la cual se perfila la cien-cia emprica, hasta llegar a un concepto basado en la observacin y especi-ficado por operaciones observacionales que hacen que los datos conscien-tes sean vlidos para la ciencia (Boring, 1953). Este es el gran cambio sobrela introspeccin que no puede mentir, porque el tener experiencia es el co-nocimiento de que se tiene.

El objeto de la introspeccin es la conciencia (consciousness) segn Bo-ring (1953), y en la actualidad (psicologa cognitiva) persiste (Hilgard, 1980)en los informes de experiencia sensorial en psicofsica, en los protocolos depacientes con dificultades psicolgicas, en las descripciones de ciertos even-tos, etc. Luego se implica una repercusin a nivel metodolgico, no exentade posibles valorciones contrapuestas, que obligan a una postura cauta yrecelosa ya que si las crticas clsicas a la introspeccin estn asumidas, elproblema comn es la creencia de que la experiencia consciente no propor-ciona datos fiables sobre los fenmenos mentales (Paivio, 1971; Natsou-las, 1967, 1970; Neisser, 1979; Dennett, 1979; Wason y Evans, 1975; Evansy Wason, 1976; Nisbett y Wilson, 1977), creyndose que existe una dua-lidad producto-proceso, de modo que los contenidos de la conciencia sonproductos del pensamiento, pero los procesos subyacentes resultarninaccesibles y por tanto no susceptibles de investigacin introspectiva (Ro-drigo, 1982).

Es preciso, pues, depurar las tcnicas introspectivas y estudiar la in-fluencia de diversos tipos de instrucciones verbales, pautas empricas de res-puesta y su correspondencia con los procesos mentales.

Por fin, y por lo que se refiere a las repercusiones metodolgicas en el

93aprendizaje verbal, el conductismo que se desarroll a partir de la experi-mentacin animal y que generaliz los principios explicativos del compor-tamiento animal al comportamiento humano se vio obligado a demostrarsu validez a partir del trabajo experimental desarrollado por Ebbinghaus,quedando reducido a un problema de adquisicin de slabas sin sentido,partiendo del concepto de asociacin como principio bsico del aprendiza-je y del de transferencia de entrenamiento para explicar tanto el aprendi-zaje como el olvido (Garzn y Seoane, 1982). De nuevo convergen los as-pectos epistemolgicos y los procedimentales...

De acuerdo con el planteamiento de Melton e Irwin (1940) a partir dela teora de los dos factores, por la que se entiende que cuando un sujetoaprende dos respuestas para un mismo estmulo se desencadena un factorde competicin de respuestas que conlleva el debilitamiento (factor de de-saprendizaje asociativo) de la fuerza asociativa de una de las respuestas, deforma tal que ste desaparece con el paso del tiempo y la asociacin debi-litada recupera su fuerza (fenmeno de recuperacin espontnea), se llega que los tericos de la interferencia, despus de verificar tales factores, lle-garon a una renuncia progresiva de los principios bsicos del asociacionis-mo, as como a un caos emprico de hiptesis y contrahiptesis (Garzn ySeoane, 1982), renunciando a la posibilidad de aplicar los principios aso-ciacionistas a la conducta verbal, y pasaron de entender el aprendizaje y elolvido como un fenmeno de dependencias asociativas especficas (nfasisen la asociacin) a entenderlos como un problema de adquisicin y dife-renciacin de conjuntos de respuestas (nfasis en el papel del trmino res-puesta), donde ya no cuentan las asociaciones especficas (Postman y Stark,1969) y se acabaron por plantear el aprendizaje y el olvido como un pro-blema de la codificacin del estmulo (nfasis en el papel del trmino es-tmulo) (Garzn y Seoane, 1982).

De aqu que Martn (1965, 1968, 1972, 1973) signifique la ruptura o cri-sis del paradigma conductista del aprendizaje verbal y la aparicin de nue-vos planteamientos que rompen con los postulados tericos de la psicolo-ga de E-R. Hasta ahora los contenidos de las investigaciones realizadas eneste mbito venan determinados, en parte, por la metodologa utilizada,con lo que los resultados estaban restringidos a ella; as, por ejemplo, de-bido al papel pasivo del sujeto, lo eliminaron como variable (eliminacinde las diferencias individuales) porque no les interesaba (Cronbach, 1957,1975). Los resultados obtenidos son los que deseaban, aunque existen unasfalacias implcitas en su sustrato que tendran forzosamente que originarfluctuaciones al variar el marco conceptual subyacente a tal metodologa.

La llegada de la psicologa cognitiva al mbito del aprendizaje aun eli-minado el trmino supuso una apertura de las situaciones utilizadas parasu estudio (Klatzky, 1980; Bransford, 1979; Anderson, 1980), y as tene-mos estudios referidos al aprendizaje de aritmtica elemental (Resnick yFord, 1981), de construccin de pruebas geomtricas (Greeno, 1978), decomprensin de historias (Stein y Trabasso, 1982) y de prediccin de lluvia(Stevens y Collins, 1982). Se muestra bsicamente como interesan las dife-rencias de la behavior-in-situation (conducta segn la situacin) que iden-tifica el nuevo aprendizaje, y se caracteriza mediante el trmino tarea deaprendizaje, implicndose que su especificacin incluye tanto la situacinexterna como la conducta que interacta con ella (Hulse, Deese y Egeth,

941985; Hill, 1981). Cuando Melton (1964) actu de compilador en la obraCategories of Human Learning, se ocup de situaciones familiares, comolas de condicionamiento operante en palomas, aprendizaje de rutinas ver-bales, aprendizaje incidental de pares de palabras, y aprendizaje de habili-dades perceptivo-motoras. Incluso cuando las teoras del aprendizaje se pre-sentaban directamente, como en el caso de Bower y Hilgard (1981), encon-tramos ideas tericas vinculadas a las situaciones, como perros salivando ala vista de comida, palomas picoteando en manchas circulares, ratas re-corriendo compartimientos, o sujetos humanos aprendiendo pares aso-ciados.

Haba surgido la necesidad de lograr una mayor validez, por lo que lagran diversidad de tales situaciones era un cambio esperado y algunos au-tores (Gagn, 1984) se preguntan si el estudio del aprendizaje debera con-tinuar en esta situacin, donde existe una gran especificidad en la interac-cin entre el que aprende y el entorno, es decir, en la tarea. Gagn (1984)afirma que todos aprendemos, puesto que todos realizamos actividades ma-nifiestas cada da y como observadores de la conducta sabemos que se haaprendido por la percepcin que llevamos a cabo, es decir, conocemos queha habido aprendizaje cuando observamos sus resultados o efectos.

Ya, finalmente, y en el mbito del aprendizaje animal, si nos hallamosen la lnea de aumento de la validez externa de los resultados obtenidos,por una parte puede lograrse evitando la artificialidad de las situaciones ex-perimentales, con lo que los estudios de campo se presentaran como al-ternativa y ya Altmann (1974), en este sentido, ha discutido las ventajas einconvenientes de ambos y, por otra parte, se conseguira preparando si-tuaciones experimentales relativamente complejas que traten de reproduciralgunos aspectos generales del medio natural, as como comprobando ex-plcitamente la viabilidad de la aplicacin de los principios obtenidos en ex-perimentos bien controlados al anlisis de comportamientos ms naturales(Aguado, 1983). En cualquiera de estos casos, las diversas estrategias me-todolgicas posibles hacen patente la posibilidad de aumentar la validez ex-terna de los resultados de los estudios de laboratorio, an conservando ungrado considerable de precisin y control de la situacin experimental, a lavez que ponen de manifiesto que la investigacin de posibles procesos ge-nerales en condiciones de alto control experimental no es una tarea intilo sin sentido, siempre que este enfoque se complemente con el anlisis ex-plcito de la viabilidad de la aplicacin de los principios descubiertos a si-tuaciones caracterizadas por una mayor validez externa (Aguado, 1983).

BREVE COMENTARIO, A MODO DE ILUSTRACION, SOBRELA INCIDENCIA DE LA CONFRONTACION EN UNCONTEXTO CLINICO

A pesar de la dificultad que surge habitualmente cuando se desea llegara un acuerdo sobre definiciones de modificacin de conducta (Cruz, 1984),s es un hecho totalmente aceptado que las tcnicas de modificacin y te-rapia de conducta surgieron de las teoras del aprendizaje como una alter-nativa a las interpretaciones y tratamientos tradicionales de la conducta

95anormal, aunque posteriormente se hayan desarrollado y diversificadoenormemente. Pero no es tan simple el proceso.

En la expansin de la dcada de los setenta, la terapia de conducta seconvierte en una tecnologa aplicada que a nivel terico estaba basada enlos principios del mtodo cientfico y no exclusivamente en los principiosde la teora del aprendizaje (Yates, 1970), con lo que trata de enfatizarsesu preocupacin por garantizar el objetivismo y rigurosidad propias de lapoca conductista. En este sentido,

la terapia y/o modificacin de conducta podra definirse en la actualidadcomo la psicologa experimental humana orientada hacia modelos explicativosde aprendizaje social (Pelechan, 1979, p. 4).

y, por su parte, en Mayor y Labrador (1984) se afirma que la modifi-cacin de conducta es una orientacin teraputica que considera a la con-ducta normal y a la anormal regidas por los mismos principios, que recurrea la evaluacin objetiva y a la verificacin emprica, por lo cual utiliza pro-cedimientos y tcnicas basadas en la psicologa experimental para eliminarconductas desadaptadas, sustituyndolas por otras y enseando conductasadaptadas cuando stas no se han producido.

No podemos olvidar, adems, que la terapia de conducta, por su pro-pia naturaleza, y de acuerdo igualmente con el mtodo cientfico que le sir-ve de base, constituye (Haynes, 1978) un sistema de procedimientos y cons-trucciones en continua evolucin y sometido a una constante autoevalua-cin y autocorreccin. Se hallan, pues, interactuando, de forma que la te-rapia de conducta constituye un sistema ciberntico en continuo progresoque somete ininterrumpidamente sus principios y mtodos a una evalua-cin y correccin constante en funcin del empirismo que la caracteriza yle sirve de base (Fernndez Ballesteros y Carrobles, 1981). Y es esta depen-dencia de la investigacin emprica la que explica, precisamente, la impor-tancia fundamental que para el terapeuta de conducta tiene la evaluacin,que est siempre presente, de una forma u otra, en todo el proceso de apli-cacin de la modificacin de conducta y con la meta ltima de la explica-cin de la conducta y su cambio (Fernndez Ballesteros, 1984), lo cual re-sulta ya una superacin del anlisis procedente del conductista radical. Asi-mismo, y desde el mbito de la Medicina Comportamental, actualmente lamayora de los procedimientos son los mismos que se utilizan en terapiade conducta para tratar otros tipos de problemas (Saldaa, 1984).

El propio Kazdin (1983) sostiene la existencia de un gran paralelismoentre la modificacin de conducta y la teora del aprendizaje, de modo quela primera resultaba sinnimo de la aplicacin de los principios experimen-tales del aprendizaje al cambio de conducta, lo cual permiti contraponerel modelo teraputico psicoanaltico o intrapsquico y el de la modificacinde conducta, que postulaba una continuidad entre la conducta normal y laanormal, explicada por los mismos principios, y un cambio o modificacinde toda conducta segn los principios del aprendizaje.

Ahora bien, dado que la metodologa y principios explicativos de la con-ducta son diferentes segn se trate del modelo de condicionamiento clsicoo de condicionamiento operante, derivando de ellos dos enfoques terapu-ticos con objetivo y tcnicas modificadoras diferentes el enfoque de Wol-

96pe (1958, 1969), Wolpe y Lazarus (1966), Eysenck (1959, 1960) y Yates01976), ordinariamente denominado terapia de conducta y la orientacinskinneriana de la modificacin operante de la conducta, comnmente de-nominada anlisis de la conducta (Bays, 1983), de la misma forma, ac-tualmente, la emergencia de la psicologa cognitiva ha incidido ayudada porla vulnerabilidad de un punto dbil no s si el principal y es el gradode fundamentacin de los principios de modificacin de conducta en la teo-ra del aprendizaje (Rodrguez Domnguez, 1984), puesto que las tcnicasutilizadas en el cambio de conducta no se consideran productos exclusivosde los principios del condicionamiento clsico y operante, sino que ademsse apoyan en datos investigados en procesos fisiolgicos, cognoscitivos ysimblicos (Bandura, 1969, 1974).

La tendencia contempornea imperante respecto a la modificacin deconducta resalta su no identificacin con una teora especfica (RodrguezDomnguez, 1984), pudiendo utilizar principios procedentes de muchasreas de estudio, de donde extraera un cuerpo siempre cambiante de des-cubrimientos experimentales. Segn ello, la modificacin de conducta ven-dra prioritariamente definida por la referencia a la metodologa que los di-ferentes modelos tericos y tecnologas aplican al cambio de conducta, re-presentando un enfoque cientfico homogneo del estudio de la conductay su modificacin (Mahoney, Kazdin y Leswing, 1984).

Ello no obsta para que puedan diferenciarse plenamente los modelospsicoteraputicos conductual y cognitivo. Y si hasta ahora no hemos refe-rido al primero, la terapia cognitiva se apoya en unas bases epistemolgicasde actividad o constructividad por parte del sujeto, que deber llevar a cabouna cierta reordenacin o reestructuracin, por lo que los objetivos y pro-cedimientos de intervencin debern ser lgicamente distintos. Los objeti-vos de cambio teraputico cognitivo se centran en percepciones, pensamien-tos, creencias, expectativas, atribuciones y otras actividades cognitivas, esdecir, acontecimientos privados e internos, con lo que las tcnicas terapu-ticas de intervencin se dirigen a modificar procesos cognitivos que se su-pone son responsables de una conducta o un conjunto de conductas ma-nifiestas especficas (Beck, 1970), sea a travs de propiciar un cambio en elconjunto de creencias irracionales del sujeto (Ellis, 1962), o requiriendo unavariacin en el estilo de .pensamiento del individuo (Beck, 1976), o al per-seguir una remodelacin de la estructura cognitiva y metacogniciones delsujeto (Meichenbaum, 1975). Con ello, las posibilidades de intervencin te-raputica son amplias, desde las situaciones en contextos clnicos a las in-tervenciones en situaciones mltiples de la vida cotidiana relacionadas condeficiencias conductuales por ansiedad (exmenes, hablar en pblico, rela-ciones interpersonales, etc.).

En los ltimos arios, sin embargo, es conocido por todos el debate, dematiz principalmente epistemolgico (Rodrguez Domnguez, 1984), sobrela consideracin de la terapia cognitiva como alternativa a la conductual ocomo una fase pasajera de la modificacin de conducta (Wilson, 1978); de-bate que, por otra parte, ha involucrado a Skinner (1977) y Wolpe (1978),asegurando que la terapia de conducta nunca prescindi de variables cog-nitivas, aunque tales variables seran explicables bajo los principios del con-dicionamiento, al igual que las tcnicas cognitivo-semnticas seran combi-nables con las de la terapia de conducta y con el manejo de contingencias

97de refuerzo y la superior eficacia en los casos clnicos de esa conjuncinde tcnicas es confirmada por Mahoney y Kazdin (1979).

Si como consecuencia de ello la modificacin de conducta congnitivaconstituye la orientacin psicoteraputica ms ampliamente aceptada y de-fendida a lo largo de la ltima dcada como intento de sntesis entre tera-pias conductual y cognitiva (Kendal y Hollon, 1979; Meichenbaum, 1977;Meichenbaum y Cameron, 1980), su surgimiento cabe atribuirlo al deseode integrar estrategias de tratamiento cognitivas con el manejo de contin-gencias conductuales en orden a superar ciertos problemas de conducta yobtener resultados efectivos (Rodrguez Domnguez, 1984). Es cierto queel planteamiento inicial es opuesto, ya que mientras que los tericos cog-nitivistas consideran que el aprendizaje implica fundamentalmente la rees-tructuracin activa del campo cognitivo y la percepcin de relaciones entreacontecimientos ambientales, los tericos E-R se apoyan en conexiones yasociaciones para la explicacin del aprendizaje; pero es igualmente ciertoque en la prctica nunca se ha dado tal rigidez extrema, ya que el propioSkinner (1963) reconoce la incidencia de percepciones y acontecimientosprivados en el aprendizaje; Wolpe (1978) integr fenmenos cognitivos re-lacionados con la imaginacn y las autoverbalizaciones encubiertas en lastcnicas de desensibilizacin sistemtica, y Bandura (1969) ha resaltado elpapel de los procesos cognitivos en el aprendizaje social.

Pero si, a pesar de todo, la terapia de conducta clsica u operanterepresenta un extremo de las orientaciones tericas que sigue siendo reti-cente a la utilizacin de conceptos mentales y variables mediacionales en laexplicacin de la conducta y en el diseo de tcnicas para modificarla (conlo cual su principal incidencia se llevar a cabo sobre la conducta manifies-ta y la influencia del entorno sobre ella) (Rodrguez Domnguez, 1984), ysi, por el extremo, la psicoterapia cognitiva se caracteriza por el nfasis dadoa tales procesos (de forma que interesa el estudio de conductas encubier-tas), y en la prctica se nos proponen terapias integradas conductual-cog-nitivas, el milagro slo sera posible si se conjuntan una diversidad de tc-nicas procedentes de puntos de partida muy distintos (Bas Ramallo, 1981),y si hasta ahora no se ha logrado el acuerdo entre terapeutas de ambas ver-tientes quiz pueda atribuirse precisamente a la necesaria maduracin queimplica este proceso de convergencia metodolgico, que es, al fin y a la pos-tre, el ms inmediatamente percibido, ya que marca los procedimientos dia-rios de trabajo.

Conscientes del necesario pluralismo metodolgico, que ha sido el hiloconductor de esta charla precisamente por su defecto, que tan malas con-secuencias conlleva, y su convergencia con aspectos epistematolgicos,se evidencia adems la importancia del nivel tcnico-aplicado, ya que pue-de ocurrir y ocurre que la propia investigacin tecnolgica reconduzcay haga corregir o ajustar sus planteamientos al presentarse problemas quele afecten en cuanto investigacin cientfica sobre un dominio particular(Caparrs, 1984), y en el caso del aprendizaje es un hecho indudable.

Llegados a este punto, enfatizamos de nuevo, como en el inicio, la ne-cesidad de profundizar en su estudio por permitir con cierta flexibilidad unescoramiento hacia diversas direcciones, a pesar de posicionamientos te-ricos antagnicos, y con la seguridad de que, a la corta o a la larga, existirun respaldo metodolgico que es el que posibilitar la superacin de viejas

98barreras, existiendo no slo voluntad de acercamiento sino una viabilidada nivel fctico, es decir, tcnico.

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