Consiliere Educational A Si a Carierei - Manual, An 3 Sem. II

8/9/2019 Consiliere Educational A Si a Carierei - Manual, An 3 Sem. II

1/54

CONSILIERE EDUCATIONALA SI A CARIEREIAnul III sem. II

Lect. Univ. Drd. Monica Delicia Avramescu

CAPITOLUL 2

PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE

3.1. Pregtirea consilierului

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simulcomun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice.Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoareledomenii:

psihologia dezvoltrii psihologia comportamentului psihologia personalitii psihologia sntii psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere

Asadar, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr decare procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsei obiectivele consilierii.

3.2. Atitudinile consilierului

Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat peresponsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de aproteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea dectre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiilede specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologieiumaniste i a nvmntului centrat pe elev.

Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale:1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorul-consilier

faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionatale oricrei persoane.

2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest

unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere esteacela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor.Profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n timpulorelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul explicit alelevului/elevilor.

Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu iatinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelulde mai jos.

Atitudinile consilierului


2/54

Acceptarea necondiionat Empatia Congruena Colaborarea Gndirea pozitiv

Responsabilitatea Respectul

3.2.1. Acceptarea necondiionatAcceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este

valoroasi pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri responsabile,are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea esteatitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sauslabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile,gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiionaaprecierea - Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a

procesului de dezvoltare personali de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilornu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelulperformanelor colare, valori i atitudini personale, comportamente.

Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau aoricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea uneipersoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Esteacceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicatutilizarea evalurilor de genul: nu ar trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetelenu se poart niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoareanumai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare saudezaprobare a comportamentelor sale.

Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n

care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necjisunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are caefect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie.Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea ducela perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului.

O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptareprin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatiapoate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecinasentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev (Apreciez elevii care au valoripersonale pe care eu le apreciez) i mai puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatiaexprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celuicare consiliaz, ct sentimentele celor consiliai.

Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerantnseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivelgeneral i declarativ - sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu oneleg i nu o respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cuei, sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt niteoameni bolnavi.

Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate: lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului; probleme emoionale personale ale profesorului consilier;


3/54

proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor; prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect; confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate; pierderea respectului fa de elevi; pierderea respectului fa de sine; identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din

viaa profesorului.


4/54

Non-acceptarea nseamn: A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este A eticheta Eti prost pentru c ai fcut A comanda, a fi directiv: Trebuie s

A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%. A moraliza: Trebuia s faci asta i asta A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ? A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s. A evita: Hai s uitm asta A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.

3.2.2. Empatia

Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu esteechivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de

relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelegemodul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cupersoana i nu ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c esteneles i acceptat.Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate.Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatianseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor,valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev.Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrindcteva sugestii:

utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce aifcut ?;

utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui maimulte despre acel eveniment?; ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor; evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut; evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c; etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea:Eti cam neserios/distrat/superficial.; evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor; utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face; evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol..

Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:

oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate; acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns; focalizarea pe mesajele transmise de elevi; utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens,comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;


5/54

evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prinaceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att deimportant; empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a ofavoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

3.2.3. CongruenaCongruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile

i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentuluipersoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintreceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uorsesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional iexprimarea verbali nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii.

3.2.4. ColaborareaColaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de

elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere deinformaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc celemai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfelca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvarepentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului dedezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii laproblemele cu care se confrunt.

3.2.5. Gndirea pozitivFilosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i

mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fiefocalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. Dacviziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni,nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere.

3.2.6. ResponsabilitateaO atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltarepersonal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asumresponsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor

fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere,prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.

3.3. Abilitile consilieruluiPe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale

(capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate.Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelulde mai jos.


6/54

Abilitile de baz n consiliere

ascultarea activ observarea adresarea ntrebrilor oferirea de feed-back furnizarea de informaii parafrazarea sumarizarea reflectarea

3.3.1. Ascultarea activAscultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre

profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prinascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmitemesajul nonverbal c este neles.

Factori care susin procesul de ascultare activ: comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvatconinutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea; asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genulCeea ce vrei tu s mi spui este c ; ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai; putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg; nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasci s pun ntrebri; ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat; ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini iconvingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit saunepotrivit, interesant sau neinteresant; nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale; nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie; ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem dinmesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei),tonul vocii, gestica etc.

Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ: a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul; ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmreteconversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune; a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare; a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare; a ntrerupe elevul n mijlocul frazei; a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud; a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului; a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

3.3.2. ObservareaAbilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a

interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic,voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepaneidintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz.


7/54

Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unorcomportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitiielevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei.Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii ncategorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respectepe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile.

3.3.3. Adresarea ntrebrilorInterogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor deconsiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia nclarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebrinchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise.

ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu.Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist nsi circumstane n careputem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestorntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu:Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?.

ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamninterlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri suntasociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe ceiinterogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionataa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de afolosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descriisituaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect srspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent ipermite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa.

ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unoraciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i acarierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasata ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima desine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic aproblemei i nu prin focalizri specifice sau individuale.

ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat iconsilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-iexprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, esteindicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteazprocesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre ?,Poi s descrii situaia X ?.

Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor: Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi. Folosii cuvintele pe care le prefer elevul. Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c aufcut o greeal; reformulai ntrebarea. Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

3.3.4. Oferirea de feed-backOferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i elev.Recomandri pentru oferirea de feed-back:Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv.Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca.Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu peunul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau lapersoan nu l ajut pe elev.


8/54

Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelorbun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentulspecific pe care trebuie si-l dezvolte.Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru aceleaspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiuneemoional trite de elev.Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad detimp.Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general.

3.3.5. Furnizarea de informaiiProfesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotinele,

atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorulofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual).Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora.

Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-aexprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitateade a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.

Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul imaniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile.

Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor: Folosii un limbaj comun cu cel al elevului. Transmitei informaii care sunt corecte. Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru aceaproblem; nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic. Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferindargumente pe care le neleg i le accept. Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

3.3.6. ParafrazareaParafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv

clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizareaunor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu altecuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajultransmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nule-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influenadirecia comunicrii.

Recomandri pentru utilizarea parafrazrii: Evitai s definii problemele n locul elevilor. Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii. Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.

Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii. Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur cceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

3.3.7. SumarizareaSumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante

aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurssau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeazi pentru stabilirea prioritilor i alternativelor deabordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de


9/54

abordare a acelui subiect. Sumarizarea este utili ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei petema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cuelevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioari cele care au fost dejaidentificate i clarificate.

3.3.8. ReflectareaReflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a

strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului.Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important.Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.

Scopurile reflectrii: s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor; s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat; s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.

3.4. Proiectarea activitilor de consilierePentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele

proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai exacti mai eficienta problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor saucunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i serealizeaz pe o problem a clasei identificat de profesor i elevi, pentru care exist motivaia dediminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor (vezi fia 1 din anexe). De exemplu, se poateproiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru ungrup de elevi. Activitile de consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sauadolescent. Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea individual esterealizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar.

Etapele proiectrii1. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n capitolul

Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de nvare insuficientdezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos.

2. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv iemoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei). Descrierea problemei se vabaza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare

n grupul analizat.3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori

problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportamentneadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului,nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus ladezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemeitrebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct devedere din afar asupra cauzelor problemei.

4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere aproblemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abilitieficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea deautocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.

5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului deconsiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia laora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup deelevi. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului,dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz nfuncie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funciede componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile deintervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multeactiviti specifice.


10/54

6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Serealizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare comportamental(completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare comportamental sau alte modaliti deevaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat).

3.5. Metode de lucru n consiliereActivitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale. Activitile trebuie astfelrealizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte din responsabilitatea orelor de consiliere,respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri iatitudini sntoase nu poate fi realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nvrii active (figura 3.1)ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activitile de consiliere.

Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin descoperire,problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activitilorde consiliere. Interaciunea profesor-elev i mai ales elevi-elevi reprezint principiul fundamental aloricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare imunc n grup.

Figura 3.1. Piramida nvrii active20% din ceea ce citim 30% din ceea ce auzim 40% din ceea ce vedem50% din ceea ce spunem 60%din ceea ce facem 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NVM IREACTUALIZM

Reguli de comunicare i interaciune: Fiecare opinie trebuie ascultat Nimeni nu este ntrerupt Toate ntrebrile au rostul lor Nimeni nu este ridiculizat Fiecare are dreptul s nu participe activ Nimeni nu este criticat i moralizat Fiecare are dreptul s fie ascultat Nimeni nu este blamat Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere Nimeni nu este judecat i etichetat

Nimeni nu monopolizeaz discuia

Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare i s le evite pecele ineficiente (vezi tabelul 3.3).

Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliereVERBALE NON-VERBALE

A da sfaturi A face moral A culpabiliza A comptimi A utiliza ntrebarea DE

CE? A divaga de la subiect A fi sarcastic A fi ironic A avea o atitudine

autoritar,de superioritate

A nu privi interlocutorul nochi

A zmbi sarcastic saubatjocoritor

A te ncrunta A csca n faa elevilor A folosi un ton ridicat A vorbi prea repede sau prea

ncet A te uita frecvent la ceas A te uita pe geam, pe perei A gesticula exagerat


11/54

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate ntabelul 3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfecti infailibil. Important este adaptareametodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare iconfuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit.

Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere

Brainstorming Dezbaterea n grupuri

i perechi Problematizarea Jocul de rol Activiti structurate Activiti ludice de

relaxare Exerciii de nvare Vizionare de filme i

comentarea lor Punere n situaie Reflexia Argumentarea

Comentarea unor texte iimagini

Completarea de fie de lucru iscale de autoevaluare

Realizarea de colaje, postere,afie, desene

Imaginarea de situaii Evaluarea unor situaii

problematice Elaborarea de proiecte Elaborare de portofolii Studiu de caz Prelegerea

Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii dintre eleviExerciiile facilitatoare, numite i exerciii de nclzire sunt utilizate n general la nceputul

oricrei ore de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul realizrii unei atmosfere relaxante idezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodat ele ajut la spargereabarierelor n relaionarea interpersonali n comunicare.

Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se trece pentru nceput portocala sau mingeadin mn n mn; ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinznd-o cu ajutorul gtului. Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn caracteristic pentruel (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac de gmlie. Fiecare elev se prezintclasei, explicnd semnificaia simbolului ales. Ionel a spus s : un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s rspund numaidac elevul conductor spune Ionel a spus s . ntre comenzile obinuite (Ionel a spus sstai ntr-un picior!) voluntarul va spune i una sau dou comenzi neobinuite, neacceptabile(Ionel a spus s-i dai o palm colegului.). Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie s-l identificeprin ntrebri nchise i deschise. Picasso: un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s spun careeste semnificaia figurii pentru el. ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea i cealalt selas condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus este legat la ochi cu o earf.Dup o perioad de timp rolurile se schimb. Cutremurul: se d elevilor o problem la radio s-a anunat c va fi un cutremur puternicpeste 10 minute. Fiecare persoan trebuie s i aleag maxim 5 lucruri de valoare pentru el/ea.Fiecare elev i prezint lista cu lucrurile alese. Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul dintre elevi se mic n timp ce cellalt arerolul de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui. Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce elevii s-au servit cubomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre sine cte bomboane a luat. Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un lucru deosebit ispecial. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru secret astfel nct el s se reflecte n oglinda


12/54

care este aezat n cutie. Elevilor li se spune s nu spun colegilor care este lucrul special pe carel-au vzut n cutia magic. Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe i li se ofer ohrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul nonverbal (fr cuvinte)pentru ca celelalte grupe s poat identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fieamuzante i complexe - de exemplu, Nu am ap cald de trei zile!. Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i zilei de naterefr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal. Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric (vezi fia 2 la anexe).Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai verbal figura, ntimp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n partea de sus a foii unptrat; n colul din jos din partea dreapt desenai un dreptunghi etc.;). Ceilali elevi nu au voie spun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact figura descris. n final figuriledesenate se compar cu figura iniial.


13/54

CAPITOLUL

CONSILIEREA PROFESIONAL

Opiunea unui tnr pentru o anunit carier fr nici un sprijin extern este un proces dificil, adeseaasociat cu alegeri greite, ezitri, abandon, amnare, toate acestea cu un serios impact asupra viitoruluisu profesional.

Muli dintre noi avem cunotine sau prieteni care au renunat la o anumit facultate i au nceputalta, pe motiv c nu este ceea ce i doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul nefericit este atunci cndpersoana (tanarul) rmne n acea facultate (la insistenele prinilor sau pur i simplu din comoditate, dinobisnuinta) i se pregtete pentru o meserie pe care nu o dorete sau poate chiar o urte.

Fiecare ne alegem viitoarea meserie n funcie de anumite criterii. Astfel sunt mai multe tipuri dealegeri:

-social orientate: prestigiu, succes, poziie- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate- egoiste: confortul personal, ctigul material, munc uoari fr responsabiliti- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care intrm n conflict- conformiste: acceptarea soluiei gsite de altcineva i plierea aspiraiilor n nacest sens- narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul pe care l implic, satisfacia furnizat.Cum n Romnia cele mai multe coli nu au consilieri profesionali, consilierea tinerilor cu privire la

carier revine familiei.Ponderea influenei prinilor asupra copiilor n alegerea unei cariere este, de multe ori, decisiv.

Modelele comportamentale ce in de munci sunt vehiculate n familie (de apreciere sau, dimpotriv, dedepreciere a anumitor profesii) vor fi preluate i de copii, contribuind treptat la conturarea alegerilor. Dinmotive lesne de neles, muli prini i supraapreciaz copii (lucru dealtfel bun pn la un anumit punct)i le impun trasee educaionale i filiere profesionale la care acetia nu ader cu convingere sau pentrurealizarea crora vor face fa cu greu, n mod penibil, cu eecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt cese va rsfrnge i asupra satisfaciei sau reuitei lor n munc.

Prinii transfer adesea copiilor nemulumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire la munc(grea, bnoas, sigur, de prestigiu, etc) sau propriile aspiraii nerealizate, faptul avnd efectenefavorabile n alegerea i realizarea carierei acestora. Ponderea n care copii in seama de dorinaprinilor cu privire la filiera colar de urmat i profesia viitoare scade pe msur ce acetia sunt incluin niveluri mai nalte de colarizare (liceu, facultate). Toi cei abia ieii de pe bncile liceului i-au pus, laun moment dat ntrebri cu privire la care profesie ar fi cea mai potrivit pentru ei. n general, criteriilepe care le au n vedere prinii n influenarea alegerii colar-profesionale a copiilor se refer la:

- sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp n care tnrul este dependent material

de familie)- costurile financiare (taxe ale educaiei)- avantajele materiale neateptate- poziia social conferit de profesiei- potenialele riscuri ale munciiCategoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale specialitilor

n consilierea i orientarea profesional, acestea fiind de natur economic, afectiv, de conservare a

tradiiilor, de poziie social.Iat ce sfaturi le d Mihai Jigu, in Consilierea Carierei, prinilor n vederea sprijinirii tinerilor:- tnrul trebuie tratat cu seriozitate i respect, ascultat i ncurajat s-i asume responsabiliti;- prinii trebuie s se asigure c vor s-l sprijine n a lua o decizie buni nu s-i impun punctul

de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-i compensa propriile nereuite sau pentru a-i realizapropriile aspiraii;

- s stea de vorb cu copii pe tema carierei, s le asculte cu rbdare temerile, ezitrile, punctul devedere;

- s stea de vorb cu profesorii;


14/54

- s se informeze, mpreun cu copii, despre ofertele de educare/angajare;- s le pun la dispoziie i s-i ncurajeze s citeasc ziare i reviste de specialitate pe piaa muncii,

care conin anunuri de angajare i prezentri de companii;- s le atrag atenia supra coninutului unui anumit anun care nu este serios (cum ar fi cele care

conin promisiuni exagerate i aluzii transparente la alte activiti sau obligaii);- la nceput, lista opiunilor profesionale ale tinerilor este mai larg; ei trebuie ajutai treptat s-i

contureze interesele cu privire la carier, prin luarea n considerare a tot mai multe criterii, condiii saurestricii impuse de ralitate i astfel, s se focalizeze pe un numr mai mic de alternative;

- nu trebuie inoculate, n mintea tinerilor, idei preconcepute i stereotipuri cu privire la anumiteprofesii;

- tinerii trebuie prevenii c este o realitate a pieei muncii schimbarea profesiei, a locului de munc,concedierea i omajul, nvtarea continu sau reorientarea profesional;

- pentru c unii tineri au tendina de a se limita la niveluri de studii mai reduse sau prsesc unanumit tip de educaie nainte de ncheierea oficial a duratei acestuia i fr a se nscrie la o alt form deeducaie, ei trebuie avertizai asupra faptului c gama ofertei de locuri de munci salarizarea sunt nlegtur direct cu nivelul de studii finalizate;

- este extrem de util cultivarea permanent a ncrederii n sine, n forele proprii, n capacitatea de arealiza ceva, fr a exagera i fr a valoriza la modul absolut;

- tinerii trebuie ajutai s nu se descurajeze dac, dup ce au mers la mai muli angajatori, i dupluni de ctare, nu i-au gsit nc un loc de munc. Cautarea unui loc de munc poate fi foarte frustrant,de aceea se recomand apelarea la ajutorul unor specialiti n recrutare;

- tinerii nu trebuie mpiedicai, ci dimpotriv, s se angajeze pentru o lun sau dou pe perioadaverii;

- tinerii trebuie informai asupra drepturilor ce le revin odat angajai, salarii, carte de munc,concedii de odihni medicale, asigurri, protecia muncii.

n majoritatea siuaiilor, familia este reperul major n conturarea opiunilor pentru o anumit cariera tinerilor.

Disciplinele colare i profesia

Exist o stns legtur ntre disciplinele colare i profesia pe care un tnr o urmeaz. Spreexemplu, dac un elev are rezultate bune la:

- limba romn/limbi strine, acesta ar putea deveni: profesor de limba romn sau de limbi strine,cercettor n lingvistic, bibliotecar, lucrtor n publicitate, nvtor, educator, ghid, translator, actor,diplomat, jurnalist, critic de art, corector, editor etc.

- matematic: profesor de matematic, economist-contabil, informatician-programator, inginer ndiferite domenii, funcionar bancar, tehnician n construcii, agent comercial, arhitect, pilot, statician,astronom.

- fizic, chimie, bilogie: profesor sau cercettor n unul din aceste domenii, fizician, chimist, biolog,biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist, medic, stomatolog, agronom, geolog,horticultor, cosmetician.

- istorie: profesor sau cercettor n acest domeniu, ghid turistic, muzeograf, arheolog, diplomat,scriitor.

- informatic: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician, cartograf,

economist, inginer, lucrtor n domeniul finaciar-bancar, specialist n telecomunicaii, arhitect, controlorde trafic aerian.

- educaie fizic: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofier n armat, poliist, pompier,comentator sportiv, atlet, fotbalist etc.

Acest modalitate de punere n relaie a materiilor colare cu ulterioarele dezvoltri profesionaleeste posibil n msura n care tnrul alege s continue pe domeniul ales. Desigur, rezultatele bune laaceste domenii nu pot mpiedica un elev s aleag un alt domeniu profesional. Performanele colare bunela anumite materii duc, cu o posibilitate mai mare, ctre anumite profesii i faciliteaz realizrile ncarier sau, altfel spus, exercitarea unor profesii presupune anumite aptitudini.


15/54

CAPITOLULCONSILIEREA CARIEREI

ALEGEREA CARIEREI : ETAPE I MECANISME ALE DECIZIEI

Unul dintre cele mai importante obiective ale consilierii este luarea deciziei. Un sprijin i o

strategie aparte trebuie puse n lucru atunci cnd elevii au dificulti n alegerea unei cariere sau punerea

n aplicare a unui plan personal de via. O asemenea strategie presupune :

- asigurarea c este necesar o decizie- explicarea procesului lurii deciziei- clarificarea valorilor i motivaiilor relevante pentru a susine o decizie- identificarea, producerea de alternative de alegere- identificarea alternativelor adecvate i convenabile clientului- evidenierea implicaiilor alegerii unei anumite alternative (costuri, dezavantaje, beneficii,

investiii personale, educative, financiare, de timp etc)

- reanalizarea concordantei alegerii cu sistemul personal de valori, motivaii, deprinderi iaptitudini, scopuri i circumstane concrete de via

- luarea deciziei i formularea unui plan de aciune care s asigure ndeplinirea acesteia.Se contureaza tot mai mult i tendinta de a investi individul cu un rol din ce n ce mai

semnificativ n deciziile care l privesc, de a-i oferi instrumentele care-l fac mai activ n dezvoltarea

carierei.

n acest sens tanarului va trebui s i :

- artm cum se poate informa, ce i unde s caute informaii (dar cutarea efectiv el o realizeaz)- exemplificm care sunt punctele tari i slabe ale cuiva (dar identificarea acestora la propria-i

persoan el o face)

- artm cum se ntocmeste un CV i o scrisoare de intenie (dar el ntocmete aceste documente)- demonstrm concret cum se identific un loc de munc vacant (dar cutarea el o realizeaz)- exemplificm i simulm diferite situaii premergtoare angajrii (dar acolo el va fi singur)- amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de munc (dar el va decide, n final, ce

atitudine va adopta)

- enumerm prioriti angajatorului (dar el decide dac ale sale sunt mai importante acum iaici ).

Majoritatea , cnd sunt n faa unei ntrebri referitoare la ce le-ar plcea s fac, se rezum la

lucruri cotidiene, la aspecte relativ nesemnificative ale vieii lor. Rspunsurile se limiteaz, cel mai

adesea, la fapte de natur material sau la anumite dorine care sunt relativ la ndemna (procurarea unei


16/54

maini, case, a unor obiecte n locuin). Situaia este cu totul alta dac aceleai persoane sunt invitate s

rspund fr a ine cont de restriciile n care se afla n prezent, presupunnd c ar avea suficiente

mijloace (materiale i financiare) pentru a-i permite orice (de exemplu, o motenire, sume mari de bani,

peste cheltuielile cotidiene, ctigate la loto), nu ar avea obligaii de serviciu sau i-ar putea permite s le

ignore, ar avea ndeajuns timp liber pe care s l poat utiliza numai pentru sine etc. n acest caz ies la

iveal cele mai puternice i mai ascunse aspiraii, vise sau preferine.Alegerea carierei presupune :

- o schimbare dinamic, permanent

- o anumit stadialitate

- accidente, eecuri, reveniri, ansa

- trasee diferite ale carierei

- aspiraii, preferine, idealuri

Pattern-urile privind cariera sunt dinamice i influenate de realitatea socio-economic i

cultural.Situaia socio-economic prezent face s creasc decalajul ntre alegerea i aspiraia

profesional. n acelai context, pe masur ce libertatea de alegere se restrnge, sporete i ponderea

acceptrii anumitor compromisuri cu privire la dezvoltarea carierei.

Cu toate c se recunoate existena a diferite stiluri decizionale, de o manier mai general,

procesul lurii deciziei parcurge urmtoarele etape :

- identificarea problemei prin:

- culegerea de informaii- sistematizarea datelor

- analizarea alternativelor:

- elaborarea unor alternative- analizarea implicaiilor, consecinelor

- selectarea i aplicarea unei soluii:

- identificarea soluiei maximal favorabile- aplicarea soluiei n practic

Principalele categorii de probleme care fac dificil luarea unei decizii sau chiar fac imposibil o

hotrre cu privire la carier sunt urmtoarele :- lipsa de informaii, date insuficiente, nerelevante sau analiza superficial a informaiilor complexe

- lipsa de ncredere n sine, ezitarea sistematic, amnarea

- lipsa capacitii de ntelegere a sinelui i fenomenelor specifice pieei muncii

- excesiva dependen de alte persoane

- conflicte interne

- indisciplina n aplicarea planului


17/54

- anxietatea alegerii

- finaliti nerealiste, excesiv de ndeprtate i care implic extrem de multe costuri

- imaturitatea psihologic pentru a opera alegeri

- lipsa capacitii de a corobora datele i a gasi alternativa (Herr, Cramer, 1974)

Capacitatea redus sau chiar incapacitatea de a lua o decizie cu privire la propria carier este o

realitate des ntlnit n practica muncii de consiliere. Indecizia este consecina unei stri de inadaptaresocial, att personal, ct i social.

Dup Forner, exist urmtoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei cu privire la alegerea

carierei :

- indecizia datorat nedezvoltrii : momentul lurii deciziei este prea timpuriu fa de maturitatea

necesar pentru alegerea carierei

- indecizia generalizat/global : incapacitatea de a lua decizii, n ciuda atingerii maturitii

- anxietatea decizional : o stare emoional cu o polaritate negativ legat de conjuncturi ce implic

alegeri- indecizia datorat lipsei de informaii

- indecizia datorat necunoaterii metodei de a lua o decizie raional, motivat

- indecizia datorat obstacolelor/cauzelor externe, neimputabile individului

- indecizia datorit anticiprii pesimiste a consecinelor unei opiuni sau capaciti personale de a o

pune n practic

- indecizia datorat unei slabe motivaii pentru munc (interne sau extern stimulat)

Cunoaterea acestor realiti este important pentru consilier din punct de vedere practic ; el

trebuie, astfel, s dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei (prin educarea capacitii de aalege, a decide, a se informa).

Un aspect practic important este i cel al maturitii pentru alegerea carierei. Problema este

semnificativ pentru c are implicaii asupra justificrii i stabilitii alegerii profesionale, a adeziunii

interne la aceasta i la mobilizarea psihologic personal pentru a o ndeplini. Pn la un anumit punct, se

poate gsi o relaie ntre maturizarea personal pentru alegerea carierei i vrsta cronologic.

Componentele cognitive i atitudinale sunt cele care dau notele difereniatoare ntre vrsta i maturitatea

alegerilor raionale cu privire la viitoarea cariera. Mediul social i educativ constituie sursa principal a

influenelor care duc la maturizarea capacitii de a lua decizii. n acest fel pot fi identificate i variabilesuplimentare care intra n procesul maturizrii pentru alegerea carierei : tipul filierei de educaie i

formare, genul, mediul particular de via, existena sau nu a unor programe curriculare de consiliere,

presiunea mediului familial, experienele personale de contact cu lumea muncii etc.

Actul alegerii colar-profesional poate induce anumite stri de conflict rezid in :

- distana ntre aspiratiile i resursele individuale

- oferta de formare mai redus ori inexistent a instituiilor educative


18/54

- oferta redus a pieei forei de munc sau chiar inexistent

- situaiile de discriminare (datorit genului, vrstei, originii etnice, anumitor handicapuri, religiei,

ceteniei, orientrii sexuale)

- tipul de formare furnizat de coala i cerinele angajatorilor.

TEORII ALE DEZVOLTARII CARIEREI

Teoriile carierei ajut la clarificarea procesului de orientare i ofer ndrumri pentru practicieni.

Cteva dintre teoriile principale sunt explicate n acest modul. n primul rnd este explicat una dintre

cele mai cunoscute teorii, cea a lui Holland. Aceast teorie a avut o influen major asupra elaborrii de

chestionare i alte materiale de sprijin pentru activitile de orientare.

Dezvoltarea ca o component a consilierii i orientrii carierei este ilustrat prin teoria cu privire la

durata i spaiul de via aparinnd lui Super. Aceast teorie robust i cuprinztoare ofer un cadruexcelent pentru elaborarea programelor de intervenie n carier.

Procesul de dezvoltare a carierei poate fi considerat i ca un proces de nvare. Acesta este

documentat cu ajutorul teoriei nvrii sociale a lui Krumboltz. Aspectul actual al procesului de luarea a

deciziei a fost, de asemenea, subiect al teoriei dezvoltrii.

Un model compensatoriu este explicat prin referire la modelul ateptrilor elaborat de Vroom.

2.1. TEORIILE DEZVOLTRII

TEORIA LUI SUPER DURATA DE VIAI SPAIUL DE VIA

Dei aceast teorie reprezint rezultatul a 60 de ani de cercetri i reflecii i de feedback de la

practicieni, Super nu consider c teoria lui este comprehensiv, ci o teorie segmental, care se mai

poate nc dezvolta. Dup prerea lui, teoria duratei vieii i spaiului de via este un set de teorii reunite

n mod larg, care se ocup de aspectele specifice ale dezvoltrii carierei i formeaz cadrul unei nelegeri

mai bune a procesului de dezvoltare a carierei i a consilierii.

Aceast teorie este construit n jurul a 14 afirmaii care pot fi grupate n jurul unor componente

cheie mai ample ale procesului de dezvoltare a carierei.

Fundamental n aceast teorie este ideea concepiei de sine. Aceasta este semnificaia subiectiv

acordat calitilor, intereselor, valorilor i alegerilor, precum i modului n care ele sunt integrate n

temele de via. Aceast semnificaie subiectiv poate fi diferit fa de msurtorile obiective prin care se

identific o persoan. Potrivirea dintre perspectivele subiective i obiective ne ofer o idee despre

realismul i acurateea auto-evalurii. Concepia de sine este definitorie pentru toate rolurile din via,


19/54

din aceasta fcnd parte i concepia despre carier. Totalitatea conceptelor despre sine ofer imaginea

despre sine.

Super i-a ntemeiat afirmaiile pe observaia c sfera de caliti, caracteristici personale i alte

trsturi necesare pentru cele mai multe ocupaii este limitat. Nu exist foarte multe ocupaii care s aib

nevoie de o deprindere, calitate sau cunotine att de specifice, nct s-i exclud pe cei mai muli

oameni. Pe de alt parte, sfera calitilor i a caracteristicilor celor mai multe persoane este att de ampl, nct fiecare persoan ndeplinete cerinele necesare pentru a avea succes n multe ocupaii. Evident,

persoana care va ndeplini cel mai bine cerinele necesare pentru munca respectiv va avea, probabil, cele

mai bune performane. Pe de alt parte, persoana care posed mai puine trsturi ideale pentru munca

respectiv va avea performane mai puin strlucite, dar att timp ct persoana depete minimul cerut,

performana va rmne satisfctoare.

n toate ocupaiile, modelul de caliti i deprinderi pentru respectiva ocupaie este supus schimbrii.

Acelai lucru se ntmpli cu persoanele. Sub influena procesului de nvare din momentul exercitrii

unei profesii, persoana poate s-i lrgeasci s-i mbunteasc deprinderile, ba chiar s-i dezvolte oalt concepie de sine.

Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizeaz prin anumite activiti specifice i este legat, ntr-o

anumit msur, de vrst. Conceptul stadiului de via este susinut de muli autori i cercetri tiinifice,

dei pot exista anumite discrepane referitore la vrsti stadii. Dup prerea lui Super, se pot identifica

urmtoarele stadii:

Stadiul de cretere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de dezvoltare majore: apari iapreocuprii pentru viitor (preocuparea pentru carier), creterea controlului personal asupra propriei

viei (controlul), convingerea c trebuie s fie obinute rezultate n coali la munc (convingerea) idobndirea unor deprinderi i atitudini de munc competent (competena).

Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune contientizarea faptului c ocupaia este unuldin aspectele eseniale ale vieii: tnrul adolescent i va exprima opiunile de carier. Acestea sunt,

adesea, nerealiste i temporare. Prin furirea unor visuri i prin testarea n condiii nepericuloase

(activiti la coal, jocuri pe roluri cu colegii de generaie etc.), adolescentul i va dezvolta o mai

bun nelegere a propriei persoane i a lumii nconjurtoare (cristalizarea identitii). Aceasta va

conduce la restrngerea cercului de opiuni i va ajuta adolescenii s devin mai realiti (specificarea

alegerii). Dup partea iniial a acestui stadiu, adolescentul mai mare sau deja tnrul adult, n funciede situaia individuali de cariera educaional, va ncerca s exercite o ocupaie i deci, s fac o

alegere ocupaional.

Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de ntlnirea cu adevrata experien de munc.Tnrul adult trebuie s-i asigure locul ntr-o organizaie, prin adaptarea la regulile acesteia i prin

performane satisfctoare. Faza de mijloc a acestui stadiu implic i consolidarea poziiei prin

acumularea de eficien i dexteritate. A treia sarcin este avansarea la noi niveluri de


20/54

responsabilitate. Aceast ultim sarcin nu este mereu evident i realizat ntotdeauna de muli

lucrtori.

Stadiul de meninere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocuprii pentru efectuarea n modsatisfctor a muncii, meninerea n funcie prin revizuiri, schimbri i introducerea de inovaii pentru

a se evita rutina sau pentru a se descoperi noi provocri. Este i stadiul problemelor (crizei?) de la

mijlocul vieii: chiar mi doresc s fac acest lucru urmtorii 20 de ani? Dezangajarea (peste vrsta de 65 de ani) implic acea parte a vieii caracterizat prin desprirea de

ocupaie i pensionare. Aceasta va conduce la o nou structuri stil de via.

Oamenii pot fi ajutai n dezvoltarea carierei dac li se acord sprijin: (1) n dezvoltarea abilitilor de

a explora i de a alege i n a-i identifica interesele, (2) n a-i descoperi punctele forte i pe cele slabe i

construi o imagine de sine pozitiv.

Aceasta nseamn c n programele de orientare colar, elevii trebuie s aib posibilitatea de a se

auto-explora, n aa fel nct s-i descopere propriile preferine, capaciti etc. Trebuie, de asemenea, s

exploreze mediul pieei muncii, nu numai s dobndeasc cunotine mai bune despre aceasta, ci s itesteze ceea ce se potrivete cu profilul lor. i, n sfrit, se pune problema pregtirii pentru luarea

deciziei.

Importana acestei teorii pentru practica orientrii este extrem de mare. Aceasta ofer un cadru pentru

intervenia n cariera unor persoane precum i pentru activiti de educaie n vederea alegerii carierei n

mediul colar sau n afara acestuia.

Consilierea individual este construit n jurul a ceea ce Super numete Evaluarea i Consilierea

Dezvoltrii Carierei (C-DAC). Acest program reprezint un model intrinsec de potrivire, dar adaug o

nou dimensiune legat de proeminena acestor roluri, de valori, de maturitatea i adaptabilitatea cariereii de conceptul ocupaional despre sine.

Dei abordarea C-DAC precum i modelul Holland sunt construite n jurul mai multor teste i

chestionare elaborate de Super i echipa acestuia, aplicabilitatea acestora este mai puin rigid. ntregul

sprijin acordat nu este foarte mult legat de test. Informaiile eseniale necesare pentru activitile de

consiliere pot fi adunate n moduri diferite. Pot fi folosite metode ca observa ia, interviul, dar se poate

apela i la testele standardizate etc.

Cele mai importante n cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a nuana ideea de

potrivire (proeminena rolurilor de via, identitatea vocaional, maturitatea, conceptul vocaional despresine) i pentru contientizarea faptului c aceast corelare este un proces continuu, repetat ori de cte ori

elevul trebuie s ia o decizie n legtur cu cariera sa. Aceasta sprijin noiunea unei consilieri ciclice i a

unui proces evolutiv.

De asemenea, pentru practica orientrii colare, n aceast teorie este foarte important recunoaterea

importanei mediului i a unor indicaii asupra modului n care poate fi neles rolul acestuia.


21/54

2.2. TEORIA NVRII SOCIALE A LUI KRUMBOLTZ

Teoria lui Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1996) se bazeaz pe teoria nvrii sociale a lui Albert

Bandura (1977) i subliniaz teoria consolidrii.

Krumboltz identific patru factori care influeneaz luarea deciziei cu privire la carier:

Zestrea genetici calitile speciale. Anumii factori biologici motenii, cum ar fi rasa,sexul, aspectul fizic pot avea o aciune restrictiv asupra evoluiei carierei. Ali factori

influenai cel puin parial de motenire, inclusiv anumite caliti speciale cum ar fi cele

muzicale sau n domeniul artelor plastice, coordonarea fizic, pot fixa de asemenea anumite

limite.

Condiiile i evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate influenele care se afl nafara controlului individului, dar care pot influena ambiana n care exist individul. Anumite

influene pot fi de origine uman (de ex., condiiile de pregtire, legislaia muncii, situaiaeconomic etc.), altele se pot datora unor fore naturale (condiii climaterice, existena

resurselor naturale etc.).

Experienele de nvare. Toate experienele anterioare de nvare influeneaz procesulcurent de nvare al individului. Krumboltz, dei recunoate complexitatea procesului de nvare,

identific numai dou tipuri de nvare: experienele de nvare instrumentale (situaii n care

individul acioneaz asupra mediului pentru a produce anumite rezultate) i experienele de nvare

asociative (situaii n care individul nva prin reacie la stimuli, prin observarea unor modele sau

prin mbinarea a dou evenimente). Calitile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calitile pe care le manifest individul atunci

cnd se angajeaz ntr-o sarcin nou (de exemplu, deprinderile de munc, standardele de

performan, calitile perceptive etc.).

Individul se confrunt n mod constant cu experiene de nvare; reacia individului va

conduce la consecine care vor fi urmate, fiecare din ele, de recompense sau pedepse, iar acestea,

la rndul lor, vor influena individul. Interaciunea dintre stimulii primii (experiena de nvare)

i reaciile la consecinele produse va modela individul ca pe o persoan unic. Modelarea

acioneaz prin trei tipuri de consecine: (1) generalizarea auto-observrii (este declararea

deschis sau disimulat a propriilor performane n legtur cu standardele nvrii); (2)

dezvoltarea calitilor de abordare a sarcinii (eforturi ale persoanei de a proiecta n viitor

generalizrile auto-observaiei pentru a face previziuni asupra viitorului) i (3) acionarea

(acestea reprezint implementarea unor comportamente cum ar fi: cutarea sau schimbarea unui


22/54

loc de munc). Comportamentul prezent produce anumite consecine care afecteaz

comportamentul viitor.

Pe scurt, aceast teorie se bazeaz pe ideea c individul intr ntr-un anumit mediu (lumea) cu o

anumit zestre genetic. n timp ce crete, persoana se va confrunta cu diverse evenimente (sociale,

economice, culturale etc.). Individul va nva din aceste confruntri i va aplica (aciona) ceea ce a

nvat la noile evenimente i confruntri. Aceasta va conduce la feedback-ul de la alte persoane (uneoripersoane care pot fi considerate drept roluri-model) i va crea o imagine asupra succesului sau eecului

propriilor aciuni. Totalitatea acestor reacii va influena noile alegeri ale individului ori de cte ori acesta

va trebuie s fac alegeri i va ajuta la creterea probabilitii efecturii unor alegeri care s evite pe viitor

eecurile. Acest proces de nvare este un proces continuu, care dureaz toat viaa, deoarece att

individul, ct i mediul se schimb n mod constant.

Din aceast teorie aflm c evoluia carierei este un proces de nvare care dureaz toat viaa.

Individul ncepe cu un potenial de cretere iniial, dar acest potenial este modelat de mediu i de

interaciunea dintre mediu i individ. Confruntarea dintre aceste dou elemente conduce procesul denvare.

Pentru consilieri i alte persoane implicate n sprijinirea procesului de evoluie a carierei n cadrul

sistemului colar, este important:

s neleag c procesul de orientare ncepe de la vrsta colar mic i continu pe totparcursul colaritii.

s creeze toate oportunitile posibile pentru ca elevii s-i confrunte potenialul cu mediul.Aceasta nseamn c este esenial s se creeze situaii n care elevii s-i testeze convingerile,

ateptrile, calitile, abilitile, valorile etc. n legtur cu aspecte care pot fi importante pentru deciziile

i evoluia carierei. Aici pot fi incluse vizite la ntreprinderi, perioade de internat, proiecte colare etc. - o

confruntare cu modelele de roluri care pot oferi feedback elevilor. Se pot include i prezentri la clas

fcute de personaliti respectate, interviuri etc.

Teoria lui Krumboltz are influen, n special, asupra conceptualizrii practicii orientrii

profesionale. Aceasta a fost transpus mai puin n planuri concrete de aciune i activiti de ndrumare.

Cu toate acestea, pornind de la Convingerile referitoare la carier a fost elaborat un instrument. Acesta

este o evaluare ce poate oferi consilierilor un indiciu cu privire la convingerile ce pot ghida procesul de

luare a deciziilor referitoare la carier n cazul elevilor. Este lesne de neles c aceste convingeri legate de

carier pot fi corelate ntr-o anumit msur cu convingerile asupra auto-eficacitii (ncrederea n

rezultatul care poate fi atins prin propria aciune) i sunt importante pentru nelegerea modului n care

decurge procesul de luare a deciziilor n cazul unor anumii elevi.


23/54

2.3. TEORIILE REFERITOARE LA LUAREA DECIZIEI

MODELUL ATEPTRILOR ELABORAT DE VROOM

Teoriile anterioare se ocupau de procesul de dezvoltare i de alegere a unei cariere. Procesul real de

luare a deciziei pare s fie n toate acestea un aspect important. Totui cele mai multe dintre acestea

acord puin atenie modului n care indivizii iau decizii.

Exist un mare numr de teorii care se ocup n amnunt de modul n care se iau deciziile. Unele

dintre acestea sunt oarecum descriptive, n timp ce altele sunt mai degrab prescriptive. Un exemplu bine

cunoscut este aa-numitul model al ateptrilor elaborat de Vroom (1964). n conformitate cu acest

model, indivizii ncearc s ia deciziile n aa fel nct s ajung la rezultatele cele mai dorite i s evite

rezultatele indezirabile. De fapt, ei ncearc s obin cea mai nalt compensaie. Tocmai de acea

modelul mai este numit i modelul compensatoriu.

Cnd un individ trebuie s ia o decizie, este de ateptat s se gndeasc la mai multe rezultate care

pot fi importante. Pentru fiecare dintre acestea, individul face o evaluare, stabilind ct de dezirabile sunt.

Dezirabilitatea unui rezultat se numete valen.

Pe lng valen, individul va estima, pe baza experienei dobndite, dar i a stereotipurilor

referitoare la ocupaii, n ce msur alternativele (ocupaiile) dintre care trebuie s aleag l pot ajuta s-i

ating rezultatul. Aceasta se numete probabilitatea sau instrumentalitatea alternativei (ocupaiei) de a

asigura setul de rezultate dorite.

n final, individul multiplic (contient sau incontient) pentru fiecare rezultat valena rezultatului cu

probabilitatea alternativei i nsumeaz aceste produse pentru toate rezultatele posibile. Suma se

numete dezirabilitatea alternativei. n principiu, persoana va trebui s aleag alternativa cu cea mai

mare dezirabilitate.

Cu toate acestea, cele mai multe persoane tiu foarte bine c nu toate alternativele (ocupaiile) le sunt

deschise. O persoan cu caliti foarte slabe la matematic tie foarte bine c nu va putea niciodat s

devin inginer. Toate persoanele au convingeri foarte clare cu privire la posibilitatea de realizare a

alternativelor (ocupaiilor). Aceast convingere se numete ateptare i poate fi exprimat ca un fel de

ans.

Dac sperana este nmulit cu dezirabilitatea alternativei, se face o estimare a forei sau

presiunii de a alege aceast alternativ. n principiu, persoana ar trebui s aleag alternativa cu cea mai

mare for, pentru c aceasta va duce la cel mai nalt nivel de compensaie (satisfacie) i este o

alternativ realizabil.

Modelul compensatoriu (Vroom, 1964) este, fr ndoial, o modalitate interesant de abordare

pentru a-i ajuta pe elevi s neleag cum s fac o alegere. Dar, acesta este nci mai interesant pentru


24/54

c i poate ajuta pe elevi s-i dezvolte o mai bun nelegere a speranelor, convingerilor, valorilor,

intereselor lor etc. Evident, prin analiza rezultatelor pe care le dorete o persoan, se realizeaz un anumit

cadru ce i permite elevului s-i dezvolte o nelegere mai bun a ceea ce dorete cu adevrat i a

importanei fiecrui rezultat pentru ei.

Reflectnd asupra convingerii realismului unei anumite opiuni (ansa de a ptrunde n acea ocupaie)

elevul poate s-i dezvolte o viziune mai matur asupra posibilelor alternative. n mod deosebit, aceastase leag de explorarea ocupaiilor i a rezultatelor la care se poate ajunge n profesie.

Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce indicaii asupra modului n care s

elaboreze orientarea profesional n practic sau cum s justifice anumite intervenii fcute.

Cum nvm din teorii?

Holland clarific modul n care funcioneaz ideea de potrivire i importana profiluluiintereselor elevului.

Super arat clar c orientarea carierei este un proces de evoluie care dureaz ntreaga via,urmnd un maxi-ciclu, dar n care reapar mini-cicluri ori de cte ori trebuie s se ia o decizie. El ofer

o explicaie cu privire la modul n care evoluia este rezultatul unei interaciuni ntre indivizi, luarea

deciziei i mediu. Se explic, de asemenea, modul n care profilul evoluiei carierei (maturitatea

carierei) joac un rol cheie n dezvoltare.

Krumboltz explic modul n care se ajunge la decizii printr-un proces de nvare caredureaz ntreaga via. El subliniaz, de asemenea, relaia reciproc dintre individ i mediu. Aceast

teorie ne ofer indicaii cu privire la un posibil rol al situaiilor de nvare i asupra rolului

modelelor n procesul de luare a deciziei.

Vroom ofer un model descriptiv care permite nelegerea modului n care o persoan ajungela o decizie legat de carier prin maximizarea beneficiilor unei decizi. Dei pot exista anumite dubii

cu privire la aplicabilitatea acestei teorii, mesajul este clar: n multe cazuri individul ncearc s

aleag opiunea cea mai potrivit pentru sine.

Cele mai multe dintre acest teorii au fost aplicate prin elaborarea unui mare numr de teste, inventare,

programe de intervenie, programe de intervenii computerizate etc., care sunt disponibile n comer.

Problema principal cu toate aceste materiale este costul utilizrii lor i dubiile cu privire la aplicabilitatea

lor n alte culturi.

Importana teoriilor nu const n aceste materiale, ci n posibilitatea de a le utiliza (1) ca linii

directoare sau cadru pentru o mai bun nelegere a procesului de dezvoltare a carierei sau (2) ca baz

pentru crearea de programe pentru dezvoltarea carierei.


25/54

CAPITOLUL III

Teoria trstu r-factor (Holland)

Prima lucrare modern despre teoria carierei ntitulatAlege-i cariera, de Frank Parsons a

aprut n 1909. Modelul potrivirii, bazat pe nelegerea propriei persoane, a necesitilor locului de

munci a alegerii bazate pe un proces de raionament real este n continuare reperul care se afl la baza

multor teorii, precum i a practicii de orientare a carierei. n mod deosebit, modelele de educaie n

vederea dezvoltrii unei cariere, folosite n multe ri, se bazeaz, n mare msur, pe ideea acestei

potriviri.

Teoria lui Holland (1997) este un exemplu de teorie trstur- factor. Aceasta se bazeaz pe mai multe

afirmaii:

1. Personalitatea individului este factorul primar n alegerea profesiei.2. Profilul intereselor reflect personalitatea.3. Indivizii dezvolt preri stereotipe cu privire la ocupaii (de ex., considerm c un contabil este

punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.). Aceste opinii ne modeleaz prerea despre ocupaii i

joac un rol fundamental n alegerea ocupaiei.

4. Orice persoan i caut o ocupaie care s fie congruent cu personalitatea sa i care s-i permits-i exercite atitudinile i s-i valorifice calitile. O bun potrivire duce la succes i satisfacie.

Dup prerea autorului, personalitatea este rezultatul interaciunii dintre caracteristicile motenite,

care sunt eseniale pentru dezvoltarea intereselor specifice i activitile la care este expus un individ.

Holland recunoate c interaciunea conduce n ultim instan la formarea personalitii.

Holland susine c cele mai multe persoane pot fi clasificate n ase tipuri pure: realist, investigator,

artist, sociabil, ntreprinztor i convenional.

Oamenii realiti reacioneaz fa de mediu ntr-un mod obiectiv, concret, manipulativ din punct de

vedere fizic. Evit sarcinile care necesit caliti intelectuale, artistice sau sociale (nu sunt potrivii ca

lideri). Sunt materialiti, masculini, nesociabili i stabili emoional. Prefer profesiile tehnice, agricole sau

meteugreti cu activiti care implic lucrul cu mainile, o activitate fizic (de exemplu, sport) etc.

Persoanele investigative reacioneaz fa de mediu folosind inteligena, manipulnd idei, cuvinte i

simboluri. Evit situaiile sociale, sunt nesociabile, masculine, insistente i introvertite. Prefer sarcinile

tiinifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecionarea de obiecte) i activiti creatoare cum ar fi

sculptura, pictura, muzica. Prefer s lucreze ntr-un mediu academic sau tiinific.

Persoanele artistice fac fa mediului folosind forme i produse ale artei. Se bazeaz pe impresii

subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile, impulsive i introspective. Prefer profesiile

muzicale, artistice dramatice i nu le plac activitile masculine i rolurile care implic munc fizic.


26/54

Persoanele sociabile prefer s intre n contact cu alii. Acestea caut interaciunea social n mediul

educaional, terapeutic i religios. Se consider persoane sociabile, vesele, cu simul rspunderii, care

obin succese i le place s se afirme.

Persoanele ntreprinztoare au spirit de aventur, sunt dominante i impulsive. Sunt persuasive,

vorbree, extravertite, ncreztoare, agresive i exhibiioniste. Prefer ocupaii din domeniul vnzrilor i

al managementului, unde pot s-i domine pe alii. Au nevoie de putere i de recunoaterea calitilor dectre cei din jur.

Persoanele convenionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creeaz o impresie bun deoarece

sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de originalitate. Prefer ocupaii de funcionari cu

activiti stabile i bine definite n domeniul afacerilor. Acord o importan deosebit chestiunilor

economice i se consider masculine, dominante, rigide i stabile. Au mai mult caliti matematice dect

verbale.

Holland susine, de asemenea, c exist ase medii de munc analoage cu tipurile pure de

personalitate descrise mai sus. Aa cum s-a artat deja, indivizii i selecteaz mediul de munc care estecongruent cu tipul lor de personalitate. n interveniile de consiliere este important ajutarea clientului n

a-i alege un mediu de munc care s se potriveasc cel mai bine cu tipul su de personalitate.

Tipurile de personalitate pot fi structurate n funcie de un model consecvent. Acest model este

numit modelul hexagonal (vezi fig. 1).

Figura 1: Modelul hexagonal pentru interpretarea relaiilor intra- i inter-clase

Sursa: Holland, J. L. (1994). Self-Directed Search: Technical Manual. Odessa: Psychological

Assessement Resources.


27/54

Intervenia se ntemeiaz pe msurtorile referitoare la tipul de personalitate obinute prin utilizarea unui

inventar de interese. Unui individ i pot corespunde unul, dou sau toate cele ase tipuri de personalitate.

Profilul obinut prin ierarhizarea tipurilor pentru o persoan, dat de scorurile msurtorilor se numete

subtip i red codul ntreg pentru toate tipurile. n mod curent, totui, n evaluare i intervenie sunt

folosite cele mai importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, n general, sub

numele de codul Holland, permite nelegerea personalitii individului.Pentru a nelege codul, Holland definete patru indicatori sau semne de diagnostic:

Congruena: acest indicator reflect gradul de potrivire dintre personalitatea individului i mediul

su de munc. Cel mai nalt nivel de congruen va fi dac respectivul cod de trei litere al personalitii

este acelai, n privina coninutului i al succesiunii, cu codul de trei litere al mediului de munc n care

respectivul individ dorete s intre. Indicatorii cu congruen nalt au drept rezultat o alegere stabil a

profesiei, rezultate bune n aceasta i un grad nalt de satisfacie.

Consecvena: aceasta este msura coerenei interne a punctajelor obinute de o persoan.

Consecvena se calculeaz prin examinarea poziiei primelor dou litere ale codului lui Holland de pehexagon (vezi mai sus). Cu ct este mai apropiat poziia pe hexagon, cu att codul este mai consecvent.

Subtipurile cu coduri adiacente sunt consecvente (de ex., convenional i ntreprinztor). Se consider a fi

tipuri inconsecvente cele care sunt situate fa n fa unul cu cellalt (de exemplu, realist i sociabil).

Claritatea scopurilor unui individ i percepia lui despre sine, care sunt definitorii pentru decizia n

alegerea carierei, sunt direct proporionale cu tipul Holland. Un tip consecvent va avea scopuri mai clare

i o percepie despre sine mai limpede dect un tip inconsecvent. Pentru tipul consecvent, alegerea

carierei va fi mult mai uoar.

Diferenierea: aceasta msoar cristalizarea intereselor i a profilului individului. Diferenierea estedefinit astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic al celor trei punctaje reprezentate de

codul de trei litere. Diferenierea cea mai mare (punctaj mare) se constat atunci cnd se gsete un grad

nalt de conturare a caracteristicilor unui anumit tip, iar o difereniere sczut se va constata n cazul unui

profil plat, cu punctaje relativ identice la toate trei tipurile. Un tip diferen iat va avea scopuri mult mai

clare i o percepie despre sine mai bine cristalizat dect tipul nedifereniat. Alegerea carierei va fi mai

uoar pentru tipul difereniat dect pentru cel nedifereniat i aceste alegeri vor fi mai stabile.

Identitatea: reflect claritatea scopurilor, intereselor i talentelor unei persoane. Este legat de

difereniere i de consecven.

RELAIILE TIPOLOGICE

Relaiile ntre tipuri se presupune c sunt invers proporionale cu distanele ntre tipurile artate n

figur. Cu ct este mai mic distana ntre oricare dou tipuri, cu att mai mare este similaritatea lor sau

asemnarea psihologica. De exemplu, realistul i investigativul sunt prinse amndou n figur; deci ele se


28/54

aseamn una cu alta. n contrast, investigativul i ntreprinztorul sunt departe una de alta; deci sunt

foarte diferite. Investigativul i socialul sunt la un grad intermediar de asemnare.

Modelul hexagonal servete trei scopuri n teorie:

1 .definete gradul de consisten n pattern-ul personalitii unei persoane. Folosind profilul unei

persoane, cele mai nalte dou scoruri ale scalei pot fi etichetate ca avnd unul din trei nivele de

consisten.Pattern-urile profilului compuse din tipurile adiacente ale hexagonului sunt cele mai consistente

(ex. realist, investigativ, investigativ-artistic etc); pattern-urile profilului compuse din tipurile opuse ale

hexagonului sunt cel mai puin consistente (realist-social, investigativ-ntreprinztor, artistic-

conventional) i pattern-urile profilului compus din oricare alt tip din hexagon formeaz un nivel

intermediar de consisten (realist-artistic, investigativ-social, artistic-ntreprinztor)

2. hexagonul definete consistena unui mediu n acelasi fel. n acest caz, procentajul tipurilor (oameni

reali) n fiecare din cele 6 categorii e folosit pentru a forma un profil al mediului

3. hexagonul definete grade de congruen ntre persoani mediu. Cea mai congruent situaie pentru opersoan social va fi ntr-un mediu social. Cea mai incongruent situaie pentru o persoan social va fi

ntr-un mediu realist. Prin folosirea hexagonului, cteva grade intermediare de congruen pot fi definite.

Modelul hexagonal furnizeaz un calcul pentru teorie, un model abstract i legtura ideilor

principale i aa teoria poate fi aplicat pentru probleme practice i teoretice. Astfel, hexagonul poate fi

folosit n conjuncie cu formulrile pentru tipurile i mediile pentru a defini grade de consisten i

congrueni pentru a prezice rezultate-satisfacie ateptate, realizarea, schimbarea locurilor de munc etc

CONSECINE N PRACTICA ORIENTRII

n acest model practica orientrii se bazeaz, n esen, pe administrarea unui inventar al intereselor

(de exemplu, Cercetarea autodirecionat a lui Holland, Chestionarul de interese profesionale al lui

Strong sau cel pentru definirea codului Holland. Acest cod reprezint elementul esenial al explorrii

posibilitilor ocupaionale i de carier. Consilierul sau clientul trebuie s aib, mai nti, o imagine clar

a semnificaiei codului. Totodat, trebuie stabilit n ce msur acest cod este difereniat sau consecvent i

dac reflect scopurile i interesele exprimate. Dac nu, este necesar s se iniieze o procedur de

autoexplorare. Dac da, clientul ar trebui s-i caute ocupaia care se potrivete cel mai bine cu profilul

su. Acest lucru se poate face utilizndu-se Lista de Ocupaii (o list de ocupaii, n care fiecare estecaracterizat prin Codul Holland; lista a fost elaborat de experi care au evaluat toate ocupaiile).


29/54

TIPURILE PSIHOLOGICE I MEDIILE DE MUNC

Tipurile sunt presupuse a reprezenta efecte obinuite ale creterii pn la un nivel intelectual

particular. Fiecare tip este descris n termenii unui model teoretic creat cu cteva obiective n principal:

a. s schieze numai scheletul simplu al experimentelor ce duc la o categorie particular a persoaneib. s arate cum un experiment al persoanei conduce la o dispoziie special, cum acea dispoziie

duce la o categorie larg a comportamentului uman, i

c. s prevad modele teoretice ce vor fi corespunztoare deopotriv evidenelor vechi i noi asupratipurilor.

TIPUL REALIST

Ereditatea i experienele speciale ale persoanei realiste conduc la o preferin pentru activiti ce

determin manipularea explicit, ordonat sau sistematic a obiectelor, uneltelor, mainilor i animalelor

i spre o aversiune fa de activiti educaionale sau terapeutice. Aceste tendine de comportare conduc nconsecin la achiziionarea competenelor manuale, mecanice, agricole, electrice i tehnice i la un deficit

n competenele sociale i educaionale.

Dezvoltarea unui model realist al activitilor, competenelor i intereselor creeaz o persoan

care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:

Preferine vocaionale i nevocaionalePrefer ocupaii sau situaii realiste (ex. electrician sau mecanic) n care se poate angaja n activiti

preferate i se evit activiti cerute de ocupaii sau situaii sociale. Se poate, de asemenea, asocia cu

oameni avnd convingeri, interese i valori similare i evit oameni cu convingeri, interese i valorineasemnatoare. Are nivel limitat de interese.

Obiective i valori de viaPosed valori tradiionale. Prefer s munceasc n cadrul unor restricii instituionale. Crede n libertate

(independena sau ansa liber). Se aliniaz fiind ambiios i auto-controlat ca valori importante i critic

energic, fiind ierttor. n general, valorile constituie lucruri sau caracteristici personale tangibile. Posed

un sistem foarte nchis de convingeri i valori (fr deschidere n a-i schimba prerile i

comportamentul) i are un domeniu limitat de interese.

AutoconvingereSe percepe ca avnd abiliti mecanice, tehnice i atletice. Se bucur lucrnd cu mini, unelte, echipament

electronic. Se percepe ca avnd abilitate n relaii umane i crede c anumite obligaii sociale (ex.

nvarea) pot fi frustrante. i aduce aminte de neplcerea i aportul minim la obligaiile colare. Are

auto-estimare relativ joas, dar are ncredere n deprinderile lui/ei realiste

Stil de rezolvare a problemelor


30/54

Folosete convingeri, competene i valori realiste ca s rezolve probleme la munci n alte mprejurri.

Prefer soluii sau strategii concrete, practice i structurate ca opuse la activiti clericale, colare sau

imaginative.

Deoarece persoana realist posed aceste preferine, convingeri, competene, autopercepii i

valori, el/ea este apt sa fie:

conformist dogmatic veritabil pragmatic inflexibil

materialist natural normal persistent practic

realist rezervat robust retras n sine neperspicace

TIPUL INVESTIGATIV

Ereditatea i experienele speciale ale persoanei investigative conduc la o preferin

pentru activiti ce determin investigaie observaional, simbolic, sistematic i creativ a

fenomenelor fizice, biologice i culturale i la o aversiune fa de activiti struitoare, sociale i

repetitive. Aceste tendine comportamentale duc spre o achiziionare de competene stiinifice i

matematice i spre un deficit n competene de elocven.

Aceast dezvoltare a unui model investigativ de activiti, competene i interese creeaz

o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:

Preferine vocaionale i nevocaionalePrefer ocupaii sau situaii investigative (ex. biolog sau tehnician medical) n care poate s se

angajeze n activiti i competene preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii de

ntreprindere. Poate, de asemenea, s gseasc oameni cu convingeri i valori similare i s evite

oameni cu preri i valori neasemntoare.

Obiective i valori n viaValori tiinifice sau activiti i realizri colare. Valori autodeterminate (independen), precum

trsturi personale, fiind intelectual, logic i ambiios, dar ine alte obiective i valori de via ca

fiind fr importan: securitate, familie; e voios, avnd prietenii adevrate. Posed un sistem

deschis de convingeri. Are obiective i valori liberale i este deschis fa de noi idei i experiene.

Are o serie larg de interese.

AutoconvingeriSe percepe ca avnd abilitate tiinific i de cercetare, precum talentul matematic. Se vede ca

analitic, curios, scolastic i avnd interese largi. Se bucur citind sau gndind asupra soluiilor la

probleme. Crede ca insistena altora asupra unui curs al aciunii va putea fi frustrant. Se vede ca

receptiv i avnd o serie larg de interese. Are auto-estimare moderat spre nalt


31/54

Stil de rezolvare a problemelorFolosete convingeri, competene i valori de investigare ca s soluioneze probleme la locul de

munci n alte locuri. Caut probleme interesante. Se ncrede n gndire, informaie de instruire,

analize pline de grij, date obiective i practici relatate scolastic. Pltete fr atenie la

sentimente personale sau mediul social.

Deoarece persoana investigativ posed aceste convingeri, preferine, competene,

percepii de sine i valori, el/ea este apt s fie:

analitic prudent complex critic curios

independent intelectual introspectiv pesimist precis

radical raional rezervat retras modest

TIPUL ARTISTIC

Ereditatea i experienele speciale ale persoanei artistice conduce la o preferin pentru

activiti ambigue, libere i nesistematice ce determin manipularea materialelor fizice, verbale i

umane n crearea de forme sau produse de art i la o aversiune fa de activiti explicite,

sistematice i ordonate. Aceste tendine de comportare duc la o achiziionare de competene

artistice (ex. limba, art, muzic, scris) i la un deficit n competene clericale sau sistem de

afaceri.

Aceasta dezvoltare a unui model artistic de activiti, competene i interese creeaz o

persoan care este predispus s prezinte urmtoarele caracteristici:

Documents

Consiliere Educational A Si a Carierei - Manual, An 3 Sem. II