COMMENT FAVORISER LA COMMUNICATION …...Après deux années d’expérimentation, la circulaire du 6 septembre 1991 définit de façon plus précise la nature et la spécificité

IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :- Professeur des écoles

COMMENT FAVORISER LACOMMUNICATION ORALE DANS

L’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUEVIVANTE ETRANGERE ?

Importance des situations ludiquesImportance des situations ludiquesImportance des situations ludiquesImportance des situations ludiques

DELIN Estelle

Directeur de mémoire : Mme GERMAIN Sylvie

ANNEE 2002-2003 DOSSIER N° 0161078K

SOMMAIRE

INTRODUCTION..........................................................................................................3

PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE .......................................4

I) HISTORIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES ..............4 A) DES PREMIERES EXPERIMENTATIONS….................................................................4 B) …A UNE PROGRESSIVE GENERALISATION ..............................................................4 C) LE CONTEXTE ACTUEL ...........................................................................................6

II) IMPORTANCE DE LA COMMUNICATION ORALE.......................................7

A) DEFINITION...........................................................................................................7B) DANS LES TEXTES OFFICIELS.................................................................................8C) DES APTITUDES INHERENTES CHEZ L’ENFANT…...................................................9D) …MAIS DES APTITUDES A ENTRETENIR .................................................................10

III)LES SITUATIONS LUDIQUES : FACTEUR FACILITANT LACOMMUNICATION ORALE .............................................................................10

A) DEFINITION...........................................................................................................10B) LES AVANTAGES DES SITUATIONS LUDIQUES ........................................................11

1) Un travail implicite ..................................................................................112) Une source de plaisir et de motivation.....................................................123) Un travail de la compréhension et de l’expression orale .........................13

DEUXIEME PARTIE : APPROCHE PRATIQUE...........................................15

I) PREMIER STAGE EN RESPONSABILITE : CYCLE III – NIVEAU CE2.15

A) ANALYSE DU CONTEXTE .......................................................................................151) Organisation.............................................................................................152) Durée........................................................................................................153) Progression de la séquence .....................................................................16

B) PREMIERE SEANCE ...............................................................................................16C) DEUXIEME SEANCE ...............................................................................................18D) TROISIEME SEANCE...............................................................................................20E) QUATRIEME SEANCE.............................................................................................22F) CINQUIEME SEANCE..............................................................................................23G) SIXIEME SEANCE ..................................................................................................24H) BILAN INTERMEDIAIRE .........................................................................................25

II) DEUXIEME STAGE EN RESPONSABILITE : CYCLE I – NIVEAU MS/GS .25

A) ANALYSE DU CONTEXTE .......................................................................................251) Organisation ..............................................................................................252) Durée..........................................................................................................263) Choix d’un support ....................................................................................26

B) PREMIERE SEANCE.......................................................................................28C) DEUXIEME SEANCE.....................................................................................29D) TROISIEME SEANCE .....................................................................................30

TROISIEME PARTIE : BILAN...............................................................................30

I) BILAN GENERAL..................................................................................................30

A) BONNE ADHESION ET PARTICIPATION DES ENFANTS ..............................................30B) AIDE POUR LES ENFANTS EN DIFFICULTE ...............................................................31

II) LIMITES DES SITUATIONS LUDIQUES .........................................................32

A) LA PREPARATION MATERIELLE ..............................................................................32 B) UN CONTENU LINGUISTIQUE RESTREINT................................................................32

C) DES DIFFICULTES DE MEMORISATION....................................................................33D) DES DIFFICULTES POUR EVALUER .........................................................................33E) L’ABSENCE D’ECRIT ET L’ECART AVEC LE COLLEGE .............................................34F) DES EFFETS INATTENDUS ......................................................................................35

III) LES AUTRES FACTEURS FAVORISANT LA COMMUNICATION ORALE 36

A) L’ENTOURAGE DE L’ENFANT.................................................................................36B) LE ROLE DE L’ENSEIGNANT...................................................................................36

1) Son implication et sa pédagogie...............................................................362) La création d’un climat de classe positif..................................................383) La gestion de l’erreur ...............................................................................38

C) LES SUPPORTS.......................................................................................................381) Les supports authentiques .......................................................................382) Les supports visuels .................................................................................393) Les supports audiovisuels ...................................................................39

CONCLUSION................................................................................................................40

BIBLIOGRAPHIE.........................................................................................................41

ANNEXES ..................................................................................................................I à XXV

INTRODUCTION

L’apprentissage des langues vivantes étrangères dès l’école élémentaire est un sujetd’actualité et constitue d’ailleurs une discipline phare des nouveaux programmes de 2002.On y précise qu’il doit être effectif dès le cycle des apprentissages fondamentaux et qu’unedécouverte de la langue proposée au cycle des apprentissages premiers ne peut être quebénéfique.

Ayant moi-même une formation de linguiste, j’ai choisi d’axer ma réflexion sur cedomaine, persuadée qu’il est indispensable d’initier au plus tôt les enfants à la pratique d’unelangue afin de leur permettre la meilleure intégration possible dans la société européenne dedemain.Cet apprentissage se devra d’être axé sur la communication orale car il est évident que lalangue est avant toute chose un moyen de communication et doit donc être enseignée aveccette finalité d’échange entre les individus.

Cependant il m’est très vite apparu qu’il ne serait pas si simple d’entraîner les enfantsà prendre la parole et s’exprimer dans cette langue. Les programmes insistent d’ailleurs sur lamotivation qui doit être entretenue afin d’entraîner au plaisir de communiquer dans unelangue étrangère.J’ai donc choisi de porter mon attention sur ce sujet. En effet, comment susciter la motivationdes élèves dans cette discipline ? Quelles démarches pédagogiques peut-on mettre en place entant qu’enseignant pour favoriser la communication orale chez les enfants?Après quelques lectures sur ce sujet, l’apprentissage par les situations ludiques m’est apparucomme étant le moyen le plus approprié pour faciliter la prise de parole.Durant les stages en responsabilité, j’ai donc essayé de mettre en place des activités ludiquesqui visent à développer les compétences relatives à la communication orale, à savoir lacompréhension et l’expression orale.

Dans une première partie, je m’attacherai donc à retracer l’évolution de la place deslangues au regard des textes officiels et à définir la communication orale avant de montrer lesavantages des situations ludiques qui expliquent le rôle qu’elles jouent dans cettecommunication.

J’exposerai ensuite la pratique que j’ai pu avoir dans ce domaine au sein de deuxexpériences que j’ai menées sur le terrain.

Enfin, je proposerai un bilan démontrant que le jeu présente certes de nombreuxavantages mais comporte également des limites, il existe en effet d’autres facteurs inducteursd’une communication. Il sera nécessaire que l’enseignant les ait en tête afin de proposer auxenfants l’enseignement le plus efficace possible.

PREMIERE PARTIE : APPROCHE THEORIQUE

I ) HISTORIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

La lecture des textes officiels de ces dernières années permet de comprendre quel’apprentissage des langues vivantes étrangères tel qu’il est envisagé à l’heure actuelle est lerésultat d’une évolution progressive que je vais mettre en relief au cours de cet historique.

A) DES PREMIERES EXPERIMENTATIONS…

Au XIXème siècle, l’école de Jules Ferry, à la demande des républicains, a suppriméles patois régionaux et s’est servie de la langue française comme instrument politiqued’unification et de citoyenneté. L’ensemble du pays était exclusivement monolingue.Cette situation a néanmoins évolué après la seconde guerre mondiale avec l’émergence del’idée de construction européenne.

Ainsi, il a fallu attendre 1954 pour que les langues vivantes apparaissent pour lapremière fois à l’école primaire à l’occasion d’un jumelage entre la ville de York, située enAngleterre, et la ville d’Arles en France.A partir de cette date, de nombreuses expérimentations sans cadrage officiel se sontdéveloppées notamment au cours des années 70.

Ce n’est qu’après cette longue période de tâtonnement, en 1989, que l’entrée deslangues s’est peu à peu généralisée avec le lancement par l’Education Nationale d’une« expérimentation contrôlée de l’enseignement d’une langue vivante étrangère à l’écoleélémentaire »1. Cet enseignement était alors effectif au cycle des approfondissements, dans lesclasses de cours moyens, à raison de 2 à 3 heures hebdomadaires.

B) … A UNE PROGRESSIVE GENERALISATION

Ainsi la circulaire du 6 mars 1989 marque un changement considérable.Cet expérimentation a pour objectif d’intégrer l’enseignement précoce, de préparer les enfantssur « les plans linguistiques, psychologiques et culturels » en vue de l’apprentissage deslangues au collège, de favoriser une meilleure réussite scolaire et de former des individusprêts à s’intégrer dans une Europe multilingue.Aucune langue n’est imposée et les parents ont le choix entre celles enseignées au collège en6ème ; à savoir l’anglais et l’allemand concernant notre académie.L’intérêt des situations de communications est souligné. En effet, l’enseignant aura pour rôlede stimuler la motivation chez l’enfant en lui faisant apparaître comme naturelle lacommunication dans une langue qui n’est pas sa langue maternelle : « … connaître unelangue, c’est d’abord être capable de comprendre un message parlé et de s’exprimerverbalement. L’enseignement mettra donc l’accent sur la langue orale, mise en œuvre dansdes situations de communications attrayantes pour des enfants de cet âge et variées .»Ce texte précise que l’introduction d’une langue vivante à l’école élémentaire exige deréfléchir sur la spécificité des enfants de cet âge afin de mettre en place une pédagogieadaptée prenant en compte leur vécu.

1 Circulaire n° 89-065 du 6 mars 1989

Un an plus tard 1, une évaluation conduite par l’inspection Générale sur l’impact del’expérimentation contrôlée dans les classes de cours moyens révèle que la fonction d’éveil etde motivation espérée est atteinte, on envisage donc l’extension, la continuité et la diversitédes actions pédagogiques.L’objectif premier est d’éveiller une « conscience linguistique » et non de former des élèvesbilingues : on parle alors de sensibilisation.L’enfant est invité à prononcer quelques sonorités de la langue étudiée et acquiert quelquesimages concernant la culture et la civilisation du pays auquel se rattache cette langue.

Après deux années d’expérimentation, la circulaire du 6 septembre 1991 définit defaçon plus précise la nature et la spécificité de l’enseignement précoce des langues vivantes,ainsi que ses orientations pédagogiques.Au cours moyen il ne s’agit plus d’une sensibilisation, c’est-à-dire une familiarisation auxsonorités et aux rythmes de la langue étudiée et à la civilisation du pays qui s’y rattache par lebiais de situations ludiques (chansons, comptines, histoires…) dispersées dans le temps etsans objectifs définis. Désormais on parle d’un apprentissage structuré autour d’un projetavec des objectifs spécifiques qui permettent d’établir des progressions et donc un suivi.Cet apprentissage se réalise au travers d’activités et de supports variés mêlant le “dire” et le“faire” et mobilisant les facultés cognitives et manuelles des enfants.Cette circulaire souligne à nouveau l’importance de l’activité orale, l’introduction de l’écrit nevenant que plus tard afin que l’acquisition du système phonologique de la langue étrangère nese trouve pas altérée.L’apprentissage n’est pas envisagé comme une transmission de savoirs mais plutôt commeune mise en situation de l’enfant dans un climat motivant (recours à des situations ludiques)afin de créer chez lui des habitudes langagières.Ce texte définit précisément les compétences à acquérir : compétences transversales (écoute,mémorisation, verbalisation…), les “4 skills ” (compréhension écrite, compréhension orale,expression écrite, expression orale) et la place à accorder à la civilisation étrangère estréaffirmée.

Les choses évoluent progressivement. Ainsi en 1995, le Nouveau Contrat pour l’Ecoleprévoit de renforcer et de systématiser l’apprentissage des langues à l’école en prenant appuisur l’expérimentation lancée en 1989.Une première sensibilisation est mise en place au CE1 avec de courtes séquences d’environun quart d’heure et la priorité est accordée à l’activité orale tandis qu’au cycle desapprofondissements il s’agit d’un apprentissage basé sur les méthodes actives.Une nécessaire continuité doit s’installer entre les cours dispensés au CE1 et ceux dispensésaux cours moyens.Au CE1, on vise l’éducation de l’oreille à une langue étrangère et on fait travailler laprononciation grâce à diverses activités variées.Au cycle des apprentissages fondamentaux, la découverte de la langue se fait d’abordoralement et en situation, en association avec l’introduction de la civilisation qui lui estpropre.Les objectifs à atteindre par le biais d’une démarche pédagogique variée et ludique restentsensiblement les mêmes que ceux annoncés par les textes officiels précédents.

1 Circulaire n° 90-070 du 26 mars 1990

Il s’agit de développer l’éveil à la communication, à la civilisation afin de « faire progresserles compétences en langues étrangères et préparer les jeunes à la vie de citoyen européen enleur donnant les outils nécessaires à la communication.1 »

Les circulaires du 9 mai 1996 et du 24 avril 1997 définissent l’organisation del’initiation au CE2 puis au CM1.Les compétences que l’on attend des élèves reprennent et enrichissent celles acquises l’annéeprécédente, l’objectif étant surtout de « consolider les acquis de l’année précédente par larécurrence et la reprise ».Dans ces circulaires, il est également question de la mise en place de plans de formationlinguistique et pédagogique pour les enseignants.

L’importance de l’apprentissage d’une langue vivante étrangère est réaffirmée en 1998et 1999. Les instructions insistent sur le fait qu’il faut faire de l’enseignement des langues unenseignement à part entière dans le but d’une continuité entre l’école et le collège.L’enseignement des langues vivantes doit se généraliser au cycle des apprentissagesfondamentaux, tout d’abord au CM2 à la rentrée 1998 puis au CM1 à la rentrée 1999 à raisond’une heure trente par semaine.Les différentes activités proposées par l’enseignant doivent permettre à l’enfant de deveniracteur de son apprentissage.L’expression orale tient toujours une place prépondérante mais le développement descompétences transversales et la réflexion sur la langue sont également visés.L’enseignement doit privilégier l’expression orale en situation de communication. Il s’agit dedévelopper les capacités de compréhension des élèves et les entraîner à écouter, percevoir,reconnaître et reproduire les caractéristiques phonologiques de la langue étudiée (rythmes,sonorités, accentuation et intonations).Il s’agit donc d’une approche communicative de la langue où l’enfant est amené à s’exprimeret acquérir des réflexes linguistiques au cours de situations fonctionnelles, diversifiées etmotivantes. Cette approche communicative sera analysé plus loin dans ma réflexion.Les circulaires précisent que le principe de liberté pédagogique concernant les modalités del’enseignement est appliqué : « le maître garde la maîtrise de l’approche méthodologique etdu choix des outils, supports et techniques pédagogiques qu’il met en œuvre dans sa classe(…). Le rôle du maître sera alors d’offrir de bons modèles phonologiques aux élèves, desusciter le dialogue et la prise de parole de chacun, de diversifier l’organisation pédagogiquede sa classe et d’évaluer les progrès de ses apprenants.2 »

C) LE CONTEXTE ACTUEL

Dès juin 2000 le Ministre de l’Education, Jack Lang, a affirmé sa volonté degénéraliser l’enseignement des langues vivantes afin que l’apprentissage soit effectif de la GSde maternelle au CM2 d’ici 2005.La priorité est accordée à la formation initiale en IUFM et à la formation continue pour lesenseignants.Ces mesures doivent amener les enfants à une meilleure maîtrise de la langue française et lamaîtrise d’au moins deux langues vivantes à la fin de la scolarité obligatoire.

1 Circulaire n° 95-103 du 3 mai 19952 Circulaire n° 98-135 du 23 juin 1998

Cependant en 2002, du fait des disparités importantes selon les écoles, lagénéralisation est repoussée à 2007.Dans les nouveaux programmes, l’enseignement des langues devient une discipline à partentière à raison d’1h30 à 2h00 par semaine.Au cycle II, il s’agit de développer l’écoute, d’ouvrir à la diversité culturelle et linguistiquepar le biais de chants, comptines, énoncés divers suscitant la curiosité des enfants et permettrel’acquisition de fonctions langagières simples.Au cycle III, il s’agit de « construire des connaissances linguistiques et culturelles précises »et d’engager une réflexion sur le fonctionnement de la langue grâce à des activités decommunication qui sollicitent la participation active des enfants.Le développement des « 4 skills » cités précédemment est également un objectif à atteindre enfin de cycle.Avant l’entrée au collège, les enfants devront avoir acquis les compétences répertoriées dansle niveau A1 du cadre européen commun de référence pour les langues, instauré par leConseil de l’Europe en 2001. ((AANNNNEEXXEE 22))

II) IMPORTANCE DE LA COMMUNICATION ORALE

Suite à la lecture de l’ensemble des textes officiels, on remarque l’attentiontoute particulière apportée à la communication orale, en effet on y précise régulièrement que« l’enfant doit être mis en situation de communication ».J’ai donc décidé de m’attacher particulièrement à ce point car il est évident que lorsqu’onenseigne une langue vivante on ne peut pas se contenter que de l’écrit. La langue est avanttout un moyen de communication, elle doit être utilisée en situation.

A) DEFINITION

Avant d’aller plus loin dans l’analyse, il me semble primordial de définir précisémentce que j’entends par « communication orale », terme au cœur de la réflexion que j’ai menéesur l’apprentissage des langues vivantes étrangères à l’école primaire.Pour ma part je considère la communication d’un individu comme l’acte d’entrer en contactavec d’autres personnes, de recevoir et d’échanger des informations, des idées, des sentimentsce qui implique à l’oral un « versant » compréhension (écouter) dont le récepteur estl’appareil auditif et un « versant » expression (parler) dont l’émetteur est l’appareilphonatoire.

Cette prépondérance de la communication telle qu’elle apparaît dans les programmesjustifie ce que l’on appelle « l’approche communicative », approche que l’enseignant doittâcher de mettre en place dans sa classe de langue.Les origines de cette approche sont liées à la fois à la construction de l’Europe et auxrecherches des linguistes et psycholinguistes sur l’apprentissage des langues.En effet, depuis la création de l’Union Européenne, l’importance de la communication s’estressentie et est apparue comme un point incontournable.Ainsi en 1971, le Conseil de l’Europe analysa « les besoins de communication minimaux »,c’est-à-dire qu’il chercha à rendre compte des structures et du lexique qu’une personne setrouvant à l’étranger nécessite pour répondre à ses besoins immédiats.De cette analyse est ressortie le besoin de « compétences de communication » avec pourfinalité l’autonomie de l’apprenant.

Le Conseil de l’Europe a donc rendu public une liste de fonctions et d’items linguistiquescorrespondant aux « connaissances et aptitudes qu’un apprenant doit acquérir pour pouvoirs’affirmer de manière simple mais efficace en tant qu’individu dans un environnementétranger ».Les Instructions Officielles, conformes à l’esprit des recommandations de la commissioneuropéenne, sont présentées sous forme de fonctions langagières et de notions ce qui placel’apprentissage d’une langue vivante étrangère dans une perspective notionnelle-fonctionnelle.L’apprentissage n’est donc plus conçu comme un apprentissage académique mais bien dansun but d’utilisation dans la vie de tous les jours.

B) DANS LES TEXTES OFFICIELS

Tous les textes officiels cités précédemment soulignent le caractère évolutif de cetenseignement des langues vivantes étrangères en insistant sur l’importance de l’oral, l’écritn’intervenant que plus tard dans l’apprentissage.Il apparaît clairement que l’enseignement d’une langue vivante à un élève de l’école primairedoit avant tout privilégier la communication orale de façon à faire naître chez lui le désir,l’habitude puis la capacité de communiquer en langue étrangère.En effet la langue est avant tout considérée comme un moyen de communication permettantles interactions entre les individus.Dès 1991 cet aspect est mis en avant : « dans un apprentissage où entre nécessairement unepart de stimulation et d’artifice, on veillera en permanence à rechercher des situations quisuscitent des échanges verbaux naturels dans lesquels les élèves puissent se sentir acteurs àpart entière de ce qu’ils disent. Un équilibre est donc sans cesse à trouver entre le souci destructuration de l’apprentissage, qui est la condition de son efficacité, et les exigences de lacommunication sans lesquelles la motivation des enfants ne saurait être longtempssauvegardée1. »On constate d’ailleurs que la programmation des activités telle qu’elle est présentée dans lesNouveaux programmes de l’école élémentaire de 2002 se fait sur la base de compétences decommunication à acquérir en fin de cycle.

Il s’agit d’après les Instructions Officielles de développer la compréhension mais aussil’expression orale.On constate dans les différents textes que la compréhension orale est tout aussi importanteque l’expression orale. En effet toute situation de communication implique à la fois l’écoute(listening) et la parole (speaking), les deux versants étant indissociables pour qu’il y ait unesituation d’échange réel.

Concernant la compréhension orale, le rôle de l’enseignant est « d’entraîner les élèvesà écouter, percevoir, reconnaître, reproduire et produire les rythmes, sonorités, schémasintonatifs de la langue étudiée et, plus généralement, toutes les caractéristiques relevant de laréalisation orale de la langue. »Il doit donc provoquer de nombreuses situations d’écoute permettant de travailler laphonologie, la prononciation, l’intonation, le lexique…d’où l’importance des chansons,comptines, petits dialogues.

1 Circulaire n° 91-246 du 6 septembre 1991

Avant l’entrée au collège, l’élève devra être capable de reconnaître les phonèmes et schémasintonatifs principaux de la langue enseignée et être capable de comprendre un lexique simpleen rapport avec la vie de tous les jours.

Concernant l’expression orale, le rôle de l’enseignant est « d’amener les élèves às’approprier, dans l’intention de s’exprimer, des fonctions langagières de base, présentéesdans des situations de communication simples, variées, motivantes, ayant du sens pour eux ».Il proposera aux élèves de véritables situations de communication dans lesquelles ils pourronts’investir en exprimant leurs goûts, leurs envies.A la fin du cycle III, les enfants devront être capables de reproduire des énoncés, deschansons et comptines qu’ils auront mémorisés et devront être capables de s’exprimer demanière simple : poser des questions, répondre aux sollicitations...

Pour susciter ces diverses compétences, l’enseignant pourra avoir recours à plusieursprocédés : la diversification des activités pédagogiques, la diversification des supports etsurtout la mise en place d’une pédagogie active.En effet, l’enseignement des langues basé sur une pédagogie active et vivante, reposant sur lamise en avant de l’aspect ludique, a pour principal objectif de créer des habitudes langagières.L’important étant de faire communiquer les enfants, il s’agit d’entraîner chez eux uncomportement actif.Cet aspect sera étudié de manière plus approfondie au cours de cette première partie.

C) DES APTITUDES INHERENTES CHEZ L’ENFANT…

Après ce constat de la primauté de la communication orale, je me suis interrogée surl’adéquation entre les exigences souhaitées et les possibilités des apprenants. Un enfant del’école primaire est-il apte à répondre à la demande des Instructions Officielles ? Pourra-t-ils’engager dans une situation d’échange oral ?Suite à la lecture d’ouvrages théoriques, je me suis justement rendu compte que l’importanceaccordée à l’oralité dans les Instructions Officielles s’analyse et s’explique en rapport avec lesaptitudes dont font preuve les enfants lors de l’apprentissage d’une langue étrangère.En effet, l’enfant qui commence l’apprentissage d’une langue dispose d’un potentiel qui val’aider à apprendre cette nouvelle langue.

Ainsi, selon les scientifiques, dès leur plus jeune âge, les enfants disposent decapacités linguistiques leur permettant de rentrer plus facilement dans l’apprentissage d’unelangue car ils sont capables de catégoriser les sons et de « percevoir les contrastesphonologiques des différentes langues1 ».LENNENBERG (1967) a notamment fait apparaître au travers de ses études sur la pathologiedu langage qu’il y a un « âge critique », l’adolescence, au-delà duquel l’apprentissage d’unelangue est moins efficace.Allant dans le même sens, SELINKER proclame qu’il existe un seuil, « la butée pubertaire »,au-delà duquel les enfants deviennent de plus en plus soucieux de l’opinion d’autrui ce qui semanifeste souvent par le silence ; chose qui ne peut se concevoir lors d’un cours de langues.

D’après les études menées, fonder l’apprentissage d’une langue vivante étrangère àl’école sur la communication orale ne poserait aucun problème spécifique puisque les enfantsde cet âge ont des prédispositions favorisant leur écoute et leur expression.

1 Sophie ROSENBERGER - Revue Education Enfantine. Février 2001

De plus les enfants ont un besoin vital de communiquer et de découvrirl’environnement immédiat. Il faut donc profiter de la « spontanéité » du jeune enfant quiutilise la langue vivante sans complexe et qui éprouve un grand plaisir à s’exprimercontrairement à l’adolescent et à l’adulte qui peuvent éprouver une réticence à prendre laparole devant d’autres personnes.

D) …MAIS DES APTITUDES A ENTRETENIR

Malgré ces aptitudes qui prédisposeraient l’enfant à une prise de parole, je me suisinterrogée sur les facteurs qui pourraient aider l’enseignant dans son désir d’une participationorale de tous les enfants.En effet, force est de constater que la maîtrise de la langue maternelle est un phénomènenaturel qui correspond à un besoin de l’enfant tandis que la maîtrise d’une seconde langue estle résultat d’un enseignement prodigué dans le cadre du système scolaire. En dépit de leursaptitudes naturelles, certains enfants auront donc besoin d’une forte stimulation pours’impliquer dans l’apprentissage.D’ailleurs dès 1989 on remarque qu’une circulaire complétant celle du 6 mars précise que trèsvite à l’étonnement, la curiosité, le goût de la nouveauté qui entraînent une forte participationdes enfants, succède une période où l’apprentissage de la langue réalisée en milieu scolaire est« menacée (…) par l’indifférence, la méfiance, le sentiment d’impuissance en raison del’effort important à réaliser.1 »

Ainsi malgré le plaisir que les enfants peuvent témoigner en écoutant, en essayant deprononcer et parler une autre langue, créer un besoin de communication ne paraît pas siévident que cela puisque ce besoin est en premier lieu satisfait par la langue maternelle.Notre mission en tant qu’enseignant sera donc de susciter l’envie d’apprendre un nouveaucode.

Or pour maintenir la curiosité des enfants et susciter leur envie de participer, il fautavoir recours à des activités qui motivent les enfants, on parle généralement de pédagogieactive.C’est justement partant de cette constatation que j’ai décidé de fonder ma réflexion. Soucieusede mener efficacement des séances de langue lors de mes stages en responsabilité, j’ai cherchéà savoir quelles pouvaient être les conditions favorables à une prise de parole ?

III) LES SITUATIONS LUDIQUES : FACTEUR FACILITANT LACOMMUNICATION ORALE

Au vu des recommandations officielles et de l’observation de séances en classe, j’aichoisi de développer particulièrement cet aspect qui m’est apparu comme le facteur essentieldans mon désir d’éveiller les élèves au plaisir d’entendre et surtout de s’exprimer dans unelangue étrangère.

A) DEFINITION

D’abord il convient de savoir que la définition que l’on trouve communément dans ledictionnaire pour « ludique » est : « ce qui est relatif au jeu ».

1 Circulaire n° 89-141 du 14 juin 1989

Une situation ludique est donc une situation en relation avec l’action de jouer, en relation avecl’amusement, le divertissement.Dans la réflexion que j’ai conduite, j’ai décidé de ne pas restreindre le terme « ludique » auxseuls jeux où interviennent les qualités physiques, intellectuelles, l’adresse ou le hasard, jeuxsoumis à des règles conventionnelles comportant des gagnants et des perdants. J’ai choisid’étendre ce mot à l’ensemble des jeux, c’est-à-dire à l’ensemble des activités physiques ouintellectuelles, des situations divertissantes, attrayantes où l’enfant agit en fonction d’unesollicitation, situations auxquelles il s’adonne pour se divertir, en tirer un plaisir.Cette vision englobe donc les jeux à règles mais aussi les chansons, comptines, jeux de doigtset l’ensemble des situations mêlant la parole aux gestes.…

On constate que cet aspect ludique est fortement préconisé dans les textesofficiels. Les différentes circulaires précisent notamment que « la démarche pédagogique sedoit d’être à la fois ludique et formatrice1 », « il est nécessaire que la démarche pédagogiquerepose sur le jeu2 », « il faut préserver les approches ludiques les plus aptes à générer leplaisir de découvrir et d’apprendre à communiquer.3 »

B) LES AVANTAGES DES SITUATIONS LUDIQUES

Avant d’appliquer ces situations au sein même de mes séquences de langue, je me suisintéressée à leurs avantages qui expliquent le rôle qu’elles peuvent jouer sur lacommunication orale. Dans quelles mesures ces situations faciliteraient ma tâche pour obtenirune implication orale de tous les enfants ?

1) Un travail implicite

Alors que certains auraient tendance à voir le jeu comme s’opposant au travail, ilm’apparaît important de préciser qu’il ne faut pas considérer le jeu comme un loisir, commeune activité gratuite mais au contraire comme une véritable activité pédagogique avec unevisée d’apprentissage reposant certes sur une situation attractive mais n’en excluant pas pourautant une finalité éducative.

Susan HALLIWELL4 précise que « les jeux sont bien davantage qu’un à-côtédivertissant. Ils fournissent l’occasion de construire et d’utiliser des phrases alors quel’attention est prise par l’effort du jeu. Ils sont, de cette manière, un moyen très efficaced’apprentissage indirect et ne devraient donc pas être rejetés sous prétexte de temps perdu(…) Le jeu est effectivement un vrai travail. Il tient une place capitale dans le processusd’acquisition d’une langue ».Selon elle, par le biais des jeux, les enfants travaillent des contenus « même sans en avoirl’air » car cela leur permet de fixer des connaissances lexicales, grammaticales etphonologiques.Les enfants vont facilement entrer dans l’apprentissage, ils accepteront très rapidementd’écouter et de parler car ils auront l’impression de jouer et non de travailler.

1 Circulaire n° 95-104 du 3 mai 19952 Circulaire n° 97-102 du 24 avril 19973 Circulaire n° 99-176 du 4 novembre 19994 Susan HALLIWELL- Enseigner l’anglais à l’école primaire. 1995

De plus, il est reconnu que l’enfant apprend plus facilement de manière indirecte quede manière directe. Ainsi lorsqu’on fonde l’apprentissage d’une langue vivante sur un moyencomme les jeux cela permet que l’attention des élèves soit tournée vers l’aspect ludique et noncentrée sur la langue, les efforts mis en jeu sont moins perçus et l’apprentissage est facilité.Ce procédé s’apparente fortement à celui de l’apprentissage de la langue maternelle. En effet,on ne se met pas à l’apprendre de façon consciente, on l’acquiert à l’usage en y baignantconstamment.Cet apprentissage indirect encourage la spontanéité et donc la prise de parole.

2) Une source de plaisir et de motivation

Les situations ludiques, de par leur définition même, suscitent du plaisir et constituentdonc une source de motivation pour les enfants.Or cette motivation est l’élément clé dans l’apprentissage. Plus les enfants sont motivés, pluson aura de chances de les engager dans une communication orale. Or il est bien reconnu quec’est en parlant que les enfants feront des progrès.D’ailleurs Susan HALLIWELL1 souligne que « les jeux sont très utiles et très importants nonseulement parce qu’on s’amuse, mais aussi parce que l’amusement suscite un désir decommuniquer. »

De plus, comme je l’ai déjà évoqué, l’enfant prend instinctivement du plaisir àcommuniquer, l’enseignant doit donc créer des situations où ses élèves pourront exploiterleurs capacités tout en conservant ce « plaisir naturel ».Or les jeux semblent répondre à ce double critère : ils suscitent à la fois du plaisir tout enoffrant des possibilités de véritables échanges langagiers.En effet les jeux reposent généralement sur un enjeu et impliquent donc une stratégie. Ilsentraînent l’émulation, parfois la compétition ou la coopération et encouragent de fait lesinitiatives orales. La langue apparaît alors pour les enfants comme un outil afin d’atteindre unbut précis qui n’est pas directement lié à l’apprentissage : il s’agit de l’issue du jeu.

S’appuyer sur une démarche ludique pour favoriser la communication orale desenfants dans une langue qui n’est pas la leur, me paraît la méthode la plus efficace. En effet, ilne faut pas oublier que les élèves de l’école primaire sont des enfants avant même d’être desapprenants. A cet âge les enfants éprouvent un besoin constant de se divertir, de jouer et lesjeux font partie intégrante de leur univers, ils s’investissent donc d’autant plus dans ce type dedémarche qui les motive.Les situations ludiques font également souvent appel à l’imaginaire des enfants. Or les enfantsont une imagination débordante et toute activité qui leur permet de l’exploiter leur donneenvie de s’exprimer et donc d’utiliser la langue pour communiquer.

Enfin, les activités ludiques en suscitant du plaisir contribuent à améliorer l’ambiancede la classe ce qui permet à l’élève d’expérimenter un nouveau code linguistique dans uncontexte sécurisant.Ce plaisir qu’éprouvent les enfants est primordial, il leur permet d’aborder la séance de languevivante dans de bonnes conditions, ils sont prêts à l’écoute, à répondre aux sollicitations del’enseignant, l’apprentissage n’en est que plus efficace car il est bien reconnu que l’onapprend et que l’on retient mieux ce que l’on aime.

1 Susan HALLIWELL - Enseigner l’anglais à l’école primaire. 1995

3) Un travail de la compréhension et de l’expression orale

Les situations ludiques offrent la possibilité de travailler les deux versants de lacommunication orale : la compréhension et l’expression.Certaines situations permettent de travailler les deux compétences à la fois tandis que d’autresprivilégient l’une des deux mais, comme je l’ai signalé précédemment, ces deux versants sontindissociables.Comprendre ce qui est dit est bien entendu un des aspects fondamentaux de la communicationqu’il est nécessaire de travailler tout au long de l’apprentissage.Cependant, s’il apparaît indispensable de comprendre ce qui est dit, il est tout aussiindispensable de pouvoir répondre à l’interlocuteur.

J’ai constaté que parmi les activités typiques de la pédagogie active, certaines reposantsur l’association du “dire”et du “faire” (du geste et de la parole) induisent à la fois lacompréhension et l’expression ainsi qu’une mise en situation pratique des élèves.On recense deux grands types d’approche :

- l’approche multi-sensorielle :Ces activités font appel aux sens de l’enfant : la vue, le toucher, le goût, l’ouie ; l’odorat (ex :les différents jeux de Kim)Dans un premier temps il convient de travailler la compréhension orale du thème abordé avantd’entraîner l’expression en sollicitant le recours à l’un de ces sens.

- l’approche T.P.R (Total Physical Response) :Cette méthode a été développée dès 1965 aux Etats-Unis par James Asher et elle met en jeul’activité motrice des enfants.On constate ici à quel point le rôle du corps est important chez les jeunes enfants.Selon cette méthode, on développe en premier la compréhension à travers les mouvements ducorps. Les enfants intègrent implicitement, par l’intermédiaire d’activités associant le langageoral et l’exécution de gestes, (jeux de mimes, action song, Simon Says…) du vocabulaire, desconstructions syntaxiques et des structures linguistiques.L’enfant répond dans un premier temps à la sollicitation verbale de l’enseignant par uneréponse physique et peut donc se concentrer sur l’écoute.Ce n’est que lorsqu’il aura bien intériorisé ce qui lui est demandé qu’il aura recours àl’expression orale pour accompagner le geste.

Concernant ce que l’on pourrait appeler les « jeux véritables », soumis à des règles, lesauteurs de Bridging the gap1 distinguent deux catégories :

- les jeux codés qui ont pour objet de faire travailler des éléments de la langue et defaire acquérir la justesse d’expression. Ces jeux sont basés sur des informations manquantes,les enfants doivent être capables de poser des questions et d’y répondre.Ils permettent essentiellement de contrôler la compréhension orale et la prononciation.

- les jeux de communication qui se préoccupent davantage de la prise de parole et dela communication à proprement parler.Ces jeux permettent essentiellement de travailler l’expression orale.

1 Jean BREWSTER, Gail ELLIS, Denis GIRARD – Bridging the gap, guide de l’anglais précoce.1992

Parmi ces diverses activités, il existe de multiples exploitations possibles : les jeux d’intérieur,d’extérieur, les jeux en classe entière, en petits groupes, en équipe, en binôme, en individuel,en autonomie…Le rôle de l’enseignant sera d’exploiter au maximum les nombreux avantages que présententces situations.

Pour compléter ce propos, on peut remarquer que le Document d’application desprogrammes relatif à l’enseignement de l’anglais illustre justement le fait que les jeuxpermettent de mettre l’accent sur les compétences transversales mais aussi sur les deux formesde l’oral, il distingue deux types d’activités d’expression orale :

- les activités orales de répétition et de reproduction basées sur des chansons,comptines, jeux de mémoire…qui permettent après plusieurs répétitions d’énoncés d’aboutir àleur mémorisation.

- les activités de production, de communication orale basées sur des jeux de rôles,enquêtes, devinettes…où les enfants s’expriment à titre personnel en réutilisant des mots etstructures connus ce qui entraîne une réelle communication dans la classe.Selon S. HALLIWELL1 “pour avoir envie de communiquer, il faut avoir une bonne raison. Celan’intéresse personne de raconter à quelqu’un ce qu’il sait déjà. De même, on n’a pas envie des’entendre dire quelque chose qu’on sait déjà. Chercher ou offrir une information qui n’estpas déjà partagée est une raison bien plus valable de communiquer. »De même la simple répétition du modèle fourni par l’enseignant ne peut en aucun cas êtreentièrement satisfaisant. Elle est cependant nécessaire pour acquérir les bases indispensablespour une activité de communication.Les jeux offrent donc de leur côté la possibilité pour les enfants de s’exprimer dans unesituation d’échange réel.

L’ensemble de ces constats m’amène donc à penser que les situations ludiquesreprésenteraient le support sur lequel il est nécessaire que l’enseignant s’appuie s’il désiredévelopper la communication orale dans sa classe de langue.

Enfin, il me semble également important de souligner à ce stade de la réflexion quec’est justement dans la priorité accordée à la langue orale, dans les situations d’apprentissagemises en œuvre qui privilégient les méthodes ludiques mais aussi dans la transdisciplinaritéque l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école primaire va puiser sa spécificité parrapport à l’enseignement du collège.Tout enseignant soucieux de l’efficacité de son apprentissage doit donc porter une grandeattention à ces divers facteurs.

1 Susan HALLIWELL- Enseigner l’anglais à l’école primaire. 1995

DEUXIEME PARTIE : APPROCHE PRATIQUE

Durant les stages en responsabilité effectués cette année je souhaitais donc mettre enplace des séances de langue vivante, avec pour principal objectif d’entraîner les élèves àécouter et à prendre la parole dans cette langue étrangère.Après les constatations répertoriées dans la première partie, j’ai choisi de baser monenseignement sur une démarche ludique, méthode qui m’apparaissait comme la plusappropriée pour atteindre mon objectif.Cependant quels allaient être les effets des situations ludiques ? Allaient-elles être suffisantespour entraîner une communication orale chez les enfants?L’expérience professionnelle s’est déroulée en deux phases : une séquence en cycle III et uneséquence en cycle I.Au cours de cette partie je vais relater en les analysant non pas tout le déroulement desséances mais certaines situations mises en place dans ces stages qui ont fait évolué maréflexion.I) PREMIER STAGE EN RESPONSABILITE : CYCLE III–NIVEAU CE2

A) ANALYSE DU CONTEXTE

1) Organisation

Mon premier stage en responsabilité s’est passé en cycle III dans une classe à doubleniveau composée de 7 CE2 et de 13 CM2.Les élèves du CM2 suivaient des cours d’allemand avec l’enseignante de Petite Section dematernelle à raison de deux fois par semaine tandis que les CE2 restaient avec leur enseignantafin de faire des exercices de remédiation.N’ayant jamais fait d’allemand il m’était impossible d’assurer les cours au CM2, j’ai doncproposé d’effectuer une sensibilisation à l’anglais aux élèves du CE2.Ces derniers avaient eu l’occasion d’aborder l’alphabet et les nombres jusqu’à 10 au cours dechansons apprises au CE1.Je bénéficiais de l’avantage d’avoir un petit groupe de sept élèves ce qui facilite la gestion dela classe et également les échanges. Cependant face à des élèves débutants et signalés pourquatre d’entres eux en grosses difficultés scolaires, le désir de susciter une communicationorale de leur part dans une discipline nouvelle me paraissait être un enjeu de taille.

2) Durée

Cette sensibilisation avait lieu deux fois par semaine à raison de deux séances de 45minutes ; le mardi après-midi de 14h15 à 15h00 et le vendredi après-midi de 13h30 à 14h15soit 1h30 par semaine correspondant à l’horaire minimum conseillé par les NouveauxProgrammes.Le moment et la durée des séances peut paraître comme n’ayant aucune incidence sur ledéroulement de l’apprentissage mais ce n’est pas le cas.En effet le facteur temps est important car l’expérience montre qu’une certaine concentrationdes efforts vaut mieux qu’une trop grande dilution dans le temps.De plus, suivant le moment de la journée où se déroulent les séances, l’attention des élèvessera plus ou moins grande et donc leur qualité d’écoute plus ou moins importante.

Enfin il est important de rappeler qu’en langue étrangère, encore plus que dans les autresdisciplines, rien n’est jamais définitivement acquis par les enfants.La durée des séances m’a donc permis d’alterner sur un même thème des jeux sollicitant lacompréhension et l’expression. De plus le fait d’avoir deux séances par semaine permet qu’iln’y ait pas un laps de temps trop long entre les séances, j’avais donc la possibilité de faire desrappels des notions vues précédemment et je pensais que les enfants se rappelleraient d’autantmieux ce qu’ils avaient vu la séance précédente ce qui les motiveraient dans leurapprentissage.

3) Progression de la séquence

A l’issue des 6 séances dont je disposais je souhaitais que les enfants se familiarisentavec la langue anglaise au niveau du rythme, de l’intonation, des sonorités et je souhaitaiségalement obtenir de leur part une participation.J’ai mis en place des activités de communication ludiques comportant une alternance entreécoute-compréhension et production orale-expression.Voici les grands thèmes que j’ai abordé :

- séance n° 1 : alphabet, se présenter brièvement- séance n° 2 : se présenter, nombres jusqu’à 10- séance n° 3 : les couleurs- séance n° 4 : les couleurs, les animaux- séance n° 5 : les animaux, les parties du corps- séance n° 6 : les parties du corps et révision des grands thèmes de la séquence

+ rituel météo et révision des nombres jusqu’à 10 lors de chaque séance

Chacune de mes séances se déroulait de la même manière :

1/ Mise en train (warming up) : c’est la prise de contact permettant le passage à la langueétrangère. Cette prise de contact consistait à faire l’appel, compter le nombre de présent,demander le temps.2/ Rebrassage des acquis (recycling) : on remettait en mémoire les connaissances acquiseslors de la séance précédente, notions sur lesquelles s’appuyaient parfois les nouvellesconnaissances.

3/ Présentation de la nouveauté lexicale et/ou syntaxique (teaching)

4/ Appropriation de cette nouveauté par la mise en place de situations ludiques. On va de lapratique guidée à une certaine autonomie langagière.

B) PREMIERE SEANCE (( AANNNNEEXXEE 33))

La première séance me paraissait être une des plus importante au sens où, si jen’arrivais pas à « passionner » les enfants pour cette nouvelle discipline que je leur proposais,j’aurais ensuite peu de chance d’obtenir de leur part une participation active.Consciente que le fait que je parle dans une langue qu’ils ne comprenaient pas puisse lesdéstabiliser, j’ai préféré commencer cette séance en français par un recueil de leursreprésentations sur la langue, le pays, l’utilité de parler une autre langue.Une fois les enfants mis en confiance et prêts à s’engager dans l’apprentissage, j’ai pu débutervéritablement la séance d’anglais.

Je me suis aperçue que ce moment était loin d’être inutile, en effet la communicationdemande un grand investissement personnel de leur part. Ainsi en ayant eu recours à unetransition progressive vers la langue anglaise, je les ai rassuré et j’avais ainsi d’autant plus dechances d’obtenir une participation de leur part. Le climat établi dès les premières séancesjoue en ce sens un rôle important.

Dans un premier temps, nous nous sommes intéressés à la météo. J’ai affiché l’horlogemétéo, présenté plusieurs fois chaque « vignette temps » tout en invitant les enfants à répéteraprès moi.J’ai ensuite lancé un jeu de devinettes : je montrais une vignette et les enfants devaient medire de quel temps il s’agissait puis j’ai désigné un enfant qui est venu placer l’aiguille en facedu temps qu’il faisait.Dans un premier temps j’ai été un peu déstabilisée par le fait que tous ne répétaient pas et queseuls 3 élèves participaient au jeu de devinettes mais très rapidement je me suis rendu compteà quel point ces notions qui me paraissaient si simples car je pratique l’anglais depuisplusieurs années sont en réalité complexes pour les enfants. Mémoriser les 5 structures n’estpas évident, seule la reprise de ce rituel en début de chaque séance favoriserait leuracquisition progressive.De plus, les enfants n’étaient pas très attentifs. Ils avaient tendance à rigoler en entendant lessonorités anglaises pour la première fois, j’ai donc du créer les conditions favorables à unebonne écoute en canalisant les risques de débordement de certains élèves.J’ai par ailleurs constaté qu’il m’était difficile d’évaluer les productions personnelles dechaque enfant car ils ne répétaient pas chacun leur tour mais tous ensemble. Ainsi, pourrendre l’activité plus ludique et me permettre d’évaluer la production orale d’un élève enparticulier, j’ai décidé d’instaurer le système d’un journaliste. A chaque séance un élèvedeviendrait l’espace d’une minute journaliste de la classe et s’installerai à mon bureau. Aprèss’être présenté, il annoncerai le temps du jour, cette activité évitant de réduire l’action del’enfant à placer la flèche en face de l’image du temps.

Je leur ai ensuite proposé de revoir les lettres de l’alphabet en anglais car je savaisqu’ils avaient vu la chanson de l’alphabet avec leur enseignante du CE1.Les enfants ont voulu me réciter l’alphabet y compris certains qui, lors du rituel de la météo,n’avaient pas participé au jeu de devinettes. Ainsi le simple fait de leur permettre des’exprimer sur quelque chose qu’ils connaissaient déjà a accru leur motivation pour participercar chacun était très fier de me montrer ce qu’il savait déjà.Puis j’ai mis en place un jeu « Spell it ». Chaque enfant devait m’épeler en anglais le nomfrançais d’objets que j’écrivais au tableau et pour renforcer la motivation je chronométrais. Enguise de récompense, l’enfant le plus rapide deviendrait journaliste de la séance suivante.J’ai été étonnée de voir les enfants si enthousiastes durant l’activité alors que l’enjeu n’étaitpas clairement défini. Je n’avais pas précisé quel serait le rôle du journaliste donc les enfantsne savaient pas réellement s’ils voulaient remplir cette mission mais j’ai ainsi pu vérifier quele seul fait d’instaurer un jeu avec un gagnant entraîne la compétition entre les élèves et de faitune motivation qui les a incitée à participer.Cependant, même si j’ai effectivement obtenu de la part de tous une production, aucun nes’est réellement attaché à la qualité de cette production. Je pense que ce phénomène arrivefréquemment lors de la mise en place de situation ludique notamment lorsque le critère deréussite choisi est la vitesse.En effet les enfants veulent avant tout gagner et lors de ce jeu ils avaient l’impression d’être« évalués » sur la rapidité et non sur la qualité, ils n’ont donc pas ressenti le besoin de s’yattarder. J’ai donc proposé de nouveau l’exercice en précisant mieux mes attentes.

Pour conclure la séance, je voulais introduire le thème suivant à savoir « se présenterbrièvement ». Après m’être moi-même présentée « Hello, my name’s Estelle », je me suisdirigée vers chacun d’eux pour leur serrer la main en leur demandant leur nom et je leurdonnais l’amorce de la réponse en cas de difficulté « And you, what’s your name ? Myname’s… ».Les enfants se sont montrés assez surpris de ma démarche et sont restés pour la plupartsilencieux.Cette manière d’introduire la présentation est certes plus ludique que simplement leur fairerépéter la structure « My name’s… » sans contexte autour mais après réflexion je pense quecet exercice aurait mieux fonctionné si j’avais utilisé une marionnette en guised’intermédiaire. Les enfants savaient que je connaissais leurs prénoms et ne comprenaient paspourquoi je leur demandais. De plus l’usage de la marionnette aurait pu, de par son aspectludique, les entraîner à être plus actifs.

Une fois la structure employée plusieurs fois, j’ai instauré un jeu de ballon. Installés enronde, nous nous lancions le ballon et celui qui le recevait devait annoncer son nom « Myname’s… » avant de le renvoyer.Ce jeu a suscité une plus grande écoute que le premier car personne ne savait quand il auraitla balle, ils étaient donc beaucoup plus attentifs car ils s’apprêtaient à la recevoir.Il m’a cependant semblé discerner un manque d’intérêt pour la prise de parole car, commepour le jeu précédent, les enfants ne ressentaient finalement pas le besoin d’annoncer leurnom puisqu’ils se connaissaient déjà.Cette situation, malgré son aspect ludique, ne suscitait pas l’expression car les enfantssavaient très bien que l’information qu’ils donnaient était connue de tous.Je décidais donc de prendre en compte cette observation pour m’adapter lors de la deuxièmeséance.

C) DEUXIEME SEANCE ((AANNNNEEXXEE 44))

Après le rituel de la météo dont je retracerai l’évolution au cours de la dernière séance,nous avons revu les acquis de la séance précédente.J’ai ensuite introduit des jeux qui me permettaient de travailler sur les nombres de 1 à 10,notions dont les enfants auraient besoin en fin de séance lors de leur présentation.J’ai d’abord procédé à une vérification de leurs acquis dans ce domaine à l’aide de flashcardsde constellations. Les enfants devaient me donner le nombre correspondant à la constellationmontrée afin d’obtenir un point et le gagnant était le premier à avoir dix points. Ils avaienttendance, au départ, à me donner la réponse en français alors je leur ai expliqué que je ne lescomprenais pas car en cours d’anglais je ne parlais et ne comprenais que l’anglais. Se rendantcompte que cela ne leur donnait pas de point, ils se sont progressivement mis à répondre enanglais et je me suis aperçu que les enfants avaient très bien retenu les nombres jusqu’à 5 et,pour la grande majorité d’entres eux, ils maîtrisaient les nombres jusqu’à 10.Selon moi, ceci s’explique à la fois par la chanson apprise en CE1 mais aussi par le contact defrères et sœurs, de la télévision, de la musique où les enfants ont pu entendre ces nombres etconsolider leurs acquis.

J’ai ensuite proposé une activité qui sollicitait la compréhension orale : « the picturedictation ». Les enfants inscrivaient sur leur ardoise le nombre que je donnais en anglais et unpoint était attribué pour chaque bonne réponse.Cette activité, aussi banale puisse-t-elle paraître, a vraiment eu les effets attendus. Les enfantsécoutaient, à la fois motivés par l’enjeu d’avoir un point mais aussi grâce au plaisir qu’ilséprouvaient à écrire sur l’ardoise.

En effet, ils n’utilisaient jamais ce support et bien que je ne pensais pas que cette activité leurparaîtrait très ludique, ce fut le cas. Malgré mon champ de proposition très restreint de 1 à 10qui a entraîné la répétition plusieurs fois du même nombre, les enfants sont restés concentrésdurant toute l’activité.

Nous avons ensuite repris le même exercice de présentation avec ballon, proposé lorsde la première séance, mais que j’ai adapté en fonction de l’analyse que j’en avais fait. Ainsi,afin d’éviter de lasser le groupe, je leur ai suggéré de choisir un prénom de célébrité et à la findu jeu je leur ai demandé de retrouver les prénoms proposés : « what’s his/her name ? ».Les enfants ont donc non pas appris la structure mais en l’entendant plusieurs fois ils s’en sontpeu à peu imprégnés. Ils ont paru plus sensibles à cette activité qui était plus ludique que lapremière version proposée car elle leur suggérait de prendre la place de quelqu’un d’autre orles enfants aiment les « jeux de rôle ». De plus, ils voulaient avoir l’occasion d’exprimer leurchoix.

Pour finir cette séance je voulais aller plus loin dans la présentation. Je me suis doncconvertie l’espace de quelques temps en « Snow White». Je portais autour du cou un cartonreprésentant une carte d’identité sur lequel figurait un prénom fictif « Snow White», un âge etun numéro de téléphone. Je me suis présentée plusieurs fois mais j’ai rapidement constaterque trois, quatre enfants décrochaient au niveau de l’attention car même si des notions qu’ilsmaîtrisaient apparaissaient dans mon discours, ils ne comprenaient pas tout ce que je disais etse désintéressaient peu à peu. Ainsi même si la manière de procéder était attrayante celan’était pas suffisant pour mobiliser les enfants. J’ai donc insisté énormément sur la gestuelle àla fois pour aider à la compréhension mais également car c’est un moyen d’obtenir une bonneécoute puis j’ai distribué à chaque enfant une carte d’identité.Le fait que je théâtralise par la gestuelle a rendu la situation encore plus ludique et j’ai ainsipu entraîner tous les enfants à m’écouter.Je me suis ensuite approchée d’un enfant pour obtenir des informations sur son identité. Aprèsavoir repris chaque point de ma présentation, je l’interrogeai afin d’avoir sa réponse : « Myname’s Snow White. And you, what’s your name ? ».Lorsque les structures ont été plusieurs fois entendues et une fois assurée de la bonnecompréhension de la correspondance entre les questions et les réponses, j’ai sollicité lesenfants à venir par groupe de deux engager un dialogue comme deux personnes qui serencontreraient dans la rue.Je n’ai pris que les enfants volontaires pour ce type d’exercice qui demande de prendre laparole devant la classe. On remarque qu’en général ce type d’activité incite bien à la prise deparole. En effet, hormis certains enfants qui redoute le regard de la classe, les enfants sontheureux d’avoir un rôle à jouer devant leurs copains. Cette situation était d’autant plusintéressante qu’elle mettait les enfants dans ce qui pourrait être une situation decommunication réelle.Les enfants ont eu des difficultés alors qu’au cours du jeu proposé auparavant ils avaient bienrépondu à mes questions. Il semble donc qu’il soit difficile pour les enfants de réinvestir lesnotions vues au cours de situations ludiques au sein d’une situation de communication.

Pour que tous puisse quand même s’exprimer, j’ai ensuite mis les élèves par binôme etils devaient procéder de la même manière. J’ai ainsi constaté que les enfants les plusintrovertis osaient s’engager dans un mini dialogue qui ne les exposait pas à l’ensemble dugroupe.

Les groupes constitués tournaient afin que chacun puisse se présenter à l’ensemble de sescopains. De plus comme le nombre d’enfants était impair, j’ai joué avec les élèves ce qui asemblé les motiver.J’ai volontairement choisi d’aborder le numéro de téléphone et l’âge car je savais que cesfonctions langagières faisaient appel aux nombres, notions qu’ils maîtrisaient relativementbien. Ainsi ce n’est pas seulement l’activité en elle-même qui les à inciter à s’exprimer maisle choix même des notions abordées ; les enfants se sentaient en confiance et ne redoutaientpas l’échec ce qui est très motivant pour eux.

Au cours de cette séance j’ai remarqué que les enfants en difficulté dans les autresmatières avaient autant participé que leurs camarades. Les situations ludiques sontparticulièrement bien adaptées pour ce type d’enfant qui a besoin d’être remotivé. Finalement,ils travaillaient des contenus sans s’en rendre compte.A l’inverse un enfant, Corentin, s’est montré particulièrement réticent pour prendre la paroletout au long des activités proposées sans vouloir m’expliquer la raison. Dans un premiertemps, j’ai préféré ne pas insister pensant que ce problème se résoudrait au fur et à mesure desséances. Certains enfants ont en effet besoin de plus de temps que d’autres avant d’osers’exprimer.Tout au long de cette séance j’ai cependant du veiller au bon déroulement pour conserver lamotivation. En effet les erreurs étaient très vite stigmatisées par les élèves ce qui risquaitd’entraîner un découragement et par conséquent un mutisme.

Enfin il est important de préciser qu’au cours de cette séance j’ai tenté dans la mesuredu possible de ne parler qu’en anglais. Lors de la première séance je m’étais fréquemmentappuyée sur le français ce qui comme je l’ai souligné m’a permis de mettre en confiance lesenfants. Cependant, je me suis très vite rendu compte qu’il fallait que je parle anglais tout aulong de la séance sinon les enfants sont eux même incités à avoir recours à leur languematernelle.Les consignes étaient donc données en anglais avec le support de la gestuelle pour éclaircir lestermes difficiles et en ultime recours j’expliquais éventuellement en français.C’est effectivement très important d’offrir à l’enfant un véritable « bain linguistique » lorsquel’on veut développer chez lui sa capacité à communiquer.

D) TROISIEME SEANCE ((AANNNNEEXXEE 55))

Cette séance devait me permettre d’introduire une notion toute à fait nouvelle pour lesenfants : les couleurs, notion qui peut facilement se décliner sous formes de petits jeux diversreposant sur la compréhension ou sur l’expression.J’ai dans un premier temps affiché au tableau les flashcards des couleurs à aborder tout en lesprésentant puis les enfants ont répété derrière moi. Le fait de ne pas s’exprimerindividuellement mais en groupe me permettait de mobiliser l’ensemble du groupe.Ensuite, afin de travailler la compréhension orale, chaque enfant disposait de flashcards etdevait me montrer la couleur correspondant à celle que j’annonçais : « Show me the bluepaper .»Malheureusement je me suis très vite rendu compte que certains élèves attendaient de voir lechoix des autres élèves avant de brandir leur carton, je ne pouvais donc pas être sûre que lesenfants aient compris. J’ai alors modifié la règle du jeu en leur demandant de bien cacher leurcarton et de ne le montrer qu’à mon signal. Cela m’aidait à contrôler leur compréhension etobligeait les enfants à se concentrer sur leur tâche, sur la couleur que j’annonçais et non pas àrester fixé sur ce que faisait leur voisin.

Ce jeu ne suscitant pas le mouvement, j’ai ensuite alterné avec une activité quidemandait aux enfants de se déplacer au sein de la classe.J’avais placé à différents endroits des cubes plastiques des couleurs étudiées et un enfantdevait aller chercher le cube de la couleur annoncée. Cette activité n’est pas dans son contenudifférente du premier jeu proposé mais en entraînant une action chez les enfants (undéplacement dans le cas de ce jeu), elle suscite une envie de participer et donc une écouteattentive car pour réaliser correctement le jeu il faut bien écouter mes consignes.

Malgré mes efforts d’entraîner l’ensemble des enfants dans les jeux, Corentin restaitrégulièrement à l’écart et refusait de participer. Je ne cessais de l’encourager et le rassuraiquant aux éventuelles erreurs en les dédramatisant mais cela ne le persuadais pas. Après avoirtenté de trouver la raison de son blocage, il a fini par me dire qu’il ne voyait pas l’utilitéd’apprendre l’anglais car ce n’était pas la langue qu’il étudierait en 6ème. Ses parents luiavaient dit qu’il ferait de l’allemand comme son frère. Je lui ai donc expliqué qu’il pourraitfaire de l’allemand en 6ème mais que ce serait intéressant aussi qu’il sache dire quelques motsen anglais, comme cela il connaîtrait encore plus de choses. J’ai remarqué que ce typed’encouragement positif est très important pour les enfants qui ont du mal à s’insérer dansl’apprentissage. Ils ont besoin de se sentir valorisés et peu à peu ils finissent par sortir de leursilence.

L’action était cependant très limitée dans le jeu précédent, j’ai emmené les enfantsdehors pour jouer au jeu du béret.Ce jeu travaille essentiellement la compréhension : les enfants sont divisés en deux groupeségaux qui se placent l’un en face de l’autre en rangée et une couleur est attribuée à chacun(chaque équipe est composée des mêmes couleurs).Une balle est placée au centre et, en fonction de la couleur appelée, les enfants concernésdoivent attraper et ramener la balle dans leur camp le plus rapidement possible sans se fairetoucher par leur adversaire.Les règles du jeu étant connues en français, je pensais que les enfants s’engageraient d’autantplus vite dans l’activité. Cependant un problème s’est posé. Les enfants étaient très énervés etn’écoutaient pas du tout les consignes ce qui s’explique notamment par le fait que nousn’étions pas dans le cadre de la classe et cette activité ludique ne leur donnait pas l’impressiond’être en anglais. En effet, les élèves ont parfois tendance à réduire le travail à l’espace de lasalle de classe et la cour n’est envisagée que dans le cadre du défoulement.Ainsi même si reposer sa pédagogie sur une activité ludique permet que les enfants travaillentsans s’en rendre compte, il est nécessaire de bien cadrer la séance afin que les objectifs visésne soient pas perdus de vue.

Comme je savais qu’un déplacement jusque dans la salle de classe réduirait la séanceet qu’il serait difficile ensuite de rétablir le calme, j’ai choisi de finir ma séance dehors et decontinuer à proposer un jeu les rendants actifs tout en étant plus rigoureuse sur les consignes.Je n’avais pas encore travaillé l’expression orale sur cette notion, j’ai donc mis en place un jeude devinettes qui puisse faire appel à cette compétence.Les enfants étaient de nouveau répartis en deux groupes et chacun avait un numéro (un enfantavait deux numéros puisque je ne jouais pas). Je posai une question sur la couleur d’un objet(« what colour is this pen ? ») et j’appelais un numéro. Le premier des deux enfants de chaqueéquipe portant ce numéro qui venait taper sur le mur devait répondre à la question enréemployant la structure « It’s blue » avec possibilité d’évoluer en « This pen is blue » selonles capacités des enfants. En cas de bonne réponse cela donnait un point à son équipe.

Ce jeu a entraîné une forte application concernant l’expression orale car les enfants ont prisconscience qu’ils ne jouaient pas uniquement pour eux mais pour leurs copains aussi.Cependant cet exercice m’a fait réaliser l’importance du climat de classe. En effet deux élèvesen difficulté dans les autres matières mais qui, en anglais, démontraient une grande motivationet de bonnes aptitudes pour la communication orale n’ont quasiment plus osés prendre laparole après avoir subi les remontrances de leurs camarades suite à une erreur.Instaurer une situation ludique collective à enjeu peut donc entraîner une communication maisil est important de faire comprendre aux enfants que ce n’est qu’un jeu, que tout le monde a ledroit de se tromper. On ne peut pas en tant qu’enseignant laisser des remarques, moqueriess’installer sous peine de voir très rapidement une frange de la classe rester en retrait lors del’apprentissage.

E) QUATRIEME SEANCE ((AANNNNEEXXEE 66))

Après les rituels nous avons révisé les couleurs à l’aide d’un Kim vue : les flashcardsde couleur étaient affichées au tableau et pendant que les enfants fermaient leurs yeuxj’enlevais une carte. Ensuite ils ouvraient les yeux, je leur demandais quelle couleur manquaitet ils devaient me l’annoncer.La participation orale fut très faible et les propositions données très « vagues ». Bien que laséance avait eu lieu trois jours auparavant les enfants ne se rappelaient plus toutes lescouleurs, ils avaient seulement retenu rouge et noir.Lors des jeux, j’avais pourtant l’impression que la notion était bien passée mais les situationsludiques sont généralement courtes, ce n’est donc qu’une reprise régulière qui permetl’ancrage des notions.

Cette séance devait me permettre d’aborder le thème des animaux mêlé à celui descouleurs et j’ai décidé après le constat précédent de ne pas introduire de nouvelles couleursmais plutôt de renforcer celles déjà vues.J’ai présenté les animaux à l’aide de peluches et les enfants répétaient derrière moi au fur et àmesure que je les posais sur le bureau.Cependant, alors que j’avais pensé dans un premier temps aborder les noms de dix animauxj’ai restreint à six afin de tirer profit des enseignements des séances précédentes.De plus introduire autant d’animaux au sein d’une même séance aurait pu dissuader certainsenfants de prendre la parole car cela augmente les risques d’erreurs et ils auraient peut-êtrefinis par se décourager en raison d’une inadéquation entre les objectifs visés et leurs aptitudes.Je donnais ensuite le nom d’un animal et un enfant devait venir me montrer la peluchecorrespondante en répétant le nom de l’animal et sa couleur.Même les enfants qui semblaient hésiter dans un premier temps à venir, ont fini par lever lamain afin de faire comme leurs copains. Ils apprécient ce type d’activité qui les invite à sedéplacer sans leur demander un trop grand effort de production orale et le support despeluches est attrayant.

Afin de combiner l’expression à la compréhension, j’ai donné à chaque enfant unquadrillage vierge avec un repère tandis que je disposais du même quadrillage avec lesanimaux étudiés placés dans des cases. Les enfants devaient me questionner sur l’endroit oùse trouvaient les animaux et donc employer la structure « where is the… ? » tout en sesouvenant du nom des animaux. En fonction de ma réponse ils collaient une étiquette del’animal dans la case. J’ai fait en sorte que tous participe en les sollicitant chacun leur tourmais 2 élèves n’ont pas osé s’exprimer. En adaptant le même exercice mais réalisé en binôme

j’aurais peut-être réussi à faire participer ces deux élèves qui manifestaient plus d’aisance àparler par deux que devant le groupe entier.Cependant lors de la correction collective, j’ai constaté que certains n’osaient pas me donnerleur choix sûrement par crainte d’une erreur qui serait alors connue de l’ensemble de la classe.Finalement ce sont les enfants en difficulté qui participaient le plus. Ils se trompaient parfoismais ils avaient pris conscience qu’ils avaient, dans cette discipline, le même niveau que leurscamarades qui étaient aussi susceptibles de faire des erreurs.

Enfin, pour finir cette séance sur les animaux j’ai distribué à chacun une grille deBingo comportant un axe avec les couleurs et un axe avec les animaux. Je donnais lescoordonnées d’une case à cocher et lorsqu’une ligne complète était remplie les enfantsdevaient crier Bingo !Comme pour la plupart des exercices qui ne demandaient pas de prise de parole, Corentins’est montré le plus rapide ce qui m’a donc conforté dans l’idée qu’il comprenait très bienmais qu’il avait du mal à s’exprimer à la fois car ils n’en voyait pas forcément l’intérêt mais jepense aussi qu’étant habituellement bon élève, il ne pouvait concevoir de se tromper.

F) CINQUIEME SEANCE ((AANNNNEEXXEE 77))

Après le rituel de la météo nous avons revu les animaux abordés lors de la séanceprécédente. Les enfants avaient des flashcards en noir et blanc des animaux et, au fur et àmesure que je les citais, ils devaient être capables de me les montrer.J’ai constaté de nouveau que les enfants avaient beaucoup de mal à se souvenir des noms, lamémorisation n’était que partielle bien qu’ils n’avaient que six noms à retenir.La notion n’avait peut-être pas suffisamment été travaillée pour pouvoir espérer unemémorisation parfaite d’une séance sur l’autre.

Cette séance devait ensuite me permettre d’aborder le dernier grand thème de laséquence : les parties du corps.Pour introduire cette notion j’ai commencé par la chanson « Head, shoulders, knees andtoes », activité de type Total Physical Response qui mêle le geste à la parole.Comme j’avais pu le lire dans de nombreux ouvrages, cette approche constitue une activitétrès attrayante pour les enfants. Ayant également repris cette chanson pour conclure la séancej’ai constaté très rapidement une évolution dans leur attitude. Dans un premier temps ils nefaisaient que mimer mes actions puis, peu à peu, j’ai pu lire sur leurs lèvres quelques motsvoire chez quelques uns des phrases. L’acquisition est certes progressive mais bien réelle. Onpasse de l’écoute à l’expression partielle. Après plusieurs séances il semble facile d’arriver àune réelle reproduction de la chanson et ce alors que les enfants ne se rendent finalement pascompte qu’ils parlent anglais.

J’ai ensuite affiché au tableau le dessin d’une fille, il s’agissait de replacer les partiesdu corps correspondant à la chanson. Je montrais la partie du corps recherché et les enfantsdevaient me dire de quelle partie il s’agissait. L’enfant qui trouvait venait afficher l’étiquetteau bon endroit.Très fréquemment les enfants récitaient la chanson dans leur tête pour retrouver le motcorrespondant. J’ai donc remarqué au cours de cette activité que les chansons sont certesintéressantes pour favoriser l’expression mais qu’il faut cependant se méfier de bien contrôlerla compréhension car il n’y a aucune réflexion grammaticale.

Ainsi j’ai très vite constaté que les enfants n’avaient pas compris la fonction du « and » etprenait ce mot comme faisant partie intégrante du mot suivant. Les yeux étaient doncassimilés comme « andeyes », la bouche comme « andmouth »…J’ai donc du préciser de nouveau chaque notion mais cela était rendu difficile par lamémorisation de la chanson qui les induisait en erreur.

Pour conclure cette séance sur ce thème j’ai donné la même image en petit format etchaque partie du corps était symbolisée par une constellation.Les enfants lançaient chacun leur tour un dé et devait être capable de me dire le nombre qu’ilavait obtenu puis dans un deuxième temps m’annoncer la partie du corps qu’il souhaitait enréférence à ce nombre. Le premier à compléter son corps était déclaré « winner ».Les enfants ont eu quelques difficultés à rester concentrés en attendant leur tour de dé alors jeleur ai montré l’intérêt d’écouter ce que disaient leurs copains. En effet cela permettait de seremettre en mémoire la partie du corps dont ils auraient peut-être besoin après.Le simple fait d’avoir guidé durant le déroulement du jeu a permis de recentrer l’attention decertains enfants qui n’écoutaient plus car ils ne se souvenaient plus de toutes les parties ducorps et ne pensaient donc plus être en mesure de gagner. Ceci révèle bien la force du jeu :tant qu’il y a encore des possibilités de gagner les enfants sont fortement impliqués mais, àpartir du moment où cette possibilité s’éloigne, leur écoute à tendance à diminuer.De plus, moins il restait de parties du corps à avoir, plus j’ai eu l’impression que les enfantss’appliquaient dans l’expression en raison de la possibilité de gagner qui se rapprochait.

G) SIXIEME SEANCE ((AANNNNEEXXEE 88))

La séance a commencé comme habituellement par la météo. Comme je l’expliquai aucours de la première séance, j’ai lancé à partir de la deuxième séance une nouvelle manière defaire la météo afin d’impliquer davantage les enfants et entraîner de leur part une plus grandeexpression orale.Ce nouveau procédé a dans l’ensemble relativement bien fonctionné notamment à partir dumoment où les structures étaient de plus en plus connues. Cependant ce sont toujours lesmêmes qui voulaient être journaliste et je ne voulais pas forcer les enfants à prendre ce rôlecar j’espérais qu’ils viennent de leur propre initiative.En effet, cela peut-être vécu comme un moment déstabilisant d’être assis à mon bureau faceau regard de ses camarades. D’ailleurs un élève qui s’était porté volontaire s’est trèsrapidement senti mal à l’aise et n’a pas voulu parler en m’expliquant qu’il n’était pas sûr delui et qu’on allait se moquer de lui. J’ai de nouveau du expliquer que c’était bien mieuxd’essayer et de se tromper que ne rien dire et se moquer de ceux qui faisait des efforts.Pour d’autres enfants c’était l’inverse, aller au bureau à la place de la maîtresse les rendait trèsfiers, ils s’appliquaient d’autant plus dans l’expression orale.

Pour retravailler les parties du corps j’ai ensuite mis en place le jeu des monstres. J’aidessiné un monstre avec un nombre de partie du corps d’une certaine couleur selon mesindications.J’ai ensuite donné la description d’un monstre que les enfants devaient dessiner au fur et àmesure de mes explications en utilisant les couleurs appropriées puis nous avons comparerleurs productions avec le dessin modèle.Cette activité leur a beaucoup plu car elle s’appuyait sur le thème des monstres et elle étaitbasé sur le dessin ce qui plaît généralement à tous les enfants. Par contre le contenu était peut-être trop riche car les enfants devaient se concentrer sur trois notions différentes ce qui aentraîné des erreurs chez certains qui n’arrivaient pas à gérer toutes les informations données.

Enfin, pour finir cette séance qui était également la dernière de la séquence j’aiproposé un grand jeu de l’oie permettant de récapituler l’ensemble des notions vues tout aulong des trois semaines et sollicitant à la fois la compréhension et l’expression orale desenfants.Chaque enfant devait, après avoir lancé le dé, réaliser ce que la case lui indiquait. Ce jeu a trèsbien fonctionné car les enfants étaient vraiment absorbés sans réaliser qu’ils travaillaient descontenus. Il a fallu néanmoins bien cadrer les règles afin d’éviter l’énervement quiaccompagne parfois les jeux.Je me suis aperçu que les enfants étaient de plus en plus tolérants entres-eux, certains aidaientleurs copains en difficulté pour se rappeler un mot de vocabulaire.

H) BILAN INTERMEDIAIRE

Pour conclure cette séquence, je dirai que dans l’ensemble j’ai progressivement réussià susciter une communication orale chez les enfants par le biais des situations ludiques misesen place lors des séances mais leurs différentes réactions ont fait évoluer ma réflexion.Après analyse des séances, je me suis interrogée sur certains problèmes rencontrés et je pensene pas avoir effectué suffisamment de retour en arrière sur les notions. Elles n’étaient doncpas toujours bien mémorisées par les enfants qui, par conséquent, ne disposaient pas toujoursdes moyens de s’engager dans une communication.De plus tout en ne sous-estimant pas les enfants il est important de bien cadrer les objectifs etsurtout d’être modeste car en voulant « trop en faire » on risque de bloquer la communicationorale. Ainsi dans mon souci de développer cette communication orale des enfants j’ai peut-être été trop vite dans les apprentissages, je ne sais donc pas ce qu’il en restera plus tard.

II) DEUXIEME STAGE EN RESPONSABILITE : CYCLE I - NIVEAUMS/GS

A) ANALYSE DU CONTEXTE

1) Organisation

Le deuxième stage en responsabilité s’est déroulé en cycle I dans une classe de TPS-PS mais j’assurai l’après-midi le décloisonnement pour un groupe de 10 à 15 élèves deMoyenne Section et Grande Section. Les élèves de Grande Section me connaissaient déjà carj’avais eu l’occasion d’intervenir dans leur classe.Etant libre du choix de mes activités, j’ai proposé de poursuivre ma réflexion sur lacommunication orale en langue étrangère.En effet, alors qu’à l’heure actuelle on parle énormément de l’enseignement précoce deslangues vivantes étrangères à l’école, j’ai souhaité voir ce qu’il en était au niveau despossibilités de communication chez de jeunes enfants.Peut-on s’attendre à un réel investissement dans une communication orale de la part d’enfantssi jeunes ?Le recours aux situations ludiques me paraissaient indispensables mais j’ai décidé de relier lescontenus à un « noyau commun » car il me semblait que j’aurai ainsi plus de chancesd’obtenir de la part d’enfants si jeunes une écoute attentive et de les faire adhérer àl’apprentissage.

2) Durée

Cette sensibilisation se déroulait tous les après-midi sur des groupes qui tournaient surla semaine. Cela me permettait d’adapter mes activités en fonction des difficultés rencontréesavec le premier groupe. Je disposais donc de trois séances d’une heure pour chaque groupe.Les séances étaient longues, je devais être capable de maintenir l’attention des enfants etcomme elles étaient espacées d’une semaine, j’étais consciente qu’il ne fallait pas envisagerd’aborder une trop grande quantité de contenu si je souhaitais une mémorisation de cesderniers d’une séance sur l’autre.

3) Choix d’un support

En raison du jeune âge des enfants il semblait évident que les situations ludiquesseraient fortement appréciées mais, pour remédier au problème de mémorisation qui pourraitse présenter si je ne proposais qu’une succession de jeux sans réelle continuité, j’ai fédéré lesnotions autour d’un support ludique : l’album.Ce dernier allait me permettre de développer la communication orale chez les enfants. Eneffet l’album présente un attrait auprès des enfants qui adorent qu’on leur raconte deshistoires.Martine KERVRAN1 souligne d’ailleurs que « les histoires sont des supports à la fois souples,riches, motivants et authentiques. Leur lecture constitue un moment de plaisir partagé partous et contribue à la mémoire collective de la classe». La lecture de l’histoire captiveeffectivement l’enfant en le faisant entrer dans le monde de l’imaginaire, dans une autrelangue que la sienne.De plus, elle permet de développer la compréhension auditive car elle fait travailler l’écoute,la reconnaissance et la compréhension d’un lexique simple. Les enfants s’imprégnent durythme, de la musicalité, du vocabulaire, des structures dans un ensemble linguistiquecohérent et authentique. Concernant l’expression j’aurai pour tâche de développer des jeuxreposant sur les contenus de l’album.

J’ai donc choisi de fonder ma séquence sur l’album d’Eric CARLE Brown bear, brown bear,what do you see ? Mon choix s’est porté sur cet album car il est bien adapté aux enfants dematernelle qui débutent l’apprentissage de la langue : le lexique est simple, basé sur larépétition d’une structure ce qui facilite la mémorisation et l’anticipation des enfants et lesimages sont attrayantes et facilitent la compréhension en venant appuyer le texte.

A) PREMIERE SEANCE (AANNNNEEXXEE 1133))

Tout comme je l’avais fait lors du premier stage responsabilité, j’ai commencé cetteséance en français par un recueil des représentations.Les enfants étaient contents de s’apercevoir qu’ils connaissaient déjà des mots anglais : week-end, Batman, Spiderman…et paraissaient être très motivés pour en apprendre davantage.

Après la présentation de l’album, je suis passée à la lecture de l’histoire afin d’amenerles élèves à une bonne connaissance du texte écrit et également les familiariser aux sonoritésanglaises.

1 M. KERVRAN. L’apprentissage actif de l’anglais à l’école. 1996

Je me suis fortement appuyée sur les images puis j’ai repris la lecture en reliant à la gestuelleet à des flashcards que j’affichais au fur et à mesure de la lecture, une pour chaque couleur etune pour chaque animal cité afin d’éclairer le sens de l’histoire.L’histoire a beaucoup plu aux enfants mais ils ne pouvaient s’empêcher de décrire en françaisles images au fur et à mesure de leur découverte. Ils n’étaient certes pas totalement silencieuxdurant la lecture mais ce support ludique a quand même réussi à mobiliser leur attention,chose qui n’est pas si simple avec des enfants de cet âge dans une langue qu’ils necomprennent pas.A la maternelle ce type de support est beaucoup utilisé, les enfants sont donc habitués ets’impliquent facilement dans la lecture.

J’ai ensuite voulu mettre en place des activités afin d’entraîner une prise de paroleconcernant le thème des couleurs.Dans un premier temps j’ai affiché 5 flashcards couleuren faisant le parallèle avec l’album.Cependant lorsque j’ai demandé aux enfants de répéter derrière moi, ils sont restés silencieuxà me regarder.J’ai tout d’abord pensé qu’ils n’avaient pas compris la consigne « repeat after me » mais,malgré mon explication en français, ils sont restés pour la plupart muets à mes sollicitations.Ce phénomène s’est produit dans tous les groupes où seuls quelques enfants répétaient aprèsmoi.

La deuxième activité proposée consistait en un jeu de devinettes. Je désignais uneflashcard et je les interrogeais sur sa couleur : « what colour is it ? » et je proposais le débutde la réponse afin de les aider pour la construction de la structure « It’s… »Comme pour l’activité précédente, seule une petite moitié des enfants s’exprimaient, ilss’agissaient surtout des enfants de Grande Section. Cependant même si l’expression oralen’était pas présente pour les autres enfants, ces derniers manifestaient une grande écoute,premier versant de la communication orale.

Partant de cette constatation, j’ai donc mis de côté les jeux travaillant l’expressionorale pour laisser le temps aux enfants de s’adapter et de se sentir plus en confiance.Avec le recul je pense effectivement qu’il aurait été plus judicieux de proposer en premier lieudes jeux qui leur permettait de travailler la compréhension orale des couleurs car la ruptureentre la lecture, qui ne sollicite qu’une écoute attentive, puis les jeux travaillant l’expressionorale qui induisent une implication de soi était trop « brutale ».J’ai donc distribué à chaque enfant les flashcards des cinq couleurs et ils devaient me montrerla couleur correspondant à ma demande.Il y a eu immédiatement plus de participation. Il est en effet plus facile pour un enfant de cetâge d’effectuer une action en réaction à une sollicitation que de s’impliquer oralement.L’avantage des situations ludiques est donc d’offrir à l’enseignant une multituded’exploitations possible à adapter en fonction des réactions des élèves.Après plusieurs essais la compréhension s’installait peu à peu : il y avait de moins en moinsd’erreurs et les enfants réagissaient de plus en plus vite.J’ai ensuite continuer à travailler cette compétence mais en variant le jeu. Je montrais uneflashcard en citant une couleur et si la couleur citée correspondait à la flashcard, les enfantsdevaient se lever sinon ils devaient rester assis.J’ai pu ainsi constater une bonne compréhension des cinq couleurs pour la majorité desenfants même si certains enfants semblaient attendre la réaction des autres pour réagir. Ladifficulté résidait essentiellement dans la compréhension de la consigne car ils finissaient parne plus savoir à quelle action se rapportait le fait que la couleur soit bonne ou mauvaise.

J’ai décidé de ne pas insisté davantage lors de cette séance car je sentais peu à peul’attention des élèves diminuer. De plus, il est normal qu’au delà de quarante minutes desenfants de cet âge aient besoin de changer d’activité. Avoir réussi à les tenir attentifs toutecette durée est déjà une très bonne chose.Pour clore la séance j’ai donc inviter les enfants à dessiner une image du livre en respectant labonne couleur. J’ai continué à leur parler en anglais lorsque j’évoquais les couleurs afin qu’ilss’imprègnent peu à peu de ces notions.

A la fin de cette séance j’étais très perplexe sur la suite à y donner. En effet les enfantss’étaient bien montrés attentifs et avaient fait preuve d’une bonne compréhensionmalheureusement peu d’élèves avaient osé prendre la parole.J’espérai donc que la deuxième séance ouvrirai la perspective de développer l’expressionorale.

B) DEUXIEME SEANCE (AANNNNEEXXEE 1144))

Alors qu’au vu des réactions des enfants lors de la première séance je commençais àdouter de la motivation des enfants dans l’apprentissage que je leur proposais, j’ai appris parmes collègues que les élèves ne cessaient de parler de ce qu’ils faisaient en anglais y comprisà leur famille et qu’ils étaient très contents à l’idée de venir dans mon atelier car ils trouvaientcela amusant.Je pense que les enfants avaient finalement besoin de s’adapter aux changements, de prendreconfiance en moi avant d’oser s’engager dans une expression où ils devaient se sentir évalués.

Au cours de cette séance j’ai poursuivi le travail sur les couleurs en axant sur dessituations ludiques sollicitant l’expression orale.Je n’étais pas sûre du tout que les enfants se montreraient plus « bavards » pour cette séancej’ai donc monté un projet en arts plastiques autour de l’album étudié qui, en plus dessituations ludiques, devait les inciter à s’investir dans une prise de parole.Ayant appris qu’un échange serait organisé au mois d’avril entre les enfants de l’écolematernelle et ceux du CP pour qu’ils se présentent les choses réalisées au cours de l’année,j’ai proposé aux enfants de reconstituer l’album de la classe pour chacun des deux niveauxMS-GS afin de pouvoir le présenter lors de cet échange.J’ai expliqué ce projet aux enfants et je leur ai précisé que mon rôle n’était pas de les juger, ilsavaient le droit de se tromper. J’étais là pour les aider à pouvoir ensuite raconter l’histoire.

Dans un premier temps, j’ai relu l’album en entier et j’ai été étonnée de constater quesans même leur demander les enfants répétaient quelques mots en anglais. Quelque soit lesgroupes, deux couleurs avaient été bien retenues : blue et black et certains se souvenaient de« hello » confondu avec « yellow ».J’ai ensuite proposé de nouveau le jeu des devinettes où les enfants se sont peu à peuimpliqués. Au début le gros problème fut surtout que les enfants répondaient en français à laquestion et lorsque j’ai réussi à obtenir une réponse en anglais, cette réponse n’était quepartielle. En effet ils faisaient l’économie de la structure et me répondaient uniquement«blue » au lieu de reprendre la structure « It’s blue ». Ceci s’explique notamment par le faitque les enfants voulaient répondre le plus rapidement possible donc ils répondaientspontanément sans s’attarder sur la reprise de la structure que je leur proposais.Lors du passage des autres groupes j’ai donc instauré un système de point ce qui aimmédiatement incité les élèves à s’appliquer car leur volonté était de gagner.

Je leur ai ensuite proposé d’aller chercher dans la classe trois objets de couleurdifférente qu’ils devaient me ramener en me citant la couleur. Cette activité a plu aux enfantscar elle sollicitait un déplacement.Lors du passage du premier groupe, j’avais laissé partir tous les enfants en même temps ce quiavait compliqué la gestion. Pour les groupes suivants j’ai préférer envoyer les enfants deuxpar deux tandis que le reste de la classe validait avec moi leur réponse. Les élèves étaient ainsitrès attentifs car ils « jouaient » le rôle de l’enseignant ce qui favorisait leur écoute.

Le reste de la séance était consacré à la réalisation de l’album mais j’ai continué à leurparler en anglais afin qu’ils s’imprègnent peu à peu du vocabulaire : cut, paper…

C) TROISIEME SEANCE ((AANNNNEEXXEE 1155))

Au cours de cette séance je tenais à consolider les acquis des deux séances précédenteset introduire cinq nouvelles couleurs en sachant très bien qu’en une séance la mémorisationserait compliquée.J’ai commencé par relire l’album mais je ne montrais qu’un morceau des illustrations etj’attendais la réaction des enfants ce qui m’a permis de constater que l’écoute des enfantsavait bel et bien été réelle au cours des deux premières séances puisqu’ils avaient mémoriséles structures « what do you see ? », « looking at me » et le nom de certains animaux : dog,cat, duck.Nous avons ensuite revu les couleurs à l’aide d’un kim vue. Lors de cette activité, j’ai durecadrer le groupe à plusieurs reprises car les enfants avaient tendance à tous parler en mêmetemps, voire crier pour se faire entendre. Parfois dans les situations ludiques les enfants se« prennent au jeu », ils en oublient les règles de vie de la classe (ne pas crier) et les consignes.

Nous sommes ensuite allés faire une chasse au trésor sous le préau.Des objets des différentes couleurs abordées étaient étalées au sol et les enfants répartis endeux équipe devaient me ramener les objets en me citant leur couleur pour que je les validedans un temps limité de deux minutes. Au bout de ce temps l’équipe qui aurait ramené le plusd’objet serait gagnante.Cette activité a particulièrement bien marché car elle faisait appel à un exercice physique etl’enfant en mouvement ne s’est pas aperçu qu’il travaillait tout en acquérant des notions.

La pratique sur le terrain m’a donc démontré les avantages que présentent lessituations ludiques mais les difficultés que j’ai pu rencontrer m’ont amener à réaliser certaineslimites dans cette pédagogie par l’aspect ludique.Ainsi j’ai pu par les actions menées m’apercevoir que d’autres facteurs allaient induire uncomportement actif de l’enfant à l’oral.

TROISIEME PARTIE : BILAN

I) BILAN GENERAL

A) BONNE ADHESION ET PARTICIPATION DES ENFANTS

A l’issue des expériences que j’ai menées sur le terrain, j’ai constaté une réelle motivation desenfants.Bien que débutant dans l’apprentissage de la langue anglaise, ils se sont fortement impliquésdans les diverses activités que je leur proposais et je les ai même trouvé très demandeurs denouveaux contenus.

Globalement les enfants ont donc pris goût à l’apprentissage de la langue et lesactivités ludiques durant les séances les ont rendu à la fois attentifs et actifs.Sur le plan cognitif, ces activités ont permis de solliciter leurs canaux d’information visuels et auditifsparticipant ainsi à leur développement. De même les différentes situations proposées leur ontégalement permis de développer des compétences transversales, telle que la mémorisation et l’écoute,réinvestissables dans d’autres domaines d’activités.Concernant les acquis réels des enfants au niveau du lexique et de la syntaxe, ils sont certeslimités car la courte durée des stages ne permet pas d’avancer suffisamment dans lesapprentissages et instaurer les bases réelles nécessaires à un échange authentique.Sur ces trois semaines, je n’ai pu introduire qu’une familiarisation aux sonorités et auxrythmes de la langue anglaise ainsi que quelques mots de vocabulaire et fonctions langagièresce qui ne laisse guère une grande possibilité d’échange entre les élèves. Enfin, même si elle nefut que modeste et succincte, une communication s’est établie.

Concernant justement ma volonté d’établir une communication orale, je me suisaperçue que tous se sont investis même ceux qui en règle générale se montraient réticentspour prendre la parole ou qui manifestaient un manque d’attention dans les autres matières.Je dois même avouer avoir été fortement surprise par les capacités orales des élèves de grandesection qui n’hésitait pas à s’exprimer et faisaient d’énormes efforts pour la prononciation.Et si pour certains j’ai effectivement dû attendre avant qu’ils n’osent intervenir à l’oral, jepense être en mesure de dire qu’au fur et à mesure de mes interventions, le rapport qu’ilsentretenaient à la langue étrangère a évolué.Alors qu’au début ils étaient très méfiants à l’égard de cette nouvelle matière, ils ontprogressivement expérimenté avec plaisir les nombreuses possibilités qu’offre ce nouveaumoyen de communiquer.De plus, j’ai remarqué que les enfants qui au départ, se sont montrés réticents pour parler enanglais et qui, malgré mes consignes, avaient pris l’habitude d’intervenir en français, n’étaientpas forcément réfractaires à la langue. Ils avaient juste du mal à se détacher de leur languematernelle et la langue française représentait pour eux un raccourci pour prendre la parole,répondre à ma sollicitation et gagner au jeu proposé.Enfin que ce soit en maternelle ou au CE2, les expériences ont révelées une très bonne écoutedes enfants, aptitude qui ne paraissait à priori pas si évidente que cela à obtenir.Il apparaît donc évident que les jeux, à la fois par le plaisir qu’ils procurent et par l’enjeuqu’ils proposent, motivent les enfants, les incitent à parler tout en leur faisant oublier qu’ilsdoivent produire un effort dans une langue qu’ils ne maîtrisent pas. En bref, le jeu crée ledésir de langue.

En dehors des activités ludiques, il semble évident que le phénomène de nouveauté aégalement été un facteur clé dans l’engouement manifesté par les enfants. Il était doncimportant pour moi de profiter de cet enthousiasme que suscite la nouveauté et le recours auxsituations ludiques représentait, par le plaisir qu’elles suscitent, le meilleur moyen del’entretenir.De même il m’est apparu que leur motivation s’est accrue lorsque les enfants ont prisconscience que l’apprentissage d’une langue n’était pas une simple accumulation deconnaissances mais un moyen permettant de communiquer.Ces expériences sur le terrain m’ont donc confortées dans l’idée que les situations ludiquessont bien catalyseurs d’une communication orale lors de l’apprentissage d’une langue vivanteétrangère.

B) AIDE POUR DES ENFANTS EN DIFFICULTE

Comme je l’ai signalé au cours de la partie pratique, les situations ludiques ontentraîné une communication orale chez tous les enfants, y compris ceux se trouvant endifficulté dans d’autres matières. Ces derniers se sont montrés intéressés par les contenus desséances de langue.

J’ai particulièrement remarqué ce phénomène lors de mon premier stage enresponsabilité en CE2 où, sur les sept enfants que comptait le groupe participant àl’apprentissage, quatre élèves étaient en très grosse difficulté.Ces enfants manifestaient dans les autres disciplines scolaires leur démotivation, ils necroyaient plus en leurs capacités et j’ai eu beaucoup de difficulté à les faire changer d’avis et àles mobiliser lors des séances de français et de mathématiques en particulier.Ainsi, alors que leur attitude dans les autres matières se caractérisait par un manque departicipation, un manque d’attention et un désintérêt total pour la vie de la classe, ils ontfortement adhérés au nouvel apprentissage que je leur proposais et participaient activement àl’oral.J’ai même parfois observé des attitudes surprenantes de certains enfants qui, la séanceprécédant le cours d’anglais, se montraient particulièrement « muets », refusant de répondre àmes sollicitations et qui, au cours de la séance d’anglais, étaient les premiers volontaires poureffectuer les tâches demandées.Ceci s’explique en particulier par le fait que les situations d’apprentissages proposées étantludiques, les enfants ne se sont finalement pas rendu compte qu’en jouant ils apprenaient desnotions.De plus, ces enfants sont en grosse difficulté au niveau de la lecture or les situations ludiquesproposées reposaient sur l’oral. Les exercices étaient donc fortement appréciés car les enfantsressentaient la possibilité de participer au même titre que leurs camarades.

Ainsi, on peut déduire que l’apprentissage d’une langue fondé sur les situationsludiques peut donc être très bénéfique pour un enfant en difficulté, voire en échec scolairedans l’enseignement classique en entraînant chez lui une renaissance du plaisir d’apprendre.En effet, ce nouvel apprentissage permet d’installer une parenthèse dans le climat de tensionou d’angoisse qu’il ressent dans les autres matières.Pour certains enfants, apprendre une langue étrangère s’offre alors comme une chance dereconstitution de l’image que l’on se fait de soi, c’est une occasion de reprendre confiance eneux qui peut même les remotiver pour les autres disciplines de l’école.Lorsque j’ai commencé ma séquence, ces enfants n’avaient pas besoin de connaissancespréalables, ils repartaient de zéro et surtout au même niveau que leurs camarades.

Ainsi ils n’avaient pas l’impression de partir avec un sentiment d’infériorité vis-à-vis de cesderniers. Ils se sont très vite rendu compte que cette matière était nouvelle pour tous et quemême « les plus forts » habituellement pouvaient se tromper.

Lors de mes séquences je voulais avant tout que les enfants éprouvent du plaisir cequi, selon moi, engendrerait une communication orale très active et par conséquent unapprentissage efficace.Au vu des expérimentations, il apparaît clairement que les situations ludiques présentent denombreux avantages et sont indispensables dans l’apprentissage d’une langue vivante car ellesstimulent les enfants.Cependant certaines difficultés que j’ai rencontrées dans la mise en place des séquences ainsique les observations des attitudes des enfants ont révélés que cet apprentissage se trouve trèsrapidement limité s’il ne se contente que des situations ludiques. Leur utilisation ne doit doncpas être unique et ce pour plusieurs raisons que je vais désormais évoquer.

II) LIMITES DES SITUATIONS LUDIQUES

A) La préparation matérielle

La préparation matérielle des différents jeux mis en place au cours de la séance delangue est souvent très importante. Or sachant qu’une séance peut comporter plusieurs petitsjeux, elle peut très vite s’avérer très lourde pour l’enseignant d’autant qu’il ne faut pas oublierque des préparations sont également nécessaires pour les autres disciplines.J’avais l’avantage de bénéficier lors du premier stage en responsabilité d’un groupe de septélèves, nombre d’élèves gérable pour la préparation matérielle mais il apparaît évidentqu’avec une classe entière, certaines préparations auraient été conséquentes.Cet aspect est d’ailleurs peut-être responsable du manque d’innovation que l’on peut parfoisconstater dans les activités proposées par les enseignants lors de l’apprentissage d’une languevivante à l’école élémentaire.

Concernant cette limite, Susan HALLIWELL rappelle dans son ouvrage1 « qu’ il fautêtre réaliste et suggère de réutiliser le matériel. » Ainsi rien n’empêche d’envisager dereprendre le principe d’un même jeu pour l’adapter à de nouvelles acquisitions linguistiquesOn constate par exemple que la préparation des cartons pour un jeu de Bingo est relativementlourde puisqu’il faut autant de combinaisons que d’enfants dans la classe. Ces cartons peuventdonc servir pour de multiples notions lexicales : couleurs, animaux, parties du corps….

B) UN CONTENU LINGUISTIQUE RESTREINT

Les jeux favorisent à la fois la compréhension et l’expression orale. Au regard del’expérience acquise cette année, je remarque que les enfants n’éprouvent que très peu dedifficultés concernant la compréhension orale et la compréhension globale.De même, du côté de l’expression orale, l’objectif d’obtenir la reproduction d’énoncésrespectant les schémas accentuels et intonatifs semble avoir été atteint.Par contre au niveau des possibilités de rentrer dans un dialogue, le niveau des enfants est peuélevé et ce dernier m’est souvent apparu limité.


Par les jeux mis en place j’ai réussi à entraîner chez les enfants une prise de parole mais lescontenus n’étaient pas suffisants pour espérer entrer dans une conversation. En effet lesenfants se contentaient souvent de ne dire que le mot de vocabulaire concerné etn’employaient que très rarement la structure linguistique entière malgré de nombreusesmanipulations.Ainsi, lors des jeux effectués en MS-GS sur les couleurs, les enfants me donnaient commeréponse « blue » et non « it’s blue ». Pour remédier à cette difficulté j’ai changé la règle dujeu en instaurant un système de points. Motivés par l’enjeu de la victoire, les enfants se sontimmédiatement appliqués à employer la structure.

De même, j’ai également constaté sur le plan linguistique que, quand bien même lesenfants manipulent des structures langagières au cours des jeux, ils éprouvent parfois degrosses difficultés à réinvestir le vocabulaire et les structures acquises en dehors du contextedu jeu auquel ils sont habitués.Lors de la séance sur le thème de la présentation réalisée en CE2, les enfants ne sont pasparvenus à réinvestir au cours d’une situation de communication les notions qu’ils semblaientavoir acquis au cours du jeu précédent.Il semble que la plupart des enfants mémorisent des mots dans le contexte du jeu, qu’ils sontcapables sans pour autant être en mesure de prendre une initiative orale.L’enseignant se doit alors de veiller tout au long de l’année à faire réinvestir le lexiquemémorisé dans d’autres activités, ludiques ou non, qui offriront un contexte différent.Il est donc important de réaliser que l’expression orale est un mode d’expression difficile àatteindre dans le cadre artificiel d’une classe car les jeux n’offrent qu’un contenu linguistiquerestreint et ne peuvent donc pas être représentatifs de la réalité.

C) L’ABSENCE DE REFLEXION SUR LE FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE

Il est nécessaire, en plus du jeu, d’expliquer parfois le fonctionnement de la langueafin de permettre aux enfants d’accéder à la compréhension des mécanismes de la langue,chose qu’une simple situation ludique ne permet pas d’envisager.Ainsi, ne se baser que sur des situations ludiques pour développer la communication orale desenfants peut avoir une incidence sur leur capacité à segmenter des mots.En effet, lors de l’apprentissage de la chanson « Head, shoulders, knees and toes », les enfantsbien que prononçant correctement les paroles au niveau phonologique ne comprenaient pastotalement ce qu’ils disaient.Ainsi lors de l’exercice où les enfants devaient citer les éléments du corps humain et duvisage afin de reconstituer leur bonhomme, je me suis rendue compte que les enfantspensaient que les genoux se disaient « andtoes », la bouche se disait « andmouth » …car ilsn’avaient pas intégré la fonction du « and ».

D) DIFFICULTE POUR EVALUER

Il faut savoir que la spécificité de cette matière que sont les langues vivantes étrangèresn’exclut en rien une évaluation.En effet la langue étrangère est une discipline à part entière et comme toute autre discipline,elle doit être évaluée. Toutefois les Instructions Officielles précisent que cette évaluation nesaura en aucun cas être sommative.Elle aura pour objectif de permettre à l’enseignant de mettre en place des situations deremédiation pour certains élèves.

Pour ma part, lors des stages, j’ai choisi d’évaluer, outre des compétenceslinguistiques, la participation et l’attitude envers l’apprentissage de la langue étrangère. Celase manifeste par un certain enthousiasme à prendre part aux activités, par une envie constantede participer et de répéter, par des initiatives orales.Ainsi je relevais régulièrement la participation des enfants et je notais leurs difficultés afind’adapter mes séances en fonction de leurs réactions.

L’expérience sur le terrain m’a cependant fait remarquer que les activités ludiques sontdes situations au cours desquelles il est difficile d’évaluer le niveau de production orale ainsique les progrès de chacun dans l’apprentissage de la langue vivante étrangère.Evaluer, que ce soit la compréhension ou l’expression orale, lors de situations collectivesn’est pas évident. En effet, les jeux doivent alors être bien réfléchis afin de s’assurer du bondéroulement. Ainsi lors du jeu des flashcards sur les couleurs proposé au CE2, j’ai duinstaurer une nouvelle règle car j’avais remarqué que certains enfants attendaient de voir lechoix de leurs voisins pour faire le leur. Je ne pouvais donc pas contrôler avec exactitude leurcompréhension.Pour l’expression orale il est difficile d’évaluer la qualité des énoncés lorsque les enfants sontinvités à répondre tous en même temps.Certaines situations de travail offrent à la fois des avantages et des inconvénients pourl’évaluation. C’est le cas notamment du travail en petit groupe ou en binôme qui permet àl’enseignant de circuler entre les groupes afin de remarquer les erreurs récurrentes. Par contrelorsqu’il est avec un groupe, il n’est pas en mesure de contrôler les productions orales desautres groupes. D’autres situations favorisent cependant l’évaluation, c’est le cas des activitésassociant le geste à la parole, le dessin à la parole…De même, vérifier la compréhension ou l’expression d’un seul élève sur une situation précisene permet pas de vérifier que tous les autres enfants avaient bon ou pas. C’est notamment lecas du jeu de Bongo où l’on contrôle la grille du vainqueur mais pas celle des autres quipeuvent avoir commis des erreurs.Il est possible d’évaluer lorsque l’on met en place des situations de travail en binôme ou enpetit groupe, on peut librement circuler pour évaluer et remarquer les erreurs récurrentes.L’enseignant aura donc pour tâche d’exploiter au mieux les possibilités qu’offrent lessituations ludiques afin d’évaluer le plus efficacement possible.

E) DIFFICULTES DE MEMORISATION

Un gros problème auquel je me suis confronté lors de mon stage en cycle III futl’absence de mémorisation d’une séance sur l’autre. Même si je suis consciente d’avoir ététrop vite au niveau des contenus d’apprentissage et de ne pas avoir fait assez rde retours enarrière sur les notions, je pense que ce problème arrive particulièrement lors du recours auxsituations ludiques.En effet il existe parfois des difficultés de mémorisation chez les enfants qui découlent de lanon compréhension totale de ce qui a été dit lors d’une activité.De plus les situations ludiques sont parfois trompeuses pour l’enseignant. En effet, on peutparfois avoir l’impression que les enfants ont bien intégrés les contenus alors que ce n’est pasle cas. Ils réussissent l’activité mais ils jouent et ne font pas d’effort de mémorisation. Cen’est donc que la reprise qui permettra cette mémorisation.Enfin les situations ludiques sont la plupart du temps caractérisées par l’absence de traceécrite qui prive ainsi l’enfant d’un support de mémorisation entre chaque séance.

F) ABSENCE D’ECRIT ET ECART AVEC LE COLLEGE

En fondant l’apprentissage de la langue sur les situations ludiques, on laisse rarementtrace de ce qui a été fait.Le fait de ne pas aborder l’écrit est défendable car cela permet d’assurer dans un premiertemps une prononciation correcte. En effet, sans maîtrise orale des structures de la languevivante, le passage à l’écrit risquerait d’altérer la prononciation de certains mots, il doit doncapparaître de façon décalé par rapport à l’oral.

D’un autre coté l’écrit permet parfois d’aider à la compréhension et à lamémorisation notamment pour les enfants qui sont plus visuels qu’auditifs, il reste doncnécessaire pour fixer ce qui a été appris et permet à l’enfant de se rendre compte qu’il aprogressé.

Les Instructions Officielles du 4 novembre 1999 précisent que « connaître une languec’est également être capable de comprendre le sens de courts messages écrits. L’enseignantpeut utiliser la trace écrite pour faciliter la perception de la segmentation de la phrase etcommencer à mettre en évidence les rapports graphie/phonie spécifiques de la langue. » maisrajoute que « le recours à l’écrit doit être limité et n’intervenir qu’après une présentationorale des éléments concernés. »

Il me semble donc intéressant, une fois que la compréhension et l’expression orale decertaines notions sont bien installées, d’introduire des situations (qui peuvent également êtreludiques) permettant de travailler la compréhension écrite.Cependant l’écrit se doit d’être présenté en associant la graphie à l’oralisation de celle-ci afind’éviter un échec des enfants. En effet si on présente l’écrit sans le support de l’oralisation, lesenfants ont tendance dans un premier temps à franciser le mot lors de la lecture et ils ne fontpas le rapport entre le signifié et le signifiant même s’ils connaissent parfaitement le mot àl’oral.Enfin en occultant l’écrit et en ne présentant la langue étrangère que sous forme de jeux, on neleur montre pas la réalité de l’apprentissage au collège.

G) DES EFFETS INATTENDUS

Les jeux provoquent du plaisir mais également parfois des débordements de la part desenfants car ils ne se rendent pas compte qu’ils travaillent et ils associent la séance à unmoment où l’on se détend, où l’on s’amuse. La gestion de leur parole devient dans ces cas làdifficile à gérer.

A l’opposé les jeux peuvent au bout d’un moment provoquer l’ennui. Ainsi, larépétition d’un même type de jeu adapté à des contenus linguistiques différents n’est pasforcément accueilli de la même manière. Ce qui s’explique notamment par le fait que lesenfants aiment la nouveauté.De plus certains jeux proposés ne sollicitant pas assez l’action et la participation orale desenfants auront tendance à plus rapidement les lasser car ils sont en attente de mouvements etd’échanges langagiers.

A la lumière de ces constatations il ne me paraît donc pas réaliste de ne compter quesur les situations ludiques pour favoriser la communication orale dans l’apprentissage d’unelangue étrangère.

Susan HALLIWELL1 a d’ailleurs dit : « dans l’idéal, on souhaiterait que la précision et lafacilité de parole se développent toutes deux. Par conséquent, dans la classe, il faut favoriserla coexistence de ces deux démarches. Nos leçons devront donc comprendre des moments deréflexion sur les structures de la langue et également des périodes consacrées àl’apprentissages indirect centré sur le jeu et la communication. »Ainsi il semble primordial de mettre en place des séances associant esprit ludique et démarcheplus réflexive même si à ce niveau de l’apprentissage, l’apprentissage grammatical n’estqu’implicite.

Si les situations ludiques ont des limites, je me suis aperçue que d’autres facteurs jouent unrôle sur la communication orale. Il faut donc en être conscient lors de la mise en place del’apprentissage d’une langue à l’école primaire.

III ) LES FACTEURS FAVORISANT LA COMMUNICATION ORALE

A) L’ENTOURAGE DE L’ENFANT

Les difficultés rencontrées avec Corentin à l’occasion du premier stage m’ont faitréaliser à quel point l’entourage des élèves (que ce soit les parents, frères et sœurs, amis…)joue un rôle déterminant dans leur motivation et donc par conséquent sur leur participation.Si l’enfant évolue dans un entourage défavorable à l’apprentissage d’une langue étrangère,cela ne l’encouragera pas à s’intéresser à cet apprentissage et à y être actif.A l’inverse, un enfant qui entend parler chez lui de l’utilité d’apprendre à parler une autrelangue sera davantage motivé par ce qui se passe en classe et participera à la construction deson savoir.

L’environnement « culturel » est également un facteur important dans la motivation.Ainsi à travers la télévision, la publicité, les chansons en langue étrangère…qui apparaissentcomme de véritables phénomènes de mode, les enfants prennent conscience que nous sommesen contact avec la langue, anglaise en particulier, dans la vie de tous les jours, ce qui stimuleleur curiosité et les incite à la découvrir.

B) Le rôle de l’enseignant

Dans le désir de susciter une communication orale chez les enfants, l’enseignant a unrôle majeur.

1) Son implication et sa pédagogie

Tout d’abord il joue un rôle déterminant en tant que médiateur entre les enfants et lamatière enseignée.Il est primordial qu’il témoigne lui-même un enthousiasme à enseigner la langue vivanteétrangère s’il veut espérer obtenir une participation active des enfants. Effectivement poursolliciter un investissement des élèves, il est indispensable qu’il impulse lui-même unedynamique de classe.

L’enseignant doit également fournir un bon modèle de la langue parlée et doit fairenaître chez les élèves le plaisir de la communication.


Pour ce faire, son apprentissage doit être centré sur les élèves, doit donc prendre en compteleurs besoins, leurs goûts, leurs centres d’intérêts.L’enseignant est également chargé de limiter les situations de communications artificielles enprivilégiant au contraire la mise en place d’activités et de situations de communicationsfonctionnelles motivantes, liées au vécu des enfants pour qu’elles aient un sens pour eux.En leur proposant un contexte réaliste qui ait du sens pour eux, les enfants sont incités àparticiper davantage aux cours et l’enseignant installe ainsi une dynamique de classe.Il devra, par ces situations, susciter le désir de découvrir la langue chez ses élèves et les inciterà parler (d’eux-mêmes, poser des questions, exprimer leurs opinions…).

La relation qu’entretiennent les enfants avec l’enseignant est très importante car lesenfants de cet âge fonctionnent beaucoup à l’affectif. Ainsi un enfant qui entretient de bonnesrelations avec l’enseignant sera motivé par les activités qu’il lui proposera et aura davantageenvie de participer et de répondre à ses sollicitations.Une relation de confiance peut entraîner chez certains une plus grande participation or cetterelation nécessite du temps et c’est pourquoi il me semble que si l’enseignant titulairedispense lui-même l’apprentissage de la langue, l’investissement des enfants n’en sera queplus important.D’ailleurs j’ai remarqué que les enfants de Moyenne Section de maternelle ont révélés de latimidité et un manque d’assurance dans les activités d’expression orale alors qu’ils étaient trèsattentifs dans les exercices de compréhension orale. Ils se sont peu à peu enhardis au fur et àmesure des trois semaines. Je pense en effet qu’ils ont été plus réceptifs aux changementsintervenus : nouvelle enseignante, nouvelle discipline, nouvelle méthode de travail… que lesenfants de Grande Section et de CE2 ce qui demandait de leur part un temps d’adaptation.

Il veille à ce que chaque enfant ait les moyens et l’occasion de s’exprimer oralement etfacilite également la prise de parole en encourageant les élèves, en les félicitant de leurparticipation et en croyant aux capacités de chacun.Les auteurs de Bridging the gap1 précisent « qu’il n’y a pas de pédagogie des langues qui nesoit pédagogie de l’encouragement ».Ainsi le rôle que je me suis efforcée de tenir tout en long des séances en privilégiantl’encouragement à la réprimande et en laissant un droit à l’erreur a également facilité cettecommunication.

Une bonne connaissance de chaque élève (les enfants timides, peu motivés…) luipermettra de mettre en place une pédagogie adaptée, c’est-à-dire en cohérence avec leurspossibilités. Les activités proposées doivent donc être pourvues de sens, elles ne doivent niêtre trop faciles, ni trop difficiles pour constituer un défi que les élèves peuvent relever avecleurs connaissances. Ainsi l’enseignant maintient leur intérêt en éveil, réduit les risquesd’échec et une démotivation qui entraînerait de fait un manque de participation.

De même il fait varier l’organisation de la classe : travail en classe entière, par petitsgroupes, par deux…Certains enfants, bloqués par le fait de prendre la parole devant un grand groupe, se sentirontplus à l’aise devant un nombre restreint de personnes pour oser s’exprimer.Enfin il veille à l’alternance des activités et à leur complémentarité pour que les élèvescommuniquent et échangent entre-eux.

1 Jean BREWSTER, Gail ELLIS, Denis GIRARD - Bridging the gap, guide de l’anglais précoce. 1992

2) La création d’un climat de classe positif

Dès les premières leçons, l’enseignant aura pour charge d’instaurer un climat de classeagréable.La circulaire du 3 mai 1995 parle d’ailleurs de mise en place des conditions d’une écouteattentive et cet aspect est réaffirmé dans le Document d’accompagnement des programmes1.Il s’agit d’un point important tant pour la compréhension que pour l’expression orale.

Malgré leur spontanéité à parler, l’enfant prend très vite conscience de la présence desautres et la peur d’être ridicule en s’exprimant dans une langue qu’il ne maîtrise pas bien peutapparaître. Or un élève qui a peur du regard des autres, qui se sent évalué, jugé, ne prendrapas de risques et n’osera pas prendre une initiative orale.Le maître veille donc à développer un climat de confiance et rendre les élèves respectueuxentre-eux. Il développe une écoute mutuelle attentive pour que tous les enfants se sentent àl’aise, prennent confiance en eux et osent prendre le risque de s’exprimer sans craindre lesmoqueries des autres élèves en cas d’erreur.

3) La gestion de l’erreur

L’enseignant aide les enfants à surmonter leurs difficultés notamment lors del’acquisition de vocabulaire, de structures grammaticales…Le modèle qu’il répète évite la peur de l’échec et permet aux élèves de se sentir en confianceet d’oser prendre la parole.Il dédramatise également les erreurs et fait prendre conscience aux élèves de leurs progrès etde ceux qu’ils peuvent encore accomplir.Enfin il est important de savoir qu’hormis durant certains moments de la leçon, l’enseignantne doit pas s’attacher à corriger toutes les erreurs pour ne pas interrompre l’enfant dans soneffort de production orale et entraîner un blocage de sa part. Dans un premier tempsl’essentiel est qu’il participe et se fasse comprendre malgré quelques imperfections.

C) LES SUPPORTS

Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, l’enseignant doit prendre en compte lesbesoins des élèves pour sélectionner des supports variés et attrayants qui entraînent uneadhésion à la langue proposée.Ces supports doivent faciliter les compétences transversales : le questionnement,l’implication, l’action, la mémorisation mais surtout l’écoute et l’expression..

1) Les supports authentiques

Les Instructions Officielles préconisent l’utilisation de documents authentiques, c’est-à-dire trouvant leur origine dans le pays étudié : affiche, album de jeunesse, carte postale,photographie, dialogue authentique, chant, comptine.Ces supports sont intéressants sur le plan linguistique, narratif et ils permettent la transmissionde contenus de civilisation.

1 Document d’accompagnement des programmes - Anglais cycle des approfondissements – CentreNational de Documentation pédagogique

D’ailleurs j’ai pu constater au cours de mon deuxième stage responsabilité à quel pointl’album peut favoriser la communication orale pour les raisons que j’avais évoquées lors del’explication du choix de ce support.

2) Les supports visuels

Considérés comme les outils à la base de l’apprentissage du lexique, ils permettent defaire passer du sens et d’aider les élèves à mémoriser de nouveaux mots.Le recours aux objets réels lorsqu’il s’agit de champs lexicaux de l’environnement direct telsles éléments de la classe (table, board, pen…), les parties du corps (head, hand, nose,mouth…)… facilite l’assimilation par le biais de la mémoire visuelle.Quand ce recours n’est pas possible, l’introduction de vocabulaire par l’intermédiaire deflaschcards, marionnettes, affiches, photographies…facilite la découverte du mot.

3) Les supports audiovisuels

Cet outil pédagogique a été mis en relief dans la circulaire de1995 comme constituantun soutien important à l’apprentissage de la langue étrangère.Ce support favorise la communication et développe à la fois la mémoire auditive et visuelle.La vidéo est fréquemment utilisée pour sa valeur de communication. En effet les situations decommunications sont présentées dans un contexte réel et l’association son-image permet decréer une dynamique de classe.De plus ce support est attrayant pour les enfants . Il constitue en effet une source demotivation supplémentaire car les enfants aiment bien le monde des images.Les cassettes vidéo permettent de travailler à la fois la compréhension mais aussi l’expressionorale. On peut travailler sur la discrimination auditive car elle offre un modèle pourl’intonation et la prononciation mais aussi la prise de parole en demandant aux enfants derépéter ou anticiper une structure.

On peut citer à titre d’exemple les cassettes CE sans frontières, diffusées en 1995-1996par le Centre National de Documentation Pédagogique à la demande du Ministère del’Education Nationale.Cette cassette met en scène un petit groupe d’élèves constituant une classe fictive d’une écolefrançaise au moment des cours de langue et des personnages fictifs apparaissent comme lacorbeille à papier et le tableau parlants.Elle est structurée par des mini-scènes de 2 à 5 minutes rythmées de chansons et a pourobjectif de « développer la fonction d’ouverture, d’appel, d’éveil au désir de communiquer »en reposant sur des principes tels que la répétition, la reformulation et la compréhension.Cette cassette permet en effet de susciter l’intérêt des enfants et d’entraîner leur participationen misant sur l’aspect ludique comme le préconise les Instructions officielles.Cependant l’enseignant doit être prudent lors de l’utilisation du support audiovisuel. En effet,pour atteindre une véritable intégration de la langue, il faut dépasser le simple visionnement etfaire passer les enfants du statut de spectateur à celui d’acteur.La méthode du « listen and repeat » qui est prônée dans la cassette CE sans frontière n’est passuffisante pour apprendre à communiquer.

Je viens donc au cours de cette partie de démontrer qu’il est nécessaire d’ intégrer lessituations ludiques à un ensemble plus vaste d’activités. Ainsi, en variant le type d’entrée dans

la langue, l’enseignant pourra profiter de l’enthousiasme réel et inné qui existe chez lesenfants dans la découverte et l’apprentissage d’une langue vivante étrangère.

CONCLUSION

Au cours de mes différents stages, j’ai pris conscience que les jeux sont unfacteur indiscutable de motivation pour l’enfant et qu’il facilitent bien une prise de parolechez ce dernier.En effet, le plaisir qu’ils suscitent permet à l’enseignant de développer l’envie et la curiositéd’apprendre une langue étrangère.

J’ai pu constater les multiples avantages que cette approche ludique offre àl’enseignant mais il me semble cependant qu’il est nécessaire de se rendre compte que le jeun’est pas le seul facteur facilitant une communication orale.L’enseignant aura également un rôle primordial à jouer sur cet apprentissage en étant garantde son bon déroulement.Il devra donc intégrer les situations ludiques dans sa démarche mais devra veiller à d’autresfacteurs qui jouent également un grand rôle dans son désir d’éveiller à la communication.Ainsi, il faudra varier les approches, ne pas hésiter à introduire d’autres outils aussi ludiqueque sont les supports visuels ou audiovisuels.Il semble évident que l’important pour favoriser la communication orale est de développerune pédagogie active où l’enfant sera acteur de son apprentissage.

BIBLIOGRAPHIE

Textes officiels

Publication du Ministère de l’Education Nationale

-Circulaire n° 89-065 du 6 mars 1989

-Circulaire n° 89-141 du 14 mars 1989

-Circulaire n° 91-246 du 6 septembre 1991

-Circulaire n° 95-103 et 95-104 du 3 mai 1995

-Circulaire n° 96-131 du 9 mai 1996

-Circulaire n° 97-102 du 24 avril 1997

-Circulaire n° 98-105 du 11 mai 1998

-Circulaire n° 98-135 du 23 juin 1998

-Circulaire n° 99-093 du 17 juin 1999

-Circulaire n° 99-176 du 11 novembre 1999

-Bulletin Officiel Hors-série du 29 août 2002

-Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les nouveaux programmes, CNDP, 2002

-Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes, CNDP, 2002

Ouvrages didactiques

! Ouvrages lus :

- BROSSARD Jean, Enseigner l’anglais à l’école, Bordas, 1995

- HALLIWELL Susan, Enseigner l’anglais à l’école primaire, Longman, 1995

- KERVRAN Martine, L’apprentissage actif de l’anglais, Armand Colin, 1996

- SAMSON Colette, 333 idées pour l’anglais, Nathan Pédagogie, 1995

! Ouvrages consultés :

- ALLEN David, Découvrir l’anglais par le jeu, Hatier, 1991

- BREWSTER Jean, ELLIS Gail, GIRARD Denis, Bridging the gap - Guide de

l’anglais précoce, Penguin English, 1992

- JULIE Kathleen, Enseigner l’anglais, Hachette Education, 1995

- O’NEIL Charmian, Les enfants et l’enseignement des langues étrangères, Hatier-

Didier, 1993

ANNEXE N°1

Extrait de Qu’apprend-on à l’école maternelle ? - Les nouveaux programmes - CNDP, 2002

ANNEXE N°2

Extrait de Qu’apprend-on à l’école élémentaire – Les nouveaux programmes – CNDP, 2002

ANNEXE N°3 Fiche de préparation première séance

Classe de CE2

ANGLAIS

Cycle des approfondissements Niveau : Première annéeDomaine : Langue vivante étrangère « Anglais »Place dans la séquence : séance n° 1

Objectif général : développer les compétences orales : expression et compréhension

Sous-objectifs : - savoir l’alphabet - savoir parler de son environnement : la météo - savoir parler de soi : se présenter

Compétences : - être capable de participer activement à l’oral - être capable d’écouter et répéter des mots - être capable de comprendre et exécuter une consigne

Matériel : - Horloge de la météo (ANNEXE N°9)- Cassette audio « Chanson de l’alphabet » (ANNEXE N°12)- Un ballon en mousse

Durée : 45 minutes

TEMPS DEROULEMENT ORGANISATION

10 min

10 min

Recueil des représentations sur la langue, le pays, l’utilité de parler une autrelangue

Faire remarquer aux enfants qu’ils emploient sans s’en rendre compte des motsanglais : week-end, Superman…On parle anglais en Angleterre mais aussi dans les pays anglophones (Etats-Unis,Australie…)C’est une langue très importante dans le monde notamment dans celui ducommerce et de l’informatique.Faire émerger leurs idées sur la langue, le pays.QUELS SONT LES AVANTAGES SELON EUX DE PARLER UNE AUTRE LANGUE ?

Rituels- Choix de prénoms anglais- Météo- Afficher au tableau, l’horloge météo et présenter chaque vignette« it’s sunny », « it’s windy », « it’s cloudy », « it’s raining », « it’s snowing ».Faire répéter les enfants.- Jeu de devinette : montrer successivement les vignettes et demander le temps« What’s the weather like ? »-Faire venir un enfant pour placer l’aiguille de l’horloge en face du temps qu’ilfait.

J)

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

10 min

15 min

K) Alphabet- Chanson de l’alphabet- Jeu “Spell it”: Ecrire des mots français au tableau et chacun leur tour, lesenfants doivent les épeler pendant que je les chronomètre.For example CLASSEUR : it’s C . L . A. S. S. E. U. RMots à épeler : TABLEAU CAHIERS EQUERRE ARDOISE CRAYONS BUREAUX FEUTRES ARMOIRES CHAISES ETAGERE MUSIQUE POSTERS POESIES CHANSON

L) M) Se présenter brièvement

- Mini dialogueAller vers chaque enfant pour lui serrer la main en se présentant « Hello, myname’s Estelle. And you, what’s your name? My name’s… »Donner le début de la phrase pour les aider.- Jeu de présentation avec un ballonInstallés en ronde, on se lance un ballon en annonçant son nom « My name’s…. »

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

ANNEXE N° 4

Fiche de préparation deuxième séance Classe de CE2

ANGLAIS



Sous-objectifs : - savoir parler de son environnement : la météo - aborder les nombres de 1 à 10 - savoir parler de soi : se présenter


Matériel : - Horloge de la météo - Flashcards de constellations de 1 à 6 - Une ardoise et une craie par élève - Un ballon en mousse - Une carte d’identité « Snow White » (ANNEXE N°9) - Une carte d’identité par élève (ANNEXE N°9)

Durée : 45 minutes


5 min

2 min

10 min

5 min

5 min

5 min

10 min

Rituels- Appel Les enfants répondent « here » à l’énoncé de leur prénom anglais puis ondénombre en anglais le nombre de présents.- Météo - On répète plusieurs fois les vignettes temps.- Le gagnant du jeu “Spell it” vient faire le journaliste : il se présente et donne letemps « Hello, my name’s… Today, it’s …. »

Rappel des notions de la séance précédente- Chanson de l’alphabet

Les nombres de 1 à 10

- Les flashcards : Présenter les flashcards et les enfants doivent me dire de quelnombre il s’agit afin d’obtenir un point. Le gagnant est le premier à avoir atteintles dix points.- The picture dictationLes enfants écrivent sur leur ardoise le nombre que je dis et pour chaque bonneréponse, un point est attribué.

Se présenter brièvement

- Jeu de présentation avec un ballonInstallés en ronde, on se lance un ballon en annonçant un nom de personnalitéqu’on s’est choisi : « My name’s »…- Se présenter : nom, âge, numéro de téléphone

Avec la carte d’identité Snow White autour du cou, je me présente plusieursfois : nom, âge, numéro de téléphone

- Mini dialogue enseignant-élèveDistribuer une carte d’identité à chaque élève et entamer un dialogue enreprenant chaque point de notre présentation : « My name’s Snow White. Andyou, what’s your name ? » « I’m nine years old. And you, how old are you?»« My phone number is 7562813049. »- Mini dialogue entre deux élèves- Les enfants volontaires viennent par deux engager un dialogue devant la classecomme deux personnes qui se rencontrent dans la rue.Les aider pour la formulation des questions.- Les enfants se mettent par deux et procèdent au même exercice. Les groupestournent pour que tous puisse se présenter aux copains.

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Travail en binôme

ANNEXE N° 5 Fiche de préparation troisième séance

Classe de CE2

ANGLAIS



Sous-objectifs : - savoir parler de son environnement : la météo - aborder les couleurs


Matériel : - horloge de la météo - une dizaine de flashcards de couleur bleu, rouge, noir, blanc, vert, jaune, gris, marron

- des cubes plastiques de couleur bleu, rouge, noir, blanc, vert, jaune, gris, marron- un ballon en mousse- des petits objets de différentes couleurs : anneaux, balles, formes géométriques…

Durée : 45 minutes


5 min

5 min

5 min

5 min

10 min

10 min

Rituels- Appel Les enfants répondent « here » à l’énoncé de leur prénom anglais puis ondénombre en anglais le nombre de présents.- Météo- On répète plusieurs fois les vignettes temps.- Un enfant vient au bureau faire le journaliste. Il se présente et donne letemps : « Hello, my name’s….Today, it’s… »

Les couleurs- Les flashcardsAfficher les flashcards de couleur bleu, rouge, noir, blanc, jaune, vert, gris,marron en annonçant leur couleur.Faire répéter les enfants après moi- Choisis ta flashcard !Chaque enfant a une flashcard de chaque couleur et il doit montrer la flashcardde la bonne couleur en fonction de ma sollicitation : « Show me the…paper »- Les cubes de couleurDes cubes plastique des couleurs abordées précédemment sont répartis dans laclasse.Selon mes indications, un enfant se lève et va chercher le cube que je luidemande de me ramener « Stand up and give me the… cube please. »- Jeu du béretLes enfants forment deux équipes et se placent en rangée l’une en face de l’autre.Une couleur est attribuée à chaque enfant.En fonction de la couleur que j’annonce, les enfants concernés doivent allerchercher la balle au centre et la ramener dans leur camp sans se faire toucher parleur adversaire.- Jeu des devinettes couleurLes enfants sont répartis en deux équipes et chacun se voit attribuer un numéro.Je pose une question sur la couleur d’un objet et j’appelle un numéro « Whatcolour is this pen ? Number 3 »Les deux enfants qui portent ce numéro doivent aller taper sur le mur. Le premierqui y parvient doit répondre à la question en employant la structure « It’s… » ou« This pen is… »Une bonne réponse donne un point à l’équipe.

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Travail par équipedehors

Travail par équipedehors

ANNEXE N° 6 Fiche de préparation quatrième séance

Classe de CE2

ANGLAIS



Sous-objectifs : - savoir parler de son environnement : la météo - aborder le vocabulaire des couleurs - aborder le vocabulaire des animaux


Matériel : - Horloge de la météo - Les flashcards de couleur bleu, rouge, noir, blanc, vert, jaune, gris, marron - Peluches d’animaux : vache, lapin, mouton, chien, chat, souris

- Une ardoise et une craie par élève- Des petits bouts de papier avec les nombres de 1 à 10 écrits dessus- Un quadrillage vierge avec repères (lettres en abscisse et couleur en ordonnée) par élève plus unquadrillage avec les animaux placés dans les cases pour l’enseignant (ANNEXE N°10)- Des petites images en noir et blanc des animaux : vache, lapin, mouton, chien, chat, souris- Une planche de Bingo par élève avec un axe de couleur et un axe d’animaux (ANNEXE N°10)

Durée : 45 minutes


5 min

5 min

8 min

8 min

10 min

10 min

Rituels- Appel Les enfants répondent « here » à l’énoncé de leur prénom anglais puis ondénombre en anglais le nombre de présents.- Météo On répète plusieurs fois les vignettes temps.Un enfant vient au bureau faire le journaliste. Il se présente et donne letemps : « Hello, my name’s….Today, it’s… »

N) Rappel des notions de la séance précédente- Kim vue : afficher les flashcards de couleur au tableau. Les enfants fermentleurs yeux. Pendant ce temps, j’enlève une flashcard puis ils ouvrent leurs yeuxet ils doivent me dire quelle couleur a disparu : « What’s missing ? » « It’s … »

Les animaux et les couleurs- Présentation peluchesPoser sur le bureau les animaux en peluche en citant leur nom.Les enfants répètent après moi.- Jeu de devinettesJe demande à un enfant de venir me montrer, en répétant son nom et sa couleur,la peluche correspondante à ma demande « Show me the cat, what colour is it ? »- Number dictationJ’attribue un numéro à chaque peluche (coller un bout de papier dessus). Jedonne le nom d’un animal et les enfants doivent écrire sur leur ardoise le numéroauquel cet animal renvoie « What number is the cow ? »- Where are the animals?Distribuer à chaque enfant un quadrillage vierge avec un repère ainsi qu’unepetite image de chaque animal.Ils me posent des questions pour savoir où se trouvent les animaux dans magrille et placent ainsi leurs images.Je réponds en indiquant les coordonnées (lettre-couleur)« Where is the sheep ? » « The sheep is on B-4 »Correction collective- Bingo des animauxDistribution d’une planche de Bingo à chaque élève avec un axe de couleur et unaxe d’animaux. Je cite des coordonnées que les enfants doivent cocher. Lepremier qui a une ligne complète rempliedoit crier Bingo !

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

ANNEXE N° 7Fiche de préparation cinquième séance

Classe de CE2

ANGLAIS



Sous-objectifs : - savoir parler de son environnement : la météo - aborder le vocabulaire des animaux - aborder le vocabulaire du corps humain


Matériel : - Horloge de la météo- Flashcards des animaux : chien, chat, souris, lapin, vache, mouton en couleur- Flashcards des animaux : chien, chat, souris, lapin, vache, mouton en noir et blanc(une par élève)- Cassette: chanson « Head, shoulders, knees, and toes » (ANNEXE N°12)- Poster représentant une fille dont des parties du corps sont à indiquer (ANNEXE N°11)- Etiquettes head, shoulder, knee, toes, eye, ear, mouth, noise- Même image de la petite fille en petit format (une image par enfant) avec parties du corpssymbolisés par une constellation. (ANNEXE N°11)- Un dé

Durée : 45 minutes


5 min

2 min

10 min

5 min

10 min

10 min

5 min


Rappel des notions de la séance précédente

Les animaux- Flashcards : afficher les flashcards des animaux en couleur en citant les nomsdes animaux puis distribuer les mêmes flashcards en noir et blanc aux élèves.Ils doivent me montrer celle qui correspond à ma demande « Show me the dog »

Les parties du corps-Chanson « head, shoulders, knees and toes »On se met en ronde et on chante en faisant les gestes adaptés.- Compléter le dessinAfficher le poster de la petite fille.Montrer une partie du corps cité dans la chanson et les enfants doivent trouver delaquelle il s’agit.L’enfant qui trouve, vient afficher l’étiquette au bon endroit.- Retrouve les parties du corpsDistribuer à chaque enfant l’image de la petite fille en petit format où les partiesdu corps sont symbolisées par une constellation. Les enfants lancent à tour derôle le dé et m’indiquent le nombre obtenu ainsi que la partie du corps qui s’yréfère. S’il donne la bonne réponse, je lui donne l’étiquette correspondante. Lepremier à avoir complété son corps a gagné.-Chanson « head, shoulders, knees and toes »On se met en ronde et on chante en faisant les gestes adaptés.

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

ANNEXE N°8 Fiche de préparation sixième séance

Classe de CE2

ANGLAIS



Sous-objectifs : - savoir parler de son environnement : la météo - réviser les notions acquises dans la séquence


Matériel : - Horloge de la météo- Des feutres marrons, gris, verts, jaunes, blancs, noirs, rouges, bleus- Des feuilles blanches- Un dé- Un plateau du jeu de l’oie- Carton pour faire les pions- Patafix

Durée : 45 minutes


5 min

5 min

5 min

30 min


Les parties du corps- Le monstreJe dessine au tableau un monstre en précisant la partie du corps, le nombre et lacouleur. Les enfants visualisent les étapes du dessin et se remémorentles notions des séances précédentes.« Look, I draw a monster. He has two blue heads, three greens eyes, one big rednoise, two yellow mouths and five brown ears.”- Dessine-moi le monstreJe leur donne les indications pour dessiner un monstre qu’ils doivent réaliser àl’aide de feutres sur une feuille.« You draw a monster with four black heads. He has three red ears, four blueeyes, two yellow noises and one green mouth. »Correction collective.

GRAND JEU DE L’OIE

Le plateau du jeu de l’oie est accroché au tableau.Les enfants choisissent un carton de couleur qui symbolise leur pion .Ils lancent chacun leur tour le dé et réalisent ce qui est demandé dans la case.

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

Groupe classeCE2

ANNEXE N °9

HORLOGE METEO

CARTES D’IDENTITES

ANNEXE N°10

PLANCHE DU JEU« WHERE ARE THE ANIMALS ? »

PLANCHE « BINGO DES ANIMAUX »

ANNEXE N°11

DESSIN « LES PARTIES DU CORPS »

JEU SUR LES PARTIES DU CORPS

ANNEXE N°12

THE ALPHABET SONG

A B C D E F G,H I J K L M N O P ,

Q R S T U V ,W X Y and Z.

Now I know my A B C,Next time won’t you sing with me?

HEAD, SHOULDERS, KNEES AND TOES

Head, shoulders, knees and toes, knees and toesHead, shoulders, knees and toes, knees and toes

And eyes, and ears, and mouth and noiseHead, shoulders, knees and toes, knees and toes

…, shoulders, knees and toes, knees and toes…, shoulders, knees and toes, knees and toes


…, …, knees and toes…, …, knees and toes


………………………………………….…………………………………………..


Head, shoulders, knees and toes, knees and toesHead, shoulders, knees and toes, knees and toes


ANNEXE N° 13Fiche de préparation première séance

Classe de MS/GS

ANGLAIS

Cycle des apprentissages premiers Niveau : Deuxième et troisième annéeDomaine : Langue vivante étrangère « Anglais »Place dans la séquence : séance n° 1


Sous-objectifs : - aborder le vocabulaire des couleurs - familiarisation avec la diversité des langues


Matériel : - Horloge de la météo - Album Brown bear, brown bear, what do you see ? d’Eric Carle –Editions Penguin (ANNEXEN°16) - Flashcards en noir et blanc des animaux de l’album. - Flashcards des couleurs de l’album

Durée : 45 minutes


10 min

5 min

10 min

5 min

8 min

8 min

8 min

Recueil des représentations sur la langue, le pays, l’utilité de parler une autrelangue

« Est-ce que vous savez ce que l’on va faire ensemble ? »On va faire de l’anglais, ça veut dire qu’on va apprendre à comprendre et à parler

une autre langue.« Est-ce que vous savez déjà parler anglais ? »Moi, je suis sûre que vous connaissez déjà des mots par exemple week-end,parking, Batman, Spiderman…« Est-ce que vous savez qui parle anglais ? »Ce sont les anglais et dans d’autres pays comme aux Etats-Unis, en Australie…« Pourquoi c’est utile d’apprendre l’anglais ? »

Rituels- AppelLes enfants répondent « here » à l’appel de leur prénom.- MétéoJe présente les vignettes et je place l’aiguille sur le temps qu’il fait.

Album : Brown bear, brown bear, what do you see ?- Présentation de l’album« This is a book Brown bear, brown bear, what do you see? and the author is EricCarle. »- Lecture de l’album avec l’intonation« De quoi parle l’histoire ? »- Lecture avec support de flashcardsAu fur et à mesure de la lecture, j’affiche la flashcard de la couleur et celle del’animal afin d’aider à la compréhension de l’histoire.

Les couleurs

- Flashcards J’affiche 5 flashcards couleur :blue, black, yellow, green, purple.Les enfants répètent après moi.

O) - JEU DE DEVINETTESMontrer une flashcard et demander la couleur : « what colour is it ? »Proposer le début de la réponse pour aider « It’s… »- Jeu de devinettes

Je distribue les flashcards couleurs aux enfants et ils doivent me montrerla couleur que je leur demande.« Show me the blue paper »- Jeu de la véritéJe montre une flashcard couleur aux enfants en disant une couleur.Si cette couleur correspond à la flashcard, ils doivent se lever sinon ils doiventrester assis.

Groupe classeMS/GS

Au coin deregroupement

Groupe classeMS/GS


Groupe classeMS/GS


Groupe classeMS/GS


ANNEXE N° 14 Fiche de préparation deuxième séance

Classe de MS/GS

ANGLAIS





Matériel : - Horloge de la météo- Album Brown bear, brown bear, what do you see ? d’Eric Carle-Editions Penguin- Flashcards de couleur: bleu, noir, jaune, vert, violet.- Les animaux de l’album dessinés en gros sur des cartons.- Papier de couleur- Ciseaux- Colle

Durée : 45 minutes


5 min

5 min

10 min

5 min

8 min

5 min

20 min

Rituels- AppelLes enfants répondent « here » à l’appel de leur prénom.- MétéoJe présente les vignettes et je place l’aiguille sur le temps qu’il fait.

Explication du projetReconstitution d’un album pour chacune des classes afin de garder un support.

ALBUM BROWN BEAR, BROWN BEAR, WHAT DO YOU SEE ?- Lecture de l’album

les couleurs- Les flashcards

J’affiche 5 flashcards couleur :blue, black, yellow, green, purple.Les enfants répètent après moi.- Jeu de devinettesJe montre une flashcard et je demande la couleur « what colour is it ? »Proposer le début de la réponse pour aider : « It’s… »- Les trois objetsLes enfants doivent aller me chercher trois objets de différentes couleurs dans laclasse et me les ramener.Ils doivent pouvoir me citerla couleur.

P) Projet arts plastiques

Les enfants choisissent au hasard un carton sur lequel est dessiné un animal del’album.Ils me donnent en anglais la couleur dont ils ont besoin .Leur distribuer des ciseaux, de la colle, des feuilles et une flashcard couleur del’animal en guise de modèle.Les enfants découpent de petits morceaux de papier et les collent.

Groupe classeMS/GS


Groupe classeMS/GS


Réalisationindividuelle

Sur les grandestables de la classe

ANNEXE N° 15 Fiche de préparation troisième séance

Classe de MS/GS

ANGLAIS





Matériel : - Horloge météo- Album Brown bear, brown bear, what do you see ? d’Eric Carle-Editions Penguin- Flashcards bleu, noir, jaune, vert, violet, marron, blanc, rouge.- Des objets de différentes couleurs : bleu, noir, jaune, vert, violet, rouge, blanc- Les cartons supports de livre de la 2e séance.- Papier de couleur- Ciseaux- Colle- Etiquettes avec nom et couleur des animaux

Durée : 45 minutes


5 min

10 min

5 min

15 min

20 min

Rituels- AppelLes enfants répondent « here » à l’appel de leur prénom. MétéoJe présente les vignettes et je place l’aiguille sur le temps qu’il fait.

Album : Brown bear, brown bear, what do you see ?- Lecture de l’album mystèreJe lis l’album mais je ne dévoile qu’une partie de l’image afin d’attendre leursréactions. « What colour is it ? »

Les couleurs- Kim vueJ’affiche les flashcards de couleur bleue, noir, jaune, vert, violet et je rajoute de

nouvelles couleurs : rouge, marron, blanc.Les enfants répètent plusieurs fois après moi puis ils ferment leurs yeux pendantque j’enlève une flashcard.Quand ils les ouvrent, ils doivent m’annoncer la couleur qui manque. « What’smissing ? »- Chasse au trésorLes enfants sont répartis en deux équipes. Des objets des couleurs abordées dans les deux premières séances sont étalées

par terre et les enfants doivent me les ramener en me citant la couleur pour que jeles valide.

Au bout de 2 minutes, l’équipe qui aura ramené le plus d’objets seradéclarée gagnante.On fait une validation collective en sortant les objets des cartons et en cherchantleur couleur. « What colour is it ? »

Projet arts plastiques

Les enfants finissent le travail commencé dans la deuxième séance.Je circule pour coller l’étiquette des noms et des couleurs des animaux.

Groupe classeMS/GS


Groupe classeMS/GS


Groupe classeMS/GS


Travail par équipe

Réalisationindividuelle

ANNEXE N°16

BROWN BEAR, BROWN BEAR, WHAT DO YOU SEE ?

Brown bear, brown bear, what do you see?I see a red bird looking at me.

Red bird, red bird, what do you see?I see a yellow duck looking at me.

Yellow duck, yellow duck, what do you see?I see a blue horse looking at me.

Blue horse, blue horse, what do you see?I see a green frog looking at me.

Green frog, green frog, what do you see?I see a purple cat looking at me.

Purple cat, purple cat, what do you see?I see a white dog looking at me.

White dog, white dog, what do you see?I see a black sheep looking at me.

Black sheep, black sheep, what do you see?I see a goldfish looking at me.

Goldfish, goldfish, what do you see?I see a monkey looking at me.

Monkey, monkey, what do you see?I see children looking at me.

Children, children, what do you see?We see a brown bear, a red bird, a yellow duck, a blue horse, a green frog, a purple cat, a whitedog, a black sheep, a goldfish and a monkey looking at us. That’s what we see.

COMMENT FAVORISER LA COMMUNICATION ORALE DANSL’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE VIVANTE ETRANGERE ?

Importance des situations ludiques

RESUME :

L’apprentissage des langues vivantes étrangères à l’école repose sur la communication orale.

Les situations ludiques sont des outils majeurs au service de cette communication, offrant à

l’enseignant de multiples sources d’exploitation et à l’enfant un facteur indéniable de

motivation.

Ce travail, fondé à la fois sur des recherches théoriques et expérimentales, met en évidence les

nombreux atouts des situations ludiques mais souligne également leurs limites démontrant

ainsi qu’elles ne peuvent être l’unique facteur favorisant la communication orale.

MOTS-CLES :

- langue vivante étrangère

- expression orale

- compréhension orale

- situation ludique

- limites

Documents

COMMENT FAVORISER LA COMMUNICATION …...Après deux années d’expérimentation, la circulaire du 6 septembre 1991 définit de façon plus précise la nature et la spécificité