Classes bilingues et classes régulières au secondaire I les …fralleng.ch/concept/sites/fralleng.ch.concept/files/... · 2017-11-07 · - mon directeur de mémoire, le Professeur

MémoiredeMasterprésentéàlaFacultédeslettresdel’UniversitédeFribourg(CH)

MasterofArtsenenseignementpourledegrésecondaireI

ClassesbilinguesetclassesrégulièresausecondaireI:lesattitudesetlescompétenceslangagièresdesélèves

enallemand

RéalisésousladirectionduProf.PhilippeGenoud

VanessaPerruchoudChalais(Valais)

Août2017

1

Remerciements

Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont aidée dans la réalisation de ce

mémoire:

-mondirecteurdemémoire,leProfesseurPhilippeGenoud,poursonaideetsonsoutien

tout au long de l’élaboration de ce mémoire. Ses conseils et ses compétences m’ont

permisdemeneràbiencetravail.

-laDocteureClaudineBrohy,quinousamisàdispositionletestdeclosurepournotre

recherche.

- les directeurs des Cycles d’orientations et les professeurs des classes, qui nous ont

chaleureusement accueilli dans leur établissement et dans leur classe pour les deux

passationsduquestionnaireetdutestdeclosure.

-lesélèvesdescyclesd’orientations,quisesontengagésdanslespassationsenfaisantle

mieux possible et en répondant le plus honnêtement possible, et qui ont ainsi rendu

possiblel’accomplissementdecetravail.

- ma collègue, Mme Jodie Paccaud, pour sa collaboration au début de notre projet,

notammentlorsdespassationsduquestionnaireetdutestdeclosuredanslesdifférents

cyclesd’orientation,ainsiquelorsducodagedesdonnées.

-mesamisetmescollèguesuniversitaires,pour leursoutienet leursencouragements

afinquejeterminecetravail.

-mesparents,monfrèreetmasoeur,pourleuraideetleursoutienindispensables.Ils

ontsum’encourageretsurtoutmesupportertoutaulongdemesétudes.Unmercitout

particulieràmesparentsquiontprisletempsdereliremonmémoire.

2

Résumé

Atraverscetterecherchelongitudinale,noussouhaitonspoursuivrelestravauxdébutés

en2014dansleCantondeFribourgsurlesattitudesdesélèvesfaceàl’apprentissagede

l’allemand. D’une part, nous cherchons à mieux comprendre ces attitudes socio-

affectivesenanalysantleurévolutionendeuxtempsdemesure,etenlesmettantenlien

avecl’améliorationdescompétenceslangagièresenallemandauprèsd’élèvesdefinde

scolarité (11eHarmos)declassesprégymnasialesévoluantencursusrégulier (suivant

un enseignement traditionnel) et en cursus bilingue (les élèves suivent plusieurs

disciplinesdanslalanguecible).D’autrepart,nouscherchonségalementàobserverles

bénéfices linguistiques apportés par l’enseignement bilingue dans l’apprentissage de

l’allemand.Pourcefaire,nousavonssoumisunquestionnairemesurantlesattitudesdes

élèvesfaceàl’apprentissagedel’allemandcommelangueétrangèreainsiqu’untestde

closure mesurant la performance (compétences langagières) à des élèves (N=112)

répartisdanslesdeuxcursus(régulieretbilingue).

L’analysedesrésultatsdémontrequelesélèvesencursusbilingueontdescompétences

langagièresproductives légèrementmeilleuresquelesélèvesencursusrégulieretdes

attitudessocio-affectivesplusfavorablesenversl’apprentissagedel’allemandendébut

d’annéescolaireetenfind’annéescolaire.Quantauxattitudessocio-affectivesmisesen

lienaveclescompétenceslangagières,certainesd’entreelles(sentimentdecompétence,

affectspositifset affectsnégatifs) s’avèrentêtre faiblement liéesà laperformancedes

élèves,alorsqued’autres(utilitéperçue, investissementetcontrôlabilité)nesemblent

pasdirectementêtreenlienaveclaperformance.Quelquesoitlecontexteetquelque

soit lepassagedu temps, ces résultats se retrouvent, à l’exceptionde ladimensionde

contrôlabilité,dontlelienaveclaperformancediminuefortemententrelapremièreetla

deuxièmepassation.Deplus,lesattitudessocio-affectivesontunplusgrandimpactsur

laperformancedesélèvesencursusrégulierqu’encursusbilingue.Encequiconcernele

rôledesattitudessurl’améliorationdescompétenceslangagières,l’analysedesrésultats

démontredesliensquasi-inexistants,exceptépourlacontrôlabilité.

Mots-clés: attitudes socio-affectives, compétences langagières en langue étrangère,

enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE),

enseignementenimmersionpartielle,enseignementbilingueintégré(embedding)

3

Tabledesmatières

Introduction................................................................................................................................5

Contextethéorique.................................................................................................................8 1.L’enseignementbilingue......................................................................................................8

1.1L’histoiredel’enseignementbilingue...................................................................................8

1.2Lesconceptsdel’enseignementbilingue........................................................................10

1.3L’enseignementbilinguedanslecantondeFribourg.................................................13

1.4Leseffetsdel’enseignementbilingue...............................................................................16

2.Lesattitudes..........................................................................................................................20

2.1Lesattitudesdesélèvesenversleslanguesétrangères.............................................21

2.2Lesattitudesetl’enseignementbilingue.........................................................................24

2.3Lesattitudesetlescompétences.........................................................................................26

2.3.1Lesattitudesetlescompétencesenlanguesétrangères...........................27

2.3.2Lesattitudesetlescompétencesdansl’enseignementbilingue............28

2.3.3Liensentreregistrecognitifetcompétenceslangagières.........................29

2.3.4Liensentreregistreaffectifetcompétenceslangagières..........................31

2.3.5Liensentreregistrecomportementaletcompétenceslangagières......32

Méthodologie..........................................................................................................................34 3.Echantillon.............................................................................................................................34

4.Instruments...........................................................................................................................35

5.Procédure...............................................................................................................................37

Présentationdesrésultats..............................................................................................38 6.Corrélationsentrelesdifférentesdimensionsdesattitudes...............................38

6.1Corrélationslorsdesdeuxpassations..............................................................................38

7.Corrélationsentrelesattitudessocio-affectivesetlaperformance..................39

7.1Corrélationsavecletestdeclosure....................................................................................39

7.2Corrélationsselonlecursusaupré-test...........................................................................42

7.3Corrélationsselonlecursusaupost-test.........................................................................44

4

7.4Corrélationsselonlecursusetselonlesdeuxpassations........................................45

7.5Corrélationsselonl’amélioration........................................................................................46

8.Moyennesdesattitudessocio-affectives.....................................................................47

8.1Différencesselonlecursuslorsdelapremièrepassation.......................................47

8.2Différencesselonlecursuslorsdeladeuxièmepassation......................................48

8.3Différencesselonlecursusetselonlesdeuxpassations..........................................50

9.Moyennesdelaperformanceautestdeclosure.......................................................51

9.1Différencesselonlecursusetselonletempsdepassation.....................................51

Discussiondesrésultats...................................................................................................53 10.Performancedesélèvesautestdeclosure..............................................................53

11.Comparaisondesmoyennesdesattitudessocio-affectives................................54

12.Liensentreattitudessocio-affectivesetperformance.........................................55

12.1Utilité............................................................................................................................................55

12.2Compétence...............................................................................................................................56

12.3Contrôlabilité............................................................................................................................57

12.4Affectspositifs..........................................................................................................................58

12.5Affectsnégatifs.........................................................................................................................59

12.6Investissement..........................................................................................................................61

13.Limitesdelarecherche...................................................................................................63

Conclusion.................................................................................................................................65

Bibliographie...........................................................................................................................70

Annexes.......................................................................................................................................76 Demanded’autorisationenvoyéeàlaDICS.....................................................................76

Réponsed’autorisationdelaDICS.....................................................................................78

Questionnaire...........................................................................................................................79

CurriculumVitae......................................................................................................................85

Déclarationsurl’honneur...............................................................................................87

5

IntroductionL’enseignementbilingueestunedesdémarchespermettantdefaciliterl’acquisitiondes

langues dites étrangères. Si, au départ, cet enseignement était destiné à un nombre

restreintdepersonnesoudelieux,commeparexempleauxnobles,auxreligieux,dans

lespayscolonisateurs,oudanslesrégionsfrontalières,aucoursdutempsl’importance

de compétences plurilingues s’est renforcée dans différents pays pour des raisons

économiques, sociales ou culturelles. C’est pourquoi, de nos jours, de nombreux pays

recommandent l’apprentissage de plusieurs langues etmettent en place des systèmes

éducatifspouratteindrecebut,etl’enseignementbilingueenestunélément.

EnSuisse,lebilinguismeouplurilinguismejoueunrôleprimordialdufaitdelaprésence

de différentes langues nationales. L’apprentissage de l’allemand et/ou du français

comme langue étrangère est un enjeu important, principalement d’un point de vue

professionnel,étantdonnéquedeplusenplusdemétiersrequièrentdescompétences

langagièresenallemandetenfrançais.Ilestdoncimportantdedonnerlapossibilitéaux

jeunesdedévelopperleurscompétencesdansuneautrelanguenationale(enparticulier

l’allemandpourlesfrancophones).

Le canton de Fribourg, avec samajorité francophone, n’échappe pas à la règle etmet

également en place, depuis quelques années, divers projets afin de favoriser à l’école

l’apprentissage de ces deux langues. Une des diverses innovations proposées par la

Directiondel’instructionpublique,delacultureetdusport(2009),estl’enseignement

bilingue suivant la proposition 8 du Concept des langues, à savoir un enseignement

plurilingue en immersion partielle, ou suivant la proposition 9, c’est-à-dire un

enseignement bilingue intégré en immersion partielle. Ces innovations étant

relativementrécentespourledegrédusecondaireI,denombreusesquestionsrelatives

auxapprentissagesseposentinévitablement.

Plusieurs articles ont déjà été écrits sur le domaine du bilinguisme et des classes

bilingues, relevant de nombreux effets bénéfiques pour ce type d’enseignement

(Duverger,2009;Brohy&Gajo,2008).Deseffetsbénéfiquessurledéveloppementdes

compétences langagières ont par exemple été constatés (Wenshien, 2015; Vollmer

2008; Klee, 2012). Certaines recherches ont également comparé les compétences des

élèves en cursus bilingue avec celles de ceux en cursus régulier et ont relevé de

6

meilleurescompétencespourlesélèvessuivantlecursusbilingue(Admiraal,Westhoff&

deBot,2006;Lasagabaster,2008).

Les résultats encourageants de ces recherches sur l’apprentissage d’une langue

étrangère en enseignement bilingue ont incité les chercheurs à s’intéresser à d’autres

champsderechercheauseindel’apprentissaged’unelangueétrangère.Desrecherches

sur les attitudes des élèves envers l’apprentissage d’une langue étrangère ont par

exempleétéréalisées.Demanièregénérale,ilaétéconstatédanscesrecherchesqueles

élèvesontdesattitudespositivesenvers l’apprentissagede la langueétrangèreetque

lesattitudesdesélèvesencursusbilinguesontgénéralementpluspositivesquecelles

issuesdesélèvesencursusrégulier(Diogo,2016;Merisuo-Storm,2007;Lasagabaster

& Sierra, 2009). Dans la mesure où les élèves en cursus bilingue ont de meilleures

compétencesetdesattitudespluspositivesquelesélèvesencursusrégulier,quelques

étudesontessayédereleverdes liensentrecesdeuxaspects.Desrésultatsdivergents

ont cependant été obtenus selon les contextes et selon les langues étrangères

d’apprentissage.Certainsauteurs(parexemple,Lasagabaster,2008;Bainetal.,2010;

Semann&Yamazaki,2015;Ben-Eliyahu&Linnenbrink-Garcia,2015)constatentqueles

attitudesjouentunrôlesurlesuccèsscolairedesélèves,alorsqued’autres(Robinson,

1975;Çalişkan,2014) indiquentquecelles-cinesontpasdirectementen lienavec les

résultats.

Des travaux ont déjà été réalisés dans un contexte similaire à notre recherche et

impliquant l’apprentissage de la même langue étrangère, à savoir l’allemand. Par

conséquent, notre recherche s’inscrit dans la continuité de ces travaux de Master

débutés au CERF il y a quelques années. Des recherches (Diogo, 2016) ont donc déjà

investiguélesattitudesdesélèvesdansledomainedesclassesbilinguesencomparaison

aveclecursusrégulier.Lesrésultatsrévèlententoutpointdesattitudessocio-affectives

plusfavorablesenversl’apprentissagedel’allemandpourlesélèvesensectionbilingue.

Cependant,cesrésultatsnepermettentpasd’affirmerquel’enseignementbilinguesoit

lacausedel’écartobservéauniveaudesattitudesentrelesdeuxcursus,carlesattitudes

desélèvesavantl’intégrationaucursusbilingueainsiqueleurchoixdes’engagerdans

cecursusjouentcertainementunrôledansleurévaluationpluspositive(Diogo,2016).

Decefait,l’auteursuggèredemesurercesattitudesendeuxtempsdemesure:enamont

de l’insertiondesélèvesdans le cursusbilingue,puispendant leurexpériencedans le

7

cursus.Cependant,cetterecherchen’investiguepasplusenprofondeur lepotentielde

l’enseignement bilingue, à savoir si les élèves développent bien de meilleures

compétences linguistiques et si les attitudes socio-affectives y jouent un quelconque

rôle.

Afin de continuer les recherches menées envers l’enseignement bilingue français-

allemanddans lecantondeFribourg,notre travailapourobjectif,à traversuneétude

longitudinale (deux temps demesure), d’observer si les attitudes socio-affectives des

élèvesencursusbilinguerestentplusfavorablesfaceàl’apprentissagedel’allemandque

cellesdesélèvesencursusrégulierendébutetenfind’annéescolaire,decomparerles

compétences langagières des élèves des deux cursus, et de mieux comprendre les

éventuelsliensentrelesattitudesetlescompétencesdesélèvesencursusrégulierainsi

qu’encursusbilinguedansl’apprentissagedel’allemand.Nouspensonsquecetteétude

serautileauxenseignantsdeslanguesétrangères(icidel’allemand)afind’encourageret

demieuxaccompagner lesélèvesdans leurapprentissagede l’allemand, toutenétant

conscientsdurôledesattitudessocio-affectivesdansl’apprentissagedel’allemandainsi

que des performances des élèves (compétences productives) dans cette langue. Nous

espéronsquelesrésultatsdenotrerecherchepourrontpermettred’étendreleprojetde

classebilingueàl’ensembledudegrésecondaireIducantondeFribourg.

Dans ce travail, nous allons, dans un premier temps, définir l’enseignement bilingue.

Nous nous intéresserons à son histoire, aux différentes formes de l’enseignement

bilingue, à ses objectifs ainsi qu’à ses effets bénéfiques. Ensuite, nous définirons le

conceptdesattitudes.Nousnousattarderonsplusparticulièrementsurlesattitudesdes

élèvesenversl’apprentissagedeslanguesétrangèresetenversl’enseignementbilingue.

Nous relèverons également quelques études mettant en lien les attitudes et les

compétencesdesélèvesenlanguesétrangères.Finalement,aprèsavoirsituélecontexte

denotrerecherche,nousanalyseronsetcompareronslesdifférencesdesattitudessocio-

affectives, ainsi que les liens entre les attitudes et les compétences en allemand de

manièregénérale,maiségalementenfonctionducursus(classerégulièreversusclasse

bilingue) et en fonction du temps de passation (pré-test et post-test). Nous espérons

ainsicontribueràunemeilleurecompréhensiondecesclassesbilinguesdanslecanton

deFribourg.

8

Contextethéorique

1.L’enseignementbilingue

1.1L’histoiredel’enseignementbilingue

L’histoire de l’enseignement bilingue commence bien avant le 20e siècle. Comme

Duverger(2009)l’explique,àl’époquedescoursroyalesdéjà,certainsnoblesfontappel

àdeséducateurspourqueleursenfantsapprennentenplusieurslangues.Lesreligieux

perpétuent également depuis toujours un enseignement bilingue (Duverger, 2009).

Toujours selon cet auteur (2009), les colonisations ont également généré des cas

d’enseignement bilingue – les pays colonisateurs imposant leur langue nationale aux

pays/régionscolonisé(e)s.

EnEurope,l’enseignementbilingueétaitégalementprésentavantlesannées1970,mais

son accès était limité (Eurydice, 2006). Comme le document publié par l’unité

européenned’Eurydice (2006) l’explique, ce typed’enseignementétaitprincipalement

appliqué aux régions avec un profil linguistique particulier comme les régions

frontalières ou les régionsbilingues.Dès les années1970, l’enseignement bilingue fut

influencé par l’expérience et le succès des programmes d’enseignement bilingue en

immersion au Canada (Eurydice, 2006). Comme chaque enseignement bilingue est

propre à sa région et que lemodèle canadien ne peut être directement transposé en

Europe,celle-cis’estbaséesurcemodèleafindemettreenplacedesrecherchesetdes

expériencestrèsdiversesdans lesdifférentspaysd’Europe(Eurydice,2006).Toujours

seloncettepublication(2006),lesdidacticiensdeslanguesétrangèressesontintéressés

àcetyped’enseignementdeslanguesens’appuyantsurlemodèlecanadien.Ilssesont

rendu compte qu’une différence conséquente existe entre l’enseignement bilingue et

l’enseignementdeslangues(Eurydice,2006).Enenseignementbilingue,l’accentestmis

principalementsurl’enseignement,etnonsurlalangueenelle-même(Eurydice,2006).

End’autrestermes,lalangueetlamatièrenonlinguistiqued’unedisciplinescolairesont

des objets d’enseignement (Eurydice, 2006). De ce fait, depuis les années 2000, les

didacticiensdelanguesétrangèresmettentenavantl’idéed’uneméthodologiepropreà

l’enseignementbilingueetnonplusreliéeàladidactiquedeslanguesétrangères(Bach

&Niemeier,2008).En2002,lacommissionEuropéenneémetdesrecommandationsen

faveur de l’enseignement bilingue, c’est-à-dire qu’elle recommande l’apprentissage à

9

l’écoled’aumoinsdeuxlanguessupplémentairesàlalanguematernelle(RuizdeZarobe,

2013).Lesdirectivesrestentcependanttrèsvagues(RuizdeZarobe,2013).Chaquepays

del’unioneuropéenneestresponsabledelamanièredontilintègreetmetenplacecet

enseignementbilingueauseindesprogrammesscolairesdesonpays(RuizdeZarobe,

2013). En raison de cette liberté accordée à chaque pays, plusieurs termes, autres

qu’enseignement bilingue, s’imposent pour désigner l’apprentissage de contenus dans

unelanguecible.Lespaysanglophonesfontprincipalementréférenceautermecontent

and language integrated learning (CLIL), les pays germanophones au terme

Fremdsprachen als Arbeitssprachen et dans les pays francophones, le terme

enseignementd’unematièreparl’intégrationd’unelangueétrangère(EMILE)symbolise

l’enseignementbilingue(Brohy&Gajo,2008).

En Suisse, le plurilinguisme etmultilinguisme sont également présents depuis le 19e

siècle(Brohy,2004).L’enseignementdeslanguesyjoueunrôleprimordiald’unpointde

vue social, économique et culturel, étant donné que le pays comporte quatre langues

nationales, que le taux d’immigration est élevé et que le tourisme occupe une place

importante dans le pays. Il est donc important, pour les citoyens vivant et voulant

travaillerenSuisse,d’avoirdesconnaissancesdansaumoinsdeuxlanguesdifférentes.

Plusieurs approches ont été mises en place afin de répondre à cet environnement

plurilingue,dontl’enseignementbilingue(Brohy,2012;Brohy&Gajo,2008).Bienque

l’enseignementbilingueexistedepuisuncertain tempsenSuisse,principalementdans

leszonesfrontalières,ilneseraréellementenseignéqu’àlafindesannées1980(Brohy,

1996).Apartirdecemoment,lapolitiquesuisseveutfavoriserlebilinguismedansses

languesnationales.Ainsi,surles80modèlesd’enseignementbilinguequenouspouvons

retrouver en Suisse, c’est le bilinguisme des deux langues nationales majeures, le

français-allemand / allemand-français, qui sort en tête de classement (Brohy, 1996).

Notrerecherches’attarderasurcemodèle-cidebilinguismedanslecantondeFribourg.

Denosjours,l’enseignementbilingueestfortementrecommandétantauniveaufédéral

qu’au niveau européen ou international, car c’est une démarche qui améliore non

seulementleslanguesetlescompétenceslangagières,maisquidéveloppeégalementun

environnementplurilingueainsiquedessavoirsetsavoir-faire(Brohy&Gajo,2008).De

plus, l’enseignement bilingue permet ces améliorations langagières et ces

10

développementségalementdansdescontextesoù la langueciblen’estquepeuoupas

présenteendehorsducadrescolaire(Lasagabaster,2008).

1.2Lesconceptsdel’enseignementbilingue

L’enseignement bilingue est un terme difficile à définir. Il n’existe pas un dispositif

d’enseignement bilingue unique,mais une grande variété de dispositifs possibles, qui

s’adaptentàchaquerégionlinguistiqueetculturelle,etàchaquecontexteéconomiqueet

politique(Dalton-Puffer,2011;Duverger,2009).Lesméthodologiesetlescontextesde

chaque régionet institution, lesmodalitésd’introductionde la languecible, sonusage

comme langue d’enseignement, la répartition horaire dans les deux langues

d’enseignement,ainsique lesmodesdecertificationsontdescaractéristiquesdecette

diversité universelle de l’enseignement bilingue (Duverger, 2009). Ces différentes

modalités ont tout de même également des caractéristiques communes, dont la plus

importante est l’enseignement intensif de la langue en ne rajoutant aucune heure

supplémentairedanslesprogrammesd’études(Eurydice,2006).

Afindedéfinirl’enseignementbilinguedansnotretravail,nousallonsnousbasersurla

définition donnée par Brohy et Gajo (2008, p.3) qui entendent par ces termes « un

enseignement complet ou partiel d’une ou de plusieurs disciplines non linguistiques

dans une langue seconde ou étrangère ». En d’autres termes, il s’agit d’enseigner une

disciplineduprogrammed’étude autreque les coursde langues, commepar exemple

l’histoire,danslalanguecibleafindevéhiculerdescontenusnon-centréssurlalangueet

le langage, mais sur le contenu (Brohy, 1996 ; Eurydice, 2006). Dans l’enseignement

bilingue, les deux langues prenant part à ce type d’enseignement sont considérées

commedeslanguesdecommunicationdanslaviescolairequotidienne.Autrementdit,la

languecibleestégalementconsidéréecommelanguescolaire,plusprécisémentcomme

la deuxième langue scolaire (Duverger, 2009). Généralement, les deux langues

employéesdansl’enseignementbilinguesont«lalangueofficielled’Étatcombinéeàune

langue dite cible qui, selon le pays, est une langue étrangère (toute langue non

autochtone,sansracinedansleterritoiredel’Étatconcerné),uneautrelangueofficielle

d’Étatet/ouunelanguerégionaleet/ouminoritaire(langueparléepar lespopulations

quiont leursracinesdans les territoiresconcernésouquiysont installéesdepuisdes

générations) » (Eurydice, 2006, p. 10). Ces choix de langues cibles montrent bien

11

l’importance des perspectives européennes accordée à la diversité langagière et

culturelle(Vollmer,2008).Uneanalysed’Eurydice(2006)montrequeleslanguescibles

lesplusrépanduesdansl’enseignementEMILEsontl’anglais,lefrançaisetl’allemand.

Brohy et Gajo (2008, p.3) distinguent trois types d’enseignement bilingue différents :

« l’enseignement bilingue intégré ou embedding, l’immersion réciproque et

l’enseignement plurilingue ». Dans l’enseignement bilingue intégré, les élèves suivent

des cours en langue cible dans une ou plusieurs disciplines scolaires. L’immersion

réciproque regroupe des élèves des deux communautés linguistiques et dans

l’enseignementplurilingue,lesapprenantssuiventdescoursendeuxlanguesciblesdans

unemêmediscipline(Brohy&Gajo,2008).D’autresauteurs(Brohy,1996;Directionde

l’instructionpublique,delacultureetdusport,2009;Duverger,2009;Eurydice,2006;

Leung, 2005) discernent également d’autres variantes de l’enseignement bilingue.

Certains,parexemple, fontunedistinctionentreenseignementbilingueen immersion

totale et en immersion partielle (Duverger, 2009; Eurydice, 2006). Lors d’une

immersiontotale,l’enseignementnesefaitquedanslalangueciblealorsquelorsd’une

immersion partielle, l’enseignement se fait avec la coexistence de deux langues dans

certaines disciplines, c’est-à-dire dans la langue première d’enseignement de

l’établissementscolaireainsiquedanslalanguecible(Eurydice,2006).Danslecadrede

cemémoire,nousallonsnousintéresserplusparticulièrementàl’enseignementbilingue

intégréetplurilingueenimmersionpartielle.

L’enseignementbilinguesebasesurlemodèleintégratifdeslanguesétrangères,c’est-à-

diresurlecontenuetsurl’interactionenclassedelangue(Bach&Niemeier,2008).Le

focusn’estpasuniquementmissurl’acquisitiondecettelanguecommedanslescours

de languesétrangères (Vollmer,2008). L’objectifmêmede l’enseignementbilingueen

immersion partielle est d’instrumentaliser la langue cible en l’utilisant dans un autre

contexte scolaire (Bach&Niemeier, 2008). De cettemanière, en employant la langue

cible dans une discipline scolaire autre que celles destinées spécifiquement à

l’apprentissagedeslangues,l’enseignementbilingueenimmersionpartiellepermetaux

élèves d’acquérir des connaissances sur les contenus disciplinaires ainsi que de

développerdescompétenceslinguistiquesdanscettelanguecible(Eurydice,2006).En

plus de ces deux objectifs généraux, d’autres objectifs sont également souvent

mentionnés. Toujours selon Eurydice (2006) l’enseignement bilingue doit, selon les

12

pays, également répondre à des objectifs socioéconomiques et socioculturels. Ainsi,

l’enseignementbilingue a égalementpourbut depromouvoir les languesmajoritaires

et/ouminoritaires dans des sociétésmarquées par la diversité linguistique, ainsi que

d’égalementrevitaliser les languesminoritaires locales (Leung,2005). Ilprépareaussi

lesélèvesàunesociété internationaliséeetpar conséquentà lamobilitéde travail, et

véhiculedesvaleursdetoléranceetderespectentrelesdifférentescultures(Eurydice,

2006).L’enseignementbilinguejouedoncunrôleimportantdansl’enrichissementdela

langue, bien que les objectifs et les buts d’apprentissage ne soient pas toujours

clairementprésentés(Dalton-Puffer,2011).

L’autonomie laissée aux diverses régions ou aux divers pays rend le concept

d’enseignement bilingue en immersion partielle très variable. La durée de

l’enseignement, les possibilités pour suivre ce type d’enseignement, ou les choix des

disciplines enseignées dans la langue cible sont très différents et reposent sur divers

facteurs(Eurydice,2006).Ledocumentpubliéparl’unitéeuropéenned’Eurydice(2006)

expliquequelepourcentaged’enseignementetlachargehorairedescoursdonnésdans

les deux langues de l’enseignement bilingue peuvent se différencier par exemple au

niveaudesétablissementsouenfonctiondustatutdeslangues.CommeDuverger(2009,

p.11) l’exemplifie :«desécolesprivéesnord-américainesproposentparexemple70%

delangue2pour30%delangue1,d’autres45%contre65%,etc.».Encequiconcerne

lechoixdesdisciplines,touteslesdisciplinesscolairessontgénéralementbénéfiquesà

l’enseignement bilingue (Brohy, 1996). Le choix de ces disciplines dans les divers

établissements scolaires dépend principalement des contextes locaux, à savoir des

enseignantsdisponibles,dumatérielàdispositionetdesressourcesfinancières.(Brohy,

1996;Duverger,2009).

13

1.3L’enseignementbilinguedanslecantondeFribourg

Toutcommelesdifférentspaysd’Europe, lescantonsdelaSuissen’échappentpasàla

règle et mettent aussi en place des projets et des innovations afin de favoriser

l’apprentissagedeslanguesetlebilinguisme.L’autonomielaisséedansl’organisationde

l’enseignementbilingueestégalementprésenteenSuisse.Eneffet,lesdémarchesmises

en place pour renforcer l’enseignement et l’apprentissage des langues, ainsi que les

conceptsdebilinguisme,varientfortementd’uncantonàl’autre(Brohy,1996).Letemps

et le degré d’utilisation des langues cibles n’est, par exemple, pas le même dans les

diverscantonsdelaSuisse(Brohy,1996).Sonexpositionvariedequelquesheuresàun

50%,voire100%suruneduréed’uneàplusieursannées(Brohy,1996).

Le canton de Fribourg étant un canton bilingue comprenant une majorité de

francophones et une minorité d’alémaniques, la question de bilinguisme et

d’apprentissagedes languesestunepriorité (Directionde l’instructionpublique,de la

cultureetdusport,2009).Departcettesituationparticulière,denombreuxobjectifsont

été mis en place et réalisés dans la scolarité obligatoire pour innover et renforcer

l’apprentissage des langues. Selon le rapport rédigé par la direction de l’instruction

publique, de la culture et du sport (2009), ces objectifs ne visent pas à rendre les

apprenants parfaitement bilingues ou trilingues, mais ont l’objectif de saisir

l’opportunitéd’acquérirdebonnesconnaissancesetcompétencesdansunelangueutile

pour leurs futures formations et leur insertion dans lemonde professionnel. Pour ce

faire,lecantonprojettederenforcerl’enseignementetl’apprentissagedelalanguecible

auseindeladisciplineetdel’établissement,ainsiquedecompléter lesrenforcements

prévus en innovant dans le cursus scolaire et dans les démarches extrascolaires

(Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport, 2009). L’innovation qui

nousintéressedanscemémoireetquienconstituelecontextetraitede«l’instauration

de classesbilinguesdans les établissements situés sur la frontière linguistique [et]de

démarches d’enseignement intégré aux autres disciplines » (p.13), que nous pouvons

retrouverdansleschémaproposéci-dessousparlaDirectiondel’instructionpublique,

delacultureetdusport(2009,p.15):

14

Afin de mettre correctement en place ces deux projets linguistiques, les divers

établissementsscolairesducantondeFribourgvontseréférerauxpropositions8et9

du concept cantonal de l’enseignement des langues publiés par la Direction de

l’instructionpublique,de la cultureetdusport (2009).Dans lapartie francophonedu

cantondeFribourg,lesétablissementsscolairesdusecondaireIsontlibresdechoisirla

proposition qu’ils veulent suivre. Dans leur programme d’enseignement bilingue, ils

peuvent instaurer la proposition 8 et la proposition 9 conjointement, ou alors n’en

choisirqu’uneseule(Directiondel’instructionpublique,delacultureetdusport,2009).

La proposition 8 du concept peut se comprendre par un enseignement bilingue

plurilingue en immersion partielle1. Elle vise à mettre en place des séquences

d’enseignement partielles ou intégralement données dans la langue cible, dans des

disciplinesautresque les coursde langues.Ce recoursà la languecible,qui se trouve

êtrel’allemandpourlarégionfrancophoneducantonfribourgeoisetlefrançaispourla

régiongermanophone, dépendradescapacitésetdescompétencesàdispositiondans

chaque établissement (Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport,

1Cf.chapitre1.2Conceptsdel’enseignementbilingue.

Figure1.Schémagénéralduconceptcantonald'apprentissagedeslangues.

15

2009).Lespoints fondamentauxdecetteproposition8sont lessuivants (Directionde

l’instructionpublique,delacultureetdusport,2009,p.24):

- « Encourager et soutenir la conduite, sous forme de projet, de séquences

d’enseignementintégrantlalanguematernelle(L1)etlalanguepartenaire(L2).»

- « Favoriser ce type d’apprentissage aussi bien dans les activités conduites au cycle

élémentaire(écoleenfantine-1P-2P)quedanslesautresdegrésdelascolarité.»

La proposition 9 du concept de l’enseignement des langues se réfère quant à elle à

l’enseignement bilingue intégré ou embedding en immersion partielle2. Elle vise à

instaurer dans les établissements scolaires du secondaire I des classes bilingues. Les

pointsfondamentauxdecettepropositionsont(Directiondel’instructionpublique,dela

cultureetdusport2009,p.25):

-«Encouragerlacréationdeclassesbilingues.»

- « Proposer différentes modalités d’organisation qui tiennent compte à la fois de la

compositiondesélèvesselonleurssavoirslinguistiquesetdescontingenceslocales,en

particulier,descompétencesdesenseignants(cf.égalementprop.3).»

-«Réalisercettemiseenplaced’aborddanslesécolesduCOquis’yprêtentlemieuxen

fonctiondelamultiplicitédesenseignants,puis,selonl’intérêtetlesrésultatsobtenus,

élargircetteoffreàl’ensembledelascolaritéobligatoire(EE,EP).»

Quatretypesdeclassesbilinguessontproposésparleconceptdelangueetpeuventêtre

misenplaceen fonctionde lacompositionde laclasse.Lesécoles fribourgeoisessont

invitées à ouvrir une classe composée d’élèves déjà bilingues provenant des deux

communautés linguistiques,une classe composéed’élèvesmonolinguesprovenantdes

deux communautés linguistiques, une classe majoritairement composée d’élèves

monolinguesd’uneseule communauté linguistiqueouuneclassecomposéeégalement

d’élèves monolingues provenant des deux communautés linguistiques mais qui

effectuent tous une 10e année linguistique (Direction de l’instruction publique, de la

cultureetdusport,2009).Danscetteétude,nousnousintéressonsplusspécifiquement

à la création de classesmajoritairement composées d’élèvesmonolingues. Ce type de

2 Cf.chapitre1.2Conceptsdel’enseignementbilingue.

16

classesestconsidérécommeunenseignementbilingueenimmersionpartiellelorsqu’un

pourcentage entre 30% et 50% du temps scolaire est enseigné dans la langue cible

(Directionde l’instructionpublique, de la culture et du sport, 2009). Selon ce rapport

(2009),lesdisciplinesscolairesautresquelescoursdelanguespouvantêtreenseignées

danslalangueciblevarientd’unétablissementfribourgeoisàl’autre.Lesdisciplinesles

plus choisies et s’y prêtant le mieux à ce type de classe bilingue sont l’histoire, la

géographie,lessciencesetl’éducationcivique(Directiondel’instructionpublique,dela

culture et du sport, 2009). En fonction des compétences de l’établissement et des

disponibilitésdesenseignants,l’éducationsportive,lesactivitésmanuellesouledessin

sont également parfois enseignés dans la langue cible (Direction de l’instruction

publique,delacultureetdusport,2009).

1.4Leseffetsdel’enseignementbilingue

L’enseignement bilingue apporte différents types de bénéfices à ses apprenants.

Duverger (2009) relève divers bénéfices linguistiques, métalinguistiques, culturels,

socioéconomiques et cognitifs. D’un point de vue linguistique, les élèves du cursus

bilinguesontbienplusexposésàlalanguecibleensuivant,encomplémentdescoursde

la langue cible, des cours dans la langue cible. En utilisant cette langue cible en tant

qu’outil d’apprentissage, il n’est donc pas surprenant pour Duverger (2009) que les

résultats montrent de meilleures performances des élèves de cursus bilingue en

comparaisonauxélèvesdesclassesrégulières.

L’enseignement bilingue permet également à ses apprenants de développer une

meilleure habileté métalinguistique. L’apprenant en cursus bilingue développe une

meilleure aptitude à apprendre d’autres langues et il comprend également plus

facilement le fonctionnement des langues étrangères, ainsi que celui de sa langue

maternelle (Duverger, 2009). En effet, l’enseignement bilingue ne fait pas obstacle au

développement conformede la langueprincipale d’enseignementdes élèves ainsi que

surlesdisciplinesconcernées(Brohy,2004;Brohy&Gajo,2008;Duverger,2009).Par

conséquent,aucunedifférencen’estànoterentrelesélèvessuivantlecursusbilingueou

declasserégulièreencequiconcernelalanguepremière(Brohy,2004;Brohy&Gajo,

2008).

17

Quant aux bénéfices culturels, l’enseignement bilingue permet aux apprenants de

découvrird’autrescultures,d’acquérirdesconnaissancessurl’histoire,lagéographieet

l’économie d’autres pays que le leur (Duverger, 2009). Selon cet auteur (2009), cette

ouvertureculturellen’estpossiblequ’ensuivantdescoursdanslalanguecible,etnonen

étudiantuniquementlalanguecibleentantquetellecommedanslesclassesrégulières.

Selon lui (2009), l’enseignement bilingue apporte également un bénéfice d’ordre

socioéconomique pour ses apprenants, principalement en terme de mobilité

professionnelle. De nos jours, de plus en plus de métiers recherchent à recruter des

personnes maîtrisant plus d’une langue et avec d’excellents niveaux dans différentes

langues(Duverger,2009).

Pourterminer,l’enseignementbilingueestégalementbénéfiquepourledéveloppement

des compétences cognitives. Maîtriser deux langues comme outils d’apprentissage va

encourager les élèvesdu cursusbilingue àdévelopperdes stratégies etdesméthodes

d’apprentissage (Duverger, 2009). Duverger (2009), explique que cela va également

améliorerlesopérationsmentalesdesélèvesafindemieuxcomprendreetassimilerles

savoirs des différentes disciplines scolaires. Les résultats montrent que les élèves de

section bilingue sont meilleurs en langue cible, mais également dans les différentes

disciplines partiellement enseignées dans la langue cible, car la construction

conceptuelle propre à chaque discipline est facilitée grâce à l’apprentissage bilingue

(Duverger, 2009). Il est important de souligner que, bien que l’enseignement bilingue

soit bénéfique pour les disciplines, il se peut que la progression des apprenants dans

leurapprentissageralentisseendébutd’enseignementbilingue(Brohy&Gajo,2008).

En complément de ces cinq types de bénéfices, des effets bénéfiques sur le

développement des compétences communicatives en enseignement bilingue peuvent

également être observés. Certaines recherches (Brohy & Gajo, 2008 ; Klee, 2012 ;

Vollmer,2008;Wenshien,2015)sesontintéresséesàcetypedebénéficeenregardant

lesaméliorationsdescompétencescommunicativesauseindelaclasseenenseignement

bilingue.Ilsontdémontréquelesélèvesdecursusbilingueaméliorentdavantageetde

manièreplusrapideleurscompétencesréceptivesqueproductives(Brohy&Gajo,2008;

Klee,2012;Vollmer,2008;Wenshien,2015).Wenshien(2015)relèvetoutdemêmeque

lescompétencesproductivessontaussiamélioréesdans l’enseignementbilingue,mais

quelesélèvesneleremarquentpasoumoinsbien.Cettedifférencedansl’amélioration

18

desdiversescompétenceslangagièresestprincipalementdueaufaitquelesapprenants

n’ont pas besoin de résoudre des problèmes oraux dans les différentes disciplines

donnéesdans la languesciblesmaisqu’ilsontprincipalementbesoindescompétences

réceptivesafindecomprendreetdetravaillerlecontenudestextesdanscesdifférentes

disciplinesscolaires(Klee,2012;Vollmer,2008;Wenshien,2015).

D’autresrecherches(Admiraaletal.,2006;Dalton-Puffer,2011;Hüttner,Dalton-Puffer

& Smit, 2013; Lasagabaster, 2008) se sont intéressées aux effets bénéfiques de

l’enseignement bilingue sur le développement des compétences communicatives en

comparant les résultats des élèves en cursus bilingue avec ceux suivant un cursus

régulier. L’apprentissage de la langue cible est présent dans les deux cursus,mais les

élèvesencursusbilinguesuivent,enplusdecescoursdelangue,d’autrescoursdansla

langue cible. Avec cet avantage lié au temps passé dans la langue cible, les élèves de

sectionbilinguedevraientavoirdescompétencesplusélevéesqueleurspairsensection

régulière(Dalton-Puffer,2011).Certainesétudes(Dalton-Puffer,2011 ;Hüttneretal. ,

2013 ; Lasagabaster, 2008) ont confirmé cet avantage. Les compétences langagières

globales de la langue cible s’améliorent plus efficacement chez les élèves du cursus

bilingue(Lasagabaster,2008).Lesrésultatsdel’analysedecetauteur(2008)montrent

demeilleursaspectslinguistiquestantdanslaproductionoralequedanslaproduction

écrite. Le plus grand écart visible se trouve dans la production orale spontanée. Les

élèves de cursus bilingue surpassent les élèves de classe régulière dans cette

compétence-là (Dalton-Puffer, 2011). Ces effets bénéfiques sur les compétences

langagièressontprincipalementapportésparlevocabulaireetlagrammaire(Hüttneret

al.,2013;Lasagabaster2008).Grâceauxcontenusdesdifférentesdisciplinesscolaires

enseignésdanslalanguecible,lesélèvesencursusbilinguepossèdentetacquièrentun

vocabulaire académique plus large et des termes plus techniques et/ou spécifiques

(Hüttner et al., 2013). Ces effets bénéfiques de l’enseignement bilingue sur le

développement des compétences communicatives ne sont cependant pas toujours

autant clairs et certaines études (Admiraal et al., 2006; Hüttner et al., 2013) ne

confirment que partiellement ces avantages. Admiraal et al. (2006) par exemple,

confirmentunesupérioritédesélèvesensectionbilinguepourlaproductionoraleoula

compréhension écrite, mais ils ont cependant des résultats différents concernant le

vocabulaire. Ils ne relèvent aucune différence significative entre les élèves de cursus

bilingueetdesectionrégulièreencequiconcernelevocabulaireréceptifdesélèves.Le

19

vocabulairedebaseest certes,dès ledépart,plusdiversifié chez lesélèvesdesection

bilingue,maiscesderniersnel’acquièrentpasplusrapidementsurlelongterme.C’est-

à-dire que cet avantage ne leur sert principalement qu’au début. Cependant, nous

constatons que cette recherche a été réalisée dans des écoles pionnières de

l’enseignement bilingue et comme le relèvent Admiraal et al. (2006), il se peut, par

conséquent, que les résultats soient différents dans ces mêmes écoles dans la durée,

lorsquecelles-ciseseronthabituéesàceprogrammed’enseignementetparconséquent

aurontpul’amélioreretlemaîtriserontmieux.Dansleurétude,Hüttneretal.(2013)ne

confirment également que partiellement ces effets bénéfiques de l’enseignement

bilingueenverslescompétenceslangagièresdanslalanguecibledesélèves.Bienqueles

élèvesenenseignementbilingueontmajoritairementdemeilleursrésultats,lesauteurs

signalent toutefoisque lesélèvesducursusrégulierpeuventacquérird’autantbonnes

compétences langagières dans la langue cible que les élèves en cursus bilingue ;

cependant,nousconstatonsqu’ilnes’agitqued’uneminorité.

Desétudes longitudinalesontégalementanalysé l’efficacitéde l’enseignementbilingue

dans l’apprentissage des langues. Bredenbröker (2000) note que les apprenants en

cursusbilingueontunemeilleureproductionorale,unemeilleurecompréhensionécrite

etdemeilleurescompétencesgrammaticalesque lesélèvessuivantuncursusrégulier

audébutde leurapprentissageenclassebilingueainsiquedeuxansplustard, lorsdu

post-test. Cependant, il constate égalementquebienque les élèves en cursusbilingue

aientdemeilleursrésultats,lescompétenceslangagièresdesdeuxgroupesd’apprenants

s’améliorent de manière homogène entre le pré-test et le post-test et que par

conséquent d’autres facteurs, comme ici la motivation, influencent l’enseignement

bilingue.

LesmêmesconstationsontétéfaitesparBrohy,GenoudetGurtner(2014).Lessujetsen

cursus bilingue ont demeilleurs résultats lors des testsmesurant leurs compétences

langagières et lorsdes évaluationsde leurs compétences langagières. Ici, la différence

entre lesgroupesen cursusbilingueet en cursus régulier estplusmarquée lorsde la

deuxièmeannée.Durant lapremièreannée, les résultatsen languecibledesélèvesen

cursusbilinguetendentparfoisàêtreendessousdeceuxdugroupeencursusrégulière,

maiscesrésultatsdisparaissentaufildestemps,commenouslemontrelesrésultatsde

deuxième année. De nouveau, les auteurs constatent que d’autres facteurs, comme la

20

motivation,avantagentlesrésultatsdesélèvesencursusbilingue,étantdonnéqueces

derniersontchoisidesetrouverenclassebilingueetdoiventparconséquent,êtreplus

motivésquelesélèvesencursusrégulier.

L’idéequecertainsparamètres jouentunrôlesur leseffetsde l’enseignementbilingue

estégalementrepriseparDuverger(2009).Commeillesignale,lesapprenantsdoivent

entretenir une relation positive avec la langue cible pour obtenir des résultats

concluants dans cette langue et dans les disciplines enseignées dans cette langue. En

effet, le soutien apporté aux apprenants, leurs attitudes ainsi que leurs motivations

jouentunimportantagentdel’apprentissagedeslangues(Brohy,1996).

2.Lesattitudes

Avant de présenter certains éléments relatifs aux attitudes envers les langues

étrangères, respectivement envers l’enseignement bilingue en immersion partielle, il

noussemblepertinentdedéfinirleterme«attitude»,afinquenospropossoientclairs

etquetouteconfusionsoitévitée.Pourcefaire,nousnousbasonssurlacaractérisation

deBaker(1992),quidéfinit lesattitudespardespenséesoudessentiments.Selonlui,

lesattitudesnepeuventpasêtredirectementobservées.Ellesserventàexpliqueretà

prédire la direction et l’obstination des comportements humains (Baker, 1992). Ces

attitudesnesontpasinnées,maisapprises(Garett,2010).Seloncetauteur,unindividu

va apprendre en observant les comportements des autres ou en expérimentant les

conséquences des attitudes pour tester si celles-ci apportent une récompense ou une

punition.

Bien que les attitudes soient relativement stables, ces dernières ne sont pas

complètement fixes mais peuvent fluctuer selon différents facteurs externes (Baker,

1992).Cesfacteursexternesjouentunrôlesurleséventuellesévolutionsdesattitudes,

principalement sur les attitudes relatives aux langues (Baker, 1992). La vitalité

ethnolinguistique joue par exemple un rôle sur les attitudes (Garett, 2010). Garett

(2010) souligne trois composantes principales de la vitalité ethnolinguistique: la

démographie,lestatutetlessoutiensinstitutionnels.Lesattitudesrelativesauxlangues

seforgentetpeuventeneffetêtreinfluencéesparlenombred’immigrésquel’ontrouve

dans lepaysou larégionenquestion(démographie),par lestatutqu’à la languecible

21

dans la communauté de l’individu ou par le statut social de chaque individu (statut),

ainsiqu’égalementparlapossibilitéqu’al’individud’employerlalanguecibleàl’école,à

la maison, dans les milieux gouvernementaux, etc. (soutiens institutionnels) (Garett,

2010).Enplusdelavitalitéethnolinguistique,d’autresfacteursexternes,telsquel’âge

oulesexpériencespeuventinfluencerledéveloppementdesattitudes(Baker,1992).En

d’autres termes, les attitudes d’un individu envers une certaine langue peuvent par

exemplequelquepeuévoluerselonlamaturitédel’individu(âge),ouselonlamanière

dontune langueestaffectéepardes tensionsoudesconflitsdans lepaysenquestion

(expériences)(Baker,1992).

Ensupplémentàcesfacteursexternes,lesattitudesontégalementdescaractéristiques

internes ou individuelles (Viau, 1999). Il existe plusieurs modélisations bien que les

attitudes soient souvent divisées en trois composantes : la composante cognitive qui

renvoie aux pensées et aux convictions, la composante affective qui se réfère aux

sentimentsqu’un individuattribueàunobjet et la composante conativequi concerne

l’intentiondecomportementoulavolontéd’actionqu’unindividumetenplaceenvers

un objet (Baker, 1992). Nous parlons aussi de composante comportementale pour

désignerlacomposanteconative(Gardner,2001;Garett,2010).

2.1Lesattitudesdesélèvesenversleslanguesétrangères

Les troiscomposantesdesattitudesse retrouventdans la littératureet les recherches

sur l’apprentissagedes langesétrangères(Baker,1992 ;Diogo,2016 ;Dörnyei,2003 ;

Gardner,1985 ;Gardner,2001 ;Gardner&Lambert,1972 ;Garett,2010 ;Masgoret&

Gardner,2003;Viau,2009).Ungrandnombred’études(Dörnyei,2003;Gardner,1985;

Gardner, 2001 ; Gardner & Lambert, 1972 ; Masgoret & Gardner, 2003 ; Viau, 2009)

faitessurlesattitudesdesélèvesenversleslanguesétrangèressesontintéresséesàla

motivation des élèves, c’est-à-dire à la composante conative des attitudes. Selon ces

auteurs, lamotivationet lesattitudes, ainsiqued’autres facteurs influençant cesdeux

variables complexes, jouent un rôle très important dans l’apprentissage d’une langue

étrangère.SelonGardner(2001),deux typesdemotivationssontopérationnellesdans

l’apprentissage d’une langue étrangère : lamotivation à apprendre et à acquérir une

langueétrangère,etlamotivationd’apprentissagedanslaclasse.Cettedernièreenglobe

tout ce qui touche à la situation de classe, c’est-à-dire à la motivation émise par

22

l’atmosphère de la classe, par le contenu du cours, ou par le matériel et les

infrastructuresàdispositiondanslaclasse(Gardner,2001).Toujoursseloncetauteur,la

motivation à apprendre et à acquérir une langue étrangère est représentée par les

caractéristiquesdel’apprenantàsaisirl’opportunitéd’apprendre.Dansnotrerecherche,

nousnousintéressonsdavantageàlamotivationàapprendreetàacquérirunelangue

étrangère, car nous avonsprincipalement pour intérêt les attitudes et les perceptions

desélèvesenversl’apprentissagedanslalanguecible,etnonàlamotivationquitouche

lasituationdeclasse.

D’autresauteurs(Baker,1992;Diogo,2016;Gardner,1985;Gardner&Lambert,1972;

Garett,2010)nesesontpasuniquementfocaliséssur lacomposanteconative,maisse

sont également intéressés auxdeuxautres composantes. SelonBaker (1992),Gardner

(1985) et Gardner et Lambert (1972), il existe deux sources principales des attitudes

enversleslangues:l’apprenantpeutavoiruneattitudeinstrumentalequirenvoieàdes

motivations pragmatiques et utilitaires, comme vouloir apprendre une langue pour

trouverdutravailouvoyager,et/oualorsavoiruneattitudeintégrative,quielle,reflète

desmotivationssocialesetinterpersonnelles,commes’identifieràuncertaingroupeou

à une certaine culture. Dans ces deux sources, nous pouvons retrouver les trois

composantesdesattitudes.Enreliantl’orientationintégrativeaveclescomposantesdes

attitudes, nous arrivons par exemple à cette constatation: l’apprenant pense

qu’apprendre telle langue étrangère lui donnera une meilleure compréhension de la

langue cible (registre cognitif), il est donc enthousiaste à l’idée de pouvoir lire de la

littérature dans la langue cible (registre affectif) et il commence à économiser pour

financer ses cours (registre comportemental) (Gardner, 2001). Cependant, l’utilisation

del’attitudeinstrumentaleetdel’attitudeintégrativen’estpastoujourstrèsclaire,car

cesdeuxorientationssontparfoismisesensembleetparfoisséparées(Baker,1992).De

plus, les itemsmesurantcesdeuxorientationsnesontpasnombreuxet la fiabilitéest

doncparfoisassez faible (Baker,1992).Parconséquent, l’adaptationdumodèlesocio-

affectif de Genoud et Guillod (2014) faite par Diogo (2016) paraît plus adaptée à

analyserlestroiscomposantesdesattitudesenversleslanguesétrangères.

Lemodèle de base deGenoud et Guillod (2014) regroupe différentes théories sur les

attitudeset lamotivationen contexte scolaire. Ilne sebasepas spécifiquement sur la

motivation,mais traiteplus enprofondeur lesdifférentes variablesdes trois registres

23

desattitudes(cognitif,affectif,comportemental/conatif),ainsiqueleregistrenormatif.

Ilpermetnonseulementd’évaluerlesperceptionsetlesconnaissancesdesapprenants

ainsi que lamanière dont ils appréhendent leur apprentissage,mais sert également à

combiner l’évaluationdes attitudes à d’autresmesures. L’adaptationdeDiogo (2016),

quant à elle, adapte lemodèle de base de Genoud et Guillod (2014) pour étudier les

attitudesdesélèvesenvers l’apprentissagede l’allemand.Cetteadaptationreprend les

trois registres des attitudes, mais supprime la dimension de masculinité (registre

normatif),carelleneconstituepasunstéréotypedanslecadredeslanguesétrangères

(Diogo, 2016). L’adaptation de cet outil de mesure comprend donc sept dimensions

répartiesdans les troiscomposantesdesattitudes,à savoir : (Diogo,2016 ;Genoud&

Guillod,2014)

-L’utilité,quireprésente lesbutsd’apprentissagedesélèves, lesentimentd’utilitéque

lesapprenantsressententpourl’apprentissagedeladiscipline.(Registrecognitif)

-Lacompétence,quicorrespondàl’idéequel’élèvesefaitsursonaptitudeàdévelopper

sesapprentissagesdanslesdifférentesdisciplinesscolaires.(Registrecognitif)

-Lacontrôlabilité,quiconsisteausentimentdecontrôleetd’influencequ’al’apprenant

sursesapprentissagesactuelsoufuturs.(Registrecognitif)

-Lesaffectspositifs,quiconstituentlesémotionspositives(plaisir,fierté,soulagement)

que l’apprenant ressent avant, pendant ou après un apprentissage. Ces affects sont

étroitementliésausentimentdecompétenceetausentimentdecontrôlabilité.(Registre

affectif)

- Lesaffects négatifs, qui constituent les émotionsnégatives (anxiété) que l’apprenant

ressentavant,pendantouaprèsunapprentissage.Cesaffects sontétroitement liésau

sentimentdecompétenceetausentimentdecontrôlabilité.(Registreaffectif)

-Larégulationaffective,quirenvoieàlacapacitédel’élèveàréguler,différerouatténuer

sesémotionsnégatives.(Registreaffectif)

- L’investissement, qui évalue l’implication et les efforts de l’élève dans ses

apprentissages.(Registrecomportemental/conatif)

24

Lamotivationet lesattitudes figurentnonseulementdans lesperceptionsetdans les

évaluations de chacun d’entre nous, mais font également partie des compétences

communicativesdechacun(Garett,2010).CommeGarett(2010)l’explique,lesattitudes

jouent un rôle sur la production, mais également sur la réception d’une langue

étrangère. Elles aident les apprenants, demanière consciente ou non, à déployer des

ressources linguistiques,non-verbalesetdiscursives,afinderéaliser leursobjectifsde

communicationdanslalanguecibletelsquecomprendrel’autre,anticiperlesréponses

de l’autre, ainsi que communiquer en choisissant les bons styles de langage (Garett,

2010).

2.2Lesattitudesetl’enseignementbilingue

Depuislamiseenplacedel’enseignementbilingue,deplusenplusderecherchessont

effectuées afin de garantir les effets bénéfiques de ce type d’apprentissage,

principalementsurlesattitudesetlamotivationdesapprenants(Coyle,2013).Certaines

recherches(Diogo,2016;Lasagabaster&Sierra,2009;Merisuo-Storm,2007;Seikkula-

Leino,2008;Tong&Shi,2012),parexemple,ontétémenéessurlesattitudesdesélèves

en cursusbilingue.Demanière générale, il a été constatédans ces recherchesque les

élèves en cursus bilingue ont des attitudes positives envers ce type d’enseignement.

Tong et Shi (2012) ont réalisé une étude quantitative auprès d’apprenants chinois en

enseignementbilingue. Leurs résultats indiquentque les apprenantsontdes attitudes

positives envers ce type d’enseignement. Ils identifient la réussite académique des

apprenants à ces attitudes positives et non à leurs compétences dans la langue cible.

Selonleursrésultats,cescompétencesn’influencentpaslaréussitedesélèves.

D’autres études (Diogo, 2016 ; Lasagabaster & Sierra, 2009 ; Merisuo-Storm, 2007 ;

Seikkula-Leino,2008)ontégalementpumettreenévidence lesdifférencesd’attitudes

entre les élèves en enseignement bilingue en immersion et ceux en cursus régulier.

SelonMerisuo-Storm(2007),autantlesélèvessuivantlecursusbilinguequeceuxissus

declassesrégulièresontdesattitudespositivesenversl’apprentissagedelalanguecible.

Cependant, les résultats de cette étude indiquent une différence entre le degré

d’attitudespositivesdecesdeuxtypesdeclasse.Lesélèvesfinlandaisissusdesclasses

bilinguesontdesattitudespluspositivesqueceuxissusdesclassesrégulières(Merisuo-

Storm, 2007). Lasagabaster et Sierra (2009) partagent également cet avis. Leur

25

recherche,menéeauprèsd’apprenantsbasquesenenseignementbilingueenimmersion

partielle,arriveégalementàlaconclusionquelesélèvesissusducursusbilingueontdes

attitudespluspositivesenverslalangueciblequelesélèvesissusducursusrégulier.Ces

deux auteurs vont plus loin dans leur recherche et différencient les différentes

composantesdesattitudes,enlesexprimantsousformesd’adjectifstelsqueeasy,useful,

important,etc.(facile,utile,important,etc.).Leursanalysesindiquentquelamoyennede

chaquevariabledesdimensionsaffectivesetcognitivesestplusélevéechezlesélèvesen

cursusbilinguequerégulier.Lesattitudesaffectivesetcognitivessont,parconséquent,

plus favorables chez les élèves issus de l’EMILE (Lasagabaster & Sierra, 2009). Ces

résultats laissent les auteurs penser que les attitudes positives des élèves en

enseignement bilingue envers la langue cible peuvent contribuer à améliorer plus

intensivement lescompétences langagièresdesélèvessuivantcecursusscolaire.Dans

un contexte similaire à notre recherche, Diogo (2016) note également de meilleures

attitudes chez les élèves en enseignement bilingue que les élèves en cursus régulier.

Tant les attitudes cognitives, les attitudes affectives ou les attitudes conatives envers

l’apprentissagedel’allemandserévèlentsignificativementpluspositiveschezlesélèves

en situation bilingue que régulière (Diogo, 2016). D’autres auteurs (Seikkula-Leino,

2008),cependant,ontdémontréqu’iln’yavaitpas toujoursdesdifférencesd’attitudes

entrelesdeuxgroupes,principalementpourlesaffectsnégatifs.Seikkula-Leino(2008)a

relevéquecertainsélèvesdecursusbilinguepouvaientavoirunmoinsbonsentimentde

compétence dans la langue cible que des élèves issus des classes régulières, bien que

leurmotivationàapprendrelalanguecibleresteprésente,maismodérée.Selonl’auteur,

il se peut que les élèves en cursus bilingue estiment plus négativement leurs

compétences langagières dans la langue cible que les élèves en cursus régulier, car

l’apprentissagedelalanguecibledirigeledéveloppementdusentimentdecompétence

(self-esteem)etconduitlesapprenantsàs’auto-évaluerdemanièrepluscritique.Nous

pouvonspenserquelesdifférencesdesrésultatssurlesattitudesprésentesdansl’étude

deSeikkula-Leino(2008)apparaissent,carcetteétudeseconcentreuniquementsurle

sentimentdecompétence(self-esteem)ainsiquesurlamotivation,etnonsurplusieurs

dimensionsdes composantesdes attitudes (cognitive, affective et conative), comme le

font les autres auteurs (Merisuo-Storm, 2007; Lasagabaster & Sierra, 2009; Diogo,

2016).

26

2.3Lesattitudesetlescompétences

Lesétudesci-dessusdémontrantque lesélèvesontdemanièregénéraledesattitudes

positives envers l’apprentissage d’une langue étrangère, à savoir en enseignement

bilingue, et laissant penser que ces attitudes peuvent contribuer à l’amélioration plus

intensivedescompétenceslangagières,ilnoussemblepertinentdenouspenchersurles

études qui ont pumettre en évidence l’impact que peuvent avoir les attitudes durant

l’apprentissage d’une langue, plus particulièrement les influences que les attitudes

peuvent avoir sur les compétences langagières des élèves dans le cadre des langues

étrangères.

Demanièregénérale,ilaétéconstatéquelesattitudesdesélèvesjouentunrôlesurleur

succèsscolaire(Bain,McCallum,MeeBell,Cochran&ChoateSawyer,2010;Ben-Eliyahu

& Linnenbrink-Garcia, 2015 ; Bredenbröker, 2000 ; Cochran,McCallum&Bell, 2010 ;

Dogan & Tuncer, 2016 ; Dörnyei, 2010 ; Gardner, 1978 ; Gardner, 2001 ; Gardner &

Smythe,1976;Gardner,Smythe&Lalonde,1984;Kuhlemeier,VanDenBergh&Melse,

1997;Lasagabaster,2011;Onwuegbuzie,Bailey&Daley,2000;Semann&Yamazaki,

2015). Lors de l’analyse de l’impact des attitudes sur le succès à l’école, des résultats

divergentsetinconstantsontparfoisétéobtenus(Çalişkan,2014;Robinson,1975).Par

exemple,l’analysed’étudesfaiteparRobinson(1975)indiquequ’iln’yapasderelation

linéaire entre les attitudes du registre affectif et les résultats scolaires en

mathématiques.Selonlui,laraisondecesvariationspeuts’expliquerparlefaitqueles

corrélationsentrelesattitudesaffectivesetlaperformancescolairen’ontjamaisététrès

fortes. Il est possible par conséquent que les élèves ayant des attitudes négatives

obtiennent tout de même une bonne performance scolaire (Robinson, 1975). Malgré

l’anciennetédel’articleécritparRobinson(1975)-quiaplusde40ans-cesrésultats

sont repris par des études (Çalişkan, 2014) plus récentes. Çalişkan (2014) avance en

effet un peu plus dans son analyse auprès d’étudiants universitaires en Turquie en

distinguant les dimensions des attitudes et précise que les attitudes affectives n’ont

effectivement pas d’impact significatif sur la performance scolaire universitaire, alors

que les attitudes cognitives ont un impactmodéré. Ce peu de différence et ce peu de

changemententrelesrésultatsdesétudesmenéesdernièrementoudanslesannées80

peuvent s’expliquer par le fait que les études restent toujours faites dans le milieu

scolaireetdoncdansdes conditionsplusoumoins semblables.Cesauteurs (Çalişkan,

27

2014 ;Robinson,1975)constatentque trois facteurspeuventexpliquer les raisonsde

ces divergences entre les composantes des attitudes. Premièrement, les divergences

peuventrésulterdufaitquelesattitudesnesontpasfacilesàmesurer(Robinson,1975).

Deuxièmement, l’impact des attitudes sur les résultats scolaires varie selon le niveau

scolairedel’élève(Çalişkan,2014).SelonÇalişkan(2014),l’impactdesattitudessurles

résultats scolaires est plus fort lors des degrés primaires et secondaires

qu’universitaires.Pourterminer,l’impactdesattitudespeutégalementvariersuivantles

disciplinesscolaires,àsavoirselonlarelationdesthèmes/desséquencesdeladiscipline

scolaire(Çalişkan,2014).C’est-à-direquel’impactseraplusfortlorsquedansunemême

discipline, les différents thèmes/les différentes séquences ont une forte relation, que

danslesdisciplinesoùlarelationentrelesthèmes/séquencesestfaible.SelonÇalişkan

(2014), des études complémentaires doivent cependant être encore réalisées afin de

justifieretprécisercespropos.

2.3.1Lesattitudesetlescompétencesenlanguesétrangères

Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, les apprenants s’imprègnent de

connaissances et de compétences d’une communauté culturelle différente de la leur,

ainsiqued’attitudesenvers cette communauté culturelle (Gardner,1978). Lorsde cet

apprentissage, les apprenants acquièrent subséquemment des connaissances sur les

valeurs,sur lescomportementsetsur lescoutumesculturellesde la languecible,ainsi

quedescompétenceslangagièresetparalinguistiques(Semann&Yamazaki,2015).Ceci

nouslaissepenserquelesindividusn’acquerrontcertainementpascesconnaissanceset

compétencesdemanièreidentiqueetàunmêmeniveau.Cependant,commeilestdécrit

dans la planification annuelle fribourgeoise (Service de l’enseignement obligatoire de

languefrançais,2016),l’aspectinterculturelestl’unedesfinalitésdel’enseignementdes

langues étrangères. Les élèves vont donc, durant leurs leçons dans la langue cible,

acquérirde connaissances sur les individusdedifférentes régions linguistiques, sur le

quotidien de ces individus, sur leur culture et/ou sur leur environnement, ainsi

qu’entreprendre des contacts aves d’autres modes de vie, avec d’autres modes

d’expressionouavecdesidéesd’autrescultures(Servicedel’enseignementobligatoire

de langue français, 2016). Toutefois, les apprenants ont également besoin d’avoir des

attitudespositiveset/oudelamotivationpouramélioreretaffinertoutescesdifférentes

composantes (Semann & Yamazaki, 2015). En conséquence, tous ces acquis vont

28

influencer l’acquisition de la langue étrangère, plus précisément les résultats et les

compétencesdesapprenantsdanscettelangue(Gardner,1978).

Bienqueplusieursrecherchesaientexaminél’influencedesattitudessurl’apprentissage

d’une langue étrangère, peu d’études ont été menées afin d’analyser l’impact des

attitudessurlescompétenceslangagièresenlanguesétrangères(Bainetal.,2010).Les

analysesmenéesàcesujetmettentàjourunecorrélationsignificativeentrelesattitudes

et les compétences communicatives en langues étrangères (Cochran et al., 2010 ;

Kuhlemeieretal.,1997).Bienquecesoitlesattitudesetlescompétencesquiinfluencent

lepluslesrésultatsdesélèvesenlanguesétrangères(Cochranetal.,2010),ladirection

dulienentrecestroisvariablesn’apasréussijusqu’àprésentàêtretotalementdéfinie.

Pour certaines recherches, ce sont les attitudes envers les langues étrangères qui

influencentlescompétencescommunicativesdanslalangueétrangère,etcesdernières

influencent laperformance/les résultatsdes élèves en languesétrangères (Cochranet

al., 2010). Dans d’autres recherches, la performance/les résultats dans la langue

influenceplus fortement lesattitudesqu’inversement (Kuhlemeieretal.,1997)Or, les

auteurs signalent tout de même que les élèves avec une attitude positive ont de

meilleuresperformances/résultatsdans la langue cibleque ceuxqui ontdes attitudes

négatives,quecesoitaudébutouenfind’annéescolaire(Kuhlemeieretal.,1997).

2.3.2Lesattitudesetlescompétencesdansl’enseignementbilingue

Encomplémentauxétudesmenéessur les liensentre lesattitudeset lescompétences

communicatives dans l’apprentissage d’une langue étrangère, certaines études (Ben-

Eliyahu&Linnenbrink-Garcia,2015;Gardner&Smythe,1976;Lasagabaster,2011)se

sont intéressées plus particulièrement à ce lien dans l’enseignement bilingue.

Cependant, comme Dörnyei (2010) le note, la conceptualisation des compétences

langagièresetdesattitudesaétédiverseaufildesannées.Selonlui,lescaractéristiques

individuellesdesapprenants,àsavoirlesvariablesdesregistresdesattitudestellesque

la motivation (registre conatif) ou le sentiment de compétence (registre cognitif), ne

sontpasstablesetpeuventsemodifierselonlasituationetlemoment.Lesrecherches

portées sur les compétences et les attitudes ont donc suivi différentes approches.

Certainsauteurssesontintéressésdemanièreplusglobaleaurôledesattitudesenvers

l’acquisitionet/oul’améliorationdescompétenceslangagières.Demanièregénérale,les

29

analyses menées à ce sujet ont pu expliciter un lien entre les attitudes et les

compétences(Gardner&Smythe,1976;Lasagabaster,2011).SelonGardneretSmythe

(1976), lesattitudes jouentunrôleprincipaldans l’acquisitiond’une langueétrangère

enenseignementbilingueàtraverslamotivation.End’autrestermes,lesattitudesvont

influencer la motivation des apprenants à acquérir une langue étrangère et selon la

motivationdesapprenants,l’apprentissagedelalanguecible,àsavoirlescompétences

langagières des apprenants, sera bon oumoins bon (Gardner & Smythe, 1976). Cette

vision est également reprise par Lasagabaster (2011) qui amis en évidence, dans sa

rechercheréaliséeavecdesapprenantsbasquesetespagnolsencursusbilingueetdes

apprenantsbasquesetespagnolsencursusrégulier,quelesapprenantsavecuneforte

motivationontdemeilleursrésultatsdanslesdifférentescompétenceslangagièresque

leurscamaradesmoinsmotivés.

Cependant, comme l’explicite Dörnyei (2010), les recherches portées sur les

compétences et les attitudes nécessitent une nouvelle approche qui ne sépare plus la

variablemotivationnelle (ouconative/comportementale)et lavariablecognitive.Cette

nouvelleapprochesouhaitenonseulementétudier larelationdecesdeuxdimensions,

mais également intégrer la variable émotionnelle (ou affective) dans ses analyses

corrélationnelles,carcestroisdimensionss’emboîtentlesunesaveclesautres(Dörnyei,

2010). Or, très peu de recherches ont pour l’instant analysé simultanément ces trois

dimensions(Ben-Eliyahu&Linnenbrink-Garcia,2015).LarecherchedeBen-Eliyahuet

Linnenbrink-Garcia(2015)estl’unedesraresrecherchesàyavoircombinélesattitudes

cognitives, affectives et conatives/comportementales. Dans cette étude, les auteurs

analysent les effets de la régulation de ces trois types d’attitudes afin de prédire les

résultats chez des élèves de l’école secondaire et post-secondaire en apprentissage

autodirigé.Ilestjudicieuxàprésentdesetournerverslesétudesquiontpumettreen

liencestroisdifférentsregistresdesattitudesaveclescompétenceslangagières.

2.3.3Liensentreregistrecognitifetcompétenceslangagières

En ce qui concerne le registre cognitif, des recherches ont révélé un lien entre la

dimension d’utilité et les compétences langagières. Les résultats de la recherche de

Lasagabaster(2011),ainsiquecelledeDiogo(2016)indiquentquelesélèvesencursus

bilinguetrouventplusutiled’apprendrelalangueciblequelesélèvesencursusrégulier,

30

bienquecesderniersconsidèrentégalementlalangueciblecommeutile.Nouspouvons

doncémettrel’hypothèsesuivante:

H1:Lesélèvesencursusbilinguetrouventplusutiled’apprendrelalangueciblequeles

élèvesencursusrégulier.

Toujours selon les résultats de la recherche de Lasagabaster (2011), les corrélations

entrelesattitudesetlescompétenceslangagièressontparticulièrementélevéesentrela

grammaire et la production écrite en comparaison à la production orale et la

compréhension orale. L’auteur note que ce faible résultat en production orale est

certainementdûà lacourtepérioded’enseignementbilingue.Selon lui, lesapprenants

ont besoin de plus de deux ans pour que les résultats en production orale soient

significatifs. Dans leur recherche, Seeman et Yamazaki (2015) démontrent également

que les élèves qui ont une motivation instrumentale, c’est-à-dire pragmatique et

utilitaire,jugentleurscompétencespluspositivementquelesautresélèves.Surlabase

de ces observations, nous pouvons donc postuler l’hypothèse suivante pour notre

étude:

H2:Pluslesélèvesperçoiventl’apprentissagedel’allemandcommeutile,meilleurssont

lesrésultatsautestdeclosure.

D’autres études (Gardner, 1978 ;Gardner et al., 1984 ;Onwuegbuzie et al., 2000)ont

également identifié des liens entre les deux autres dimensions du registre cognitif

(compétence et contrôlabilité) et les compétences langagières des élèves en langues

étrangères.LarecherchedeGardner(1978),démontreparexemplequel’aptituded’une

personne en langue étrangère – que nous pouvons rapprocher à la dimension du

sentimentdecompétence–estreliéeauxcompétenceslangagières.L’idéequel’élèvese

fait sur sa compétence à briller dans le cours de langue étrangère va influencer la

performance et pour ainsi dire le succès de l’élève dans l’apprentissage de la langue

étrangère (Onwuegbuzie et al., 2000). Selon Gardner et al. (1984), le sentiment de

compétence est d’autant plus relié à la performance dans les premiers stades

d’apprentissageoualorslorsquel’apprentissagedelalanguedépendessentiellementdu

contextescolaire.Nousosonsavancerl’hypothèsesuivantepournotreétude:

H3:Onobserveunlienentrelesentimentdecompétenceetlaperformancedesélèves

auxtestsdeclosure.

31

Pour terminer, en plus de la dimension compétence de notre modèle, Gardner et al.

(1984)démontrentégalementunecorrélationentreladimensiondecontrôlabilitéetles

compétences langagières. Leurs résultats indiquent que la maîtrise de la langue

étrangèreet l’assurancede l’élève influencent les compétences langagièresdesélèves.

Cecinousamèneàformulerl’hypothèsesuivante:

H4:Pluslesélèvesontunsentimentdecontrôlabilitéélevé,meilleurssontlesrésultats

autestdeclosure.

2.3.4Liensentreregistreaffectifetcompétenceslangagières

Leregistreaffectifdesattitudes,principalementlesaffectspositifsetlesaffectsnégatifs,

se retrouve dans certaines recherches menées dans l’apprentissage d’une langue

étrangère et dans l’enseignement bilingue (Gardner, 2001 ; Dogan & Tuncer, 2016 ;

Lasagabaster, 2011 ; Onwuegbuzie et al., 2000). Dans la recherche de Lasagabaster

(2011), nous retrouvons un lien positif entre la dimension d’affect positif et

l’améliorationdescompétenceslangagièresdesélèvesencursusbilingue.Larecherche

démontre que les élèves en cursus bilingue sont plus enthousiastes que les élèves en

cursusrégulieretqu’ilsontdemeilleurescompétenceslangagières.Cecinousamèneà

émettrel’hypothèsesuivante:

H5:Pluslesélèvesontdesaspectsaffectifspositifs,meilleurssontleursrésultatsautest

declosure.

Ladimensiond’affectnégatifest souventprésentedans les recherchesmenéessur les

compétenceslangagières,carl’anxiétédesélèvesestunevariablequicorrèleaumieux

avec les résultats des compétences langagières des élèves (Gardner, 1985). La

dimensiondesaffectspositifsaméliorantlescompétenceslangagières,iln’estdoncpas

surprenant que la majorité des recherches relève une corrélation négative entre les

affectsnégatifsetlesrésultatsdescompétencesdanslalanguecible.Onwuegbuzieetal.

(2000)spécifientquelesaffectsnégatifs,précisémentl’anxiété,expliquentenviron10%

devariancedanslaperformanceenlangueétrangère.Lesélèvesquiontdemoinsbons

résultatsdanslalangueétrangèresontceuxquiontleplusd’anxiétéenverscettelangue

(Gardner,2001;Dogan&Tuncer,2016;Onwuegbuzieetal.,2000).Surlabasedeces

observations,nousosonsavancerl’hypothèsesuivantepournotreétude:

32

H6 : Plus les élèves éprouventdes affectsnégatifs,moinsbons sont leurs résultats au

testdeclosure.

Bredenbröker(2000)amenéuneétude longitudinaledurantunepériodededeuxans

surlesattitudesetlescompétenceslangagièresd’élèvesdeBasse-Saxeissusdeclasses

bilingues et de classes régulières. Il conclut également que les élèves ayant moins

d’affectsnégatifsvoientuneplusnetteaméliorationde leurscompétences langagières,

principalementdansleurscompétenceslangagièresorales.Nouspouvonsdoncpostuler

quelesaffectsnégatifssontenlienavecuneaméliorationentrelepré-testetlepost-test

enposantl’hypothèsesuivante:

H7:Lesélèvesayantmoinsd’affectsnégatifsaméliorentdemanièreplusconséquente

leursrésultatsautestdeclosureentrelepré-testetlepost-test.

De plus, Bredenbröker (2000) montre qu’une différence d’attitudes entre les élèves

suivantl’enseignementbilingueetlesélèvessuivantuncursusrégulierestvisibledèsle

début de l’apprentissage. Or, bien qu’il y ait une influence positive des compétences

langagières chez les élèves en cursus bilingue dès le commencement, celle-ci n’a

toutefois pas encore pu êtremesurée. Il est donc intéressant de formuler l’hypothèse

suivantedanslecadredenotrerecherche:

H8 : Les compétences langagières (résultats au test de closure) des élèves en cursus

bilinguesontmeilleuresdèslepré-testquecellesdesélèvesencursusrégulier.

2.3.5Liensentreregistrecomportementaletcompétenceslangagières

Les résultats des recherches (Ben-Eliyahu& Linnenbrink-Garcia, 2015 ; Lasagabaster,

2011 ; Masgoret & Gardner, 2003 ; Vandergrift, 2005) menées entre le registre

comportemental et les compétences langagières sont mitigés. En effet, Masgoret et

Gardner(2003)onttrouvéunecorrélationforteentre lamotivationet lesrésultatsen

langues étrangères dans leur méta-analyse réalisée sur 75 études. Ben-Eliyahu et

Linnenbrink-Garcia (2015) constatent plus particulièrement que l’engagement des

élèvesestpositivementassociéàlaréussitepourlesélèvesdudegrésecondaireetpost-

secondaire. Or, Vandergrift (2005) et Lasagabaster (2011) ont également analysé les

efforts fournis par les élèves et leurs résultats lors de l’apprentissage d’une langue

33

étrangère et n’arrivent pas auxmêmes résultats. La recherche de Vandergrift (2005)

indique qu’une haute motivation n’est pas un prédicteur fiable pour de meilleures

compétences en compréhension orale, car la corrélation n’est pas assez forte. Nous

constatons cependant que cette étude a été effectuée auprès d’un nombre limité de

sujets (75apprenants) en comparaisonauxautres recherches, et quepar conséquent,

l’échantillonapu jouersonrôledans les résultatsobtenus lorsdecette recherche.De

plus, l’auteur relève également qu’un grand nombre de sujets étaient des immigrants

arrivésdepuispeuetqu’ilsn’étaient trèscertainementpasencoreprêtsàécouterdes

textes authentiques pas assez en relation avec les cours de la langue cible et avec un

débit de parole rapide. Bien que Lasagabaster (2011) note de manière générale une

corrélation significative entre la motivation et les résultats dans les compétences

langagières, il ne note également aucune corrélation entre ces deux facteurs pour les

compétencesorales(compréhensionetproductionorale).Lacorrélationrestetoutefois

positiveetsignificativepourlescompétencesécrites(Lasagabaster,2011).Laraisonde

cerésultatnon-significatifencompétencesoralesest,selonlui,l’absenced’utilisationde

lalangueciblehorsducontextescolaire.

En ce qui concerne notre étude, la situation n’est pas tout à fait comparable à ces

recherches et nous osons donc espérer des résultats différents. En effet, le canton de

Fribourgétantengrandepartiebilingue, lessujetspeuvent, s’ils lesouhaitent,êtreen

contact avec la langue allemande également hors du contexte scolaire. De plus, notre

analyseportenonpassur lescompétencesoralesdesélèvescommelesrecherchesde

Vandergrift(2005)etLasagabaster(2011),maissurlescompétencesécritesdesélèves.

CommeMasgoret et Gardner (2003) nous le font remarquer, ces résultatsmitigés ne

décrivent pas directement les relations entre la motivation et la réussite en langue

étrangère, mais peuvent refléter les différents outils de mesures employés par les

chercheurs.Cecinouspermetd’avancerl’hypothèsesuivante:

H9:Pluslesélèvess’investissentdansl’apprentissagedel’allemand,meilleurssontles

résultatsautestdeclosure.

34

Méthodologie

3.EchantillonL’échantillondecetterecherchequantitativecompte112élèvesde11eHarmosdetype

declasseprégymnasialeâgésde14à17ansetrépartisdanstroiscyclesd’orientation

du canton de Fribourg en Suisse. Dans deux cycles d’orientation, à chaque fois deux

classes ont participé à la recherche. Une classe, dite «régulière», était constituée

d’élèvessuivantuncursusnon-bilingueetl’autreclasse,dite«bilingue»,comportaitdes

élèvessuivantuncursusbilingue.Dansletroisièmecycled’orientationquiaparticipéà

notre recherche, une seule classe y a pris part. Cette dernière était composée d’une

moitiéd’élèvessuivant lecursusnon-bilingueetd’uneautremoitiéd’élèvessuivant le

cursusbilingue.La répartitiondunombredesujetsdans legroupeducursusbilingue

(54%) et dans le groupe contrôle (46%), ainsi que la répartition du nombre de filles

(46%)etdegarçons(54%)danschaquegroupeestsensiblementégale(voirtableau1).

Tableau1.Répartitiondesélèvesdelarechercheselonlegenreetlecursusscolaire.

totalfilles totalgarçons totalélèves

classebilingue 28 32 60

classerégulière 23 29 52

total 51 61 112

Ladisciplinede l’allemandestenseignéepour tous lessujetscomme langueétrangère

seconde dans les cycles d’orientation francophone du canton de Fribourg. Les élèves

suivantlecursusbilinguesuivent,outrelescoursd’allemandlangueétrangère,aumoins

une autre discipline scolaire enseignée en allemand, ceci selon les principes des

propositions 8 (enseignement de 8 à 10 leçons sur l’année scolaire en allemanddans

une/desdiscipline{s}non-linguistique)et/ou9(enseignementd’unedisciplinescolaire

non-linguistique en allemand durant toute l’année scolaire) du concept cantonal

fribourgeoisdeslangues.Lescritèresduchoixdel’échantillonétaientquelessujetsdu

cursusbilinguessuivent tous lesmêmesprincipesdececonceptcantonal fribourgeois

des langues (icipropositions8et9) etque chacunedes classesde cursusbilingueou

régulier soit du même type de classe (prégymnasial) ainsi que de même année (11e

35

Harmos). Le contexte du choix des cycles d’orientation n’étant pas particulier, notre

échantillon peut être considéré comme relativement représentatifs des écoles du

secondaire I fribourgeoises. Il faut également noter que le canton de Fribourg est un

canton bilingue français-allemand et que les sujets ont de fortes chances d’être en

contactaveclalangueallemandeégalementhorsducontextescolaire.

4.InstrumentsLesdonnéesontétérecueilliesaumoyend’unquestionnaireetd’untestdeclosure.Le

questionnairepossèdetroisparties:

1) Les données sociodémographiques (cursus choisi, âge, sexe, classe, année de

naissance ainsi qu’éventuel redoublement). Les sujets des classes bilingues

devaient, en plus de ces questions, donner des informations sur une possible

participation au cursus bilingue en 9e ou 10e Harmos, sur les disciplines

enseignées en allemand ainsi que sur les difficultés rencontrées dans ces

branchesàcausedel’apprentissagedanslalangueétrangère.

2) Ladeuxièmepartieduquestionnaires’intéresseàl’auto-évaluationdessujetsen

ce qui concerne leur niveau et leurs progrès dans les différentes compétences

langagières (expression orale, expression écrite, compréhension orale,

compréhension écrite) en allemand. Les sujets indiquent leur degré

d’améliorationpourchacundes7itemsàl’aided’uneéchelleà6modalités:

3) La troisième partie du questionnaire se compose de 40 items répartis selon 7

dimensions afin de mesurer l’attitude des élèves face à l’apprentissage de

l’allemandcommelangueétrangère. Ilssontadaptésdumodèlequisebasesur

l’étude des attitudes socio-affectives des élèves en mathématiques (Genoud &

Guillod,2014).CequestionnaireadéjàétéutiliséparDiogo(2016)etWaeber(in

prep.)danslecadredeleurmémoiredeMaster,dansuncontextesimilaire.

Chaquedimensionestcomposéede5à6itemsmesurésparuneéchelledeLikert

allantde0à5(pasdutoutd’accord–toutàfaitd’accord):

36

Afindemettreenévidence la fidélitéde cette troisièmepartieduquestionnaire,nous

relevonsci-dessous(tableau2)lesindicesd’homogénéitéinternepourles7dimensions

lors du pré-test et du post-test. Les dimensions ont une homogénéité interne

satisfaisantehormisladimension«contrôlabilité»quiestinsuffisante.

Tableau2.Fidélitédesquestionnairessurlesattitudes.

αdeCronbachPré-test

αdeCronbachPost-test

Utilité .85 .87

Compétence .83 .86

Contrôlabilité .59 .56

Affectspositifs .87 .86

Affectsnégatifs .84 .73

Régulation .72 .71

Investissement .78 .81

Afind’évaluer les compétencesdes sujets en allemand comme langue étrangère, nous

noussommetournésvers leC-testoutestdeclosure,carcedernieradiversavantage

surlesautresinstrumentsdemesuredescompétenceslangagières(Dörnyei&Katona,

1993). Premièrement, comme Dörnyei et Katona (1993) l’expliquent, il permet de

mesurerl’ensembledescompétenceslangagièresdesélèvesenconfrontantlessujetsà

unevariétédepetitstextes,afind’avoirunmeilleuréchantillonnageducontenudeleurs

compétences.Ensuite,danschaquetextedutestdeclosure,touslesdeuxmots,lamoitié

dudeuxièmemotestsupprimée(parexemple,unserHausistneudevientunserHa__ist

n__) et ainsi, tous les éléments langagiers (adjectifs, verbes, pronoms, adverbes, etc.)

sontmesurés (Dörnyei&Katona,1993).Toujours seloncesauteurs, commeungrand

nombredemotsestàdevinerdanschaquetexte, letestdeclosuredemandemoinsde

tempsàêtrecomplété,cartoutestconcentrésurdespetitstextesaucontraired’autres

37

testsderechercheoùlesexercicessontpluslongsetplusdifférents.Pourterminer,iln’y

agénéralementqu’uneseuleréponsepossible,cequirendlesystèmedenotationplus

facileetplusobjectifquecertainsautresoutilsdemesure(Dörnyei&Katona,1993).

Letestdeclosurequenousavonsemployéaétédéveloppépar leLeFoZeF(Lern-und

ForschungszentrumFremdsprachen)del’universitédeFribourg(2006).Cedernierest

composé de trois textes à trous chronométrés sur des thématiques différentes. La

difficulté augmente d’un texte à l’autre avec des mots plus complexes à trouver. Les

premièreslettresdechaquemotàtrouversontdonnéesetlenombredetraitsindique

auxsujetslenombredelettresmanquantes.Chaquetexteàtrouscomprend20motsà

trouver,pouruntotalde20pointspartexte(1mottrouvé=1point).Lessujetsontcinq

minutesàdispositionpourcompléterlepremiertexteàtrousetseptminutespourles

deuxtextessuivants.Afindecalculerlerésultatdecetestdeclosure,nousavonscalculé

lamoyennedutestdeclosure,c’est-à-diresuruntotalde20points.Danslamesureoù

cetesteststandardisé,nousnelediffusonspasdansceprésenttravail.

5.ProcédureAvecl’accorddelaDICSetdesdirecteursdestroiscyclesd’orientationconcernés,nous

noussommesdéplacéesdanslesécolespoursuperviserlespassationsetchronométrer

lestests.Lapremièrerécoltededonnéess’estdérouléeaudébutdumoisdedécembre

2015.Lesconsignesdutestdeclosureainsiqueduquestionnaireontétédistribuéespar

écrit,mais nous restions à disposition si les élèves avaient des questions.Nous avons

commencé par le test de closure chronométré. Puis, les élèves avaient le temps qu’il

restaitàdispositionpourremplirlequestionnaire.Environquatremoisplustard,c’est-

à-direàlafindumoisd’avril2016,noussommesretournéesdanslesdifférentesclasses

afin d’examiner les évolutions des élèves sur une moitié d’année scolaire. Le

déroulementdecettedeuxièmepassation fut identiqueà lapremière.Lesélèvesontà

nouveaucomplétélemêmetestdeclosureainsiquelemêmequestionnaire.

Aprèsavoirrécoltélesdonnéesdesdeuxpassationspourcetteétudelongitudinale,nous

avonsanalysécesdernièresàl’aidedesprogrammesExceletSPSS.Nousavonsutiliséle

programme Excel pour transcrire les données brutes ainsi que pour présenter les

résultatssousformegraphique.LeprogrammeSPSSnousaéténécessairepourtoutes

lesanalysesstatistiques.

38

PrésentationdesrésultatsDans cette partie du travail, nous présentons les données récoltées à travers le

questionnaire et le test de closure soumis aux élèves de notre échantillon, qui

permettentderépondreànoshypothèses.

6.Corrélationsentrelesdifférentesdimensionsdesattitudes

6.1Corrélationslorsdesdeuxpassations

Pour bien comprendre comment les différentes dimensions des attitudes socio-

affectives s’articulent, nous avons calculé les corrélations entre ces différentes

dimensionslorsdupré-testetdupost-test(cf.tableau3ettableau4).

Tableau3.Liensentrelesattitudessocio-affectivesaupré-test.

Tableau4.Liensentrelesattitudessocio-affectivesaupost-test.

L’analysedescorrélationsentre lesdimensions indiqueuneinterdépendancemarquée

tant au pré-test qu’au post-test. Les corrélations avec les différentes dimensions sont

1.utilité

2.compétence .26**

3.contrôlabilité .26** .35**

4.affectspositifs .28** .57** .47**

5.affectsnégatifs -.02 -.48** -.27** -.20*

6.régulation .12 .45** .31** .24** -.62**

7.investissement .25* .30** .49** .44** -.15 .38**

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

**p<1%*p<5%

1.utilité

2.compétence .19*

3.contrôlabilité .10 .33**

4.affectspositifs .30** .48** .48**

5.affectsnégatifs -.11 -.57** -.29** -.36**

6.régulation .17* .39** .19* .33** -.61**

7.investissement .20* .22* .42** .58** -.19* .32**

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

**p<1%*p<5%

39

faiblesàfortes,miseàpartcellesavecl’utilité,quiadesliensquasi-nulsaveclesaffects

négatifs(pré-testetpost-test),larégulation(post-test)etlacontrôlabilité(pré-test).Les

affects négatifs ont également une corrélation négative et quasi-nulle avec

l’investissement au post-test. Nous relevons également lors de cette analyse que les

différences de corrélations entre les dimensions ne sont pas trèsmarquées entre les

deux passations, excepté pour la corrélation entre l’utilité et la contrôlabilité qui

augmenteassezfortement(de.10à.26).

7.Corrélationsentrelesattitudessocio-affectivesetlaperformance

7.1Corrélationsavecletestdeclosure

Afin de tester les liens entre les attitudes et la performance des élèves, nous avons

calculélescorrélationsdesdifférentesdimensionsdesattitudessocio-affectivesavecles

résultatsdesélèvesautestdeclosurelorsdupré-testetlorsdupost-test(cf.tableau5).

Tableau5.Attitudessocio-affectivesetperformancelorsdupré-testetdupost-test.

L’analysedescorrélationsindiqueuneinterdépendancegénéralementmarquéetantau

pré-testqu’aupost-test,hormisladimensionutilitéetladimensioninvestissementqui

sont manifestement indépendantes de la performance des élèves au test de closure.

Nous observons de manière générale des corrélations modérées, sauf pour la

compétence (modérée à forte au pré-test et forte au post-test) et pour la régulation

(faible àmodérée lors des deux passations). Lorsque nous comparons le corrélations

obtenues lors du pré-test et du post-test, nous remarquons que les différences de

Pré-test Post-test

utilité .15 .15

compétence .49** .59**

contrôlabilité .36** .08

affectspositifs .31** .30**

affectsnégatifs -.32** -.23**

régulation .28** .29**

investissement .13 .14

**p<1%

40

corrélationsentrelesattitudesetlaperformancedesélèvesnesontpastrèsmarquées

etque lescorrélationsrestentplusoumoins identiques lorsdecesdeuxpassations,à

l’exceptiondelacorrélationentrelacompétenceetlaperformancequiaugmente(de.49

à.59),delacorrélationentrelesaffectsnégatifsetlaperformancequidiminue(de-.32à

-.23), ainsi quede la corrélation entre la contrôlabilité et la performancequi diminue

fortemententrelesdeuxtests(de.36à.08).

Commeune fortemulticolinéarité estprésentedans ces analyses,nousavonseffectué

desanalysesderégressionlinéaireafind’amenerdesélémentscomplémentairesànos

corrélations. Nous avons choisi la méthode stepwise dans le but de définir parmi les

prédicteurs(lesdimensionsdesattitudessocio-affectives),lesquelsexpliquentlemieux

laperformanceauxtestsdeclosure(pré-testetpost-test).

Tableau6.Pondérationsdesprédicteursaupré-test.

L’analyse nous indique que le meilleur prédicteur du pré-test est la dimension de

compétence, suivie ensuite par la dimension de contrôlabilité (cf. tableau 6). Pour

l’échantillonaupré-test,lorsquenousprenonsencomptelesdimensionsdecompétence

(β=.41) et de contrôlabilité (β=.23), nous pouvons expliquer 28% de variance de la

performanceaupré-testet27%auniveaude lapopulation.Le testdeDurbin-Watson

indique qu’il n’y a pas de problème particulier lié à une éventuelle corrélation des

résidus; ils sont indépendants. L’inférence calculée par le biais d’une analyse de

variance(ANOVA)nousindiquequ’aupré-test:

-laprédictionavecladimensiondecompétenceestsignificative:F(1,108)=33.36;p<1%,

- la prédiction avec la dimension de compétence et de contrôlabilité est significative:

F(2,107)=20.93;p<1%.

CoefficientBeta

compétence .41**

contrôlabilité .23*

**p<1%*p<5%

41

Tableau7.Pondérationsdesprédicteursaupost-test.

L’analyse nous indique que lemeilleur prédicteur de la performance du post-test est

uniquement la dimension de compétence (β=.53) (cf. tableau 7). La dimension de

compétenceexplique28%devariancedelaperformancedenotreéchantillonaupost-

test et nous pouvons nous attendre à une part explicative de 27% au niveau de la

population.Commeaupré-test, le testdeDurbin-Watson indiqueque les résidussont

indépendants. L’ANOVA nous indique que la prédiction avec la dimension de

compétenceestsignificative:F(1,108)=41.97;p<1%.

CoefficientBeta

compétence .53**

**p<1%

42

7.2Corrélationsselonlecursusaupré-test

Aprèsavoiranalysélescorrélationsentrelesdifférentesdimensionsdesattitudessocio-

affectivesetlaperformanceavecletestdeclosurepourl’ensembledel’échantillon,nous

avonsaussicherchéàdifférencierlesrésultatsenséparantlessous-groupes,àsavoirles

classesrégulièresdesclassesbilingues(cf.tableau8).

Tableau8.Attitudessocio-affectivesetperformanceselonlecursuslorsdupré-test.

Les corrélations de Bravais-Pearson obtenues auprès des élèves en classe régulière

s’avèrent plus élevées que celles des élèves en classe bilingue pour chacune des

dimensionsdesattitudes,exceptépour lacompétence(où lacorrélationdesélèvesen

cursusbilingueestsupérieureàcelledesélèvesencursusrégulier),etpourlesaffects

négatifs (où la corrélation est semblable chez les deux cursus). Nous observons

également que les covariations des élèves en cursus régulier varient de manière

générale faiblement à fortement avec la performance, alors que les corrélations des

élèvesencursusbilinguesontquasi-nulles,misàpartpour lacompétence(modéréeà

forte), pour la contrôlabilité (faible à modérée) et pour les affects négatifs (faibles à

modérés). Les différences de covariations entre les attitudes socio-affectives et la

performance dans la langue cible, entre les élèves en cursus régulier et les élèves en

cursus bilingue, sont assez marquées dans toutes les dimensions, excepté pour la

compétenceetlesaffectsnégatifs.

classerégulière

classebilingue

utilité .25* -.15compétence .44** .46**contrôlabilité .42** .26*affectspositifs .31* .15affectsnégatifs -.28** -.28**régulation .26* .12investissement .22 -.08

**p<1%*p<5%

43

Tableau9.Pondérationdesprédicteursaupré-testselonlecursus.

Lorsque nous analysons la multicolinéarité avec la régression linéaire stepwise, nous

constatonsquelemeilleurprédicteurdupré-testestladimensiondecompétencepour

les deux cursus (cf. tableau 9). Chez les élèves en cursus régulier, nous pouvons

expliquer19%devariancede laperformanceà l’aidede ladimensionde compétence

(β=.44). Nous pouvons nous attendre à une part explicative de 17% au niveau de la

population.Chezlesélèvesencursusbilingue,nouspouvonsexpliquer21%devariance

de la performance à l’aide de la dimension de compétence (β=.46). Au niveau de la

population, nous pouvons nous attendre à une part explicative de 20%. Le test de

Durbin-Watson indique qu’il n’y a pas de problème particulier lié à une éventuelle

corrélation des résidus. L’inférence calculée par le biais d’une analyse de variance

(ANOVA) nous indique quela prédiction avec la dimension de compétence est

significativepour:

-lesélèvesencursusrégulier:F(1,48)=11.28;p<1%,

-lesélèvesencursusbilingue:F(1,58)=15.48;p<1%.

CoefficientBeta

classerégulière

classebilingue


**p<1%

44

7.3Corrélationsselonlecursusaupost-test

Pour compléter les résultats obtenus en analysant les corrélations selon le cursus au

pré-test, nous avons également effectué des corrélations deBravais-Pearson entre les

différentes dimensions des attitudes socio-affectives et la performance avec le test de

closureenséparantlessous-groupeslorsdupost-test(cf.tableau10).

Tableau10.Attitudessocio-affectivesetperformanceselonlecursuslorsdupost-test.

Les constatations faites sur les corrélations entre les deux cursus lors du pré-test se

retrouventlorsdupost-test.Anouveau,lescorrélationss’avèrentplusélevéeschezles

élèvesencursusrégulierquecelleschezlesélèvesenclassebilinguepourchacunedes

dimensionsdesattitudes,exceptépourlacompétenceet,cettefois,égalementpourles

affects positifs (où les corrélations des élèves en cursus bilingue sont supérieures à

cellesdesélèvesencursusrégulier).Nousobservonsquelescorrélationsdesélèvesen

cursus régulier varient de quasi-nulles à fortes, alors que celles des élèves en cursus

bilinguesontquasi-nulles,misàpartpourlacompétencequiaunecorrélationforte,et

pour lesaffectspositifsquiontunecorrélation faibleàmodéréeavec laperformance.

Lesdifférencesdecovariationsentrelesattitudessocio-affectivesetlaperformanceau

testdeclosureentre lesélèvesencursusrégulieret lesélèvesencursusbilinguesont

également assez marquées, principalement pour les dimensions de contrôlabilité,

d’affectsnégatifs,derégulationetd’investissement.

classerégulière

classebilingue

utilité .16 .07compétence .51** .53**contrôlabilité .23 -.09affectspositifs .26* .28*affectsnégatifs -.38** -.05régulation .43** .05investissement .30* -.05

**p<1%*p<5%

45

Tableau11.Pondérationdesprédicteursaupost-testselonlecursus.

Lorsdel’analysedemulticolinéariténousconstatonsquelemeilleurprédicteurdupost-

test est également la dimension de compétence pour les deux cursus (cf. tableau 11).

Chez les élèves en cursus régulier, nous pouvons expliquer 26% de variance de la

performance à l’aide de la dimension de compétence (β=.51). Nous pouvons nous

attendreàunepartexplicativede24%auniveaude lapopulation.Chez lesélèvesen

cursusbilingue,nouspouvonsexpliquer28%devariancedelaperformanceàl’aidede

la dimension de compétence (β=.53). Au niveau de la population, nous pouvons nous

attendreàunepartexplicativede27%.LetestdeDurbin-Watsonindiquequ’iln’yapas

deproblèmeparticulierliéàuneéventuellecorrélationdesrésidus.L’inférencecalculée

par lebiaisd’uneanalysedevariance (ANOVA)nous indiquequelaprédictionavec la

dimensiondecompétenceestsignificativepour:

-lesélèvesencursusrégulier:F(1,48)=16.56;p<1%,

-lesélèvesencursusbilingue:F(1,58)=22.78;p<1%.

7.4Corrélationsselonlecursusetselonlesdeuxpassations

Lorsquenousanalysonslestableaux8et10,nousconstatonsquelescorrélationsentre

la performance et les différentes dimensions des attitudes s’améliorent généralement

pluschezlesélèvesencursusbilingueentrelepré-testetlepost-test.Chezlesélèvesen

cursus régulier, nous observons quelques corrélations qui s’améliorent

considérablement entre le pré-test et le post-test, à savoir les corrélations entre la

performanceetlesaffectsnégatifs(-.28à-.38)etentrelaperformanceetlarégulation

(.26à .43).D’autrescorrélations,commelacorrélationentrelaperformanceet l’utilité

(de .25 à .16) ou entre la performance et la contrôlabilité (de .42 à .23), cependant,

diminuentfortemententrelepré-testetlepost-test.Chezlesélèvesencursusbilingue,

certainescorrélationss’améliorentégalementfortemententrelepré-testetlepost-test,

CoefficientBeta

classerégulière

classebilingue


**p<1%

46

comme par exemple la corrélation entre la performance et les affects positifs (de .15

à .28). L’analyse des deux tableaux nous montre également que des corrélations

diminuent considérablement entre les deux passations chez les élèves en cursus

bilingue,àsavoirlacorrélationentrelaperformanceetlacontrôlabilité(de.26à-.09)et

lacorrélationentrelaperformanceetlesaffectsnégatifs(de-.28à-.05).

7.5Corrélationsselonl’amélioration

Afin d’envisager ces résultats avec une autre perspective, nous avons calculé une

nouvellevariablemettantenévidencel’améliorationdelacompétence(testdeclosure)

entre le pré-test et le post-test. L’idée est de voir si les élèves, en ayant telle ou telle

dimensiondesattitudessocio-affectives,améliorentdemanièreplusconséquente leur

performance.Après avoir analysé les corrélations lors dupré-test et lors dupost-test

nous nous sommes rendues compte que le pattern était similaire lors des deux

passations. De ce fait, nous avons décidé de ne garder qu’un seul pattern pour la

présentationdecesrésultats(cf.tableau12).

Tableau12.Attitudessocio-affectivesetaméliorationlorsdupré-testetdupost-test.

Lesliensentrelesdifférentesdimensionsdesattitudessocio-affectivesetl’amélioration

sont quasi-nuls, hormis pour la dimension de contrôlabilité. Cette dimension de

contrôlabilité est la dimension qui corrèle le plus fortement avec l’amélioration de la

performancedesélèves(etlaseulequicorrèlesignificativement:p<5%),bienqu’ellene

corrèlequefaiblement.

amélioration

pré-test–post-test

utilité -.10

compétence .12

contrôlabilité -.21*

affectspositifs -.00

affectsnégatifs -.04

régulation -.08

investissement .03

*p<5%

47

Figure2.Attitudesselonlecursuslorsdelapremièrepassation.

8.Moyennesdesattitudessocio-affectives

8.1Différencesselonlecursuslorsdelapremièrepassation

Afin de mettre en évidence les différences significatives entre les deux cursus par

rapportauxdifférentesdimensionsdesattitudessocio-affectives,nousavonscalculélet

deStudentlorsdelapremièrepassation(cf.figure2).

Lesmoyennesobtenuesauprèsdesélèvesenclassebilingues’avèrentplusélevéesque

cellesdesélèvesenclasserégulièrepourchacunedesdimensionsdesattitudes,hormis

pourlesaffectsnégatifsquiestunevariableinversée.Lesdifférencesdemoyennesque

nous pouvons observer entre les élèves en classe régulière et les élèves en classe

bilinguelorsdelapremièrepassationsontrelativementconséquentes(etsignificatives)

pourtouteslesdimensions:

-l’utilité(0.79;t(108)=-3.47;p<1%),

-lacompétence(0.53;t(108)=-2.98;p<1%),

-lacontrôlabilité(0.28;t(108)=-1.70;p<5%),

-lesaffectspositifs(0.89;t(108)=-4.98;p<1%),

-lesaffectsnégatifs(0.43;t(108)=2.40;p<1%),

-larégulationdesaffects(0.67;t(108)=-4.63;p<1%),

0

1

2

3

4

5

6

classerégulière

classebilingue

48

-l’investissement(0.44;t(108)=-2.97;p<1%).

Par ailleurs, nous observons des différences d’homogénéité des variances présentes

pourtroisdimensions.Lesvariancesnesontpashomogènespourl’utilité(p= .00),les

affects négatifs (p = .005) et la régulation (p = .046). Nous retrouvons ainsi les

dispersionssuivantespourtouteslesdimensions:

-l’utilité(SD=1.34pourlecursusrégulier;SD=0.99pourlecursusbilingue),

-lacompétence(SD=0.94pourlecursusrégulier;SD=0.90pourlecursusbilingue),

-lacontrôlabilité(SD=0.86pourlecursusrégulier;SD=0.86pourlecursusbilingue),

-lesaffectspositifs(SD=0.94pourlecursusrégulier;SD=0.92pourlecursusbilingue),

-lesaffectsnégatifs(SD=1.08pourlecursusrégulier;SD=0.72pourlecursusbilingue),

-larégulation(SD=0.83pourlecursusrégulier;SD=0.65pourlecursusbilingue),

-l’investissement(SD=0.88pourlecursusrégulier;SD=0.77pourlecursusbilingue).

8.2Différencesselonlecursuslorsdeladeuxièmepassation

Aprèsavoirtestélesmoyennesdesdifférentesdimensionsdesattitudessocio-affectives

selon lesdeux cursus lorsde lapremièrepassation, nous avons fait demêmepour la

deuxièmepassation(cf.figure3).

0123456

classerégulière

classebilingue

Figure3.Attitudesselonlecursuslorsdeladeuxièmepassation.

49

Tout comme lors du pré-test, les moyennes obtenues auprès des élèves en cursus

bilingues’avèrentplusélevéesquecellesdesélèvesencursusrégulierpourchacunedes

dimensionsdes attitudes socio-affectives,hormis ànouveaupour la variable inversée,

c’est-à-direlesaffectsnégatifs.Lesdifférencesdemoyennesquenouspouvonsobserver

entre lesélèvesenclasserégulièreet lesélèvesenclassebilingue lorsde ladeuxième

passationsontégalementrelativementconséquentes (et significatives)pour toutes les

dimensionsàl’exceptiondeladimensiondecontrôlabilité:

-l’utilité(0.57;t(108)=-2.39;p<1%),

-lacompétence(0.64;t(108)=-3.37;p<1%),

-lacontrôlabilité(0.17;t(108)=-1.07;ns),

-lesaffectspositifs(0.40;t(108)=-2.05;p<5%),

-lesaffectsnégatifs(0.32;t(108)=1.71;p<5%),

-larégulationdesaffects(0.47;t(108)=-3.19;p<1%),

-l’investissement(0.34;t(108)=-2.08;p<5%).

Egalement comme lors du pré-test, des différences d’homogénéité des variances sont

observables.Lesvariancesnesontànouveaupashomogènespour l’utilité(p= .00)et

pourlarégulation(p=.008),ainsiquelorsdecettedeuxièmepassationégalementpour

lacompétence(p= .018).Nousretrouvonsalors lesdispersionssuivantespour toutes

lesdimensions:

-l’utilité(SD=1.45pourlecursusrégulier;SD=0.94pourlecursusbilingue),

-lacompétence(SD=1.09pourlecursusrégulier;SD=0.83pourlecursusbilingue),

-lacontrôlabilité(SD=0.89pourlecursusrégulier;SD=0.81pourlecursusbilingue),

-lesaffectspositifs(SD=1.03pourlecursusrégulier;SD=1.00pourlecursusbilingue),

-lesaffectsnégatifs(SD=1.08pourlecursusrégulier;SD=0.90pourlecursusbilingue),

-larégulation(SD=0.90pourlecursusrégulier;SD=0.59pourlecursusbilingue),

-l’investissement(SD=0.88pourlecursusrégulier;SD=0.83pourlecursusbilingue).

50

8.3Différencesselonlecursusetselonlesdeuxpassations

Enobservant lesfigures2et3,nousremarquons,tantpour lapremièrepassationque

pour la deuxième passation, que lesmoyennes obtenues auprès des élèves en cursus

bilingues’avèrentplusélevéesquecellesdesélèvesencursusrégulierpourchacunedes

dimensions des attitudes socio-affectives, hormis pour les affects négatifs où les

moyennesdesélèvesencursusréguliersontsupérieuresàcellesdesélèvesencursus

bilingue.

Enregardantlesfigures4et5,nousremarquonsquelesmoyennesobtenuesauprèsdes

élèves en classe régulière etdes élèves en classebilingue tendentàdiminuerentre la

premièreetladeuxièmepassationpourquatredimensions:compétence,contrôlabilité,

affectspositifsetinvestissement.Ilyauniquementladimensiondesaffectsnégatifsqui

0

1

2

3

4

5

6

1èrepassation

2èmepassation

0123456

1èrepassation

2èmepassation

Figure4.Attitudesdesélèvesencursusrégulierlorsdesdeuxpassations.

Figure5.Attitudesdesélèvesencursusbilinguelorsdesdeuxpassations.

51

augmente pour les deux cursus entre la première et la deuxième passation. Pour les

dimensionsd’utilitéetderégulation,lesmoyennesaugmententpourlesélèvesenclasse

régulière(cf.figure4)etdiminuentpourlesélèvesenclassebilingue(cf.figure5)entre

lesdeuxpassations.

Nousobservonségalementdesdispersionsdifférentesentre lesdeuxpassations.Chez

lesélèvesencursusrégulier,ladispersionpossibles’élargitentrelapremièrepassation

et ladeuxièmepassationpour toutes lesdimensions sauf les affectsnégatifs. Chez les

élèvesencursusbilingue,ladispersionpossibles’élargitentrelapremièrepassationet

ladeuxièmepassationpourlesdimensionssuivantes:affectspositifs,affectsnégatifset

investissement.

9.Moyennesdelaperformanceautestdeclosure

9.1Différencesselonlecursusetselonletempsdepassation

Pour terminer, nous avons également calculé une analyse de variance à mesures

répétéesafindetesterlesdifférencesdeperformancedesélèvesautestdeclosurelors

dupré-testetdupost-testendistinguantlesdeuxcursus(cf.figure6).

Lesmoyennesdes résultats au test de closuredes élèves en cursusbilingue s’avèrent

quelquepeuplusélevéesquecellesdesélèvesencursusrégulierlorsdupré-test(13.33

contre 12.66) et lors du post-test (13.96 contre 13.44). Cependant les différences de

moyennesentrelesdeuxcursusrestenttrèsfaibles,tantlorsdupré-test(0.70)quelors

dupost-test(0.44).Letestinférentielnouspermetdeconstaterque:

0

5

10

15

20

Pré-test Post-test

classerégulière

classebilingue

Figure6.Performanceautestdeclosureselonlecursus.

52

- la mesure répétée du temps (pré-test et post-test) est significative(F(1,106)= 51.73;

p<1%)

-l’effetd’interactionentreletempsetlecursusestnon-significatif(F(1,106)=0.58;ns).

Nousconstatonsunedifférencesignificativeentrelesdeuxcursusavecletestinférentiel

pourl’effetinter-sujets:F(1,106)=6.21;p<5%.

53

Discussiondesrésultats

Cettesectiondutravailviseàinterpréternosdiverseshypothèsesàl’aidedesrésultats

présentés précédemment, tout en nuançant ces résultats obtenus en identifiant les

limites et les biais susceptibles de biaiser l’interprétation de nos résultats. Nous

commencerons par nous pencher sur les hypothèses relatives aux différences de

performance et d’attitudes socio-affectives. Ensuite, nous aborderons les hypothèses

relativesauxliensentreattitudessocio-affectivesetperformancedesélèves.

10.Performancedesélèvesautestdeclosure

Notre hypothèse 8 postule que «les compétences langagières (résultats au test de

closure) des élèves en cursus bilingue sont meilleures dès le pré-test que celles des

élèves en cursus régulier». L’analyse des comparaisons des moyennes relève

effectivementunedifférencesignificativeentre lesdeuxcursus,àsavoiren faveurdes

élèves en classe bilingue (F(1,106)= 6.21; cf. figure 6); notre hypothèse est donc

confirmée.Cettedifférenceauniveaudelaperformanceentrelesdeuxcursusappuieles

résultats similaires obtenus dans d’autres études (par exemple, Dalton-Puffer, 2011;

Duverger, 2009). Les élèves en cursus bilingue jouissent en effet d’un bénéfice

linguistiquedeparleurexpositionplusconséquenteàlalangueetdevraientdoncavoir

desperformancesmeilleuresque lesélèvesencursusrégulier.Cetapport linguistique

supplémentaire reste également présent lors du post-test. Cependant, bien que les

élèvesencursusbilingueaientdemeilleuresperformances,lesdifférencesdemoyennes

entrelesdeuxcursusrestenttrèsfaibles(0.70aupré-testet0.44aupost-test).Comme

plusieurs auteurs (Brohy&Gajo, 2008; Klee, 2012; Vollmer, 2008;Wenshien, 2015)

l’ont fait remarquer, les différences de performances entre les deux cursus sont plus

visibleslorsdescompétencesréceptivesqueproductives.Letestdeclosureétantplutôt

une compétence productive, cela peut expliquer le fait que la performance des

apprenants en cursusbilingue reste supérieure,maisque ladifférence reste faible. Le

temps entre les deux passations a également pu jouer un rôle sur le fait que ces

différences restent très faibles et ne se fortifient pas. Bredenbröker (2000) ainsi que

Brohy et al. (2014) notent, par exemple, que les élèves en section bilingue ont de

meilleures performances que les élèves en section régulière lors de la première

54

passationainsiquelorsde ladeuxièmepassation,deuxansplustard.Notrerecherche

ne comptabilise que quatre mois entre les deux passations. Le temps d’attente n’est

peut-être pas assez long entre les deux passations pour observer un transfert des

compétences orales vers les compétences écrites, et ainsi observer des résultats plus

significatifs.

11.Comparaisondesmoyennesdesattitudessocio-affectives

Les figures 2 et 3 nous indiquent que les attitudesdes élèves en cursus bilingue sont

meilleuresquecellesdesélèvesencursus régulier.Nousavonsposé l’hypothèse (H1)

que«lesélèvesencursusbilinguetrouventplusutiled’apprendrelalangueciblequeles

élèves en cursus régulier». L’analyse des résultats dévoile une forte différence sur

l’utilité perçue envers l’apprentissage de l’allemand en faveur des élèves en cursus

bilinguelorsdelapremièrepassation(0.79;cf.figure2).Lorsdeladeuxièmepassation

(cf.figure3),ladifférence(0.57)resteégalementforteetégalementenfaveurdesélèves

en cursus bilingue. Les différences de la première et de la deuxième passation étant

faiblesmaissignificatives(cf.figure7),notrehypothèse1estconfirmée.

Conformément à nos attentes, ce résultat rejoint les résultats similaires obtenus dans

des études similaires (Diogo, 2016), mais aussi dans des études avec des contextes

scolairesdifférents(Lasagabaster,2011).Etantdonnéquelesélèvesdesectionbilingue

ont, comme l’explicite Diogo (2016), volontairement choisi de participer à ce

programme,ilestnormalquecesélèvesencursusbilingueperçoiventplusd’utilitédans

l’apprentissagedel’allemandpuisquecetteutilitéperçueestsansaucundoutesourcede

motivation à intégrer une classe bilingue. Cependant, il est intéressant de noter que

l’utilitéperçuedesélèvesencursusbilinguediminuelégèremententrelapremièreetla

0123456

1èrepassa/on 2èmepassa/on

classerégulière

classebilingue

Figure7.Dimensiond'utilitéselonlecursusetlapassation.

55

deuxièmepassation,alorsquelecontrairesepassepourlesélèvesencursusrégulier(cf.

figure 7). Comme nous l’expliquaient Brohy et Gajo (2008), la progression des

apprenants dans leur apprentissage peut ralentir en début d’enseignement bilingue.

Comme le post-test se dérouledurant la première annéed’enseignement bilinguedes

élèvesencursusbilingueetnonautoutdébutdel’apprentissagecommelepré-test,ilse

peutquelesélèvessetrouvaientdanscette«phase»etqueparconséquent,l’utilitéde

l’apprentissage de cette langue étrangère ait diminué quelque peu, gardant tout de

mêmeunedifférencesignificativeetpositiveavecl’utilitéperçueenclasserégulière.

12.Liensentreattitudessocio-affectivesetperformance

12.1Utilité

Notrehypothèse2postuleque«pluslesélèvesperçoiventl’apprentissagecommeutile,

meilleurs sont les résultats au test de closure». Bien que le lien entre l’utilité et la

performanceautestdeclosuresoitpositif,lecoefficientdecorrélationestfaibleetnon

significatif,tantpourlepré-testquepourlepost-test(r=.15enmoyenne,cf.tableau5).

Notrehypothèse2estdoncrejetée.Commel’expliqueÇalişkan(2014),letestdeclosure

n’est pas assez représentatif de ce qui est fait durant l’apprentissage de l’allemand à

l’école pour que ce dernier corrèle significativement avec l’utilité. Une interprétation

complémentairepourrait êtreque le test de closuren’est égalementpas représentatif

descapacitésd’utiliserl’allemanddanslaviedetouslesjours,carladimensiond’utilité

viseàsavoirsilesélèvesperçoiventl’allemandcommeutilepourleurformationouleur

carrière future. Un test de closure plus relié aux formations ou aux carrières

professionnelles des élèves ou alors, un test qui évalue la compréhension orale des

élèves–étantdonnéque lecursusbilingue travaillecettecompétenceenparticulier–

devraitmieuxcorréleraveclesattitudes,notammentavecl’utilitéperçue.

Sinousregardonscettehypothèseendistinguantlesélèvesdesdeuxcursus(cf.tableaux

8 et 10), il est intéressant de noter que le lien entre la perception d’utilité de

l’apprentissagedel’allemandetlaperformanceautestdeclosureestplusfortchezles

élèves en classe régulière (r = .21 enmoyenne) que les élèves en cursus bilingue (où

cette corrélation est même négative lors du pré-test; r = -.04 en moyenne). Nous

pouvons penser que ce résultat est dû à la différence du nombre d’heures et de

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disciplinesdonnéesdanslalanguecible.Eneffet,lesélèvesencursusbilinguepeuvent

percevoir moins d’utilité du cours d’allemand étant donné qu’ils ne développent pas

uniquement des compétences dans les cours d’allemand, mais également dans

l’immersion partielle. Par conséquent, il n’est donc pas étonnant que la perception

d’utilitédel’apprentissagedel’allemandencoursd’allemandnesoitpasdirectementen

lien avec la performance et les résultats en cours d’allemand. En d’autres mots, cela

rejoint l’idéeque le cours«traditionnel»d’allemandn’estalorsplusvraiment investi,

car ilne leurparaîtpasutile(ausensde lamesuredel’échelleutilisée).Deplus, ilest

également intéressant de relever que la dispersiondes résultats (cf. chapitre 8) entre

l’utilitéetlaperformance(résultatsautestdeclosure)estplusfaiblechezlesélèvesen

cursusbilingue(SD=0.97enmoyenne)qu’encursusrégulier(SD=1.40enmoyenne).Par

conséquent,commeilyamoinsdevariabilitéchez lesélèvesencursusbilingue, ilya

moinsdechanced’avoirunecorrélationfortechezcesélèves.Ilnefautpasoublierque

cescorrélationsrestent faiblesetqu’il faut resterprudentdans l’interprétationdeces

résultats.

12.2Compétence

Nous avons posé l’hypothèse (H3) qu’«on observe un lien entre le sentiment de

compétence et la performance des élèves au test de closure». L’analyse du tableau 5

nousmontreeffectivementunlienfortentrelesentimentdecompétenceetlesrésultats

autestdeclosurelorsdupré-testainsiquelorsdupost-test(r=.54enmoyenne).Ces

coefficients étant significatifs (et positifs), notre hypothèse est validée. Ainsi, ces

corrélations entre le sentiment de compétence et la performance au test de closure

appuientlesrésultatssimilairesobtenusdansdesétudessurleslanguesétrangères(par

exemple, Onwuegbuzie et al., 2000). L’analyse des tableaux 6 et 7 nous montre

égalementque ladimensionde compétence faceà l’apprentissagede l’allemandest la

variablequiexpliquelemieuxlaperformancedesélèvesdanslalangue.Celasignifieque

lesentimentdecompétencefaceàl’apprentissagedel’allemandestdirectementenlien

avec le travail et les résultats dès le début de l’année. Bien que le sentiment de

compétence n’augmente pas entre les deux temps de passation (cf. figures 4 et 5), la

compétencerestelavariablequiexpliquelemieuxlaperformancedesélèveségalement

au post-test; avec une pondération qui s’intensifie entre les deux passations(cf.

tableaux6 et 7). Le sentiment de compétence face à l’apprentissage de l’allemand est

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doncégalementetd’autantplusdirectementenlienavecletravailetlesrésultatsenfin

d’annéescolaire.Lesystèmescolaireactuel,mettantenavantl’importancederésultats

afin de réussir l’année scolaire, pourrait expliquer ces résultats. En regardant les

tableaux3et4,nousvoyonsqueladimensiondecompétenceestfortementenlienavec

les dimensions d’affects positifs, d’affects négatifs et de régulation.Une interprétation

possibledecettecorrélationforteentrelesentimentdecompétenceetlaperformance

pourraitêtreeneffet,quelesélèvesquisesententcompétentsfaceàleurapprentissage

abordentletravailetlesexamensavecplusdeplaisiretd’unemanièreplussereine,ce

quipeutlesaideràseréguleretàbienréussir.D’unautrecôté,lesélèvesquisesentent

moins compétents seront plus anxieux, plus tendus face au travail et aux examens, et

aurontplusdedifficultésàseréguler;parconséquentilsaurontplusderisquesd’être

moinsperformants. Il nous faut cependant resterprudentdans l’interprétationde ces

résultats puisque une causalité réciproque peut être suggérée entre ces différentes

dimensionsdesattitudes.

12.3Contrôlabilité

Notrehypothèse4postuleque«pluslesélèvesontunsentimentdecontrôlabilitéélevé,

meilleurs sont les résultats au test de closure». L’analyse des résultats (cf. tableau5)

relèveunecorrélationsignificativemodéréeàfortelorsdupré-test(r=.36),maisquasi-

nulleetnon-significative lorsdupost-test (r=.08).Notrehypothèse4estdoncrejetée.

Uneinterprétationdecettecorrélationmodéréelorsdelapremièrepassationpourrait

êtrel’imagedesexamensquelesystèmescolairemetenavantpourlaréussitescolaire.

Eneffet, lorsde cettepremièrepassation, lesélèves sontendébutd’année scolaireet

comme le système scolaire, c’est-à-dire les enseignants et les écolesmettent en avant

l’importance d’obtenir de bons résultats pour réussir l’année et/ou atteindre les

exigences demandées par certaines écoles, les élèves pensent que s’ils réussissent ou

échouent, cela sera en partie dû à leur contrôlabilité de l’apprentissage. En d’autres

mots,s’ilscontrôlentleurapprentissage,c’est-à-dires’ilss’investissent,s’ilsagissentaux

cours et s’ils fournissent des efforts, ils auront de bonnes performances; de bons

résultats. Au contraire, s’ils ne contrôlent pas leur apprentissage, ils n’auront pas de

bonnes performances; ils échoueront. Ensuite, lors de la deuxième passation en fin

d’année scolaire, cette corrélation est quasi-nulle. Nous pouvons supposer que la

contrôlabilitén’estplusdirectementen lienavec les résultats, car les élèves, enayant

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acquisuncertainnombredeconnaissancesenallemanddepuis ledébutde l’année,se

rendentcomptequemêmes’ilsn’ontparfoispasdebonsrésultats,ilsonttoutdemême

des compétences pour se débrouiller dans la langue cible. Cela remet en question

l’adéquationentrel’enseignementdel’allemandetlescompétencespourcommuniquer

dans cette langue. Le travail, c’est-à-dire les activités et exercices proposés en cours

d’allemand,nereprésententpasassezlacapacitéd’utiliserl’allemanddanslaviedetous

lesjours.Eneffet,nouspensonsquelescompétencesnesontpasassezmisesenlienles

unes avec les autres - comme elles sont employées dans la vie réelle - mais sont

travailléesséparémentdurantlescoursetlesexamensd’allemand.

12.4Affectspositifs

L’hypothèse 5 concernant les affects positifs suggère que «plus les élèves ont des

aspectsaffectifspositifs,meilleurssontleursrésultatsautestdeclosure».L’analysedes

résultats (cf. tableau5) nousmontre effectivement des corrélationsmodérées lors du

pré-testet lorsdupost-test(r= .30enmoyenne).Cescorrélationsétantsignificatives,

notrehypothèse5estconfirmée.Conformémentànosattentes,avoirdesaffectspositifs

envers l’apprentissage de la langue cible, comme de la fierté ou du plaisir, permet

égalementd’avoirdemeilleuresperformancesdans cette langue.Bienqu’une relation

existeentrecesdeuxvariables,nousdevonscependantreleverlaquestiondecausalité.

Est-celesaffectspositifsquipermettentdemeilleuresperformancesdanslalanguecible

oubienest-cedebonnesperformancesquiamènentdesaffectspositifs?Ilsepeutque

ces deux variables se soient croisées et que l’une comme l’autre soient la cause ou la

conséquence.Des résultats similaires à nos résultats ont été obtenusdansdes études

semblables, mais réalisées dans des contextes scolaires différents (par exemple,

Lasagabaster, 2011). En effet, l’étude de Lasagabaster (2011) a été réalisée auprès

d’élèves basques du secondaire I avec non pas l’allemand comme langue cible, mais

l’anglais. Cette langue est seulement la troisième langue enseignée dans les écoles

secondaires de cette recherche, après le basque et l’espagnol, alors que dans notre

étude, l’allemand est la deuxième langue scolaire apprise. De plus, les élèves de la

recherche de Lasagabaster (2011) n’ont, contrairement aux sujets de notre étude,

pratiquement aucune opportunité d’utiliser cette langue comme moyen de

communicationhorsducontextescolaire.

59

Si nous distinguons les deux cursus (cf. tableaux 8 et 10), nous remarquons,

étonnamment,quelelienentrelesaffectspositifsetlesrésultatsautestdeclosureest

très faible et non-significatif pour les élèves en cursus bilingue lors du pré-test, au

contraire des élèves en cursus régulier. Ce lien s’intensifie toutefois lors du post-test

jusqu’à devenir plus fort que le lien visible chez les élèves en cursus régulier. Une

explicationplausibledecesrésultatschezlesélèvesencursusbilinguepourraitêtreque

leplaisird’apprendrel’allemandn’est,endébutd’annéescolaire(donclorsdupré-test),

pasdirectementenlienavecletravailetlesrésultats,carlesélèvesquiselancentdans

ce cursusbilinguepensentque l’allemand sera réjouissant et que l’apprentissage sera

intéressant, peut-êtremême différent de celui des élèves en cursus régulier. Puis, en

ayantpassélamoitiédel’annéescolaire(etdonclorsdupost-test),cesélèvesenclasse

bilingueseretrouventfaceàlaréalitéscolaireetserendentcomptequel’apprentissage

de l’allemand / que le travail à effectuer dans ces cours d’allemand n’est pas plus

attractif et/ou différent. En effet, les figures 2 et 3 nous montrent une forte chute

d’affects positifs entre la première et la deuxième passation (de 2.68 à 2.02). Par

conséquent,lesélèvesdecesclassesbilinguesseretrouventégalementfaceàlaréalité

scolaire,etainsileurplaisirounond’apprendrel’allemandestdirectementenlienavec

letravailetainsilesrésultatsdanscettebranche.

12.5Affectsnégatifs

Nousavonsposél’hypothèseque«pluslesélèveséprouventdesaffectsnégatifs,moins

bons sont leurs résultats au test de closure». La corrélation de Bravais-Pearson (cf.

tableau5)confirmel’influencesignificativedesaffectsnégatifssur laperformancedes

élèvesdanslalanguecible(r=.28enmoyenne).L’hypothèse6estdoncacceptée.Nous

remarquons que l’influence des affects négatifs sur la performance diminue toutefois

entrelapremièreetladeuxièmepassation(cf.tableau5).Uneexplicationpossibledece

lienunpeuplusfortaupré-testpourraitêtrequel’appréhensiond’apprendrel’allemand

soitdirectementen lienavec le travailet lesrésultatsendébutd’année,car lesélèves

commencentunenouvelleannéeetsontpeut-êtrecraintifsdenepasêtreà lahauteur

dutravailàeffectuerdansladiscipline,etqu’ilsontpeurdenepasréussirl’années’ils

n’ontpasdebonsrésultats.Parlasuite,lesélèvesserendentcomptequel’apprentissage

del’allemanddurantcetteannéescolairen’estpassiastreignant(cf.figures4et5;les

affects négatifs diminuent d’une passation à l’autre) et que, bien qu’ils n’aiment pas

60

l’allemandetqu’ilssontangoissésfaceàl’apprentissagedecettelangue,ilspeuventtout

demêmeavoirdebonsrésultatsetêtreperformants,car laréalitéscolairepousse les

élèves à essayer d’obtenir de bons résultats (principalement les élèves de classe

prégymnasiale)pourréussirl’année.Parconséquent, leurpeurd’apprendrel’allemand

n’estpeutêtreplusdirectement liéeauxrésultatsencette find’année,maisàd’autres

critèrescomme l’enseignantparexemple,oualorscesaffectsnégatifspeuventêtreen

lienaveclapeurd’utiliserl’allemanddanslavieensociétéétantdonnéquelesélèvesse

trouventendernièreannéedescolaritéobligatoire.

Si nousnous intéressonsdeplusprès aux corrélations endistinguant le cursus, nous

remarquonsquelelienentrelesaffectsnégatifsetlaperformance(résultatsautestde

closure)estfaibleaupré-testetquasi-nulpourlesélèvesenclassebilinguelorsdupost-

test(cf.tableaux8et10).Ilestintéressantdenoterqueladispersiondesrésultatsest

plusfaibleentrelesélèvesdesclassesbilingues(cf.chapitre8.2)etqueparconséquent,

il y a moins de chance d’avoir une corrélation forte entre les affects négatifs et la

performance au test de closure chez ces élèves. Une explication possible de cette

corrélation plus faible chez les élèves en cursus bilingue pourrait s’expliquer par le

programmed’enseignementbilingue.Grâceàcecursus,l’allemand/l’apprentissagede

l’allemand fait partie du quotidien des élèves en classe bilingue, étant donné qu’ils

suivent plusieurs disciplines dans cette langue cible et que leur nombre d’heures par

semaine dans cette langue est plus élevé que chez les élèves en cursus régulier. Par

conséquent, le faitdedevoir communiqueroralementouparécrit enallemandestun

élémentextérieurpour lesélèvesencursusrégulieretdonccesaffectsnégatifs faceà

l’apprentissagedel’allemandpeuventinfluencerplusfortementlesrésultatsdurantles

coursd’allemandchezcesélèvesquechezlesélèvesencursusbilingue.Lescorrélations

restantfaiblesetlerésultatconcernantlelienentrecesdeuxvariableslorsdupost-test

pour les élèvesen classebilinguen’étantpas significatif, nousdevons resterprudents

surl’interprétationdecesdonnées.

Sinousnous intéressonsàunepossibleaméliorationde laperformancedesélèvesen

allemandenlienaveclesaffectsnégatifs,nousremarquonsquecettecorrélation–tout

commelescorrélationsdel’améliorationaveclesautresdimensionsdesattitudessocio-

affectives – reste très faible voire quasi-nulle et n’est pas significative. La seule

corrélationsignificativeentrelesattitudesetl’améliorationestcelledelacontrôlabilité

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(cf.tableau12).Notrehypothèse7(lesélèvesayantmoinsd’affectsnégatifsaméliorent

demanière plus conséquente leurs résultats au test de closure entre le pré-test et le

post-test)estdoncrejetée.Ilfauttoutefoisreleverqu’iln’yaquetrèspeud’amélioration

delaperformancesurletestdeclosure(cf.figure6).End’autrestermes,commeilya

peu d’amélioration, nous devons nous attendre à peu de variations et donc à peu de

corrélations entre l’amélioration de la performance et les différentes dimensions des

attitudes. Il nous faut ainsi interpréter avec prudence ce résultat qui suggère que les

élèvesn’améliorentpas leurperformancedemanièredifférente,qu’ilsaientbeaucoup

ou peu d’affects négatifs envers l’apprentissage de l’allemand. Ce résultat diffère des

résultats obtenus dans une recherche similaire à la nôtre, mais dans un contexte

différent (par exemple, Bredenbröker 2000). Une interprétation possible de cette

différencederésultatpourraitêtrequelarecherchedeBredenbröker(2000)relèveune

améliorationdelaperformanceprincipalementdanslescompétenceslangagièresorales

alors que notre test de closure évalue principalement les compétences écrites.

L’amélioration de la performance sur le test aurait pu être plus forte avec un test

mesurantprincipalementlescompétencesorales.Ilyauraiteu,parconséquent,plusde

variations dans les résultats et donc certainement de plus fortes corrélations entre

l’améliorationdelaperformanceetlesdifférentesdimensionsdesattitudes,étantdonné

quecetest-cimesureraitdescompétencesprincipalementtravailléesenclassebilingue.

Deplus,lescompétencesorales,principalementlacapacitéd’expressionorale,sontdes

compétencespassablementdifficilesàaméliorerencoursd’allemand(plusdifficilesque

les compétences écrites). Il se pourrait ainsi qu’un lien entre l’amélioration des

compétencesetlesaffectsnégatifssoitplusprésentqu’aveclescompétencesécrites.

12.6Investissement

Notrehypothèse9postulaitque«pluslesélèvess’investissentdansl’apprentissagede

l’allemand,meilleurs sont les résultatsau testde closure».L’analysedes résultats (cf.

tableau 5) démontre une corrélation très faible (et non-significative) entre

l’investissementetlaperformancelorsdupré-testainsiquelorsdupost-test(r=.14en

moyenne). L’hypothèse9 estdonc réfutée.Ainsi, unhautdegréd’investissementn’est

pasnécessairementunprédicteurfiabledeperformancedanslalanguecible.Plusieurs

suppositionspeuventêtreémisesparrapportàcerésultat.Premièrement,commenos

sujetsproviennenttousdetypedeclasseprégymnasiale(etdoncdel’élitedesélèves),

62

une interprétation possible pourrait être que les élèves ont de la facilité dans

l’apprentissagede l’allemand et qu’ils n’ont doncpas directement besoinde s’investir

pour avoir de bons résultats et une bonne performance dans les compétences

langagières.Lescoursd’allemandsontparexempletropfacilespoureux,oubiencequi

est vu en classe est si bien travaillé et intégré que les élèves n’ont pas directement

besoindes’investirplus,endehorsdecescours,pouravoirunebonneperformanceen

allemand. En d’autres termes, l’investissement n’est pas directement en lien avec le

travail et les résultats. Deuxièmement, l’absence de lien entre l’investissement et la

performance pourrait également s’expliquer par la présence d’élèves de langue

maternelle allemande ou suisse-allemande, qui n’ont certainement pas besoin de

s’investirdelamêmefaçonqued’autresélèvesdansl’apprentissagedelalanguecible.Si

nouscomparons lamoyennedescorrélationsdesélèvesencursusrégulier(r= .26en

moyenne)etencursusbilingue(r=.07enmoyenne),nousconstatonsquelacorrélation

chezlesélèvesencursusbilingue(danslequelnousnousattendonsàavoirdesélèvesde

langue maternelle allemande ou suisse-allemande) est bien plus faible que celle des

élèvesencursusrégulier(cf.tableaux8et10).Lescoursdesautresdisciplinesqueles

élèvesencursusbilinguesuiventenallemandainsiquelaprésenced’élèvesde langue

maternelle allemande ou suisse-allemande dans ce cursus bilingue pourraient ainsi

expliquerque l’investissementnesoitpasdirectementen lienavec laperformanceen

allemand. Une troisième explication possible de ce résultat peut concerner le test de

closure.MasgoretetGardner(2003,p.203)nousinformentque:

«For objective measures that often have a large cognitive or

reasoningcomponent(suchasclozetestsandgrammartests),the

correlationwithlanguagelearningmotivationcanbeexpectedto

be lower. Other measures such as grades, classroom tests and

essay assignments could be expected to correlate more highly

withmotivation,sincethereismoreopportunityformotivationto

beimplicated.»

Ainsi, le test de closure n’est peut-être pas assez représentatif des capacités d’utiliser

l’allemanddans la viede tous les jours et en contexte scolaire. Celapourrait jouerun

rôle dans l’obtention de ces corrélations faibles et non-significatives entre

l’investissement des élèves envers l’apprentissage de l’allemand et leur performance

63

danscettelanguecible.Untestdeperformanceplusenrelationaveclesthèmestraités

durant les coursdans la languecibleoudans laviequotidiennedevrait soulignerune

meilleurecorrélation(significative)entrecesdeuxvariables.

13.Limitesdelarecherche

Nous avons pu identifier plusieurs limites qui sont susceptibles de biaiser

l’interprétation de nos données. Le premier biais concerne notre échantillon. Nous

avionsfaitlademanded’avoirdessujetsensectionbilinguesuivantlaproposition9du

concept de l’enseignement des langues. Cette demande a donc restreint le choix et le

nombre de sujets, ainsi que le choix des cycles d’orientation pouvant prendre part à

notrerecherche.Notreétudes’étantbaséeuniquementsurdesélèvesde11eHarmosen

sectionprégymnasiale,nosrésultatsnesontainsipasgénéralisables.Deplus,pourdes

raisonspratiques,certainescaractéristiquesdesélèvesn’ontpasétémesurées.Nousne

noussommeseneffetpasrenseignéssurlalanguematernelledesélèves,pourcontrôler

s’il y avait des élèves parlant allemand ou suisse-allemand à lamaison dans les deux

typesdecursus.Cesélèvesontpubiaisernosrésultats,n’évaluantcertainementpasles

attitudes socio-affectivesde lamêmemanièreque les autresélèves.Eneffet,unélève

parfaitement bilinguen’aura, par exemple, certainement pas besoinde s’investir dans

l’apprentissagedelalanguecibledelamêmefaçonqu’unautreélève.

Un deuxième biais concerne le matériel de recherche. En ce qui concerne le

questionnaire, une certaine subjectivité dans la mesure des attitudes n’est pas

négligeable.Enrépondantàcequestionnaire,lesélèvesnousdonnentcertainementune

idéedelafaçondontilsontvécucetteexpérience,etnesefocalisentparconséquentpas

directementsurleurapprentissagedel’allemanddanslescoursd’allemand.C’est-à-dire

quecertainsélèvesrisquentderépondreauquestionnaireselonleressentiqu’ilsonteu

durantletestdeclosure,étantdonnéquelesélèvesontdûrépondreautestdeclosure

et au questionnaire à la suite. Les résultats auraient peut-être étaient différents si les

passations avaient été plus espacées dans le temps. Les mesures des attitudes dans

notrerechercheontégalementpuêtrebiaiséessi lesélèvesontétéaffectésdansleurs

réponses par rapport à l’attitude du chercheur et qu’ils ont essayé de paraître plus

prestigieux, meilleurs que la réalité. Cela pourrait être le cas des élèves en cursus

bilinguequiveulentparexemplemontrerqu’ilssont fiersde fairepartiedececursus,

64

quececursuslesaidedansl’apprentissagedel’allemandetqu’ilss’appliquentdansleur

apprentissage.Deplus,laqualitédelamesurepeutêtreunelimite.Notrequestionnaire

s’intéressait aux attitudes des élèves envers l’apprentissage de l’allemand durant les

coursd’allemand,etnonfaceàl’allemandenlui-même.Notrequestionnaireneprenait

également pas en compte l’apprentissage de l’allemand dans les autres disciplines

données en allemand. Nous en savons donc peu sur les attitudes des élèves envers

l’utilisationdel’allemanddemanièregénérale.Encequiconcerneletestdeclosure,ce

derniern’étaitpeut-êtrepasassezadaptéàl’apprentissagedel’allemandàl’école.Notre

test de closure sert à mesurer les compétences écrites des élèves alors que

l’enseignement en classe bilingue sert principalement à améliorer les compétences

orales (passives) des élèves. Des données plus significatives entre les deux cursus

auraient pu être analysées si notre outil de mesure testait plus directement les

compétencesorales.Lesdonnéesrécoltéesàtraversletestdeclosureontégalementpu

êtreinfluencéessicertainsélèvesavaientl’habitudedefairecetypedetest.Lesélèves

proviennentdeclassesdifférentes,avecdesenseignantsdifférentsquiontdeshabitudes

detravaildifférentes,etilsepeutquecertainsenseignantsaientl’habituded’employer

cetypedetestenclassealorsqued’autresnel’ontjamaisutilisé.

Laprocéduredepassationlimiteégalementl’interprétationdenosdonnées.Lesélèves

ontdû,lorsdupré-testetdupost-test,seconcentrerpourpasserletestdeclosurepuis

directementaprès,sereconcentrerpourcompléterlequestionnaire.Lafatigueapuse

faire ressentir après le test de closure et il se peut que certains élèves aient parfois

répondudemanièrerapideousansréelleréflexion.Unecertainelassitudeaégalement

pu se faire ressentir lors du post-test, étant donné que le post-test s’est déroulé

exactementdelamêmemanièrequelepré-testetquelesélèvessesonttrouvésfaceau

même test de closure et au même questionnaire. Par ailleurs, lors de la seconde

passation,lessujetspeuventégalementavoirtirédesleçonsdupré-testetréussirmieux

letestdeclosuredupost-test.

Pourterminer,ilfautégalementêtreconscientqued’autresfacteurspeuventbiaisernos

données. En effet, les résultats obtenus auprès des élèves peuvent, par exemple,

dépendre des différences entre les enseignants, des différences de qualité

d’enseignement,et/oudesdifférencesdeclimatdeclasse.

65

Conclusion

Notrerecherchesurlesattitudessocio-affectivesfaceàl’apprentissagedel’allemandet

les compétences langagières des élèves envers cette langue cible, réalisée auprès

d’élèvesencursusrégulieretencursusbilinguedecyclesd’orientationfribourgeoisde

11eHarmosauseindeclassesdetypeprégymnasiale,nousapermisdetirercertaines

conclusionsquantà laperformancedesélèves (compétencesau testdeclosure),ainsi

quedemieux comprendre les liens entre les attitudes et les compétences langagières

(performance)desélèvesenallemand.

Dans un premier temps, nous pouvons affirmer que les élèves participant au cursus

bilingueontdès lepré-testdemeilleures compétences langagières (performance)que

lesélèvesdecursusrégulier.Cependant, ladifférenceresteplutôtfaibleentrelesdeux

cursus (mais significative). Nous aurions pu nous attendre à des différences plus

marquées en supposant notamment que les élèves les plus compétents choisissent le

cursus bilingue. Cette différence est éventuellementmoinsmarquée étant donné qu’il

s’agitd’uneclassedetypeprégymnasialeetquegénéralement,lesélèvesdecetypede

classeonttousdebonnesperformancesscolaires.

Par ailleurs, le test de closure étant plutôt centré sur la compétence productive, nous

pouvonspréciserque les compétencesproductivesdes élèves en cursusbilingue sont

meilleures que celles des élèves en cursus régulier. Comme il n’y a qu’une faible

amélioration entre le pré-test et le post-test (l’effet d’interaction entre le temps et le

cursus n’est pas significatif), nous constatons que le programme d’enseignement

bilinguen’apasd’effet sur lescompétencesproductivesdesélèvesencursusbilingue.

Cela paraît compréhensible dans la mesure où l’enseignement bilingue a pour but

principal d’améliorer, non pas la production mais la compréhension orale et la

compréhensionécritedesélèvesdanslalanguecible.Commecertainsauteurstelsque

BrohyetGajo(2008)l’ontrelevé,lesdifférencesdeperformancesentrelesdeuxcursus

sontplusvisibleslorsdescompétencesréceptivesqueproductives.Parconséquent,une

année seulement d’enseignement bilingue n’est vraisemblablement pas suffisant pour

queletransfertdescompétencesréceptivesauxcompétencesproductivessefassentde

manière plus significative et pour que ce programme ait ainsi un impact sur les

compétences productives des élèves en cursus bilingue. Des résultats différents sur

66

l’impact de l’instruction bilingue aurait probablement pu être obtenus lors de

l’expérimentation selon le type de production demandée (texte libre versus test de

closure) et selon le type de compétence testée (compétence réceptive versus

compétenceproductive).Ilseraitainsiintéressant,lorsdefuturesrecherches,d’analyser

les différences de performances des élèves à l’occasion d’une compréhension écrite

et/ouorale(compétenceréceptive)ainsiqu’endemandantunautretypedeproduction

(texte libre). Cela permettrait une comparaison plus représentative des compétences

desélèves.

Pour continuer, les résultats obtenus sur les différences au niveau des attitudes des

élèves envers l’apprentissage de l’allemand en fonction de leur cursus, confirment et

complètentcertainsrésultatsobtenusparDiogo(2016).Dansnotreétudeainsiquedans

celledel’auteur,lesélèvesencursusbilinguemanifestentdesattitudessocio-affectives

plus favorablesenvers l’apprentissagede l’allemand.A l’aidedenotrerecherche,nous

pouvonsallerplusloindansl’analyseetconstaterquecesattitudesplusfavorableschez

lesélèvesencursusbilinguesontprésentestantlorsdelapremièrepassationqu’après

unecertainepérioded’expositionaucursusbilinguelorsdeladeuxièmepassation.Les

élèves en cursus bilingue ayant délibérément choisi de participer à ce type

d’enseignement, il n’est pas totalement étonnant que ces attitudes positives soient

sourcedemotivationàintégrerlecursus.LesrésultatsdeDiogo(2016)nepermettent

pasd’affirmerquel’enseignementbilinguesoitlacausedel’écartobservéauniveaudes

attitudesentrelesdeuxcursus,carlesattitudesdesélèvesavantl’entréedanslecursus

bilingueet leurchoixdes’engagerdanscecursuspeuventcertainement jouerunrôle

dans leurévaluationpluspositive.Notrepremièrepassations’étantdérouléeaudébut

del’annéed’insertionenenseignementbilingue,directementaprèsleurchoix,etnonen

amontdeleurinsertiondanslecursus,notreétudelongitudinalenepeutégalementpas

confirmer avec certitude un effet positif de l’enseignement bilingue sur les attitudes

socio-affectives.

Ensuite,nousavonsconstatéquetouteslesdimensionsdesattitudessocio-affectivesne

semblentpasavoirdelienaveclaperformance(compétenceslangagières)desélèvesen

allemand. Si certaines dimensions s’avèrent avoir un impact sur la performance en

allemand (compétence, affects positifs, et affects négatifs), d’autres ne sont pas

nécessairement liées aux compétences langagières des élèves en allemand (utilité,

67

investissement et contrôlabilité). Nous pouvons noter que la multicolinéarité relevée

entre les prédicteurs lors de notre analyse de régression linéaire selon la méthode

stepwise peut influencer ces résultats en influençant (affaiblissant) le poids des

corrélations entre les attitudes et la performance. Il serait intéressant, lors de futures

recherches, de reproduire l’expérience et de mesurer les corrélations entre les

différentesdimensionsdesattitudesetlaperformancedansuneautrelangueétrangère,

commeparexempleenanglais,danslebutd’identifierd’éventuellessimilitudesdansles

corrélations. Nous pourrions ainsi nous rendre compte si les résultats obtenus sont

semblablesdansd’autreslanguesétrangèresapprisesàl’écoleous’ilyadesdifférences

aveclalangueétrangèredel’allemand,quipeutêtresuivieencursusbilingueetquiest

toutdemêmeunelanguenationale.

De plus, nous avons constaté que les résultats entre les attitudes et la performance

(compétences langagières) sont relativement stables dans le temps (ils se retrouvent

entre lepré-testet lepost-test),à l’exceptionde ladimensiondecontrôlabilitédont le

lien avec la performance diminue fortement du pré-test au post-test. Il est ainsi

intéressant de constater que quel que soit le contexte et quel que soit le passage du

temps,nosrésultatsseretrouvent.Nousaurionspunousattendreàmoinsdestabilité

entrelepré-testetlepost-testdanslesrésultatsdesdifférentsliensdanslamesureoù

unepartiede l’échantillonsuitunenseignementbilingue.Comme lesélèvesencursus

bilinguefréquententcecursuspour leurpremièreannée, ilauraiteneffetétépossible

quecetenseignementaitunimpactsurlesliensentrelesattitudeset lescompétences

productives des élèves entre les deux passations et ainsi que les corrélations se

retrouventmoinsentrelapremièreetladeuxièmepassation.

Notreétuderévèleégalementque,demanièregénérale,lesattitudessocio-affectivesne

jouent aucun rôle sur l’amélioration des compétences langagières des élèves en

allemand.Cepeudecorrélationentrel’améliorationetlesattitudespeuts’expliquerpar

lepeudevariationetd’améliorationdelaperformanceautestdeclosure.Commecelaa

étéexpliquéprécédemment,uneannéed’enseignementbilinguenesuffitpaspourque

le transfertdescompétencesréceptivesauxcompétencesproductivesse fasseetpour

qu’ilyaitdeplusgrandsécartsentre lesélèves lorsdece testdeclosurebasésur les

compétencesproductives.Avecuntestbasésur lescompétencesréceptives, ilyaurait

certainementdeplusgrandsécartsentre lesélèves,principalementchez lesélèvesen

68

cursus bilingue, et ainsi certainement demeilleures corrélations entre les attitudes et

l’amélioration des compétences langagières des élèves. Pour étoffer notre étude, une

analyse complémentaire devrait être menée, avec cette fois, un test basé sur les

compétencesréceptives,afind’obtenirunemeilleureaméliorationdelaperformanceet

ainsi,peut-êtreobserverdemeilleurescorrélationsentrelesattitudesetl’amélioration.

Lorsquenousdistinguonslescorrélationsentrelesdifférentesdimensionsdesattitudes

et laperformancedesélèvesencursus régulieretdesélèvesencursusbilingue,nous

constatons des forces de liens différentes. En général, les attitudes socio-affectives

influencent plus fortement la performance en allemanddes élèves en classe régulière

queceuxenclassebilingue,exceptépour ladimensiondecompétenceet ladimension

desaffectspositifs.Nouspouvonsnoterquel’analysederégressionlinaire,analysantla

multicolinéarité entre les attitudeset laperformancedes élèves,nous indiqueque les

variablessontenlienet,parconséquent,quelepoidsdescorrélationsentrelesattitudes

etlaperformanceestinfluencé,voireaffaibli.Etantdonnéqu’ilyamoinsdevariabilité

chez les résultatsdesélèvesencursusbilingue, iln’estpasétonnantde retrouverdes

corrélations plus faibles entre les attitudes envers l’apprentissage de l’allemand et la

performance chez ces élèves en cursus bilingue. Nous pouvons penser que ces

différences de corrélations entre les deux cursus sont influencées par l’instruction

bilingue,entreautresdeparl’enseignementdedisciplinesenlangueallemandeetd’un

nombred’heuresplusélevédanslalanguecible.

Malgréleslimitesdenotrerecherche,tellesquelaqualitédesmesures,lesdispersions

faibles ou les limites du test de closure, notre travail contribue à une meilleure

compréhension de l’enseignement de l’allemand, de l’enseignement bilingue, du profil

des élèves face à l’apprentissage de l’allemand, ainsi qu’à la poursuite des travaux

existantsausujetdel’enseignementbilinguedanslecantondeFribourg.Sinotretravail

ne révolutionnera pas l’apprentissage de l’allemand ou l’enseignement bilingue, nous

espérons qu’il suscitera la curiosité des enseignants des langues étrangères afin

d’encourager et d’accompagner au mieux les élèves dans leur apprentissage de

l’allemand.Grâceàcetravail,nousespéronsainsimieuxcernerlesélèvesquiparticipent

au programme d’enseignement bilingue. En étant conscients de leurs compétences

productivesainsiquedurôledesattitudesdansl’apprentissagedel’allemand,àsavoir

les liens entre les attitudes et les compétences des élèves, nous pensons que nos

69

résultatsaiderontlesenseignantsdesclassesbilinguesetdesclassesrégulièresàmieux

accompagnerlesélèvesdansleurapprentissagedel’allemand.

Desenquêtessupplémentairessontcertesnécessairesafindeconsolidernosproposet

de les élargir, notamment en effectuant une étude longitudinale sur un plus grand

nombred’années.Celapermettraitdevérifiersilescorrélationsentrelesattitudesetles

compétences langagières des élèves restent semblables ou s’améliorent lorsque

l’enseignementbilinguen’estplusnouveaupourlesélèvesetquecesélèvesaientsuivi

plus d’une année dans cet enseignement, de vérifier si un transfert des compétences

réceptives vers les compétences productives a lieu après un certain temps

d’enseignement bilingue, et de vérifier si les différences de compétences productives

augmentent et sont plus significatives entre les deux cursus. Il serait également

intéressant, lorsde futuresenquêtes,de tester laperformancedesélèvesdanschaque

compétencelangagière(compétencesproductivesetréceptives)aveclesattitudessocio-

affectives. Ainsi, nous pourrions vérifier si les différences de performance sont

effectivementplusvisibles lorsdescompétencesréceptives,si l’enseignementbilingue

amènedesdifférencesdeperformancechezlesélèvesdanslesdifférentescompétences

langagières, et si des résultats différents apparaissent lors des corrélations entre les

attitudes et les différentes compétences langagières. Nous pourrions également

examiner si les résultats obtenus entre l’amélioration et les attitudes sont semblables

dans les autres compétences langagières. Les résultats de notre recherche et de ces

recherchessupplémentairespourrontpeut-êtrepermettred’étendreleprojetdeclasse

bilingueàl’ensembledudegrésecondaireIducantondeFribourg.

70

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76

Annexes

Demanded’autorisationenvoyéeàlaDICS

Direction de l´instruction publique, de la culture et du sport DICS Direktion für Erziehung, Kultur und Sport EKSD Rue de l’Hôpital 1, 1701 Fribourg T +41 26 305 12 02, F +41 26 305 12 14 www.fr.ch/dics

Demande d’autorisation pour mener une enquête

Remarque : Veuillez compléter les points 1 à 9 et, si nécessaire, le point 11.

1. Personne ou autorité responsable de ou cautionnant l’enquête (fonction, lieu d’enseignement ou institut de formation / de recherche, coordonnées ou contact)

Prof. Philippe Genoud CERF Université de Fribourg 026 300 76 24 [email protected]

2. Auteur de la demande (Nom(s) et prénom(s) adresse exacte, numéro de téléphone, e-mail)

Perruchoud Vanessa Foyer Beauséjour Joseph Piller 4 1700 Fribourg 078 654 24 85 [email protected] Jodie Paccaud Rte de Romont 34 1678 Siviriez 079 576 09 70 [email protected]

3. Activité actuelle de l’auteur de la demande (lieu de formation, école, classe, études, etc…)

Master DAES I Université de Fribourg

4. But de l’enquête (travail de diplôme, travail de maturité, Mémoire, etc…)

Mémoire de Master

5. Thème de l’enquête Si possible, joindre à cette demande un exemple du questionnaire prévu

Les recherches que nous souhaitons mener visent une meilleure compréhension des attitudes des élèves dans des classes en projet bilingue, comparativement à d'autres élèves en classe "régulière". Les deux projets de mémoire se focaliseront également sur les changements d'attitudes (deux mesures durant l'année) en lien avec l'amélioration effective des compétences. Ces dernières seront évaluées au niveau de la compréhension et de la production par le biais d'un test de closure (texte à trou). Ci-joint, le questionnaire des attitudes

77

Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport DICS Page 2 de 3

6. Durée pressentie pour répondre à l’enquête 45-50 minutes

7. Ecoles et classes souhaitées (combien de classes, d’élèves, à quels niveaux ?)

a. 3 Classes bilingues 11H PG (proposition 9) b. 3 Classes régulières (non-bilingues) 11H PG

8. Période souhaitée (date ou semaine préférée)

un pré-test en décembre un post-test en fin avril (ou le plus tard possible)

9. Responsable(s) vis-à-vis de l’école de la conduite de l’enquête

10. Conditions fixées par la DICS pour la conduite d’une enquête :

Le requérant ou la requérante ne conduit pas personnellement l’enquête dans les écoles. Il/elle prépare une enveloppe pour chaque classe avec env. 25 questionnaires et une enveloppe avec env. 10 questionnaires pour le corps enseignant avec toutes les informations et directives nécessaires pour le bon déroulement de l’enquête. Il/elle remet les enveloppes aux directions des écoles. Celles-ci s’organisent elles-mêmes et selon leurs convenances pour mener l’enquête auprès des classes / du personnel enseignant. Une fois l’enquête terminée, le/la requérant(e) est avisé personnellement.

Si les conditions susmentionnées ne peuvent pas être respectées, prière d’expliquer et de justifier au point 11.

11. Les conditions décrites (point 10) ne peuvent pas être respectées. Explication Courte description des besoins (temps nécessaire, matériel, salle, etc.)

Dans la mesure où les tests de closure (trois petits textes à trous) nécessitent une gestion temporelle, nous souhaiterions pouvoir passer dans les classes afin de contrôler la démarche de passation. De plus, il s'agit de tests standardisés et on nous demande que ce matériel ne soit pas diffusé (tests également utilisés dans des épreuves externes de référence).

Date : Fribourg, le 17 novembre 2015 Signature :

Veuillez retourner le formulaire dûment complété, accompagné des documents nécessaires (questionnaire prévu et/ou guide des entretiens et/ou canevas du projet) à l’adresse suivante :

> Pour les écoles de la scolarité obligatoire de la partie francophone (école primaire et école du cycle d’orientation) du canton de Fribourg :

Service de l’enseignement obligatoire de langue française – SEnOF M. Jean-Marc Oberson, Adjoint du chef de service Rue de l’Hôpital 1 T +41 26 305 12 68, 1700 Fribourg [email protected]

> Pour les écoles de la scolarité obligatoire de la partie germanophone (école primaire et école du cycle d’orientation) du canton de Fribourg :

78

Réponsed’autorisationdelaDICS

Service de l’enseignement obligatoire de langue française SEnOF Amt für französischsprachigen obligatorischen Unterricht FOA Rue de l’Hôpital 1, Case postale, 1701 Fribourg T +41 26 305 12 68, F +41 26 305 12 13 www.fr.ch/senof —

— Direction de l’instruction publique, de la culture et du sport DICS Direktion für Erziehung, Kultur und Sport EKSD

Fribourg, le 18 novembre 2015

Demande d’autorisation pour mener une enquête Mesdames,

Votre courriel concernant l'autorisation pour mener votre enquête m'est bien parvenu et a retenu toute mon attention. Dans le cadre de votre Master DAESI à l’Université de Fribourg, vous souhaitez aborder le thème suivant : « Attitudes des élèves dans des classes en projet bilingue, comparativement à d’autres élèves en classe régulière ».

Après analyse de votre dossier, le Service de l'enseignement obligatoire de langue française vous donne son accord pour mener cette enquête selon les modalités énoncées dans votre demande et les directives ci-jointes. Nous attirons aussi votre attention sur la protection des données récoltées et l’anonymat requis pour ce genre d’enquête. Si vous souhaitez enregistrer vos entretiens, veuillez vous assurer d’obtenir l’autorisation de vos interlocuteurs. Au terme de votre étude, nous serions très heureux de la recevoir pour découvrir les résultats de votre enquête.

Personnes de contact :

Cycle d’Orientation de Bulle Monsieur le directeur Laurent Comte [email protected] +41 26 919 27 00 Cycle d’Orientation de Sarine Ouest Monsieur le directeur Yvan Girard [email protected] +41 26 470 43 00 Cycle d’Orientation de la Veveyse Monsieur le directeur Jean-Daniel Nanzer [email protected] +41 21 948 81 21

En vous souhaitant plein succès dans votre travail de recherche, je vous prie d'agréer, Mesdames, mes salutations les meilleures.

Jean-Marc Oberson

Réf: JMO/ cl. enq 15-16 Courriel: [email protected]

Service de l’enseignement obligatoire de langue française Rue de l’Hôpital 1, 1701 Fribourg

Madame Madame Vanessa Perruchoud Jodie Paccaud Foyer Beauséjour Route de Romont 34 Joseph Piller 4 1678 Siviriez 1700 Fribourg

79

Questionnaire

Dans le cadre de notre formation à l’université, nous faisons une étude sur l’attitude et les compétences des élèves de ton âge envers l’allemand dans les classes en projet bilingue et les classes régulières.

Dans ce questionnaire, il n’y a bien sûr pas de réponse juste ou fausse, c’est en fonction de ce que tu penses que tu dois répondre. De plus, les réponses que tu donneras à ce questionnaire seront traitées de manière totalement confidentielle et seront utilisées uniquement à des fins de recherche.

Nous te remercions déjà de prendre du temps pour y répondre.

Jodie Paccaud et Vanessa Perruchoud

Merci de répondre à chaque question le plus honnêtement possible.

Nom : ……………………………………… Prénom : …………………………………..

Classe : ……………………

Sexe : ❑ fille ❑ garçon Année de naissance : ……………………..

J’accomplis une année supplémentaire au CO (je refais ma 3ème) : ❑ non ❑ oui

Pour les élèves en classe bilingue :

J’ai déjà eu d’autres cours (que ceux d’allemand) en allemand en :

- 2ème année : ❑ non ❑ oui

- 1ère année : ❑ non ❑ oui

80

Quels sont les cours que tu suis en allemand actuellement ?

....................................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

Dans quel(s) cours as-tu des difficultés à cause de l’allemand ?

....................................................................................................................................................

81

Faisunecroixdanslacasequiconvientlemieux --- -- - + ++ +++

Monniveaud’allemandaudébutdel’annéeétait…

Monniveaud’allemandmaintenantest…

Jetrouvequej’aifaitdesprogrèsenallemandenexpressionorale

Jetrouvequej’aifaitdesprogrèsenallemandenexpressionécrite

Jetrouvequej’aifaitdesprogrèsenallemandencompréhensionorale

Jetrouvequej’aifaitdesprogrèsenallemandencompréhensionécrite

Jedoistravaillerplusdanslesbranchesdonnéesenallemand

J’apprendsrégulièrementmonvocabulaire

Indique ton degré d’accord avec chaque affirmation en faisant une croix dans la case correspondante.

01. Jem’impliquedanslesactivitésetexercicesdurantlecoursd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5

Toutàfaitd’accord

02. Lesévaluationsd’allemandsontundéfiquej’aiduplaisiràrelever.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


03. Jesuisanxieux-sedurantlescoursd’allemand.Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


04. Jemaîtrisemonstressdurantlesévaluationsd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


05. Jem’efforcedefaireaumieuxdansmesdevoirsd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


06. Montravailauneinfluencesurmesrésultatsenallemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


82

07. Jesuistoujoursdebonnehumeurlorsqu’ilyauncoursd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


08. Jeréussisbienenallemandsansyconsacrerbeaucoupdetemps.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


09. L’apprentissagedel’allemandestunepertedetemps.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


10. Quandjerésousunexerciced’allemand,j’arriveàéviterqued’autrespenséesperturbentmontravail.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


11. Jesuisdoué-eenallemand.Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


12. Mesémotionsmeperturbentmalgrémoidurantlescoursd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


13. Beaucoupdepenséesnégativesm’envahissentdurantlescoursd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


14. Jeressensdessymptômes(palpitations,sueursoumauxdeventre)durantlesévaluationsd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


15. Ilestindispensabledebienmaîtriserl’allemandpouravoirunemploiavecdesresponsabilités.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


16. J’essayed’enfairelemoinspossiblepourl’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


17. Étudierl’allemandmerendheureux-se.Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


18. L’allemandestsouventtropdifficilepourmoi.Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


19. Jefaisdeseffortspourréussirenallemand.Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


20. Jesuisfacilementtendu-edurantlescoursd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


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21. Parrapportàmescamarades,mesrésultatsd’allemandsontbons.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


22. J’aidelapeineàfairelevidepourmeconcentrersuruneactivitéenallemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


23. Mesrésultatsenallemandsontdirectementenlienavecmoninvestissementdanscettebranche.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


24. Jesuisangoissé-elorsquejefaismesdevoirsd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


25. J’aiduplaisiràrésoudredesexercicesdurantlesévaluationsenallemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


26. Encoursd’allemand,jen’agispas,jesubis.Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


27. Durantlesévaluationsd’allemand,mesémotionssontincontrôlables.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


28. J’aimelescoursd’allemand.Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


29. Jeparviensàgérermesémotionsdurantlescoursd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


30. Macompréhensionenallemanddépenddeseffortsquejefournis.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


31. Êtrebon-neenallemanddonneunavantageconsidérablepourtrouverunemploi.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


32. Maréussiteenallemandestsurtoutunequestiondechance.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


33. Quandjesuisfaceàmesdevoirsd’allemand,jenesaispascommentm’yprendre.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


34. Jemefaisdusoucidurantlesévaluationsd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


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35. J’aibeaucoupdepotentielpourl’apprentissagedel’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


36. Jemeréjouisdevoirarriverl’heured’allemand.Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


37. L’allemandmeseraprécieuxdansmonfutur(formationetemploi).

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


38. Jeconsacresuffisammentdetempspourmesdevoirsenallemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


39. Lamaîtrisedel’allemandestincontournabledanstouslesdomainesprofessionnels.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


40. Jesuisassidu-eetconcentré-edurantlecoursd’allemand.

Pasdutout

d’accord

❏ ❏ ❏ ❏ ❏❏

0 1 2 3 4 5


Merci pour ta participation

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CurriculumVitaeVanessaPerruchoudChemindescyprès15A3960SierreTél.+41(0)[email protected]

22.04.1992CélibataireSuisse

FORMATIONETDIPLOMES2015-aujourd’hui Formationuniversitaire,UniversitédeFribourg

MasterofArtsenenseignementpourledegrésecondaireI,FacultédesLettres

2012-2015 Formationuniversitaire,UniversitédeFribourgBachelorofArtsenenseignementpourledegrésecondaireI,FacultédesLettres(orientation:anglais,allemand,français)

2011-2012 AnnéelinguistiqueauCanada ILSCVancouver-CambridgeCertificateinAdvancedEnglish

2006-2011 Formationgymnasiale,CollègeSpiritusSanctus,BrigMaturitébilinguefrançais-allemandOptionspécifique:italienOptioncomplémentaire:musique

2004-2006 Formationsecondaire,COdeGoubing,Sierre

1998-2004 Formationprimaire,écoledeMurazetBorzuat,SierreEXPERIENCEPROFESSIONNELLE2016-aujourd’hui Diversremplacements Cycled’orientationdeGoubing,Sierre(jusqu’à2semaines) Cycled’orientationdesLiddes,Sierre(desjournées) Cycled’orientationdeJolimont,Fribourg(desjournées)

2016-2017 Cycled’orientationdeMarly Coursd’appuisSAF(20unités)

Automne2016 Cycled’orientationdelaBroye,Estavayer-le-Lac Stagiaireenallemandetanglaislangueétrangère

Automne2016 OrientierungsschuleGurmels Stagiaireenfrançaislangueétrangère

2015-2016 Cycled’orientationdelaGruyère,Bulle Stagiaireenallemandetanglaislangueétrangère

2015-2016 OrientierungsschuleDüdingen Stagiaireenfrançaislangueétrangère

2010-2014 Guidetouristiquedansunlacsouterrain,St-Léonard Visitesenfrançais,allemand,anglaisetitalien

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EXPERIENCEINTERCULTURELLES2013 SéjourlinguistiqueenAllemagne 2moisàFreiburgimBrisgau 1moisàHambourg

2013 Monitricedansunséjourlinguistique,Verl(Allemagne) Coursd’allemandpour9eet11eHarmos(10jours)pourl’associationJean-BernardPutallaz

2011-2012 SéjourlinguistiqueauCanada 9moisàVancouverCONNAISSANCESLINGUISTIQUESFrançais: languematernelle

Anglais: NiveauC1(CambridgeCertificateinAdvancedEnglish;2012)

Allemand: NiveauC1(Maturitégymnasialebilingue;2011)

Suisse-allemand: bonnecompréhensionetcompétenceorale

Italien: NiveauB1CENTRESD’INTERETSPercussion–ski–unihockey–judo–voyages

COMPETENCES-CLESMotivation–responsabilité–fiabilité–optimisme

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Déclarationsurl’honneur

Je, Vanessa Perruchoud, déclare sur l’honneur avoir rédigé mon mémoire de Master

seuleetsansaideextérieurenonautorisée.

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Documents

Classes bilingues et classes régulières au secondaire I les …fralleng.ch/concept/sites/fralleng.ch.concept/files/... · 2017-11-07 · - mon directeur de mémoire, le Professeur