CIENCIAS DE LA

CONDUCTA Revista del Centro Caribefio de Estudios Postgraduados

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Vol-4 • Ntim 2 1989

CIENCIAS DE LA

CONDUCTA Vol-4 . Nam 2 1989

Centro Carib&lo de Estudios Post-graduados Apartado 371 1

Old San Juan Station San Juan, Puerto Rico • 00904-3711

Jay-Ce Printing Ave. San Patricio 1404

Rio Piedras, P.R. • 00921 Telifonos: 783-1345

CONTENIDO

Mensaje del Presidente Centro Cariberio de Estudios Postgraduados 6

New Developments in the Psychological Assesment of Hispanic Children LAURA L. HERRANS 7

Freud como Terapeuta: Implicaciones Clinicas y Epistemologicas

ALFONSO MARTINEZ TABOAS 21

El Control de las Expectativas del Docente en los Experimentos Educativos

CARLOS RUIZ BOLIVAR

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Normalización del Carlson Psychological Survey en el Contexto Penal de Puerto Rico

LUIS A. FRANCIS Y MARIA A. RODRIGUEZ 67

Implicaciones del Pensamiento y la Obra de Ignacio Martin Bar() en el Quehacer Psicologico

NOEL QUINTERO 95

Sobre Muestras y su Tamario en la Investigacion JUAN A SANCHEZ VIERA 107

Mensaje del Presidente

El presente mimero sale a la luz pgblica iniciándose una nueva década, que a su vez habria de poner fin a un siglo. Es mucho lo que la ya centenaria ciencia de la Psicologia ha avanzado desde sus inicios, pero es mucho mds lo que falta por hacer.

En las pasadas décadas hemos visto un desarrollo im-presionante de la Psicologia como ciencia, fundamentada en serios y rigurosos esbozos teóricos e investigaciones empiri-cas. Pero también, de igual importancia ha sido el recono-cimiento y prestigio piThlico, como ciencia que aporta el de-sarrollo integral del ser humano. Sin embargo, la com-plejidad cada vez mayor del mundo en que vivimos pone sobre la Psicologia mayores requerirnientos.

Al presente no hay timbito de la vida humana en que la Psicologia no tenga campo de acci6n. En cada uno de los aspectos de nuestra vida cotidiana, individual y colectiva-mente, es mucho lo que podemos aportar. Esto es más que una expresiOn, debe ser un reto y un compromiso para cada uno de los psicólogos. En el Puerto Rico actual hay diferen-tes asuntos en la palestra püblica que reclaman nuestro en-volvimiento; entre otros: la reforma educativa, el sistema penal, la condición de la mujer, los niiios, los envejecientes, la criminalidad; para mencionar algunos.

Invitamos pues, a todos los profesionales de la con-ducta, a profundizar sobre éstos y otros temas, a realizar in-vestigaciones y a divulgarlas. Las páginas de ésta y otras revistas de este pais están abiertas para recibir las mismas. De igualmanera recabamos el respaldo de todosparanuestros esfuerzos.

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(o1-4 • NC= 2 198_)

New Developments in the Psychological Assessment

of Hispanic Children

Laura L. Herrans, Ph. D. University of Puerto Rico

ABSTRACT

The issue of psychological assessment of Hispanicandother minority children in the United States is discussed. It is stated that among psychologists in Puerto Rico, the practice prevails of rendering psychological services and making decisions about others, based on data derived from studies conducted in the United States. Criticism is directed to the aplication of instruments developed and standarized on representative samples of White, middle class children to ethnic children born and raised within the boundaries of the United States. The necessity of measuring in-struments translated, adapted and standarized for the Puerto Rican population is stressed . Recent research in the field of children assessment in Puerto Rico is presented.

he issue of the assesment of Hispanic and other minority children in the United States seems to linger in the realm of the psycholo-gical science forever and ever. To assess or not

to assess seems to be the unending and unanswered ques-tion. Psychologists band on each side and arguments have no end.

It is the author's firm belief that before implementing any kind of intervention, therapeutic or otherwise, with the clients, psychologists must establish a diagnosis, as clear and

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precise as possible. The author cannot conceive of doing therapy, or programing an educational plan for a child, without having a hypothesis about the problem, needs and changes that could be promoted. To those who think that this is a medical model that must be abandoned, the author's reply is that it is the scientific model. Processes such as therapy and educational planning intend to change behavi-or (prediction and control), which in fact is the ultimate objective of psychology as a science.

Psychology as a science, has no other alternative than to measure the variables that it studies. As scientists psycholo-gists must measure and assess, for in the degree that they are able to express psychological constructs in mathematical terms and achieve reliability and validity on those measures, there could be an advancement and enhancement of psy-chology as a science, that will determine the degree to which psychologists may be able to predict and control behavior.

Psychologists must, however, measure with valid and reable tools. Validity and reliability are the cruxes of meas-uring instruments. Psychologists cannot and should not

andon such criteria for the evaluation of their measuring instruments. To do so would mean to regress, as a science, to the era before Binet, when each psychiatrist used different subjective assessment judgements to clarify the same re-tarded child. The child was regarded as more or less moron, more or less imbecile, more or less idiot. The same should be said today of some psychologists who prefer abandoning years of hardship and solid work in the field of measure-ments.

Science as a discipline may be amoral, but psychologists should not be so. As profesionals, psychologists have res-ponsibility toward their fellows. This responsibility is height-ened when the clients, patients or participants are children, because when psychologists harm a child, they harm the present and the future of that person. When psychologists harm masses of children, they harm our nation because they

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deprive our country of the potential for productivity and well-being which children represent. When psychologists mis-classify a child with a measuring instrument which is not valid and reliable, they not only harm that child, they harm their family and society in general, and in doing so, harm themselves and do a disservice to the profession and to psychology as a science.

The solution then is to develop, as scientists, measuring tools that will help in the quest for social justice and in the aim of helping others. Among psychologists in Puerto Rico, the practice prevails of rendering psychological servi-ces and making decisions about others, based on data derived from studies conducted in the United States. Such data is obtained through the use of instruments developed and standarized on representative samples of White, middle-class children, and in some instances, including representations of minority groups, as the WISC-R Tech-nical Manual claims.

The questionable validity and reliability of such instru-ments for measuring children of Hispanic, Indian, and Asian origin has been documented in many studies and articles (Manni, Winiker and Keller, 1984). Criticism has been directed to the application of such - tools to ethnic children born and raised within the boundaries of the United States and, thus, forcibly influenced by its culture. Psychologists cannot apply the same instruments, merely literally translated into Spanish, to children born and raised in Puerto Rico, a different culture, who learn a different language and who live under a very different socioeco-nomic reality.

In order to assess how well persons respond to their realities, test content must reflect the life experiences of the population it measures. Therefore, adaptation of the meas-uring instruments should follow a translation. Standariza-tion of the instrument with a representative sample of the population to be assessed by the test is absolutely neces-sary.

During recent years, as a professor at the University of Puer-to Rico, the author enthused some of the Clinical and School Psychology graduate students, to do research in the field of children assessment. The findings of those studies follows.

13.aez and Méndez (1981) standarized the BARSIT test of intelligence for children in a sample of Junior High School participants from the public educational system of Puerto Rico. They used an Island-wide representative sample. Al-though they were able to standarized the BARSIT, BAez and Méndez were not able to adapt it because permission from the publishing company was not given. These authors stated that the level of difficulty of the items in the test is not appropriate for Puerto Rican children. They expressed that the discontinu-ation criteria that prevail for the test may not allow even retarded children to tap those items which are easier for them to answer, but which are misplaced in the BARSIT as it is at present.

Cuadrado and Martinez (1983) translated, adapted and standarized Holland's Self-Directed Search Inventory in a representative sample of 556 Vocational High School students from the public education system in Puerto Rico. Concurrent validity was established using the Puerto Rican Vocational Interests Inventory (PVII, Cirino, 1978) as validation criterion. The PVII was also standarized with this sample.

Vánquez and Matos (1984) standarized the Bender-Gestalt test using Koppitz (1975) developmental codification system, in a randomly selected stratified codification sample of 626 children. The stratification variables were sex, school grade and zone of residence. Previous studies conducted with the Bender had shown significant differences for these variables on the reproductions of the designs by Puerto Rican children (Cabán, 1979, Cebollero and Rodriguez, 1980). Vazquez and Matos (1984) found significant differences in the reproduction of the designs by grade levels students (and their age equiva-lents) for grades Kindergarten, 1 an 2. These results sustained Bender's (1938) contention that errors in the designs dimin-

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ished with age and maturation in the visual motor percep-tual development of children. No differences were observed for grades 2 and 3. The average number of distortions by age and grade for Puerto Rican children in the public educational system is significantly higher than that found by Koppitz (1963) for children from the United States. These authors speculated about the possibility of a differential matura-tional rate for both populations. However, no definitive con-clusions were reached due to lack of information about the sample used by Koppitz on variables such as socioeconomic level of children, time elapsed between both standarizations (more than ten years) and inaccessibility of the raw scores of the United States sample. The fact that children from the private school sector were not included in their study was also a limiting factor.

Figure 1 shows the coMparison established between the two sets of norms: Puerto Rico and United States. It also illustrates the comparison of the sets of norms established by VAzquez and Matos (1984), and those obtained by Caban (1979) for the San Juan metropolitan zone, and Cebollero and Rodriguez (1980) for children from a rural zone.

Based on these findings, the autors recommended that local psychologists refrain from using Koppitz norms in the assessment of Puerto Rican children from the public schools. Such practice would again lend itself to the mislabeling of Puerto Rican children.

Francia and Hernández (1987) worked towards estab-lishing the construct validity of the Bender-Gestalt for the differential diagnosis of epileptic children. A secondary ob-jective of their research was to explore if the WISC score pattern found in the United States, in organic children (Sat-tler, 1982) prevailed in the productions of the Puerto Rican children of their sample. They used the WISC as a control variable for the matching process utilized in the selection of their sample. The sample consisted of 38 children (19 diag-nosed epileptics and 19 normal), matched for the variables of age, socioeconomic status and I.Q.

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Koppitz Score

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FIGURE 1

Normas Isla' Normas Call6n (1979) ------Normas Cebollero y Rodriguez (1960)

Koppitz (1963)

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GRADO ESCOLAR (SCHOOL GRADE)

Copyright: Reprinted with the permission of the authors of the Dept. of Psychology of the University of Puerto Rico.

Construct validity of the Bender-Gestalt for differential

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Construct validity of the Bender-Gestalt for differential diagnosis was not established. Francia and Hernández (1987) explained their negative results basically in terms of their methodological limitations, the lack of homogeneity in the organic or brain-damaged children, the questionable valid-ity of the neurological diagnosis of epileptic children, and the small sample they were able to tap after two years of search-ing for better diagnosed brain-damaged children. They rec-ommended research should utilize a larger, representative sample of better diagnosed brain-damaged children from different socioeconomic levels.

A secondary finding was the lack of significant differ-ences on the WICS between the two groups sampled. They used Student's t test for correlated variables for statistical analysis of the data. The predicted outcome for organics with a low score on the Performance Scale of the WISC, as com-pared to the Verbal Scale, was not observed.

Following the direction of many studies done in the United States (Munford and Murioz, 1980; Oplisch and Genshaft, 1981), Francia and Hernandez (1987) found that both groups tended to score higher in the Performance Scale than in the Verbal Scale of the WISC. However, the differ-ences between the two scales for both groups were not significant, contrary to the findings of the above mentioned studies. This is one more example of Puerto Rican children born and raised in the Island, performing differently from what their fellows do in the United States. It is also an example to highlight the possibility of malpractice when we apply locally the results of studies conducted in the United States.

Matias and Zaidspiner (1986) compared the results of two matched groups of Puerto Rican children on both the Spanish WISC (Roca, 1951) and the WISC-R (or EIWN-R). They had a sample of 34 children of both sexes, within the age range of 8 to 10 years, azrid from two different socioeconomic levels: high and low. The matching variables were sex, age

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and school grade. These authors used the counterbalancing technique to control for the effect of test administration sequence.

The data obtained were submitted to statistical analysis using Student's test for correlated data for 11 subtests and the Verbal, Performance and Full Scales of the EIWN-R and the Spanish WISC. Student's test for correlated data was also applied to the comparison by socioeconomic level variable.

These authors found that scores of both groups (high and low socioeconomic level) were significantly higher in the WISC than in the WISC-R (EIWN-R) in the three scales of the test: Verbal, Performance and Full.

Children from high socioeconomic class scored signifi-cantly higher in the Performance and Full Scales of the Spanish WISC, but not in the Verbal Scale, when compared among themselves in both the Spanish WISC and the EIWN-R. However, low socioeconomic level children scored sig-nificantly higher in the Spanish WISC than in the EIWN-R in all the scales of the tests: Verbal, Performance, and Full.

These results are similar to those obtained in the United States in several studies reported, except that of Munford (1980), which found differences in favor of the WISC only in the Performance and the Full Scales of the test. Only the results obtained on the Verbal Scale by high socioeconomic level children were similar to those of Munford.

In the subtest comparison for both groups in both scales, the results of this study were inconsistent for high socioeco-nomic level children. , Some subtests worked as predicted, others did not. This was also true for children of low socio-economic level.

A regression study of the magnitude of the discrepancies in results of both scales showed that, for those children whose IQs are 120 or more, the difference between the Spanish WISC and the EIWN-R would be around two IQ points in favor of the Spanish WISC. However, for children whose IQs are 80 or less, the discrepancies will increase to ten

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or more IQ points in favor of the Spanish WISC. That is, children classified as Average or Low Average in the WISC may be classified as Borderline or Mentally Retarded in the EIWN-R.

Puerto Rican children are being classified with norms in which they have no representation. On top of this, psycholo-gists in Puerto Rico are giving preference to the use of the EIWN-R norms over the Spanish WISC norms. They are probably following Kaufman's statements that "...WISC-R norms reflect the most accurate representation of a child's present level of intellectual functioning; the WISC norms are outdated and therefore wrong, so the WISC-R should always be c-hosen in preference to the WISC" (Kaufman, 1979, p.23).

The above statements may be true for Caucasian conti-nental United States children, but it is doubtful that they are true for Puerto Rican children. Whereas Kaufman is proba-bly refering to educational changes in the United States population since the WISC was first standarized in 1949, educational levels in Puerto Rico have not changed in the past 30 years or so. The average Puerto Rican adult male's education is seven years in school; for females it is six years of schooling (United States Bureau of the Census, 1980). These are the same educational averages for the 1960 Census quoted in the EIWA Technical Report (Green and Martinez, 1967). The socioeconomic growth of Puerto Rico cannot be justly compared to that of the continental United States.

Rodriguez (1987) explored the comprehension level of the instructions of the WISC-R (EIWN-R) in a sample of 30 six- year old children with C average in their school achieve-ment from the rural (n=15) and urban (n=15) zones of a small town in the northest coast of Puerto Rico. The rationale for the study was that if six-year old children could understand the instructions of the scale as it was translated in Dade County, Florida, it would follow that older children would also understand them. Comparisons by the zone of residence were done because previous studies with other psychologi-cal tests had shown differences for this variable.

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Rodriguez found that, for the rural zone children (n=15), the instructions for only 7 of the 13 subtests were well understood. For the urban zone children, the instructions for 11 of the 13 subtests were well understood. The small sample used is a methodological limitation that does not allow for generalizations to the population. Still the question is rele-vant: How can children respond to test items correctly if they do not even know what they are being asked to do? Replica-tion of this study with larger representation samples of Puerto Rican children must be conducted.

Just recently, three doctoral students from Temple Uni-versity — University of Puerto . Rico Consortium, finished their research projects for their dissertations (Mirarida, 1987; Roca de Torres, 1987; and Rodriguez, 1987). All three of them based their hypothesized predictions on the results of stud-ies conducted in the United States, due to lack of similar research in the Island. All three of them obtained negative results, highlighting the importance of conducting research in the scientific milieu where the people are raised and live. The risks of extrapolating results of studies done in other cultural milieus cannot be overestimated.

For 11 years this investigator has been in search of help to fund a research project which will provide Puerto Rico with a valid and reliable test for the assessment of Puerto Rican children's cognitive abilities. At present, the research project for the Translation, Adaptation and Standarization of the WISC-R with a representative sample of Puerto Rican children has been completed. This project will have signifi-cant and positive implications in the evaluation of Puerto Rican children.

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REFERENCES

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(Eo14 • Ntim 2

1989 )

Freud como Terapeuta: Implicaciones Clinicas

y Epistemológicas

Alfonso Martinez Taboas, MA. Sociedad de Ayuda al Paciente con Epilepsia

RESUMEN

En este trabajo se realiza una revision delos casos clInicos que Freud describió en detalle y se analiza la eficacia clinica y terapéutica de la intervenciOn psico-analitica. El hallazgo principal que se desprende de este andlisis es que Freud sOlo logró documentar dos casos clfnicos en donde sus pacientes ostensiblemente lograron una mejorfa. Esta pobre demostraciOn fue asimilada por F reud ,ya que del 1917 al 1939 éste escribiO una serie de ensayos en donde progresivamente fue cualificando la eficacia de su terapia. Finalmente, bosquejamos una explicaciOn purarnente conceptual y sociologica para cornprender la rdpida y ascendente aceptación dela terapia psicoanalltica, a pesar de su exigua demostración clinica y empirica.

odos sabemos que el psicoanálisis debe su origen a Sigmund Freud (1856-1939). El fue su máximo exponente y aün hoy dia sus escritos constituyen una fuente de inspiración para

los seguidores del psicoanalisis. En este trabajo vamos a delimitar nuestra discusión al aspecto terapeutico de su obra. En especifico, evaluaremos sus casos clinicos con el propósito de auscultar la efectividad terapéutica de sus intervenciones

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psicoanaliticas. Asimismo, examinaremos el curso histórico de sus ideas respecto a las pretendidas bases terapéuticas del psicoanálisis.

FREUD Y LA CURA PSICOANALITICA

Un punto que debemos de aclarar de inmediato es que durante su carrera profesional, Freud mostró una am-biguedad notable sobre los alcances de la terapia psico-analitica. En una de las primeras apreciaciones personales de su obra terapéutica describió la misma de la siguiente forma (carta a Wilhelm Fliess con fecha del 21 de septiem-bre de 1897):

Y ahora deseo confiarte un gran secreto... Ya yo no creo en mi neurótica (teoria de la neurosis-AMT). Este cambio probablemente no es inteligible sin una explicación... Asi que comenzaré con un recuento histórico de las razones que me han llevado a este escepticismo. En primer lugar, la desilución continua de mis esfuerzos en lograr que cualquiera de mis análisis pudiera llegar a una conclu-sión real; la huida de gente que por un periodo de tiempo fueron afectados adversamente por el análisis; la ausencia de los éxitos completos con los cuales yo contaba; (citado en Masson, 1985, p. 264, itálicas nuestras).

Resulta obvio que para 1897 Freud no estaba suficiente-mente satisfecho con los resultados de sus intervenciones terapéuticas. Si consultamos la Tabla 1 quizás podamos entender por qué Freud se sentia algo decepcionado. To-memos como ejemplo el caso de Anna 0 el cual es usual-mente citado como "la célula germinal del psicoanálisis" 1 .

1. Con dichas palabras le describió Breuer a Forel la influencia del caso de Anna 0 en el desarrollo del psicoanálisis (carta con fecha del 21 de noviembre de 1907). Desde el punto de vista histórico el caso de Anna 0 estableció las primeras bases conceptuales y terapéuticas del psicoanálisis.

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Anna 0 (cuyo verdadero nombre fue Bertha Pappen-heim) fue tratada por Breuer desde 1880 hasta 1882. SegUn el informe de Breuer, Anna 0 padecia de varios sintomas "histéricos" entre los que incluimos: pardlisis en tres miem-bros; trastornos psicógenos de la vision; incapacidad para alimentarse; alucinaciones y fuerte tos. El resultado de la terapia fue el siguiente: "Y ahora estaba libre de todas aquellas innumerables perturbaciones aisladas que habia presentado anteriormente... desde entonces goza de corn-pleta salud (Breuer, 1895-1976, P. 76).

Tal parece, pues, que la cura de Bertha inspiraba un aliento positivo hacia el uso de la exploración inconsciente de los sintomas y a su reinterpretación simbólica. Sin em-bargo, hoy dia sabemos que este notable caso no constituyó una "cura", sino un fracaso terapéutico matizado por una inmediata recaida de la paciente. Esto lo sabemos gracias a la infatigable labor de Ellenberger (1970, 1972) quien ha obtenido copias de los registros hospitalarios de Anna 0. Asi, un mes luego de terminar las terapias con Breuer, ésta ingresó en el Sanatorio Bellvue con sintomas psicopatológi-cos de marcada intensidad. Por lo tanto, el caso que comUnmente se toma corno "la célula germinal del psico-andlisis" resultó ser un completo fracaso terapéutico. 2

2. Freud conocia de dicha recaida y privadamente se la dio a conocer a varios de sus colegas. Sin embargo, en sus artIculos profesionales Freud nunca llego a informarle al lector sobre la recaida de Anna 0. Asi, por ejemplo, en su autobiografia se refiere a este caso de la siguiente manera: "Por rnedio de este procedimiento consiguió Breuer, después de una larga y penosa labor, hberar a la enferma de todos sus sintornas. La sujeto clue& asi curada y no volvio a experimentar perturbación alguna de orden histerico, habiendose d cows ti ado luego capaz de importa ntes rend irnientos intelectuales" (Freud.

p. 28).

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Si retornamos a la Tabla 1 podemos apreciar que de los cuatro casos clinicos que Freud report() de 1892 a 1899 solo en uno se estableció que habia una "cura". Este es el caso de la seriorita Lucy R. Es singular notar que esta paciente solo se quejaba de unos sintomas leves, mayormente relacionados a unas sensaciones de aparente caracter alucinatorio y a una presión en la cabeza. Asimismo lo admite Freud: "El caso patolOgico que precede no carece de interés, a pesar de tratar de de una histeria leve, con muy pocos sintomas. Por el contrario, me parece muy instructivo que también una neurosis tan simple..." (Freud, 1895, p. 91, itálicas nuestras).

Curiosamente, la evidencia de la "cura" se limit() a un co-mentario anecd6tico que le ofreció la paciente a Freud. Cita-mos: "Ayer, al despertar, comprobé que habia desaparecido la impresiOn que en estos ultimos tiempos me atormentaba, y desde entonces me encuentro muy bien" (p. 90). Le toca al lector juzgar la persuasividad de dicha declaración y la credi-bilidad de una "cura" que apenas comenzó "ayer".

Nuestro andlisis, pues, coincide con el de Brody (1970) y el de Fisher y Greenberger (1977) cuando es tos serialan que hasta 1900 Freud no produjo ningan tipo de evidencia clinica que colocard en una luz favorable la efectividad del psicoanálisis.

Pero, qué sucedió una vez comienza el siglo XX? Nueva-mente, consultemos la Tabla 1. Del 1900 al 1939 Freud solo present() cuatro casos clinicos con el suficiente detalle como para juzgar la efectividad de sus esfuerzos psicoanaliticos. En dos de ellos el disturbio qued6 intacto. Asi, Freud concluye en el caso de Dora:

"El caso de cuyo historial publicamos aqui un fragmento no es tampoco nada apropiado para darnos una idea exacta del valor de la terapia psicoanalitica. No solo la escasa duración del tratamiento --apenas tres meses— sino también cierto factor intrinseco del caso, impidieron que la cura terminase con un alivio reconocido tanto por el en-fermo como por sus familiares"... (Freud, 1905-1972), p. 98).

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De hecho, en el seguimiento que Freud obtuvo del caso, averiguó que en los meses posteriores a la descontinuación del tratamiento, Dora sigui6 mostrando una sintomatologia muy similar a la que la indujo a buscar ayuda psicote-rapéutica.

El segundo caso en donde no se evidenció cambio es el de la joven con un problema de homosexualidad. Freud simple-mente cierra el caso admitiendo su fracaso en lograr cambio en esta paciente: "Permaneció pues homosexual para yen-garse del padre" (Freud 1920-1972, p. 186).

Los siguientes dos casos son más complejos, pero no por ello menos importantes. En el caso del hombre de los lobos (Serge Pankejeff) Freud crey6 haber efectuado una curación total. Este psicoanálisis, el cual se prolong() del 1910-1914 convenció a Freud de lo siguiente: "Le di de alta, cornple-tamente curado" (Freud, 1918-1972, p. 302, itálicas nuestras). Sin embargo, cinco arios más tarde, Pankejeff vuelve donde Freud enfrentando una recaida. Este segundo psicoanálisis se extendió de noviembre 1919 hasta febrero de 1920. Segim Freud: "Desde entonces, el paciente... se ha sentido normal y se ha conducido irreprochablemente" (p. 302).

Sin embargo, apenas unos pocos arios más tarde, Pankejeff vuelve a recaer con una sintomatologia parecida a la ante-rior. Esto trae como consecuencia que otra psicoanalista (Ruth M. Brusnswick) tomara el caso. Dicho psicoandlisis dur6 varios afios y su efecto terapéutico fue leve a inestable (para una evaluación detallada del caso del hombre de los lobos consultese a Mahony, 1984).

Por lo tanto, la evidencia indica que Pankejeff no fue "completamente curado" ni nada por el estilo. Al contrario, éste sufri6 de varias recaidas. Y esto a pesar de haber pasado unos cinco afios en terapia psicoanalitica con Freud. De hecho, al final de sus dias Pankejeff expresaria cierta de-cepción y coraje por los muchos afios que pas6 en diversas terapias analiticas sin que se lograra la tan prometida "cura-ciOn" (Gardiner, 1981).

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Es interesante notar que Freud (1937-1974), en uno de sus Ultimos ensayos, reconoció lo fugaz de la "cura" del hombre de los lobos: "Cuando me dejó, en el verano de 1914, sin sospechar, como el resto de nosotros, lo que habia de suceder en seguida, crei que su curación era radical y permanente. En una nota ariadida a la historia clinica de este paciente en el 1923 ya serialaba yo que me habia equivocado" (p. 83-84, itdlicas nuestras).

Por ültimo, tenemos el caso del hombre de las ratas (Ernst Lanzer) del cual Freud dijo que el andlisis le "devolvió por entero la salud psiquica" (p. 222). El mismo fue utilizado por Freud más que ninguno otro en sus conferencias (Ma-hony, 1986) y usualmente es citado como la psicoterapia Inds exitosa que document() Freuci.

Pero, la historia trae un Angulo nuevo sobre este caso. Resulta que luego de la mUerte de Freud, se encontraron entre sus papeles las notas de proceso que este tom() pocas horas luego de terminada cada psicoterapia. Mahony (1986), quien es un destacado psicoanalista-historiador, reciente-mente se dio a la tarea de contrastar toda esa documentación inédita contra la exposición, que hizo Freud en su articulo. Los resultados fueron elocuentes por si mismos: Freud no solo se dio el lujo de alterar el orden cronológico de diversos eventos e interpretaciones, sino que prolong() ficticiamente el transcurso del psicoandlisis de Lanzer. Como bien dice Mahony: "A traves de la alteración de secuencias temporales, la construcción que le dio Freud al hombre de las ratas se convierte en una reconstrucción ficticia" (p. 74).

Este hallazgo es de gran relevancia ya que Mahony descubrió evidencia contundente que seriala que Freud no logró una cura caractereológica o transferencial, sino una "sintomdtica". El propio Freud, en unas cartas enviadas a Jung admitia las limitaciones de su proceder terapéutico (véase carta de117 de octubre de 1909; McGuire, 1974). Todo esto llevó a Mahony a concluir lo siguiente: "Todos los hallazgos... convergen en serialar que la restauración corn-

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pleta de la personalidad del hombre de las ratas fue una exageración terapéutica de parte de Freud" (p. 85).

Pero, zpor qué Freud tergiversó tantas circunstancias en este caso? zQué lo motivó a ello? Mahony se inclina a pensar que Freud estaba presionado por sus seguidores a producir "un caso perfecto", en donde el proceso psicoanalitico siguiera un curso ordenado y en donde todo culininará en una "cura inalitica".

Estas presiones eran marcadas en 1909 ya que para ese atio muchos clinicos de Europa estaban a la expectativa de los escritos de Freud.

Resumiendo lo expuesto hasta ahora: desde 1892 hasta 1939 Freud solo logró documentar dos curas psicoanaliticas. Una de ellas con una "histeria leve" (Lucy R) y la otra (E. Lanzer) la cual fue descrita inicialmente como la primera cura ca-ractereológica, pero que hoy sabemos que se limitó a la minimización de unos sintomas obsesivos. La pregunta es mandatoria: zestaria Freud satisfecho con su labor te-rapéutica?

LA EVOLUCION DE LAS ACTITUDES DE FREUD HACIA LA TERAPIA PSICOANALITICA

1904-1916

Durante estos 12 ailos Freud hizo varias declaraciones, publicas y privadas, que sugieren que el padre del psico-andlisis mostraba entusiasmo por los alcances de su pro-ceder terapéutico. Por ejemplo, en el 1904, en un ensayo titulado "Sobre Psicoterapia", Freud Rego a decir lo siguiente:

"Puedo afirmar que la psicoterapia psicoanalitica es la más poderosa, la de más amplio alcance y la que con-

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sigue una mayor transformaci6n del enfermo. Puedo indi-car también que es la más interesante y la unica que nos instruye sobre la genesis y la conexión de los fenómenos patológicos" (Freud, 1904-1935, p, 96).

Más adelante, Freud sigue abundando sobre los avances logrados con la terapia analitica: "La terapia analitica ha sido creada para enfermos prolongadamente incapacitados para la vida, se ha ido perfeccionando en su tratamiento, y su mayor triunfo ha sido devolver a un nurnero muy satisfactorio de estos enfermos su plena capacidad" (p. 100).

En otra secci6n de su ponencia, Freud anuncia su creencia de que el psicoanálisis, a pesar de ser un tratamiento largo y costoso, es mucho más efectivo que cualquier otro tipo de inter-vención. Citamos:

"Por mi parte no tendria nada que oponer el empleo de procedimientos terapéuticos más cómodos, siempre que con ellos se obtuvieran también resultados positivos. Pero mientras que un tratamiento penoso y largo cure mejor que otro sencillo y breve, habremos de preferir siempre el primero, no obstante sus inconvenientes. Asf, la moderna terapia del lupus es, desde luego, mucho más incómoda y costosa que los antiguos raspados y cauterios, y, sin em-bargo, significa un gran progreso, pues obtiene la curación radical. Sin que ello suponga extremar la comparaciOn, puede afirmarse que el metodo psicoanalitico tiene tambien derecho a igual privilegio" (p. 99).

Esta presentaciOn extremadarnente positiva de la psicotera-pia analitica fue seguida en 1909 con la ilustración del caso del hombre de las ratas en donde se pretendia presentar un caso perfecto de una cura analitica. Asimismo, en 1909 Freud llegó a afirmar: "El psicoanálisis no es un tipo de inv es tigación cientifica imparcial, sino una actividad terapéutica. Su esencia no es probar nada, sino meramente alterar algo" (1909-1922, p. 104). En

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TABLA 1

Efectos terapeuticos de la intervención psicoanalitica segtin practicada por Freud.

Caso

Resultado terapéutico

Descrita comocompletamente curada. Sin embargo, las investigaciones de Ellenberger (1970, 1972) han docu-mentado una recalda severa al mes de finalizada la terapia.

Ambiguo y poco estable. En palabras de Freud: "El resultado fue considerable pero poco duradero" (p. 72).

Se alega una curaci6n de unos sintomas leves. Sin embargo, la imica evidencia a favor de tal "curacidn" fueuna declaración anecd6fica de la paciente en donde dijo que "desde ayer" se sentfa bien.

A las pocas semanas de terminada la terapia, la paciente recae. Dice Freud: "Asi, pues, la cura habfa fracasado por completo" (p. 133).

Fracaso terapeutico

Freud alego una curación radical y completa. Sin embargo, las investigaciones de Mahony (1986) no dejan dudas de que esta "curación" fue Mcompleta y constituyo una exageraci6n terapeutica de Freud.

Dos recaidas luego de las intervenciones de Freud. En el 1937 Freud admiti6 su inhabilidad en "curar" a esta persona.

Fracaso terapeutico.

Anna 0 (Breuer, 1895/1976)*

Emmy (Freud, 1895/1972).

Lucy (Freud, 1895/1972).

Isa bel (Freud, 1895/1972).

Dora (Freud, 1905/1972).

Hombre de las Ratas (Freud, 1909a/1972).

Hombre de los Lobos • (Freud, 1918/1972).

Joven homosexual (Freud, 1920/1972)

Incluimos el caso de Breuer debido a que este es tornado por muchos como la "célula germinal del psicoanIlists" y porque Freud endos6 con entuslasrm las implicaciones terapeuticas de este caso.

otras palabras, la función principal y primordial del psico-analista deberia de ser la terapéutica, todo lo demas deberia de relegarse a un segundo o tercer plano.

Curiosamente, en ese mismo aflo (9 de febrero de 1909) Freud le envia una carta a Oskar Pfister en donde nueva-mente realm las cualidades positivas de su enfoque te-rapéutico. Dice Freud: "En si el psicoanalisis no es ni reli-gioso ni su opuesto, sino un instrumento imparcial que puede ser de gran uso tanto para el laico cuando es usado solamente para liberar a la gente de sus sufrimientos" (citado en Jones, 1957, p. 440, italicas nuestras).

Esta vision positiva de los alcances de la terapia psico-analitica obtiene su maxima defensa en las conferencias que pronunció Freud en la Universidad de Viena entre 1915 y

. 1916. En un pasaje en particular incluso llega a describir al psicoanalisis como una terapia Unica e inigualable en sus efectos:

"Al comienzo de esta discusión yo dije de manera enfatica que bajo condiciones favorables podemos lograr curas que de forma alguna son inferiores a las más brillantes logradas en otros campos de la medicina; debo también ariadir que estos resultados no pueden ser logrados por ningun otro metodo" (Freud, 1916-1974), p. 466). Freud, incluso, llega a asegurar lo siguiente: "La vida mental del paciente es permanente cambiada a través del vencimiento de las resistencias, es llevado a un plano más adecuado del desarrollo, y ofrece pruebas en contra de nuevas posibilidades de recaer en la enfermedad" (1916-1974, p. 459, italicas nuestras).

zQué podemos concluir de todas esas declaraciones y afirmaciones? Una conclusion que queda libre de controver-sia es que Freud, de 1904 al 1916 presentó una vision extre-madamente positiva de la terapia psicoanalitica. Asi, esta fue descrita como más efectiva que otras modalidades y la más

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duradera en sus.efectos. Más aün, llegó a insistir en que el psicoanálisis es, primero que nada, un proceder terapéutico.

1917-1939.

Sin embargo, de 1917 a 1939 Freud comienza a cualificar sus declaraciones anteriores. Como veremos a continuación, en unos pocos arios Freud llegó a contradecir rotundamente la efectividad y duración de los efectos de la terapia psico-

, abalitica. Un indicio de esto lo constituye la declaracion de Abram Kardiner3 (1891-1981), quien recuenta que Freud, en 1921, le comunicó lo siguiente durante una de sus conver-saciones. Asi, Freud llego a decirle: "En primer lugar, tengo la tendencia de cansarme de la gente... Basicamente, a mi no me interesa la terapia, y usualmente encuentro que me concentro en los problemas teóricos que me interesan en ese momento..." (citado en Mahony, 1986, P. 97).

Esta afirmación, de que el proceso terapeutico es en todo caso de interés secundario, consigue una fuerte confirma-ción en su autobiografia (1925-1972): "Originalmente (el psicoandlisis) no constituia sino el nombre de un método terapéutico especial, pero ahora ha llegado a convertirse en el nombre de una ciencia, de la ciencia de lo psiquico in-consciente" (p. 96).

Varios arios más tarde, en un importante ensayo, Freud nuevamente incide en esta misma opinion:

"Ya les mencioné que el psicoandlisis comenzó como un método de tratamiento, pero no deseo recomendarlo como un método de tratamiento sino por las verdades que contiene, por la información que nos brinda . acerca de lo más que le preocupa a los seres humanos —su propia naturaleza— y por las conexiones que revela entre las más diferentes de sus actividades" (Freud, 1933-1974, p. 155).

3. Kardiner, un psicoanalista y antropologo norteamericano, fue discipulo de Freud y cofundador en el 1930 de la primera escuela psicoanalitica en Nueva York.

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Dichas declaraciones son intrigantes ya que revelan que para la década de los aiios veinte, Freud habia relegado la intervención terapéutica a un plano secundario o terciario. Ahora la contribución del psicoandlisis seria la revelación de una serie de "verdades" de la naturaleza humana (para una critica detallada de este aspecto de la obra de Freud constiltese a Martinez-Taboas, en prensa a, b).

Pero, más revelador aim resultan las siguientes palabras del fundador del psicoandlisis: "Quizás ustedes están con-cientes de que yo nunca he sido un entusiasta terapéutico... El psicoandlisis realmente es un método de tratamiento como otros. Tiene sus triunfos como sus fracasos, sus dificultades, sus limitaciones y sus indicaciones" (Freud, 1933-1974, p. 154).

En otras palabras, ahora el psicoandlisis es presentado a la par con otras modalidades terapeuticas. Sus ventajas y sus atributos especiales han desaparecido. Ahora simplemente es presen-tada como igual a "otras" terapias.

Finalmente, en 1937, en uno de los ensayos más impor-tantes que Freud llegara a escribir, éste indica que los efectos terapéuticos del psicoanalisis no solo son inestables, sino débiles. Asi, por ejemplo, llegó a decir:

"Tenemos la impresión de que no deberiamos sorpren-demos si al final encontramos que la diferencia entre la conducta de una persona que no ha sido psicoanalizada y la de otra después de haberlo sido no es tan completa como intentamos realizarla ni como lo esperamos y como afirmamos que ha de ser. Si esto es asi, significaria que el andlisis logra a veces eliminar la influencia de un aumento del instinto, pero no invariablemente"... (1937-1974, p. 97).

Pero, zcómo explica Freud estas limitaciones del psico-análisis? Leamos su respuesta: "Hemos obtenido la

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transformación, pero con frecuencia solo parcialmente; frag-mentos de los viejos mecanismos quedan inalterados por el trabajo analitico... Su control (el del yo) sobre el instinto ha mejorado, pero sigue siendo imperfecto, porque la transfor-macion del mecanismo defensivo es solo incompleta" (1937- 1974, p. 100).

Adicional a estas expresiones, se encuentran otros docu-mentos en donde Freud .tiende a restarle importancia a la tarea terapéutica. Asi, al escribir el obituario de Ferenczi 4, critic() a éste por darle tanto énfasis a la psicoterapia analitica. Citamos: "Nos dimos cuenta de que un solo tipo de problema habia monopolizado su interés. La necesidad de curar y de ayudar se habian convErtido en prioridad para él. Probable-mente, él se impuso metas que, con nuestras herramientas terapéuticas, están totalmente fuera e nuestro alcance" (ci-tado en Masson, 1984, p. 179).

Por su parte, Ferenczi, en un diario que neve) durante los ultirnos meses de su vida, realize) las sigWentes reminiscen-cias de Freud:

Recuerdo ciertos comentarios que Freud hizo en mi presencia, los cuales evidentemente pronunció contando con mi discreción: "Los pacientes son gentuza (riffraff)". Yo creo que al principio Freud realmente creia en el andlisis; él siguió a Breuer con entusiasmo, se ocupó con pasión y devoción a ayudar a los pacientes neuróticos, pero tal parece que le perturb() mucho la experiencia que paso el mismo Breuer en donde veia que sus pacientes de una manera u otra recaian.. En el caso de Freud, esto corresponde a su descubrimiento de que los histéricos

4. Ferenczi (1873-1933) fue por muchos afios uno de los discipulos predilectos de Freud.

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son unos mentirosos. Desde que descubrió esto, a Freud ya no le agrada la gente enferma. El ha regresado a amar a su super-ego, el cual es culto y ordenado (citado en Masson, 1984, p. 186).

Resumiendo: de 1917 a 1939 Freud public() una serie de ensayos en donde sin ambages desarraiga al psicoanálisis de ser la terapia limas poderosa" (1904), la que trae los cambios más "permanentes" (1916) y desacreditó el mito de que su método "ofrece pruebas en contra de nuevas posibilidades de recaer" (1916). Sin embargo, de 1917 a 1939 caracterith a la terapia psicoanalitica como ni mejor ni peor que otras terapias; admitió lo fugaz e inestable de la "cura"; y recono-ció aun en el mejor de los casos toda cura es imperfecta y parcial debido a la fuerza de los "instintos". Y, como si esto fuera poco, recalcó que la labor primaria del psicoanalista no es la de "curar", sino la de "entender".

REFLEXIONES TERAPEUTICAS Y EPISTEMOLOGICAS

De todo el material citado se desprenden varias inquie-tildes. La primera y más importante se relaciona al gran desbalance entre la escasa documentación de la efectividad de la terapia psico-analitica y la gran popularidad de la misma. En otras palabras, el padre del psicoanálisis nunca present() evidencia alguna de que su proceder terapéutico trajera unos beneficios marcados en sus pacientes. 0, como bien lo exponen Fisher y Greenberg (1977) en su monumen-tal evaluación de la obra de Freud: "De hecho, debemos de concluir que Freud nunca presentó ningim dato, ya sea en forma estadistica o a través de estudios de casos, que demos-trara que su tratamiento era de beneficio para un ninnero significativo de los pacientes que él atendia" (p. 285).

Sin embargo, y a pesar de que Freud nunca pudo docu-mentar la efectividad y eficiencia de sus esfuerzos terapéuti-

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cos, el psicoandlisis, como modalidad terapéutica, llegó a extenderse repidamente por Europa, Estados Unidos y America del Sur. El resultado ha sido que cientos de miles de pacientes han sido tratados de sus diversas condiciones mentales, con un enfoque cuyo propio originador no pudo sustentar de una manera adecuada y convincente.

Paralelamente, los pocos estudios que se han publicado sobre la efectividad del psicoandlisisi revelan que esta modalidad es una que no produce unos efectos más dramáti-cos o superiores que otras de sus contendientes (véase las revisiones y estudios de Eysenck, 1966; Fisher & Greenberg, 1977; Kline, 1972; Rachman, 1971; Rachman & Wilson, 1980; Wallerstein, 1986).

Entonces, zcómo es posible que los enfoques terapéuti-cos psicoanaliticos hayan teniclo arraigo en la comunidad psiquidtrica/psicologica a pesar de su pobre demostración terapéutica? 0 como acertadamente lo expresan Fisher y Greenberg (1977): "Quizás es un tributo a la persuasividad de Freud el hecho de que a pesar de la selectividad de sus presentaciones de cura, sus conclusiones hayan sido tan ampliamente aceptadas por otras personas" (p. 279).

Antes de intentar contestar dicha interrogante, debemos de hacer énfasis en que en la historia de la ciencia y de la medicina encontramos ejemplos similares de procedimien-tos que disfrutaron de gran popularidad y aceptación a pesar de que ya desde sus inicios los mismos solo lograban presen-tar evidencia espuria y escasa a favor de sus postulados (McClenon, 1984). Como un mero ejemplo de ello, exami-naremos el caso de las lobotomias frontales 5. En 1935, en un congreso de neurologia, el Dr. Jacobsen relató . que él habia operado en el cerebro a una chimpancé y que posterior a la

5. Un procedimiento quirtirgico en donde se cortan las fibras nerviosas ciue

conectan los lóbulos frontales con el resto del cerebro.

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operación esta se mostraba más tranquila y dom6stica. Al escuchar esto, el Dr. Egas Moniz (1874-1955) se levant() de su silla y declare) que él, cuando Ilegara a su clinica (en Portu-gal), intentaria una operación similar con los pacientes mentales de su distrito (Valenstein, 1986).

En pocos dias, Moniz oper6 veinte pacientes e inmedia-tamente public6 una monografia en donde alegaba que el 70% de estos habian sido "curados" o "mejorados" de sus disfunciones psicológicas. En menos de tres meses ya co-menzarian a practicarse lobotomias en Italia, Rumania, Bra-sil, Cuba y los EE.UU. Incluso, ya para el 1949 el Dr. Nathan Rifkinson, de origen aleman, practice) cuatro lobo-tomias en Puerto Rico (Hernández, 1985). Este tipo de terapia acapar6 la atención mundial por varias décadas y Rego a practicarse con profusamente. De hecho, de 1948 a 1952 se practicaron 25,000 lobotomias en los EEUU (Valenstein, 1986).

No es nuestro propOsito aqui realizar un recorrido histórico de la trayectoria de las lobotomias. Traemos el ejemplo porque plantea una clara analogia con la trayectoria de la terapia psicoanalitica. En primer lugar, ambas fueron aplaudidas y aceptadas por un numero significativo de especialistas, a pesar de que sus fundadores basaron sus conclusiones en un pufiado de casos y en donde la "cura-chin" se base) en una mera impresión clinica y aneccIótica. En segundo lugar, ambos procedimientos comenzaron su curso alegando "curas" unicas y dramáticas, las cuales, decadas más tarde, resultarian ser mucho más débiles de lo que sus fundadores llegaron originalmente a plantear.

Sin embargo, zque hizo posible que estos modelos te-rapéuticos tuvieran tanta resonancia? zcómo se explica que del 1910 a 1930 Freud llegara a acaparar a tantos adeptos y seguidores? Asimismo, zcenno explicar que Moniz recibiera en 1949 un Premio Nobel por una labor "terapéutica" que ya desde sus comienzos estaba repleta de lagunas conceptuales y empiricas?

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Todas estas interrogantes deben ser materia de reflexión para el sociólogo de la ciencia y para el epistemólogo. Sin querer ser pretenciosos, creemos pertinente bosquejar a grosso modo cómo la epistemologia esbozada por Laudan (1977) se aplica en este contexto 6. Segan el modelo epistemológico de Laudan, todas las disciplinas cientificas son afectadas e influidas por dos factores. El primero de estos abarca el area empirica; aqui se incluyen todos los avances empiricos y demostraciones rigurosas que apoyan la credibilidad de una determinada teoria o enfoque. Esta actividad es vital ya que la ciencia se distingue de otras actividades intelectuales por la aplicación de metodologias empiricas que solucionen adecuadamente diversos problemas e interrogantes. En segundo plano, tenemos las variables conceptuales, las cuales Laudan divide en internas y externas. Las primeras incluyen la coherencia y consistencia interna de determinada teoria. Las segundas abarcan todas aquellas creencias meta-empiri-cas (valores, vision de mundo, posturas teolOgicas, etc.) que podrian compaginar o confligir con la teoria en cuestión.

Basándonos en Laudan, si analizamos el crecimiento exponencial de la terapia psicoanalitica y cómo ésta tomó arranque de los casos documentados por Freud, tendriamos que admitir que la terapia psicoanalitica no trajo en ese momento ni ha traido posteriormente avances dernostrati-vos desde el punto de vista empirico. Esto de por si arroja una luz considerable sobre las pretensiones empiricas de esta modalidad terapéutica ya que una de las caracteristicas medulares en cualquier actividad cientifica es la demostra-ción convincente y adecuada de sus parAmetros em-

6. Laudan es uno de los epistemologos modernos más renombrados y perspi-caces. Sus escritos han sido aplicados a la psicologia por Gholson y Barker (1985).

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pirico7. Sin embargo, la terapia analitica aparenta haber ga-nado muchos conversos debido a su persuavidad concep-tual. En primer lugar, el psicoandlisis es un sistema cohe-rente, amplio y capaz de resolver cualquier problematica in-terna. En otras palabras, el psicoandlisis tiene la capacidad de convertir cualquier aparente anomalia en una inmediata "confirmación"..

En segundo lugar, diversos estudios históricos han pre-sentado una fuerte y persuasiva documentación que clara-mente sugiere que durante el Siglo 19 se estaban germinando las bases conceptuales e ideológicas de la existencia de una vida inconsciente en el ser Immano (véase los tratados históri-cos de Ellenberger, 1970 y de Janet, 1925). En otras palabras, el zeitgeist o el espiritu de nuestros tiempos ayud6 a enraizar la vision psicoanalitica de la psiquis hermana. En todo este desenvolvimiento conceptual, Freud tom() una posición marcadamente activa. Indudablemente, sus ideas tuvieron impacto y repercusión debido a que éste: a) fund6 una escuela doctrinaria en donde no se veia con buenos ojos el andlisis critico de las ideas del fundador; b) en dicha escuela cientos de personas recibieron un amplio adiestramiento psicoanalitico, quienes luego regresaban a su pais natal difundiendo con ahinco los postulados freudianos; c) du-rante su carrera Freud desanimó el estudio critico y cuanti-tativo de sus principales conclusiones —actitud esta que

7. Esta opinion podemos secundarla con innumerables filOsofos de la ciencia quienes desde hace decadas han insistido que el psicoanfilisis no posee los atributos de una disciplina cientifica (véase a Bunge & Ardila, 1988; Grun-baum, 1984; Popper, 1962; Scriven, 1976).

8. Aunque a primera vista esto parezca una virtud, en realidad lo que nos plantea es un escollo epistemolOgico. De hecho, la pretendida virtuosidad del psico-análisis de que ningim ejemplo puede-refutar sus premisas teOricas, fue la razOn central por la cual Karl Pogper (1962) rechazara a este como una disciplina cientifica. Segdn Poiver, la posibilidad de falseación debe ser central e inherente a cualquier disciplina que pretenda entrar en el terreno de las ciencias (véase también a Echevarria, 1970).

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protegia activamente a sus doctrinas de ser auscultadas en un sentido ampliw d) Freud no solo fue un exponente prolifico de las ideas psicoanaliticas, sino que a través del uso ingenioso de la retórica, le proyectaba una vision convin-cente al lector de los diversos postulados del psicoandlisis (véase a Mahony, 1981 sobre el uso de la retórica en la obra literaria de Freud). En este sentido, el lector de seguro recordará cOmo Freud en el 1904 llegO a asegurar que la terapia psicoanalitica era la "más poderosa", cuando ni en ese ensayo, ni en ninguno anterior o posterior a este, justificó la evidencia que respaldaba tan contundente apreciaciOn de su terapia.

En el caso de las lobotomias frontales, Valenstein (1986) también ha identificado otras variables conceptuales y meta-empiricas que de una manera u otra impulsaron el avance de esta modalidad. Citamos:

La leucotomia prefrontal fue rápidamente adoptada, no porque Moniz tuviera argumentos fuertes a su favor, sino porque —en la ausencia de otro tratamiento somatico que fuera efectivo— muchos psiquiatras y neurólogos estuvieron dispuestos a aceptar de una manera poco critica los reclamos de éxitos, especialmente cuando estos reclamos provenian de un neurologo tan afamado como Moniz (p. 80).

Es bien conocido el hecho de que Freud demostraba poca paciencia con todo aquel que de una manera u otra cues tionaba el alcance y verosimilitud de sus conclusiones. Incluso, en un momento llegó a decir "Se ha dicho que el oso polar y la ballena no pueden hacer la guerra porque, hallfindose confinados cada uric> en su element°, les es imposible aproximarse. Pues bien: idénticamente imposibAe me es a mi discutir con aquellos psicologos y neurólogos que no reconocen las premisas del psicoanalisis y consideran artificiosos sus resul-tados" (1919-1972, p. 215).

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Por lo tanto, y asumiendo que a nuestra extrapolación Laudaniana es correcta, tendriamos que era totalmente irre-levante si Freud presentaba su proceder terapéutico con doscientos casos bien y exquisitamente documentados, o si solo lo hacia con un puisado de ellos, de los cuales solo dos mostraron alguna mejoria. Esto es asi debido a que, al igual que con las lobotomias de Moniz, la convicción de sus seguidores no parti6 tanto desde el Angulo empirico sino desde el conceptual. Tanto en Freud como en Moniz resul-taron más influyentes la retórica y los discursos impresio-nistas, que la demostraci6n balanceada y critica de sus afir-maciones.

REFLEXIONES FINALES

Nuestro análisis basicamente desemboca en el recono-cimiento de dos importantes hallazgos: 1) Freud nunca pudo justificar la efectividad y permanencia de la cura psico-analitica —y cuando lo intent6 tuvo que recurrir a lo que Mahony (1986) ha identificado de "ficciones narrativas"; 2) al igual que en el caso de las lobotomias, una serie de influencias sociales y meta-empiricas— fortalecidas por el zeitgeist del momento —robustecieron la transmisión y práctica internacional de estas modalidades terapéuticas.

Ya anteriormente serialábamos que la historia de la den-cia ofrece innumerables ejemplos adicionales de hip6tesis y teorias que fueron aceptadas y asimiladas sin que mediara una correspondencia entre la evidencia a su favor y el entu-siasmo y fervor de sus seguidores. A nuestro juicio, la expansion actual de lo que algunos han tildado de "escuela hermenéutica" o "lacaniana" ofrece otro ejemplo reciente y fehaciente de esta no-correspondencia. Esta escuela psico-lógica, la cual debe su expresión maxima a Lacan (1901- 1981), estd logrando una notable popularidad entre los clini-cos de alguno paises europeos y latinoamericanos (Ardila, 1986). Lo que nos llama la atención, y a la misma vez nos

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inquieta, es que su fundador nunca present6 evidencia alguna de que su proceder terapeutico (y sus notorias sesiones de 5 minutos) fuera más valioso, amplio o eficaz que otras mo-dalidades corrientemente en uso. El practicante del laca-nianismo tiene que restringirse a leer las aseveraciones que escribi6 Lacan —muchas de ellas expresadas ininteligible—y transformar las mismas en un enfoque que sea titil y efec-tivo en la erradicación de los sintomas de su paciente.

Lamentablemente, y como bien lo apunta Roustan (1982) en su obra, el lacanianismo dista en mucho de ser un enfoquc en donde se evahle critica y cautelosamente la efectividad y eficiencia de sus enserianzas terapéuticas. Al contrario, Roustang (1982) ha ejemplificado cómo en el lacanianismo la manera en que usualmente se juzga la credibilidad de las opiniones es a través del recurso a la autoridad, la retórica y la "explicación" linguistica apriorista.

El devenir histórico del lacanianismo, las lobotomias y la terapia psicoanalitica ilustran que en algunas ocasiones la aceptaci6n que reciben ciertas prácticas y creencias solo puede ser comprendida si recurrimos al sociOlogo de la ciencia. Nos tememos que el epistemólogo tiene muy poco que aportar, excepto cuando nos aclara los linderos que separan a una disciplina cientifica de otra que no lo es. A nuestro juicio, la estrategia psicoanalitica de evitar el con-tacto entre la práctica y el proceder empirico ha facilitado el prolongamiento espOreo de la primera.

En conclusion: el profesional de salud mental debe mostrar cautela a la hora de enjuiciar o adop tar las innumer-ables posturas terapéuticas que circundan a su alrededor. Si de algo nos sirven las lecciones de la historia es para pre-venirnos que los sistemas terapéuticos (o de otra indole) que continuamente tropiezan con graves dificultades en proveer evidencia adecuada a favor de sus aserciones, comOnmente terminan como meras curiosidades de la epoca, o, en el mejor de los casos, como ejemplificaciones fehacientes de la fragi-lidad e irracionalidad del juicio humano. En este sentido

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secundamos a Taton (1971), cuando en su tratado histórico hace notar que el ser humano tiene la proclividad de apasio-narse y comprometerse tanto por ciertas conjeturas que in-cluso llega a transformar las mismas en dogmas. Dice Taton (1971):

La historia de la ciencia nos muestra la gran frecuencia de este hecho y su importancia esencial: la tendencia del espiritu humano a adoptar en forma cada vez menos critica y Inas dogmitica una teoria o una hipótesis de la cual, al principio, habia experimentado sus limites e imperfecciones (p. 35).

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(o1-4 • Num 2 1989

El Control de las Expectativas del Docente en

los Experimentos Educacionales. Carlos J. Ruiz Bolivar, Ph.D.*

liniversidad Pedagógica Experimental Libertador

RESUMEN

Mediante la realización del presente estudio se perseguian tres propósitos: a) demostrar, en un caso concreto, como la percepcion de las expectativas del docente (PED) influye en el rendimiento académico estudiantil (RAE); b) proponer una nueva alternativa para controlar las expectativas del docente en los experimentos educacionales; y c) Hamar la atención sobre la importancia que tiene el control de las expectativas del docente en la investigacion experimental en educación. Se utilizó una muestra de 60 estudiantes de noveno grado de Educación Mica. El tratamiento consistió en la enserianza de una unidad curricular de Fisica, utilizando tres estrategias instruccionales diferentes. Los datos fueron examina-dos mediante las técnicas de ANCOV A y Regresion MUltiple. Los resultados indican que: a) los grupos de tratamiento percibieron diferencialmente las expec-tativas del docente, to cual influyo en el RAE; b) el tratamiento tuvo un efecto en el RAE, independientemente de la influencia de las expectativas del docente. Las implicaciones de estos resultados se discuten en este trabajo.

* Dirección: Universidad Pedagogica Experimental Libertador Vicerrectorado de Investigacion y Postgrado, Apartado 2939, Caracas 1010-A.

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INTRODUCCION

a relación entre las expectativas del docente y el éxito académico del estudiante es un tema que ha despertado gran interés y controver- sia entre los investigadores educacionales.

Uno de los estudios pioneros en este campo fue realizado por Rosenthal y Jacobson (1968). Estos investigadores aportaron datos segim los cuales las expectativas sobre el rendimiento de los alumnos provocadas experimentalmente en el maes-tro repercuten en las calificaciones de aquéllos. Estos resul-tados han encontrado apoyo en los estudios de diferentes investigadores, quienes valiéndose de distintos métodos han probado que las expectativas del docente funcionan como profecias que se cumplen automáticamente (véase, por ejemplo, Braun, 1976;Nilsen y Dykstra, 1975; Brophy y Good, 1974; Brophy, 1983; Dusek, 1975; Finn, 1972; Cooper, 1979; Cooper y Tom, 1984; Faldman y Theiss, 1982; Patriarca y Kragt, 1986).

Las expectativas del docente pueden ser definidas como las inferencias que éste hace sobre el aprovechamiento ac-tual y futiiro de los alumnos y sobre la conducta académica en general. Pueden estar referidas al grupo total o a ciertos alumnos. Las expectativas globales abarcan aspectos tales como: la capacidad de cambio frente a la rigidez: la posibili-dad de aprovechar la ensefianza; la dificultad del material destinado a todo el grupo o a una parte del mismo; la conveniencia de enseliar a la clase individualmente o en la forma tradicional.

,Las expectativas con respecto a cac4alumno se basan: a) en ia información oficial que existe sobre él como, por ejemplo, las calificaciones de cursos anteriores, los resulta-dos de pruebas de inteligencia, los juicios de los docentes anteriores, el conocimiento de los antecedentes familiares; o b) en el primer contacto del docente con el estudiante dentro del aula, con base en los hábitos de frabajo, la calidad de la

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participación, la motivación para el trabajo académico, la actitud hacia la asignatura y otros rasgos relevantes de su personalidad.

Ahora bien, zcómo se explica esta relación entre las expectativas del docente y el RAE?. Good y Brophy (1983) consideran que esta variable del docente no influye au-tomáticamente en los actos del estudiante sino que la relación entre las dos variables estd mediada por las acti-tudes y conductas concretas que el educador exhibe en la interacci6n que supone el proceso de enserianza-apren-dizaje.

Sin embargo, pese a las evidencias encontradas en la literatura que brindan apoyo a la relación que existe en-tre las expectativas del docente y el RAE, investigaciones recientes han cuestionado el enfoque conceptual y metodológico con que se ha abordado este problema. Wittrock (1986) ha replanteado el mismo bajo el argumento de que lo importante no es tanto las expectativas del docente "per se", sino más bien el grado en que los estudiantes las perciben y están conscientes de que las mismas afectan sus procesos afectivos y cognitivos, lo cual influye en su ejecución académica. De alli que Wittrock se haga las siguientes interrogantes: ztransmiten los docentes sus expectativas a sus alumnos? zperciben los estudiantes las expectativas de sus profesores? ztratan los estudiantes de cambiar su auto-estima o sus actitudes en respuesta a las expectativas de sus profesores? zfueron los estudiantes capaces de cambiar sus patrones de aprendizaje, motivaciones y expectativas en respuesta a la enserianza? zcambio el rendimiento académico en respuesta a estas alteraciones en los procesos cognitivos y afectivos de los estudiantes? Wittrock considera que solo si tales cambios ocurrieran en el alumno, la profecia de la expectativa se cumpliria.

El enfoque anterior plantea el problema de las ex-pectativas del docente desde una perspectiva menos de-

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terminista y más realista, ya que los docentes no siempre logran transmitir sus expectativas a todos sus alumnos y cuando lo hacen éstos pueden percibirlas, por lo menos, de dos maneras: a) en la misma dirección en que el do-cente las concibe, en cuyo caso las expectativas se cum-plirian como una profecia; o b) en una dirección opuesta a como el docente las anticipa, en cuyo caso las expecta-tivas no se cumplirian. De alli que la clave en el análisis de este problema pareciera estar en determinar en qué grado los estudiantes perciben que las expectativas de sus docentes influencian su conducta.

El estudio de las expectativas del docente reviste un doble interés para la investigación psicoeducativa; por una parte, como una variable independiente que incide en el RAE, lo cual tiene importantes implicaciones para la teoria y la práctica educacionales, como lo han de-mostrado ampliamente Good y Brophy (1983) y, por otra parte, como una variable de control en las investigacio-nes experimentales en educación, por cuanto constituye una fuente potencial de contaminación de los resultados. La literatura ha demostrado que en aquellos expe-rimentos donde existen un grupo experimental y un grupo de control de no-tratamiento, el efecto de la manipulación de la variable independiente y las expectativas del docente aparecen confundidas en la variable dependiente, pudiendo llegarse al caso de que con el solo efecto de las expectativas, el tratamiento pudiera aparecer como que tuvo el efecto esperado, cuando en realidad no fue asi. Tambien pudiera ocurrir una influencia contraria, como sucede cuando el efecto de las expectativas del docente estd presente en los resultados de un experimento sin ser controlada. En este caso la varianza debida a este factor se transforma en error de la varianza, el cual al ser utilizado como divisor en la razón F contribuird a disminuir significativamente la magnitud de esta prueba estadistica.

Este fenómeno ha sido ampliamente investigado por

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Rosenthal (1966) y Rosenthal y Jacobson (1968), quienes han propuesto varios procedimientos para controlar las expectativas del docente en los experimentos educacio-nales, mediante la utilización del "grupo control de ex-pectativas". Uno de estos procedimientos estd referido al caso del experimento clásico con dos grupos de trata-miento: experimental versus control. El procedimiento de control consistiria en:

1.Dividir cada grupo en dos subgrupos, obteniéndose asi un diserio factorial de 2 x 2, cuyos factores serian: tra-tamiento experimental y "tratamiento" de control.

2. La estrategia consiste en inducir expectativas de éxito en uno de los subgrupos experimentales; mientras que en el otro se haria creer al docente que se trata de un grupo de control. Por otra parte, en uno de los subgrupos de control se haria creer al docente que los alumnos estarian sometidos a una innovación educativa; 'mientras que el segundo subgrupo se le haria saber al educador que el mismo funcionaria como una condición de control.

3. Los datos son analizados mediante la tecnica de ANAVA de dos vias, lo cual permite sacar conclusiones sobre la importancia del efecto del tratamiento, las expectativas y la interacción entre los dos factores.

Sin duda que el procedimiento anterior constituye una opci6n válida para el control de las expectativas del docente en la investigación experimental en educación. Sin embargo, este procedimiento presenta serias limita-ciones de indole practicas y eticas. En el primer caso, por-que: a) no siempre es posible disponer de un grupo de "control de expectativa"; b) a veces no es factible trans-formar un diserio de dos grupos en uno de cuatro; y puede inducir al investigador a poner más 6nfasis en el diserio que en el estudio del problema en si, distorsio-nando, de esa manera, el propósito de la investigación. En el segundo caso, la limitación mayor consiste en que se engaria a los docentes haciendoles creer que trabajaran

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bajo ciertas condiciones experimentales, cuando ello no es cierto.

Con el propósito de superar algunas de las limitacio-nes indicadas, se propone un procedimiento alternativo, el cual'se describe a continuación:

1.Medir la variable percepción de las expectativas del docente (PED) con un instrumento apropiado.

2. Verificar si existe una relación positiva y significa-tiva entre la PED y el RAE, o determinar, previo al andlisis de la variable dependiente, si los grupos difieren en cuanto a la PED.

3. En caso de que se confirme la relación entre las dos variables o los grupos difieran significativamente en cuanto a la PED, entonces se procede a realizar un andli-sis de covarianza, utilizando la PED como covariable.

En sintesis, el propósito de este estudio fue: a) de-mostrar, con datos de un caso real, cómo la PED influye en el RAE y cómo se puede remover su efecto, utili-zando una técnica estadistica apropiada; b) proponer un procedimiento alternativo para controlar las expectativas del docente en la aplicación del método experimental al estudio del fenómeno del aprendizaje en el aula; y c) llamar la atención sobre la importancia que tiene el con-trol de las expectativas del docente en la investigación experimental en educación.

PREGUNTAS DE INVESTIGACION

De acuerdo con la literatura revisada, en la cual se plantea: a) la infltencia que las expectativas del docente tienen en el éxito académico; b) la necesidad de ensayar procedimientos alternativos para estudiar la relación entre las dos variables; y c) el imperativo de controlar la variable expectativas del docente en los experimentos educacionales, el presente estudio intentó responder las siguientes cuestiones:

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1. zHubo una percepción diferencial de las expectati-vas del docente por parte de los alumnos?

2. zCudles es el efecto del tratamiento en la variable dependiente cuando se controla la PED y cuando no se controla?

SISTEMA DE VARIABLES

Variable Independiente: El tratamiento experimental, el cual aparece definido en la sección de procedimiento.

Variable Dependiente: El rendimiento académico en Fisica. Conceptualmente esta variable se define como el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en la unidad curricular administrada, , el cual fue evaluado mediante una prueba objetiva de conocimientos.

Variables de Control: Los grupos fueron balanceados en cuanto a las variables nivel de conocimientos pre-vios, inteligencia no-verbal y actitudes hacia el aprendi-zaje de la Fisica. Ademds, se controló la variable PED.

METODO

SUJETOS

Se utilize) una muestra de n = 60 estudiantes de no-veno grado de Educación Básica, de un liceo ptiblico de la zona metropolitana de Caracas, de ambos sexos, con una edad promedio de 15 atios, de estrato socio-económico medio-bajo y con un Cl promedio de 97. Los sujetos correspondian a tres secciones de clase, seleccionadas aleatoriamente de un total de seis; es decir se utilizaron grupos intactos, cuya participación en el experimento fue voluntaria.

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INSTRUMENTACION

Los instrumentos utilizados en el presente estudio se describen a continuación:

Prueba de rendimiento académico en Fisica. Fue ela-borada por el docente que administró el tratamiento a los estudiantes. Constaba de 20 reactivos objetivos de cuatro alternativas de respuestas cada uno. La prueba intentaba medir el nivel de aprendizaje logrado por los estudiantes después del tratamiento. La validez de contenido fue evaluada mediante el juicio de otros docentes de la misma asignatura. La confiabilidad fue de rtt = 76 (Método KR-20).

Escala PED. Este instrumento intenta evaluar la per-cepción que los estudiantes tienen de las expectativas de sus docentes en cuanto al rendimiento académico y en relación con el comportamiento escolar en general. Fue elaborado por Ruiz (1988). Consta de 20 reactivos presen-tados en un formato tipo Likert. El instrumento posee validez de contenido (Método criterio de expertos). Además, sus puntajes correlacionan moderada y positi-vamente con las variables rendimiento académico y actitud hacia el aprendizaje de la Fisica. La confiabilidad fue de r tt = .90 (método Alpha-Cronbach).

Escala de actitud hacia la Fisica. Se utilize) una ver-sión en espariol adaptada a la Fisica, de la escala de acti-tud hacia la Matemática, diseriada por Aiken (1974). El instrumento consta de 20 reactivos presentados en un formato tipo Likert. Posee validez de contenido y su confiabilidad, para la muestra del estudio, fue de rtt =.92 (Método Alpha-Cronbach).

Prueba de inteligencia no-verbal. Se utilizó el test D-48, version de Pichot (1953). El instrumento está conce-bido para evaluar la inteligencia general con una fuerte saturación del factor g, y relativamente libre de influen-cias culturales. Su estudio técnico en Venezuela fue rea-

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lizado por Esqueda Torres y Salom de Bustamente (1981), quienes reportaron indices aceptables de confiabilidad y validez.

PROCEDIMIENTOS

Las etapas más importantes en el desarrollo del estu-dio fueron:

1. Selección de los grupos de tratamiento y evalua-ción de pretest en la variables: inteligencia general, acti-tudes hacia la Fisica y conocimientos previos en Fisica. Para la evaluación de esta ultima variable, se utilizaron las calificaciones obtenidas por los alumnos durante el primer lapso del ario escolar 1987-88. Los grupos fueron balanceados en estas variables antes del tratamiento.

2. Se administró el tratamiento durante 10 semanas, el cual consistió en la enserianza de una unidad curricu-lar de Fisica (Mecdnica del movimiento), utilizando tres estrategias de enserianza diferentes; ellas fueron: a) la técnica de resolución de problemas genéricos; b) la téc-nica de resolución de problernas de Fisica; y c) la ense-rianza de la Fisica por el metodo expositivo-demostra-tivo. Los tratamientos fueron asignados aleatoriamente a cada grupo.

3. Los grupos fueron evaluados al final del trata-miento en las variables; rendimiento académico en Fi-sica y Percepción de la expectativa del docente.

DISESIO Y ANALISIS ESTADISTICO

Se utilizó un diserio cuasi-experimental de tres gru-pos con pre y postest y 20 sujetos por grupo. Para el and-lisis estadistico se utilizaron dos modalidades de andlisis de covarianza (ANCOVA), los cuales se describen a conti-nuación.

Modalidad 1. Esta alternativa consistió en utilizar el ANCOVA en el contexto del andlisis de varianza

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(ANAVA). Esta técnica consiste en realizar un andlisis residual de la varianza, habiendo removido previa-mente el efecto que la (s) variable (s) de control tiene (n) sobre la variable dependiente. Esta modalidad combina, en un mismo andlisis, las técnicas de Regresión Multiple y ANAVA. Para tal fin, se determina; en primer lugar, la magnitud y dirección de la relación entre la variable de control y el criterio; en segundo lugar, se realiza el ajuste estadistico de los puntajes de la variable dependiente con respecto a la variable de control, a fin de compensar la diferencia de los grupos de tratamiento en esta variable; en tercer lugar, se ejecuta un andlisis de varianza sobre la distribución de puntajes ajustados de la variable crite-rio, obteniéndose una F, la cual se interpreta en la forma acostumbrada. Finalmente, el investigador, si lo desea, puede obtener los valores promedios ajustados por grupo de tratamiento (ver Popham, 1967; y Rascoe, 1975).

Modalidad 2. El control estadistico vca ANCOVA también puede ser realizado mediante un modelo jerdr-quico de Regresión Lineal MUltiple por conjunto. En este caso se forman los conjuntos A, B y C, que repre-sentan a las variables de control (covariable), al trata-miento y a la interacción entre ambos, respectivamente. Esta estrategia de andlisis asume que la covariable tiene una correlación significativa con el criterio y que no existe interacción entre aquella y el tratamiento. Ambas condiciones se cumplieron en el presente estudio.

La secuencia del ANCOVA, via Regresión incluye varias fases; la primera consiste en ejecutar tres modelos de regresión multiple, observando el siguiente orden:

= A Y2 = A + B Y3 = A + B + C En donde:

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A = X1 (covariable) B = X2, X3 (tratamiento)

C = X4, X5, X6 (interacción AB)

La segunda fase consiste en determinar la diferencia entre la cantidad de varianza explicada por la covariable y por ésta más el tratamiento, lo cual puede ser expre-sado mediante la ecuación:

F2 R2 y. .AB .A = R2 .BSR = Y

En donde;

R2y.AB = varianza explicada por la covariable más el tratamiento;

R2y.A - varianza explicada por la covariable;

sR2B = varianza especifica explicada por el tratamiento. La tercera fase consiste en evaluar la significación es-

tadistica de sR2B, en cuyo caso se podria utilizar el si-guiente modelo de la prueba F (Cohen y Cohen, 1975; p. 346).

R2y.AB - R2y.A F - X

1 — R2

KB y.AB

En donde los valores nuevos son:

KA = mimero de predictores en el conjunto A. KB = nnmero de predictores en el conjunto B.

Para ejecutar el análisis de regresión en referencia,

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los niveles de tratamiento deben ser representados por un namero de yectores iguales a g — 1 (g = ninnero de grupos de tratamiento), utilizando para ello alguno de los procedimientos de codificación que se recomienda en estos casos, tales como, por ejemplo, dummy, efecto, contraste u otro. En tal sentido, los datos deben ser orga-nizados como se ilustra en el ejemplo que aparece más abajo. Asuma que se dispone de tres grupos iguales de N = 3 sujetos.

TABLA 4

Organización de los datos para un análisis de Regresión con base en un disefio experimental

X1 X2 X3 X4 X5 X6 Sujetos (V.D) (Coy.) (X1 X2) (X1 X3) (X2 X3)

1 17 16 1 0 16 MO 0

G1 2 18 15 1 0 15 00 0

3 18 15 1 0 15 00 0

4 14 14 0 1 14 14 0

G2 5 15 15 0 1 15 15 0

6 14 13 0 1 13 13 0

7 10 10 0 0 00 00 0

G3 8 08 11 0 0 00 00 0

9 09 10 0 0 00 00 0

La información sobre este procedimiento puede ser documentada ampliamente en Kerlinger y Pedhazur, 1973; Kelly, Beggs y McNeil, 1969; y Cohen y Cohen, 1975).

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RESULTADOS

A continuación se presenta una sIntesis de los resultados más importantes de este estudio, siguiendo el mismo orden de las preguntas objeto de la investigacion.

Pregunta 1

Esta pregunta se analizó mediante la técnica de ANAVA cuyos resultados se presentan en la Tabla 1. Como se puede observar, los grupos de tratamiento per-cibieron diferencialmente las expectativas del docente, como se evidencia en la magnitud de F (1, 35) = 45, 85; p = .000, en la variable PED. Este resultado permite res-ponder afirmativamente la primera pregunta de este es-tudio.

Desde el punto de vista del análisis de regresión, se observa que la expectativa del docente explica el 24,2% de la varianza en el criterio, como lo indica el coeficiente de determinación semiparcial de s R2 = .242, el cual fue significativo, F (1, 56) = 47, 87, p < .01 (ver Tabla 2).

Pregunta 2

Para responder esta pregunta se compararon los re-sultados de las técnicas estadisticas ANAVA y AN-COVA. En el primer caso se queria determinar el efecto del tratamiento en la variable dependiente, sin controlar PED; mientras que en el segundo, se intent() remover el efecto de PED. Estos resultados se presentan en la Tabla 3. Como se puede .\preciar, cuando se controla PED (ANCOVA) la magnitud del término de error (Residuo) disminuye y en consecuencia la razón F aumenta; mien-

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tras sucede lo contrario cuando la variable PED es controlada. En resumen, se observa un efecto del trata-miento, independientemente de la influencia de las ex-pectativas del docente, como lo indica la F (3,56) = 16,9) p = .000 (ver Tabla 3).

Un resultado similar puede ser observado en la Tabla 2, en la cual se puede apreciar que la varianza total explicada en el criterio por la covariable más el tratamiento, es de 71,7%, como lo indica el coeficiente de determinación de ,R 2 = .717. Sin embargo, cuando se controla la expectativa del docente, la contribución especifica del tratamiento es solo del 47,5%, como lo indica el coeficiente de determinación semi-parcial de sR2 = .475, el cual fue significativo, F (2, 56) = 46,99, p < .01.

TABLA 1

Resumen de ANAVA en la variable PED y de ANCOVA en la variable

Rendimiento Académico en Fisica

Fuente de Variación SC O. MC F P

PED (Covariable)

Tratamiento

Residuo

Total

394,33

444,33

490

935,07

1

2

57

59

394,3

222,16

8,60

45,85

25,83

.000

.000

60

TABLA 2

Analisis de Covarianza a través de un Modelo Jerárquico de Regresi6n Lineal Mtiltiple = 60)

Conjunto Ariadido Predictor R2 acum sR2 gl

A

(Covariable) X1 .242 .242 1,56 47,87*

+B

(Tratamiento) X2, X3 .717 .475 2,56 46,99*

+C

(Interacción AxB) X4, X5, X6 .731 .014 5 n.s.

*p < .01

TABLA 3

Comparación entre los resultados de ANAVA y ANCOVA en la variable Rendimiento Académico en Fisica

Trat. ANAVA

Resid. Total Trat. ANCOVA

Resid. Total

SC

gl

MC

F

r

93,00

2

46,50

1,98

n.s.

842,07

57

14,77

935,07

59

444,33

3

148,10

16,90

.000

490,74

56

8,76

935,07

59

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DISCUSIONES

Dos resultados importantes se destacan en este estu-dio. En primer lugar, se evidenció que los grupos de tra-tamiento percibieron de manera diferencial las expecta-tivas del docente; y en segundo término, se pudo apre-ciar que el tratamiento tuvo un efecto sobre el rendi-miento académico en Fisica independientemente de la influencia de la PED. Estos resultados permitieron res-ponder afirmativamente las preguntas objeto de estudio en esta investigación.

El primer resultado es una indicación de que de al-guna manera el docente no solo administrO los tres tipos de tratamiento, sino que además asociado con sus activi-dades de enseiNanza fue capaz de transmitir expectativas diferentes a los sujetos, los cuales percibieron claramente tales expectativas. Es decir, se asume que más allá de las actividades instruccionales especificas, asociadas con el tratamiento, el docente exhibió conductas y actitudes mediante las cuales le transmitió a sus estudiantes los resultados que él esperaba de ellos, como ocurre en la mayoria de los casos en que se aplica el método experi-mental a la investigaciOn educacional en el aula de clase (Rosenthal y Jacobson, 1968; Patriarca y Kragt, 1986; Coo-per y Ton, 1984).

Good y Brophy (1983) han sugerido un modelo me-diante el cual intentan describir cómo las expectativas del docente afectan a la conducta escolar. En tal sentido, ellos consideran que tal hecho ocurre porque:

1. El docente espera que determinados alumnos realicen ciertas conductas y muestren cierto aprovecha-miento.

2. Tales expectativas hacen que el docente asuma una actitud diferente ante sus estudiantes.

3. El trato que el docente les da indica a cada alumno la conducta y el rendimiento que se espera de ellos, y

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esto a su vez influye en el auto-concepto, la motivación al logro y el nivel de aspiración del alumno.

4. Si el trato del docente no cambia con el tiempo y si el alumno no muestra resistencia ni cambio, tanto la conducta como el aprovechamiento de éste se moldea-ran conforme a dicho trato. Los alumnos de quienes se espera mucho harán grandes logros, mientras que el rendimiento de aquellos de quienes se espera poco dis-minuird considerablemente.

5. Con el tiempo el aprovechamiento y la conducta del estudiante se moldearán cada vez más a lo que se es-pera de él.

El segundo resultado demuestra que el entrena-miento en técnicas de resolución de problemas, en las cuales los estudiantes de Educación 136sica, más allá de la posible influencia de las expectativas del docente. En este sentido, los resultados indican que cuando la PED no es apropiadamente controlada en los experimentos educa-cionales, puede distorsionar los resultados de este tipo de investigaciones. Observese que cuando el andlisis de los datos se realizó mediante la técnica de ANAVA, sin controlar la PED, la magnitud de la razón F fue tan pe-queria que el efecto del tratamiento pared() irrelevante en la variable dependiente; sin embargo esta situación cambió cuando la tecnica de andlisis fue ANCOVA y la PED fue utilizada como covariable. Al respecto, es interesante notar que en el primer caso la relación entre la magnitud de la razón F y el término de error es in-versa a la relación observada en el segundo caso, cuando la percepción de las expectativas del docente fue contra-lada estadisticamente.

La situación anterior se explica porque en ailuellos casos donde existen variables extraiias que covarian con la variable dependiente, sin ser controladas estadistica-mente, su efecto se refleja en el término de error (Residuo), afectando la magnitud de F.

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Cuando el control estadistico se realiza mediante un modelo Jerarquico de Regresión Multiple, se observa que el efecto de la Covariable en el Criterio se refleja en un porcentaje de varianza explicada que se adiciona al efecto del tratamiento, magnificando, de esta forma, su influencia real en la variable dependiente. Es por ello que se hace necesario remover el efecto de la Covariable, a fin de determinar el impacto especifico de la interven-ción y evaluar su significacion estadistica e importancia prictica. En este caso, las dos modalidades de ANCOVA, permiten arribar a conclusiones similares.

Los resultados de este estudio confirman la impor-tancia que tienen las expectativas del docente como va-riable de estudio asociada al RAE, y como variable de control en los experimentos educacionales. Por otra parte, ha quedado evidenciada la utilidad del procedi-miento propuesto en este trabajo, para controlar las ex-pectativas del docente, contribuyendo asi a aumentar la validez interna de los resultados de la investigación ex-perimental que se realiza en el aula de clase.

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Co1-4 • Niim 2 198

Normalización del Carlson Psychological Survey

en el contexto penal de Puerto Rico

Luis A. Francis, Ph.D. Maria Amelia Rodriguez, Ph.D.

Centro Caribecio de Estudios Postgraduados

RESUMEN

Los propósitos de este estudio fueron traducir al espariol, adaptar e iniciar el desarrollo de normas puertorriquerias para el Carlson Psychological Survey. Comparar los perfiles puertorriquerios y norteamericanos y evaluar la capacidad de discriminación de la prueba.

La muestra fue constituidapor un grupo experimental-normativo y un grupo control. La muestra del grupo experimental-normativo incluyó 250 participantes varones y mujeres confinados en distintos penales del pais. El grupo control, incluyó 50 participantes varones y mu jeres que no hubieran sido convictos por delito alguno, no fueran usuarios de drogas ni de licor en forma desmedida y no tuvieran historial psiquititrico.

Los resultados obtenidos con estamuestra reflejaron que la version alespariol de la prueba, Carlson Psychological Survey, posee una adecuada capacidad de discriminación en las cuatro escalas de contenido. A saber: Escala de Abuso de Sustancias (AS), Escalade Disturbios en el P ensam ien to (DP ), Escala de Tenden-cias Antisociales (T AS) y Escala de Estima Propia (EP). La Escala de Validez (V) sin embargo, presentó ciertas limitaciones.

a elaboración y normalización de instrumen-tos de eyaluación en el campo de la psicolo-gia en Puerto Rico puede describirse como una gesti6n que ha tenido una prioridad

limitada en el quehacer psicológico del pais. Son pocos los

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instrumentos que pueden medir, con probada validez y con-fiabilidad, las variadas dimensiones de la personalidad del puertorriquefio (Herrans, 1985). Debido a esta escasez, la practica comün en la isla ha sido el uso de pruebas importadas que no han sido normalizadas en Puerto Rico (Rodriguez, 1980). Esta practica contradice los planteamientos cientificos que postulan que las normas de las pruebas psicológicas deberan ser representativas de la población donde se usen (Anastasis, 1968; Ziskin, 1981; Porrata, 1983; Nurse, 1984).

En el caso especifico del sistema penal de Puerto Rico, el uso de pruebas psicológicas no estandarizadas cobra una dimension especial. Esto es asi, debido a que esos instrumen-tos no normalizados en la población general de Puerto Rico son los que comimmente se usan para evaluar la población penal puertorriquetia. Pythress (1979) sostiene que los psicólo-gos clinicos al administrar las baterias psicologicas de uso comün e intentar luego contestar preguntas legales, pueden

' incurrirndo en una falta al obviar el hecho de que dichas paiebas no hail sido elaboradas ni validadas para contestar preguntas tipicas del escenario legal.

El Carlson Psychological Survey (CPS) es tm instrumento de evaluación psicológica elaborado en 1982 y validado en los Estados Unidos y Canada p or el psicólogo Kenneth A. Carlson, Ph.D. Esta prueba se desarroll6 particularmente para la evalua-ción de personas acusadas o convictas de crimenes o que presentenuna conducta socialmente desviada (Carlson, 1982).

Los objetivos de esta investigación fueron traducir al espatiol, adaptar e iniciar el desarrollo de normas puertorri-queas para el Carlson Psychological Survey; comparar los perfiles puertorriquerios y norteamericanos y evaluar la capacidad de discriminaci6n de esta prueba.

ELABORACION Y DESARROLLO DEL CARLSON PSYCHOLOGICAL SURVEY

La construcciOn del CPS se inici6 con la revision de expedientes psicológicos, psiquiátricos, y de trabajo social de

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una institución correccional. A base de esto, se recopila-ron frases descriptivas y adjetivos utilizados para descri-bir a las personas encarceladas (Carlson, 1982). Se elaboró entonces, un conjunto de reactivos y se sometieron a re-visión. En dicho proceso se descartaron aquellos reacti-vos que a los participantes les resultaba dificil entender. También, se descartaron los itemes que demostraron te-ner una cotrelación igual o mayor a r=20 con respecto a los itemes de otras escalas en la prueba. Este procedi-miento se llevó a cabo con el propósito de descartar aquellos reactivos que pudieran correlacionar con itemes contenidos en las otras escalas del CPC. Mediante este mismo procedimiento se descartaron también aquellos itemes que demostraron una correlación igual o menor a r=50 con cualquier itemes dentro de una misma escala (Brodsky y Smitherman, 1983), El producto final incluyo entonces, 50 itemes. Se identificaron cuatro escalas bási-cas de contenido y se incluyó una quinta escala de vali-dez. (Carlson, 1982) Estas escalas son:

Escala de Abuso de Sustancias (AS)

Esta dimension refleja el grado de abuso de drogas o alcohol de la persona y la relevancia de estos quimicos en su conducta antisocial.

Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP)

En esta escala las puntuaciones altas revelan unos problemas inusitados al lidiar con la realidad ya que és-tos, no pueden organizarse a si mismos, ni al mundo que les rodea. Se refleja confusiOn, sentimientos irrea-listas v ansiedad. El pensamiento puede estar desorgani-zado, haber confusion, distorsiones perceptuales y alucinaciones. Estos rasgos pueden manifestarse en forma de ansiedad o de un afecto poco usual.

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Escala de Tendencias Antisociales (TAS)

Esta escala refleja animosidad, hostilidad y unas acti-tudes que se consideran como socialmente desafiantes. Hay la tendencia a ser impulsivo y amenazante. Esta impulsividad no necesariamente implica agresión fisica. Pero puede evidenciarse en comportamiento poco amistoso caracterizado por la mofa y las conversaciones maliciosas. Las personas que obtienen puntuaciones al-tas en esta escala tienden a ser cinicos; pudiéndose interpretar su conducta como una injusta o centrada siempre en si mismo. Inherente a esta escala es la aceptaci6n por parte de la persona de su conducta criminal. Esta no necesariamente estd en contra del sistema establecido pero; prefiere los valores y las costumbres de aquellos que cometen ofensas criminales. Actua de manera no ética y desconfiada sintiendo muy poca o ninguna culpa.

ESCALA DE ESTIMA PROPIA (EP)

Esta dimension refleja el grado en que la persona se degrada a si misma y sus acciones. Los que obtienen puntuaciones altas por lo general, no se valoran a si mismos y reshusan el crédito por sus logros. Este puede ser un rasgo caracteristico de su personalidad o un estado de ánimo, que refleja desánimo, depresión y posibles tendencias suicidas.

ESCALA DE VALIDEZ (V)

Esta escala refleja el grado en que la persona man-tiene una actitud aceptable hacia la participación en la prueba. Los que obtienen puntuaciones altas son los que fallan en mantener una forma adecuada de contestar; sus contestaciones son descuidadas, sin seriedad o no han entendido las preguntas.

J6.

ADECUACIDAD DE LOS FORMATOS DE LAS PRUEBAS

Carlson (1982) sostiene que la mayoria de las pruebas de personalidad son inadecuadas para la población de ofensores debido a que muchos confinados tienen una preparación académica pobre y rara vez leen lo suficiente como para comprender el lenguaje en que están redacta-dos los reactivos. Alega también, que algunas de estas pruebas son sumamente extensas y abruman al indivi-duo con cientos de itemes y en muchos casos, los reacti-vos no tienen una relevancia para la población de ofen-sores (Carlson, 1982).

El autor del CPS, aparte de elaborar una prueba que lograra superar las deficiencias antes descritas, consider6 pertinente disetiar un tipo de forma to o planilla de con-testación que fuera adecuada a la situación particular de los ofensores. El resultado fue la elaboración de un for-mato donde las contestaciones se redactan en la misma página donde están las preguntas. Esto evita el posible problema de desarticulación de las preguntas y las res-puestas. Por otro lado, cada item tiene cinco distintas alternativas de selección lo que le ofrece al participante una variedad suficiente de respuestas a escoger. Esto mi-nimiza las dificultades del participante para seleccionar la categoria apropiada. Provee ademds, un espacio dis-ponible para aquellos casos en que la persona desee hacer algim comentario. Segün Carlson (1982) para ciertos par-ticipantes resulta importante el tener la oportunidad de poder cualificar o explicar sus contestaciones. Al prove-erles dicha oportunidad éstos expresan una mayor satis-facci6n con la prueba. (Vease la Figura A)

FIGURA A

Formato del Carlson Psychological Survey

Instrucciones: Coloque una X en la contestación correcta de cada pregunta. Seleccione una sola alterna tiva por pregunta.

1. Yo tomo bebidas alcohólicas: Comentarios: 1) nunca 2) a veces 3) una vez por semana 4) más de una vez por semana 5) todo el tiempo

2. Mi forma de pensar es:

1) buena y sana 2) buena pero algo confusa 3) confusa pero puedo funcionar bien 4) confusa 5) sumamente confusa

3. Yo confio

1) en todas las personas 2) en la mayoria de las personas 3) en algunas personas pero en otras no 4) solo en mis mejores amigos 5) en nadie

Traducido al Espariol con permiso del autor (198$).

72

ESTUDIOS DE VALIDEZ DEL CI'S

El CPS ha sido sometido a varios estudios de validez. El criterio de validez se refiere al grado en que la prueba mide realmente lo que pretende medir (Anastasis, 1968). Uno de los métodos utilizados para demostrar la discri-minación de la prueba fue examinar la capacidad de ésta para diferenciar entre grupos conductualmente defini-dos. Para ello, se uso un andlisis discriminativo de con-finados clasificados a base del Differential Personality In-ventory (Carlson, 1981). Para el estudio se usaron dos muestras de 206 ofensores (n = 412). Estas se sometieron a un análisis de multivarianza mediante un agrupa-miento de los perfiles a base de la definición que plantea que los individuos en un grupo presentarán unas carac-teristicas consideradas similares o más parecidas entre si, que aquellos que se encuentran fuera de , dicha clase o grupo (Cattell, Coulter y Tsujioka en Carlson 1982). En el estudio se logró agrupar en clases a 279 de los 412 partici-pantes o, el 68 por ciento del total de la muestra. Un total de 18 tipos o perfiles independientes de ofensores fueron encontrados. Para describir cada uno de los dieciocho ti-pos se emplearon los historiales de casos, informes psicológicos y psiquidtricos, conducta institucional, in-formes presentencia e informes de seguimiento del con-finado.

Estos 18 perfiles integraron lo que Carlson denominó como la Guia de Referencia para la Clasificación de Con-finados. Esta es una guia que ofrece información des-criptiva sobre los 18 tipos de perfiles del CPS; incluyendo indicadores probabilisticos de ajuste institucional y de comportamiento, ajuste a la Libertad Bajo Palabra y pro-babilidad de reincidencia del ofensor. Estas tres areas sin embargo, no fueron incluidas en el presente trabajo ya que requerian un disetio longitudinal, que involucraba mayores recursos humanos, económicos y de tiempo, no

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disponibles al momento. La elaboración de normas puertorriquerias para el CPS, asi como el examen de la capacidad de discriminación de ésta, son los pasos mi- ciales necesarios que podrán sentar las bases a futuros trabajos de investigación con esta prueba.

HIPOTESIS SOMETIDAS A INVESTIGACION

En el estudio se pusieron a prueba las siguientes hi-pótesis: Hi. Habrá diferencia significativa entre los per-files obtenidos en el CPS con las normas norteamerica-nas y los perfiles obtenidos con normas puertorriquerias.

H2 Habrá una diferencia significativa entre el perfil caracteristico de los participantes del grupo experimental-normativo (confinados) y el perfil caracteristico de los participantes en el grupo control (no confinados).

H3 Habrá diferencia significativa entre los perfiles de los confinados varones convictos por delitos de violencia fisica y los perfiles de los confinados varones convictos por delitos que no involucran violencia fisica.

H4 Las mujeres del grupo experimental-normativo obtendrán una puntuación significativamente más baja que los varones de ese mismo grupo en los perfiles que reflejan altos niveles de tendencias antisociales.

METODO

PARTICIPANTES

La muestra qued6 constituida por un Grupo Experi-mental-normativo y un Grupo Control. La totalidad de la muestra ascendió a 300 participantes (n = 300) varones y mujeres entre las edades de 18 arios, 0 meses a 65 arios 0 meses. Todos los participantes que tomaron la prueba sabian leer y escribir.

74

La muestra para el grupo experimental-normativo incluyó 250 participantes varones y mujeres sentencia-dos a cárcel por delitos graves y menos graves en instituciones penales de Puerto Rico. Las edades de los participantes fluctuó de los 18 atios, 0 meses a los 65 arios 0 meses. Se seleccionaron 198 participantes varones (n = 198) confinados en diversas instituciones carcelarias de Puerto Rico. A saber, Institución Metropolitana de Ba-yamón, Penitenciaria Estatal de Rio Piedras, Anexo de la Penitenciaria Estatal, Institución de Jóvenes Adultos, y el Campamento Guava te. Se seleccionaron además, 52 mujeres participantes (n = 52) de la Escuela Industrial de Mujeres de Vega Alta.

El grupo control qued6 constituido por 50 participan-tes en igual proporción de varones (n = 25) que de muje-res (n = 25). Los candidatos voluntarios para este grupo fueron cernidos para verificar que cumplieran con los criterios establecidos de no ser persona convicta por de-lito criminal alguno. No hacer uso desmedido de licor, no ser usuario de sustancias controladas ni tener histo-rial psiquidtrico.

La selección de las instituciones penales donde se re-copiló la muestra del grupo experimental-normativo se hizo por conveniencia. Sin embargo, en cada institución Ia muestra se recopiló mediante un procedimiento de milestreo aleatorio sistemdtico. El procedimiento utili-zado consistió en solicitar al técnico de la Unidad de Re-cords en cada instituci6n penal, que del tarjetero oficial de confinados sentenciados, extrajera mediante un con-teo de cinco en cinco, el nombre de la persona en la quinta tarjeta. De esta forma se recopi16, de cada institu-ción, una lista al azar de confinados.

El muestreo para el grupo control se seleccion6 por conveniencia de un grupo heterogéneo de personas vo-luntarias de la comunidad invitadas por el investigador principal a participar. Todos cumplian con los requisitos antes estipulados para integrar este grupo. A estos se les

75

solicit() además, informar la edad y escolaridad. Se incluyeron en la muestra secretarias, maestros, estudiantes de escuela superior mayores de 18 aiios de edad, uaiversitarios, estudiantes vocacionales adultos, encargados de mantenimiento, profesionales y amas de casa.

INSTRUMENTOS

Para el estudio se utilizó la Prueba Carlson Psycholo-gical Survey (CPS). La misma fue traducida y adaptada al espaiiol. Se elaboró además, una Planilla Tara la RecolecciOn de Datos. La planilla recopiló información sobre las variables de edad, sexo, nivel educativo e histo-rial familiar. También, tipo de delito o delitos por los cuales fue convicta la persona; antecedentes penales, historial de salud, uso de sustancias controladas y/o al-cohol e historial psiquizitrico.

La traducción y adaptación al espaiiol del Carlson Psychological Survey (CPS) fue revisada por un panel de tres jueces que emitieron sugerencias y recomendaciones generales sobre la estructuración y el estilo idiomático de las preguntas. Además de la revision por un panel de jueces, la prueba fue sometida también a un estudio pi-loto. Para esto, se utilizó una muestra de quince partici-pantes integrado por diez confinados del Centro de De-tención de la Parada 8 seleccionados al azar y cinco per-sonas de la comunidad, seleccionadas por conveniencia. El objetivo del estudio piloto fue conocer si los partici-pantes podian entender, sin dificultades mayores, las instrucciones y los reactivos del instrumento. La planilla de Recolección de Datos fue sometida a un estudio piloto similar al descrito con el CPS.

RESULTADOS

Las hipótesis del estudio fueron sometidas a la

76

prueba t para muestras independientes mediante el uso de un sistema estadistico computadorizado. La primera hipótesis sin embargo, fue sometida a un analisis coin-parativo de los perfiles desarrollados ya que no se tenia la información que fuera pertinente para establecer una diferencia estadisticamente significativa.

Esta primera hipótesis planteaba que habria una dife-rencia en los perfiles obtenidos en el CPS con las normas norteamericanas y los perfiles obtenidos con normas puertorriquetias. Para llevar a cabo la comparaci6n de los perfiles y determinar diferencias en los mismos, se transformaron las puntuaciones brutas de los confinados puertorriquetios a puntuaciones tipificadas en una escala de rangos percentiles. Las puntuaciones brutas obtenidas en las pruebas se aplicaron a esta escala con el propósito de lograr un perfil puertorriqueño del CPS. Estas mismas puntuaciones brutas también fueron aplicadas al perfil norteamericano con sus correspondientes puntuaciones de rangos percentiles. Mediante este procedimiento se produjeron dos perfiles de ofensores, uno con normas puertorriqueflas y otro con normas norteamericanas.

Con las normas puertorriquetias desarrolladas, se obtuvo un perfil tipico del confinado puertorriqueiio que reflej6 ser comparativamente distinto al perfil obte-nido con las normas norteamericanas.

Un andlisis comparativo por escalas reflejó que en la Escala de Abuso de Sustancias (AS) la puntuación bruta menor fue 9.0 y la puntuación maxima 37.0. El promedio obtenido fue 21.58; la mediana, 22. Mediante el andlisis de la mediana, la puntuaciOn obtenida con las normas puertorriquetias se ubic6 en el rango percentil 50. Con las normas norteamericanas, la mediana 22 se situó en el rango percentil 43. Esto arroja una desviación de 7 ran-gos percentiles en las normas puertorriquefias sobre las normas norteamericanas en la Escala de Abuso de Sus-tancias (AS).

77

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FIGURA B

Perfil de ofensores puertorriquerios con normas puertorriquerias

Reproducido con permiso del autor (1988)

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FIGURA C

Perfil de ofensores puertorriquefios con normas norteamericanas

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Reproducido con permiso del autor (1988)

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En la Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP) la puntuación minima obtenida fue de 15.0 y la maxima fue de 64.0. El promedio aritmetico fue de 29.28. y la me-diana fue de 28. Con las normas puertorriquefias esta mediana se ubic6 en el rango percentil 46. Con las nor-mas norteamericanas, sin embargo, la mediana 28 se ubicó en el rango percentil 56. Una desviación de 10 ran-gos percentiles.

En la Escala de Tendencias Antisociales (TAS) la puntuación minima obtenida fue 21 y la maxima 70. La media fue 35.72. La mediana fue 34. Tanto en las normas puertorriquefias como en las normas norteamericanas, la mediana 34 se ubic6 en el rango percentil 50. Esta es la Unica de las escalas del CPS donde no se evidenció dife-rencia alguna.

En la Escala de Estima Propia (EP) la puntuación bruta en la escala fluctuó de 9.0 minimo a un maximo de 40.0. La media obtenida fue de 18.91 y la mediana fue 18. En las normas puertorriqueilas la mediana obtenida se ubic6 en el rango percentil 50 mientras que con las nor-mas norteamericanas la mediana 18 se situó en el rango percentil 36. Una diferencia de 14 rangos percentiles. Las desviaciones entre el perfil puertorriquerio y el perfil norteamericano se presentan en la Tabla 1.

Un procedimiento adicional utilizado para determi-nar diferencias entre ambos po-files se bas6 en el examen del por ciento de ofensores Fuertorriqueilos que logr6 registrarse en la Guia de Refc encia del CPS para la Cla-sificación de Confinados (Cal son 1982). Los resultados revelaron que solo un 34.8% de los confinados del grupo experimental-normativo se registr6 en esta Guia de Re-ferencia. Un 65.2% de los confinados puertorriqueilos no pudo ser ubicado en ninguno de los dieciocho perfiles de ofensores contenidos en esta guia de referencia.

80

TABLA 1

Desviaciones en los rangos percentiles (R.P.) entre el perfil puertorriquerio y el perfil norteamericano en las

escalas de contenidos del CPS.

R. P. Perfil R.P. Perfil Desviaciones Escalas Mediana puertorriquerio nortemericano percentiles

P.R. con mediana P.R. con mediana P.R.

A.S. 22.0 50 43 + 7 D.P. 28.0 46 56 -10 T.As. 34.0 50 50 0 E.P. 18.0 50 36 + 14 V 4.0 60 80 + 20

La segunda hipótesis del estudio planteaba que habria una diferencia significativa en los resultados obtenidos en el CPS entre el grupo experimental-normativo (confinados) y el grupo control (no confinados). Para el andlisis de esta hipótesis se aplicó la prueba t a las escalas de contenido del CPS. A saber: Escala de Abuso de Sustancias (AS); Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP); Escala de Tendencias Antisociales (TAs) y la Escala de Estima Propia (EP). El andlisis estadistico evidenció una diferencia significativa en las cuatro escalas de la prueba entre el grupo control y el experimental-normativo.

En la Escala de Abuso de Sustancias (AS) el grupo ex-perimental-normativo obtuvo una media de 21.5 y la desviación estándard fue 6.6. La media del grupo control fue 12.8; la desviaciôn estándard fue 2.4. El andlisis esta-distico en la escala A.S. reflejó una diferencia t = 9.214 p <.001 entre ambos grupos.

81

En la Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP) el análisis estadistico reflejó una diferencia t = 4.924 p < .001 entre el grupo experimental-normativo y el grupo con-trol. La media en el grupo experimental-normativo fue 29.2 con una desviación estándard de 7.5. En el grupo control la media fue 23.8 y la desviación estándard 4.3.

En la Escala de Tendencias Antisociales (TAs) el promedio obtenido en el grupo experimental-normativo fue 35.7 con una desviación estándard de 8.7. En el grupo control el promedio fue 28.1 y la desviación estandard 4.5. El análisis estadistico revel() una diferencia significa-tiva t = 5.921 p < .001. entre ambos grupos en esta escala.

En la Escala de Estima Propia (EP), el promedio obte-nido en el grupo experimental-normativo fue 18.9, la desviación estándard 5.1. En el grupo control la media fue 15.8 y la desviación estándard 3.6. El análisis estadis-tico reflejó una diferencia significativa t = 4.050 p < .001 entre ambos grupos. La comparación de los resultados se presenta en la tabla 2.

TABLA 2

Comparación de los resultados obtenidos en el CPS entre el grupo experimental-normativo y el grupo control

Escala G. exp-normativo G. control

n = 250 n =50 X SD X SD t

Abuso de Sustancias 21.5 6.6 12.8 2.4 9.214*

D. en pensamiento 29.2 7.5 23.8 4.3 4.924*

Ten. antisociales 35.7 8.7 28.1 4.5 5.921*

Es tima Propia 18.9 5.1 15.8 3.6 4.050*

*p < .001

82

La tercera hipótesis del estudio planteaba que habria una diferencia significativa en los perfiles de los confi-nados varones convictos por delitos de violencia fisica y los perfiles de los confinados varones convictos por de-litos que no involucran violencia fisica. Los delitos in-formados por los participantes del grupo experimental-normativo se agruparon tomando en consideración la definici6n que de éstos presenta el Código Penal de Puerto Rico, (CPPR, 1974). Basado en esta referencia, los delitos se dividieron entre aquellos que involucran vio-lencia o amenaza grave a la salud o integridad fisica de la persona y los que nO involucran violencia fisica o ame-naza directa a la salud o integridad fisica de la persona. Se incluyó en la variable de violencia fisica o amenaza grave contra la persona a todos los participantes senten-ciados a circel por lo menos por un delito de violencia fisica, de amenaza grave a la persona o tentativa de vio-lencia fisica. La inclusion del participante en esta varia-ble se hizo independientemente de que también estu-viera cumpliendo cárcel por otros delitos que no involucraran violencia Eska.

Los delitos incluidos en la variable de violencia fisica fueron; asesinato, tentativa de asesinato, homicidio, agresión agravada, violación sexual, mutilaciOn, robo a mano armada y secuestro. Los delitos que no involucran violencia fisica o clara amenaza a la vida o integridad fi-sica de la persona fueron los siguientes; apropiación ile-gal, o tentativa de apropiación ilegal, escalamiento, o tentativa de escalamiento e infracción a la ley de drogas.

En el andlisis de estas variables sOlo se reflejó una diferencia significativa en los resultados obtenidos en la Escala de Tendencias Antisociales (TAs), t = 1.967 p<.05. Esta escala refleja animosidad, hostilidad, asi como la tendencia de la persona a ser impulsiva y amenazante; aunque esta impulsividad no necesariamente implica que la conducta de la persona vaya a culminar en agre-

shin fisica. En las otras escalas de contenido de la prueba; a saber: Abuso de Sustancias (AS), Disturbios en el pen-samiento (DP) y Estima propia (EP) no se estableció una diferencia es ta dis tica men te significativa.

La comparación de los perfiles de delitos con y sin violencia fisica se presenta en la tabla 3.

TABLA 3

Comparación de confinados con delitos que involucran violencia fisica y confinados con delitos

que no involucran violencia fisica.

Escala Violencia ffsica No violencia fisica

X SD

n = 121

X SD

n = 129

t

Abuso de Sustancias 21.3 6.9 21.7 6.4 - .507

D. en pensamiento 29.0 8.2 29.5 6.9 - .530

Ten. antisociales 36.7 9.1 34.5 8.6 1.967*

Estima Propia 19.0 5.0 18.5 4.8 .937

< .05

La cuarta hipótesis sometida a estudio planteaba que las mujeres confinadas obtendrian una puntuación me-nor que los varones confinados en la escala de la prueba que refleja tendencias antisociales. Los resultados obte-nidos con la prueba t no reflejaron una diferencia significativa en la Escala de Tendencias Antisociales (TAs). Tampoco, se evidenció una diferencia significa-tiva en las escalas de Abuso de Sustancias (AS) y Estima

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Propia (EP). En la escala de Disturbios en el Pensamiento sin embargo, se encontró una diferencia significativa t = —2.297 p<.05. entre ambos grupos. Las mujeres confina-das reflejaron tener más disturbios en el pensamiento que los varones. Estas comparaciones se presentan en la tabla 4.

TABLA 4

Comparación de los resultados obtenidos con el CPS en- tre confinados varones y mujeres

Escala Varones confinados

n = 198

Mujeres confinadas

n = 52

X SD X SD t

Abuso de drogas 21.3 6.7 22.3 6.4 - .952

D. en pensamiento 28.7 7.3 31.4 8.3 - 2.297*

Ten. antisociales 35.9 8.7 34.7 8.7 .930

Estima Propia 18.6 5.0 19.9 5.6 -1.670

*p < .05

La escala de validez (V) se analizó en forma inde-pendiente del resto de las escalas por ser una funcional-mente distinta a las otras cuatro. El objetivo de esta es-cala es reflejar la actitud que mantiene la persona hacia la prueba.

En el grupo experimental-normativo la puntuación bruta menor alcanzada en la escala de validez fue de 3 y la maxima de 10. Los resultados reflejaron una media de 4.34 y una desyiación estándard de 1.36. En el grupo con-trol, la puntuación bruta minima fue 3 y la puntuación

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maxima fue 8. La media fue de 3.82 y la desviación es-tandard .983.

DISCUSION

La primera hipótesis de estudio planteaba que habria una diferenda en los perfiles obtenidos entre las normas puertorriquerias y las normas norteamericanas. Esta hi-pótesis fue examinada mediante un análisis compara-tivo de la mediana de ambos perfiles en una escala de rangos percentiles. Además, mediante un análisis del porciento de confinados puertorriquerios que se registró en la Guia de Clasificación del tPS en relación al registro de confinados norteamericanos.

En el andlisis de rangos percentiles se encontraron unas diferencias comparativamente relevantes entre ambos perfiles normativos en las escalas de Abuso de Sustancias (AS), Disturbios en el Pensamiento (DP) y Es-tima Propia (EP). Con las normas puertorriquerias, la mediana de las escalas de Abuso de Sustancias (AS) y Es-tima Propia (EP) se situaron en un rango percentil más bajo que la mediana obtenida en esas mismas escalas con las normas norteamericanas. Esta diferencia reveló que los confinados puertorriquerios tienen mayores proble-mas de abuso de drogas y/o alcohol y menor estirna pro-pia, que los confinados norteamericanos. En la Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP) sin embargo, la situa-ción fue a la inversa. Con las normas norteamericanas los confinados revelaron mayores disturbios en el pen-samiento que con las normas puertorriquerias del CPS. Es decir, que los confinados norteamericanos revelaron más disturbios en el pensamiento que los confinados puertorriquerios.

En la Escala de Tendencias Antisociales (TAs), a dife-rencia de las otras escalas de contenido del CPS, no se encontró diferencia relevante en términos de rangos percentiles. Con ambas normas, puertorriquetias y nor-

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teamericanas, se delineó un perfil delictivo que reflejó ser similar. En otras palabras, independientemente de las diferencias étnicas, sociales, culturales y otras, no se re-velaron en esta escala, diferencias relevantes en los per-files normativos obtenidos entre los confinados puerto-rriqueiios y los norteamericanos. Estos resultados refle-jan que en cuanto a tendencias antisociales los confina-dos puertorriqueilos y norteamericanos presentan unas caracteristicas de conducta muy similares.

Con respecto a la escala de validez (V) los resultados obtenidos se mantuvieron dentro de las puntuaciones percentiles de 3 y 4. Esto es lo esperado en una persona que segim Carlson (1982) ha mostrado una actitud favo-rable hacia la prueba. Ahora bien, el hecho de que esta escala esté compuesta solamente por tres reactivos hacen de la misma una escala muy vulnerable.

Un anglisis adicional utilizado para establecer dife-rencias en los perfiles se basó en el examen del por ciento de ofensores que logro registrarse en la Guia de Referencia para la Clasificacion de los Confinados. Los resultados revelaron que solo el 34.8% de los confinados puertorriqueños pudo ser ubicado en alguna de las die-ciocho tipologias de ofensores contenidas en esta Guia de Clasificación del CPS. Estos resultados contrastan con los hallazgos de un estudio donde se reveló una inclusiOn de 68.0% de confinados norteamericanos en la guia (Carlson, 1982).

Los resultados obtenidos en el CPS con ambos méto-dos de andlisis reflejaron una diferencia entre los perfi-les puertorriquefios y norteamericanos; excepto en la Es-cala de Tendencias Antisociales (TAs) clónde la puntua-ciOn de rango percentil fue similar.

La segunda hipótesis se sometiO a la prueba estadis-tica de t. La misma planteaba que habria una diferencia significativa entre el grupo experimental-normativo y el grupo control. Basado en los resultados estadisticos obte-nidos, esta segunda hipótesis se confirmó al reflejarse

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una diferencia significativa en todas las escalas de conte-nido de la prueba. Estos resultados reflejaron que la capacidad de discriminación del CI'S es adecuada.

La tercera hipótesis planteaba que habria una diferencia significativa entre los perfiles de los confina-dos varones convictos por delitos de violencia fisica y los perfiles de los confinados varones convictos por delitos que no involucraban violencia fisica. Esta tercera hipótesis no fue confirmada. Los resultados reflejaron una diferencia significativa en la Escala de Tendencia Antisociales (TAs). Sin embargo, en las otras escalas de la prueba, no se encontró diferencia estadisticamente sig-nificativa. Estos resultados obtenidos son en parte con-gruentes con un estudio de Carlson (1982) donde evaluó la validez del CPS para discriminar entre grupos de ofensores norteamericanos con variadas ofensas de dis-tinta magnitud. En este estudio, Carlson encontró una diferencia significativa en la Escala de Tendencias Anti-sociales (TAs), asi como en la Escala de Estima Propia (EP). En el presente estudio sin embargo, no se reflejó una diferencia significativa en la Escala de Estima Pro-pia. Tampoco, en las escalas Disturbios en el Pensa-miento (DP) ni Abuso de Sustancias (AS). En otras pala-bras, entre los confinados puertorriquerios convictos por delitos de violencia fisica y aquellos convictos por delitos no violentos, no hay una diferencia significativa en términos de su autoestima, uso de drogas y/o alcohol y disturbios en el pensamiento.

La cuarta hipótesis de estudio planteaba que las mu-jeres confinadas obtendrian una puntuación menor que los varones confinados en la Escala de Tendencias Anti-sociales (TAs) del CPS. Esta hipótesis no fue confirmada. Los resultados en la prueba t no reflejaron diferencia sig-nificativa en la Escala de Tendencias Antisociales entre los confinados varones y las mujeres confinadas. Sin embargo, en la Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP) se obtuvo una diferencia significativa. Estos resul-

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tados reflejan que las confinadas puertorriquerias lucen tener más disturbios en el pensamiento que sus iguales varones. Estos resultados refutan en parte, los hallazgos de un estudio de Carlson (1982) con confinados nortea-mericanos de ambos sexos. En el mismo no se encontró diferencia comparativamente relevante en los resultados obtenidos en el CPS entre varones y mujeres. Solo, en la Escala de Tendencias Antisociales las confinadas obtuvieron una puntuación ligeramente más baja respecto a los varones pero, la diferencia no fue considerada por el investigador como relevante. Estos hallazgos en la Escala de Disturbios en el Pensamiento (DP) son congruentes sin embargo, con un estudio llevado a cabo por Panton (1975) en una institución penal de los Estados Unidos mediante el uso del MMPI. En el mismo se encontró que las mujeres confinadas a diferencia de los varones, presentaban mayores problemas de ajuste emocional. En dicho estudio se encontró ademds, que un 24.0% de las mujeres confinadas en relación, a un 12,0% de los varones tenia un historial de tratamiento por problemas mentales.

Estos resultados obtenidos en la Escala de Disturbios en el Pensamiento pueden estar asociados también a una serie de variables históricas, sociales y culturales que se encuentran presentes en la crianza y socialización de la mujer puertorriqueria. La mujer se ubica en una condi-ción de subordinación a la autoridad del hombre (Rivera (1987); Vicente (1987). El hombre por el contrario, ha te-nido y tiene una serie de atribuciones y libertades fo-mentadas, reforzadas y toleradas por su condición de macho en una sociedad eminentemente "machista". Por otro lado, el impacto sociocultural y el estigma que pre-valece en nuestra sociedad respecto a la mujer que se desvia de los patrones sociales, morales y cristianos son variables que pueden afectar la vida de las mujeres ofen-soras o confinadas. La sociedad tradicionalmente ha pe-nalizado con más fuerza o rigor a la mujer que se desvia

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desvia de los patrones sociales establecidos. Particularmente, la mujer confinada u ofensora recibe en esta sociedad lo que podemos denominar como doble sanción: el castigo retributivo que le impone el estado por el delito cometido y el que le impone la sociedad por haberse desviado de los patrones de conducta establecidos a través de la cultura y los valores de una sociedad con fuertes vinculos en una tradición de moral judeo cristiana.

CONCLUSIONES

Esta investigaciOn se diselió como un primer paso que sirviera de base a futuros estudios con el CPS. Los resultados obtenidos reflejaron que la version al espariol de la prueba, Carlson Psychological Survey, posee una adecuada capacidad de discriminación en las escalas de Abuso de Sustancias (AS); Disturbios en el Pensamiento (DP); Tendencias Antisociales (TAs) y Estima Propia (EP). Sin embargo, la Escala de Validez (V) de la prueba, lució bastante vulnerable. Esto ya habia sido puntualizado por el autor de la prueba al describir la escala de validez como una de varianza restringida (Carlson 1982). Por lo tanto, se recomienda la inclusión de un mimero mayor de itemes que sean sometidos a estudios de validez y confiabilidad a fin de lograr fortalecer esta escala.

Recomendamos llevar a cabo un estudio más abarca-dor donde se incluyan ofensores, varones y mujeres, que estén en probatoria y en libertad bajo palabra. También, consideramos pertinente elaborar un estudio para exa-minar la posibilidad de identificar y confirmar diferentes perfiles tipológicos de ofensores puertorriquerios. Este estudio se encaminaria a estudiar la posibilidad de elaborar una guia puertorriqueria de referencia para la clasificación de confinados.

Se recomienda ademas que en futuras investigacio-nes sean estudiadas las areas que evaluan los indicadores

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de probable ajuste institucional y de comportamiento, probable ajuste a la libertad bajo palabra y probabilidad de reincidencia del ofensor.

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REFERENCIAS

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(o14 • Nimi 2 1989)

Implicaciones del Pensamiento y la Obra

de Ignacio Martin Baró en el Quehacer Psicológico

Noel Quintero J. Ph.D. Centro Cariberio de Estudios Postgraduados

RESUMEN

El presente trabajo es una reflexión de algunos de los postulados de la obra del eminente psicólogo social y sacerdote jesuita Ignacio Martin Bare quien fue asesinado el ario pasado en el Salvador junto a varios comparieros sacerdotes de la Compariia de Jesis y una empleada con su hija.

El presente trabajo formo parte de uno de los paneles magistrales de la pasada Convención de Psicologos en Puerto Rico dedicado al testimonio y la obra de Ignacio Martin Baró. El autor reflexiona sobre varias lineas de pensamiento de Martin Baró entre las cuales se destacan: el sentido del quehacer psicologico, la cornprensión de los grupos humanos, la experiencia familiar en el contexto estructural y la dimension sociopolitica del compromiso del psicOlogo . Se enfatiza en el testimonio critico y liberador de la persona y obra de Martin BarO y se plantean interrogantes conducentes a revisar actitudes y posiciones que con frecuencia limitan o distorsionan el compromiso del psicOlogo en el contexto de Puerto Rico y Latinoamérica.

1 pensamiento y la acción de Ignacio Martin Bar6 expuestos en algunas de sus dimensio-nes en este panel nos lleva a explorar las po-sibles implicaciones y aplicaciones en nuestro

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quehacer como psicólogos en Puerto Rico y Latinoamérica. Quiero presentar a la consideración de ustedes los

siguientes puntos de reflexión: 1) El quehacer psicológico como "cielicia de la conciencia" y sus implicaciones en la for-maci6n profesional y en la aproximación a los problemas humanos y sus dimensiones psicologicas, 2) la comprensión de los grupos humanos, 3) el andlisis de la experiencia familiar dentro del contexto estructural, 4) la dimension socio-politica del compromiso del psicOlogo en nuestro contexto puertorriquerio y latinoamericano.

El quehacer psicológico como "ciencia de la conciencia". Ignacio Martin-Bar6 aborda la tarea de la psicologia

como "ciencia de la conciencia". "Propugnamos, dice el autor, un quehacer cientifico comprometido con la propia realidad histórica, con los problemas y anhelos del propio pueblo. La psicologia debe ser "ciencia de la conciencia". No solo por su objeto particular de estudio, sino en cuanto que su conocimiento debe ponerle de manifiesto los verdaderos determinantes del comportamiento humano en la propia so-ciedad y circunstancia histórica. La conciencia sera mas diSfana cuanto su conocimiento se funde más en la ciencia; pero esta ciencia debe a su vez, enfrentar conscientemente los verdaderos conflictos de la realidad humana (personal y social) en que vivimos". (PsicOlogia, Ciencia y Conciencia, p. 12).

Este planteamiento implica una apertura consciente a la realidad en que vivimos para dejarnos interrogar por ella, pero ademas implica el pasar por el tamiz de la critica los modelos importados a partir de la peculiaridad de nuestros problemas concretos. No se trata de desconocer los esfuer-zos valiosos y los aportes teóricos y practicos provenientes de otras culturas y de otros contextos históricos, sino de

Ponencia presentada en La Convención de Psicólogos de Puerto Rico, Ponce, Puerto Rico, marzo 1990.

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validarlos teniendo como marco de referencia nuestra experiencia inmediata.

Este enfoque nos lleva a proponer nuestros proble-mas como preguntas de investigación que debemos profundizar para lograr una mayor comprensión de los mismos y nos lleva a generar conocimientos, a ser crea-tivos en la birsqueda de alternativa y soluciones a nues-tros propios problernas y a buscar superar el confor-mismo, el espiritu a-critico, pasivo y muchas veces fata-lista y dependiente, atributos con los que se nos ha defi-nido como latinoamericanos y que son el producto de nuestras historias y de nuestras estructuras económicas, sociales y politicas eminentemente dependientes.

El quehacer psicológico deberá por lo tanto cuestionar la ahistoricidad y la apoliticidad de los paradigmas que han dominado nuestra conceptualización y praxis. La psicologia necesita a juicio de Martin-Baró un "salto dialectico, que le permite integrar lo mejor de su pasado en un nuevo planteamiento. Cuál debe ser ese nuevo planteamiento, no está todavia claro. Algo si se puede afirmar sin embargo: si la psicologia cientifica quiere re-almente aportar su colaboración positiva a la historia de los pueblos, debe dejarse penetrar por una conciencia re-novada de los determinismos sociales. En otras palabras, la psicologia debe rechazar de una vez por todos el indi-vidualismo abstracto que ha dominado hasta hoy, y vol-ver a enfocar al hombre desde su situación y desde su historia real, que es una situación y una historia social". (Psicologia, ciencia y conciencia p. 19).

LA COMPRENSION DE LOS GRUPOS HUMANOS

Martin Baró en sus escritos recientes establece varios postulados para una psicologia critica de los grupos hu- manos en los cuales se enfatiza en la importancia de las

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relaciones intergrupales y en el sentido de las funciones del grupo.

Además plantea una critica a la dinSmica de grupos tradicional por haber dejado de lado en su andlisis las fuerzas sociales y por haber entronizado un individua-lismo paradigmático ahistórico y apolitico.

El autor, por otra parte, hace énfasis en cómo la fuente y significado de las interacciones en el grupo ra-dica más en las relaciones con otros grupos y no tanto en las relaciones intragrupales. Inclusive en grupos tan de-finidos como una familia las relaciones estân moldeadas por sus relaciones con otros grupos y es en este marco de referencia donde podemos entender la identidad de los mismos.

Los grupos también deben entenderse a partir de las condiciones concretas de su historia, relacionando lo que

,1-174 sxrupo es y hace con las estructuras y procesos de la en la que se desarrolla. Este análisis histórico es

el que permite clarificar las fuerzas que operan en los distintos grupos y en sus interacciones.

El otro postulado a partir del cual debemos entender los procesos grupales está relacionado con la naturaleza ideológica, es decir el sentido de cada grupo a la luz de los intereses sociales que operatiza.

ANALISIS DE LA INTERACCION FAMILIAR

El análisis psicosocial proveniente de la obra de Mar-tin Baró tiene implicaciones en la comprensión de la es-tructura familiar.

La familia es concreción del grupo y la estructura social a la que se pertenece, con la cual se da una interac-ci ,n dialéctica. Por una parte, la familia es producto de interacciones más amplias a nivel macrosocial, pero por otra, la familia también genera interacciones. La sociali-zación, como "aquellos procesos psicosociales en los que

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el individuo se desarrolla históricamente como persona y como miembro de una sociedad (Acción e ideologia p. 115), incluye la dimension histórica, el desarrollo de la identidad personal y la identidad moral.

Como proceso histórico la socialización debe prestar atenci6n a los contenidos concretos, en los cuales lo más importante es aquello que se transmite y no solo la forma como se transmite. No es lo mismo comunicar un sentido de solidaridad comunitaria que un ansia de competencia individualista.

Otra dimension de la socializaciOn es el desarrollo de 'la identidad personal, que permite la configuraci6n del individuo como persona. En este proceso individuo y sociedad no son dos entidades independientes sino in-timamente relacionadas. La sodedad no es algo externo a la identidad de la persona, sino que es el elemento que configura en esencia el ser personal.

La socializaciOn es también, un proceso en el que se desarrolla la identidad social. La identidad personal es una identidad social en cuanto que la persona depende de un modo primordial del grupo social en el que se ubica. En este contexto se dan unas interacciones con el medio social y con "otros significativos" que forman unos esquemas cognoscitivos y unos marcos de referen-cia valorativos.

Los postulados anteriores nos sirven como base para una aplicación a la realidad puertorriqueria en la cual existen elementos comunes a otros contextos, pero tam-bién peculiaridades en cuanto a los patrones familiares. En esta reflexión incorporamos aportes como los plante-ados por Torres Zayas (1981), Rivera Umetia (1988). Au-tores como Rivera Urrutia (1988) en el análisis de los pa-trones de crianza contempordneos en la familia puerto-rriqueria presenta como estos se apoyan en una "psicologia del placer y del bienestar" que a su vez se fundamenta en una filosofia del "tener" sobre el "see.

' Se favorece, que el nifio y el adolescente tenga lo que sea

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y en abundancia, propiciándose, asi una obtención de bienes materiales y privilegios con un minimo de es-fuerzo. Esta psicologia es antagónica a la psicologia del esfuerzo, de la lucha, del sacrificio. Además, es promo-vida y reforzada por la television y los medios de propa-ganda que fomentan un consumo exagerado y crean cada vez más necesidades. Esta psicologia no prepara al nifio para enfrentar la frustración, el dolor y la limitación que también están presentes en la sociedad puertorriqueria.

Unida a estos patrones se encuentra una "psicologia de la competitividad" que induce a nuestros nirios y jo-venes a competir buscando principalmente que triunfen y se destaquen; creándoles tensiones innecesarias e im-pidiéndoles que desarrollen otros comportamientos y valores prosociales como la solidaridad, la colaboración y la ayuda mutua.

Estos son algunas de las realidades en las cuales los psicologos estamos inmensos y nos llevan al Ultimo punto de nuestra reflexión.

DIMENSION SOCIO-POLITICA DEL COMPROMISO DEL PSICOLOGO

Los temas sociales y politiCos han sido trabajados en Puerto Rico y Latinoamérica principalmente por los psi-cOlogos sociales y de comunidad. Sin desconocer las dife-rentes areas de especializaciOn dentro de la psicologia, postulamos basados en el pensamiento y obra de Martin BarO un compromiso social y politico que involucra el quehacer psicológico desde sus mismas raices. Estar aje-nos a las dimensiones de interacción social, cultural, econOmica y politica y su influencia en el comporta-miento y los problemas humanos es distorsionar la rea-lidad contextual en la cual las personas y los grupos es-tamos en continuo movimiento dialéctico. Ni el psicd-logo clinico, ni el educacional, ni el organizacional puede desentenderse de estas variables de contexto social

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contexto social y estructural. No podemos seguir afirmando que los temas sociales y politicos en la psicologia son para el grupo "romántico" y muchas veces considerado "subversivo" de los psicólogos comunitarios y politicos. Si definimos la conducta humana como "interacciones" debemos atender el conjunto y los sistemas de dichas interacciones, en otras palabras debemos atender su contexto y estructura. Los problemas de aprendizaje, rezago académico y/o falta de motivación y logro en muchos de nuestros estudiantes, no los podemos entender sólamente como factores intrinsecos, sino como el resultado de un conjunto de interacciones que se han dado en su contexto familiar, pero también en el contexto mismo de la estructura educacional que a su vez es reflejo de las prácticas y concepciones que se dan a niveles macrosociales. Reflexiones similares podriamos llevar a cabo con otros fenómenos que afectan a nuestra sociedad tales como drogadicción, abuso y maltrato, alcoholismo, etc. Analizar estos fen6menos desde una perspectiva meramente individual sin descubrir sus variables so-ciales es distorsionar los mismos y permanecer en un circulo vicioso que no solo no resuelve nada sino que refuerza y mantiene el problema.

Los psicólogos, optamos por un compromiso con la "liberación integral" de la persona, de los grupos y de las estructuras, o necesariamente estamos siendo agentes que perpetuamos los desórdenes y las injusticias estable-cidas y en este sentido somos cómplices de la opresi6n en sus distintas manifestaciones.

Podemos preguntarnos un poco más concretamente zcuál es nuestro aporte en términos de liberación en Puerto Rico y en America Latina?

Un primer aspecto es fortalecer nuestros vinculos y nuestra conciencia latinoamericana que se ha querido desvirtuar y menospreciar. Esto implica estar atentos a participar en el quehacer psicologico de nuestros paises

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al cual podemos aportar mucho y del cual podemos recibir hices y alternativas en la bitsqueda de soluciones a nuestros problemas. Afortunadamente, este movimiento de integración y trabajo con colegas latinoamericanos se estd fortaleciendo a través de congresos, seminarios y esfuerzos conjuntos de investigación. Es un movimiento irreversible y por otra parte muy enriquecedor y significativo en este momento histórico de la psicologia en Puerto Rico.

Por otra parte existen aspectos y problemas especificos de la realidad puertorriquetia que los psicólogos debemos investigar y ante los cuales debemos dejarnos interpelar con una actitud de apertura y de büsqueda genuina. Pre-viamente hemos discutido algunos y ahora los retoma-mos como retos para nuestro compromiso.

Esta liberación integral incluye el cuestionamiento de la psicologia del placer y del tener y la busqueda de una psicologia que de primacia al "see; como también la promoción de actitudes, valores y comportamientos de solidaridad y cooperación.

Incluye además el reincorporar en nuestras prácticas educativas y psicológicas la filosofia del esfuerzo, del tra-bajo, de la lucha y de la responsabilidad personal y grupal en la solucialn de nuestros problemas.

Como agentes de conciencia y de cambio podemos ser significativos tanto en la "denuncia" de situaciones y estructuras que oprimen y deshumanizan como también en la basqueda de modelos positivos que contruyan y humanicen.

Para colaborar en la liberación integral, los psicólogos también debemos auto-liberarnos como personas y como grupos. Surge la pregunta, de que nos tenemos que libe-rar los psicólogos?

En primer lugar nos tenemos que liberar de una psi-cologia que entronice visiones "unidimensionales", acriticas, individualistas y que no incorporan las dimen-

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siones socio-culturales, económicas y politicas del quehacer humano. Estas visiones nos encierran a veces en posiciones dogmáticas e intransigentes; nos hacen sentirnos duerios del saber y nos crean mucha resistencia al cambio.

Por el contrario proponemos un quehacer psicológico interdisciplinario que puede aportar conocimientos y es-trategias y puede recibir el aporte de otras disciplinas. Un quehacer psicológico abierto a otras formas del cono-cimiento tales como la filosofia, la antropologia, la so-ciologia, la politica, la literatura, la religion, etc.

Los psic6logos debemos liberarnos del aislamiento, de la falta de cooperaci6n y apoyo que a veces permea nuestro trabajo como grupo profesional y debemos con-vertirnos en una fuerza que integre el potencial que te-nemos y que haga sentir su impacto constructivo ante nuestros problemas.

También debemos liberarnos de la "hiperactividad profesional" y el "pragmatismo" que nos lleva a un ha-cer continuo, pero que limita nuestro desarrollo como investigadores, como generadores de conocimientos y como conciencia critica y reflexiva de nuestros proble-mas cotidianos.

Considero ademds que tenernos que librarnos del "mutismo selectivo" que con frecuencia nos acomparia. En nuestra sociedad ocurren situaciones graves de injus-ticia, y los psicólogos callamos; se maltrata los nirios y los psicólogos callamos, se abusa de la mujer, y los psicólo-gos callamos; se estacionan armas nucleares y los psic6- logos callamos; los medios de comunicación y la TV promueven violencia, aumento de tensiones y estilos de vida superficiales y acriticos y los psicólogos callamos; se plantean problemas y reformas educativas y los psicólo-gos callamos.

Los psicólogos tenemos que ser más activos tanto a nivel conceptual como a nivel de praxis en nuestra so-ciedad. Ignacio Martin Bar6 en su contexto salvadoretio

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asumió su compromiso hasta las ültimas consecuencias. Tenemos como psicólogos muchos retos en Puerto Rico y Latinoamérica. Vale la pena que los aceptemos.

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((Vo14 • Ntim 2 198)

Sobre Muestras y su Tamailo en la Investigación

Juan A. Sanchez Viera* Universidad de Puerto Rico

RESUMEN

La teoria y tecnicas de muestreo es crucial en la investigación y estd en la base de numerosos, si no de la mayoria de los estudios cientificos.

El autor lleva a cabo un ana7isis de los procedimientos a seguir en la deter-minacion de las muestrasy su tamario tanto con poblaciones finitas como in finitas. Mediante ejemplos concretos y aplicaciones prdcticas se explican los conceptos de muestreo aleatorio y sistemdtico , como tambien los de estratificación, subuniverso, proporciones, error de muestreo, varianzay grados de confianza con sus respectivas expresiones matemdticas.

El autor comenta algunas de las dificultades que el investigador debe enfrentar en la prdctica de dichos procedimientos y ticnicas en la investigación.

INTRODUCCION

on muy raras excepciones, todos los estudios de carácter cientifico en las ciencias de la con- ducta descansan sobre la teoria de muestreo. Teniendo como punto de referencia la inf or-

macion que provee la muestra, el investigador debe estimar

* El autor es Catedrfitico Asociado en la Universidad de Puerto Rico y Centro Caribeiio de Estudios Post-Graduados.

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los parAmetros o valores que toma la variable en el universo. El grado de precision en la estimación de los pardmetros, sin embargo, varia fundamentalmente en función del tamaiio de la muestra, el método de selecciOn utilizado, y el tipo de muestra a seleccionar. Puede razonablemente esperarse muy buenas estimaciones cuando el muestreo es aleatorio; la muestra es grande y seleccionada a partir de una poblaciOn estratificada. Dominar los rudimentos hisicos de las tecnicas de muestreo, por lo tanto, es de suma importancia si se interesa hacer aportaciones realmente válidas al desarrollo de las disciplinas pertinentes.

El presente articulo examina aspectos relativos al tamario de las muestras y algunas técnicas de selección de sujetos. En el mismo se discuten diferentes enfoques estadisticos sin entrar en consideraciones elevadas que podrian ser de interés para los expertos en las matemáticas, pero no para el investi-gador casual.

TAMASIO DE MUESTRAS: POBLACIONES FINITAS

Se define población finita aquella donde se conoce el ntimero total de elementos que la componen. Si este es el caso, el tamatio de la muestra puede obtenerse aplicando la siguiente expresiOn:

n – 2 N P Q

z2 P Q N-1E 2

La técnica anterior es apropiada cuando se interesa esti-mar la proporción de veces con que se repite un evento en una poblaciOn dada. Por ejemplo, la proporción de estudiantes universitarias a nivel no graduado que han sido sexualmente acosadas por miembros de la facultad; proporción de mujeres casadas en ocupaciones de cuello blanco que mantienen relaciones extramaritales; proporciOn de familias con niiios padeciendo de perlesia cerebral, o proporción de miembros

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en el cuerpo policiaco con desórdenes de personalidad. Los diferentes elementos que conforman la ecuaci6n se

definen de la siguiente manera: n = tamario de la muestra Z = maltiplo de la curva normal para alcanzar un equis

grado de confianza N = tamario del universo E = limite deseado de error para la proporción a esti-

marse P Q = varianza de la población

De los elementos anteriores, X, E yPQ ameritan explica-ciones detalladas. Como se ha indicado, Z es un mültiplo de la curva normal para alcanzar un grado equis de confianza. Por lo general, los investigadores utilizan los mültiplos 1.645, 1.96 y 2.58, particularmente el segundo.

Los mültiplos anteriores encierran en la curva normal el 68,95 y 99 por ciento del area que compone la misma, respectivamente. La teoria de muestreo seriala que una dis-tribución de proporciones obtenidas para todas las muestras posibles de n tamario, atrapard en su centro la proporción del universo. En simbolos:

Pu = Ps. donde

Pu = proporción del universo Ps = proporci6n de veces que se observa el evento en

cada muestra K = total de muestras posibles de n tamafto

Se espera que entre la proporción del universo (Pu) más y menos 1.645 desviaciones se ubique el 68 de las propor-ciones obtenidas en K nümero de muestras; mâs y menos 1.96 desviaciones incluird el 95 porciento y más y menos 2.58 desviaciones atrapard el 99 porciento. De ahi el razona-

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miento que justifica los mUltiplos antes citados para obtener un nivel de confianza dado.

Si Z es 1.96, entonces se dice que tenemos un 95 porciento de probabilidad de que la estimación esté dentro del limite de error deseado (E). Por otro lado, el 1.645 y el 2.58 proveen 90 y 99 porciento de probabilidad, respectivamente. Es obvio que a mas alto el mültiplo utilizado, mayor seth la probabili-dad de que la estimación esté dentro del limite de error a tolerar. Sin embargo, el precio a pagar es evidente: dado que la muestra seth de un tamario mayor, los costos del estudio serin más elevados.

P Q, como ya hemos setialado, se refiere a la varianza en el universo para variables de catheter dicotómico. Asi, por ejemplo, en el caso de sexo los sujetos pueden clasificarse en var6n o mujer. El investigador puede determinar que pro-porción de los sujetos son varones o féminas. Si de 10,000 sujetos, 4,875 son varones, P seria igual a .4875, mientras que Q (proporción de mujeres) ascenderia a .5125. La varianza para esta distribución dicotómica seria (.4875) (.5125) = .2498.

Por lo general, el investigador no tiene idea de cual es el valor que toma P o Q en el universo. Si lo supiera no tendria necesidad de seleccionar una muestra para estimar dichos pathmetros. Dada esta condición, se supone una P igual a 0.5 y Q, por supuesto, 0.5. Esto es recomendable ya que dicha presunción produce la mayor varianza posible. Por ende, el tamario de la muestra seth el requerido para estimar Pu si la proporci6n verdadera es 0.5, y mayor de lo necesario si Pu es otro valor distinto. Esto Ultimo es deseable ya que a mayor el tamatio de la muestra menor el error de muestreo; conse-cuentemente, mayor la precision de las estimaciones. Sin embargo, vuelve a entrar en juego el costo del estudio.

Por ultimo, el error a tolerar (E) lo establece el investiga-dor. A éste 1e puede interesar estimar la proporciOn de policias que muestra desórdenes de personalidad, con un error no mayor de .025, .05 u otro nivel cualquiera. Por supuesto, a más bajo es el nivel de E, mayor tendeth a ser el

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tame* de la muestra. En la mayoria de los estudios, sin embargo, es uso y costumbre tolerar un error no mayor de .05 cuando se interesa estimaciones de proporciones.

Tomando en consideración la discusión anterior, su-ponga que a usted le interesa estimar la proporción de miem-bros en el cuerpo policiaco que muestra desórdenes de personalidad, con un error no mayor de .05 y una confiabili-dad del 95 porciento. Si el universo es de 12,000 sujetos, P = .5 y Q = .5, zcual seria el tamatio de muestra necesario?

(1.96)2 (12,000) 5) ( .5) Solución: n - - 372

(1.96)2 (.5) (.5) + (12,000-1) (.05)2

Para un error no mayor de .05 con una confiabilidad de 95 porciento, se requiere una muestra de 372 sujetos de una población total de 12,000 policias. Si el error a tolerar fuese de .025, entonces la muestra ascenderia a 1362 casos.

Una vez determinado el tamailo de la muestra, se pro-cede a seleccionar los sujetos utilizando el sisterna de nitmeros aleatorios. Este proceso garantiza a cada elemento del universo la misma probabilidad de ser seleccionado; condi-don necesaria para que la muestra pueda considerarse alea-toria.

Las tablas de ntImeros aleatorios aparecen en la mayoria de los textos de estadisticas. El investigador meramente determina cuantas lineas o columnas de mimeros necesita para hacer las combinaciones pertinentes. Si el universo consta de una cantidad de elementos que no excede 3 digitos, se toman 3 columnas 63 lineas. Si consta de una cantidad que excede 3 digitos pero no excede 4, se toman 4 columnas 64 lineas. Y asi, sucesivamente.

Suponer que los siguientes ntimeros son aleatorios: 1054067813 9104773120 7245398003

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0379421726 4269309987 Si el universo tiene como máximo 800 sujetos y se quiere

una muestra aleatoria de 100 elementos, se toman las primeras 3 lineas o columnas de mimeros aleatorios para hacer las combinaciones correspondientes. Suponer que usted decide tomar las columnas. En este caso, las cantidades que puede formar serian: 105,910,724,037 y 426. De éstas, solo 105, 724, 037 y 426 corresponden a 4 elementos del universo. Es tos van a formar parte de la muestra. El mimero 910 excede el tamaiNo del universo (800), por lo tanto, nadie tiene dicha cifra asignada en el listado de casos.

Una vez termina las primeras 3 columnas, procede a tomar las 3 que siguen. En el caso anterior las cantidades serian: 406; 477; 539; 942 y 930. De éstas, sego 406, 477 y 539, entrarian en la muestra.

Este procedimiento se continua hasta que haya comple-tado los 100 casos que necesita para su muestra. Por supues to, es importante tener a mano suficientes tablas de nUmeros aleatorios.

zQué hariamos si el . universo se compone de 12,000 sujetos (segün nuestro ejemplo) y queremos una muestra de 372 elementos? En esta situación se pueden tomar 5 lineas 5 columnas. Las primeras cifras serian: 10540; 91047; 72453, 03794 y 42693. De éstas, sOlo 10540 y 3794 corresponden a casos en el listado. I\Tótese que de las próximas 5 columnas, solo la cifra 09987 estA entre 1 y 12,000. Si decide utilizar 5 lineas, las cifras serian; 19704; 01232; 50476' 44599' 07343' 67920' 73819' 81079' 12028 y 30367. De las anteriores, 1232 y 7343 co-rresponden a elementos del universo.

Una opción a los nUmeros aleatorios es el muestreo sistemático. El mismo consiste en tomar uno de cada equis cantidad de elementos a partir de la primera selecciOn que se presupone es aleatoria. En el ejemplo que nos ocupa, el universo contiene 12,000 elementos y queremos una muestra de 372. Si se recurre al muestreo sistemAtico, primero habria

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que seleccionar, utilizando mameros aleatorios, uno de los sujetos incluidos en el listado. Suponer que el primer caso result() ser el que tenia asignado el mimero 4000.

Una vez identificado el primer elemento, se procede a tomar 1 de cada equis cantidad a partir de éste. Ahora bien, zcómo determinamos uno de cada cuántos vamos a se-leccionar? Esto se logra dividiendo N entre n. En nuestro ejemplo: 12,000/372 = 32. Este cociente nos indica que debe-mos tomar 1 de cada 32 a partir del sujeto aleatoriamente seleccionado, cuyo ninnero hemos supuesto es 4,000. A esta cifra se ha de restar y sumar 32 hasta lograr la muestra deseada. Asi, por ejemplo, ademis del sujeto identificado con el mimero 4,000, aparecerian en la muestra el 3968, 3936, 3924 y asi sucesivamente todos los que correspondan al restar 32 al nümero previamente seleccionado. De otra parte, al sumar 32 a 4000 tenemos el 4032; éste más 32 nos lleva al sujeto 4064 y asi continuamos hasta agotar todas las sumas pertinentes.

El muestreo sistemático tambien es considerado proba-bilistico siempre que el primer sujeto se tome al azar. En general, los.resultados que se obtienen a partir de muestras seleccionadas sistemáticamente son muy parecidos a los del muestreo utilizando Mimeros aleatorios.

De aplicarse los mimeros aleatorios o el método sis-tematico al listado de 12,000 elementos, la muestra a obte-nerse se clasificaria como simple. Este tipo de muestra es aquella donde la selección se hace a partir de un listado de elementos sin separar los mismos por estratos. Estratificar implica crear subconjuntos de elementos que comparten ciertos rasgos en comün. Asi, por ejemplo, al investigador podria interesarle separar el universo de policias en los estratos varón-mujer o en función del rango. Esto es reco-mendable si se desea una muestra aleatoria por estrato pro-porcional. En la misma se da a cada subconjunto una repre-sentación relativa igual a la que tienen en el universo Este procedimiento contribuye a reducir el error de mueslieo.

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Suponer que la población de policias está compuesta por 10,000 varones y 2,000 mujeres. Si la muestra a seleccionar es de 372 elementos, zcuántos de cada sexo deberá seleccionar el investigador para que cada subconjunto esté proporcio-nalmente representado? La respuesta se logra dividiendo n entre N (muestra entre universo) y luego aplicando dicho cociente a cada estrato, como se ilustra a continuación.

a. n 372 - .031 12000

b. Varones: (10,000) (.031) = 310 Mujeres: (2,000) (.031) = 62 Total • = 372

Otra manera de lograr lo mismo consiste en determinar que proporción es cada estrato respecto a la totalidad del universo y luego multiplicar cada una por n. En nuestro ejemplo, 10,000 varones y 2,000 mujeres equivalen a .83 y .1; de 12,000 elementos es el universo. Al multiplicar .83 y .16 por 372, se obtiene 310 varones y 62 mujeres.

La estratificación anterior envuelve una variable: sexo. Sin embargo, el investigador podria estratificar por arios en la fuerza policiaca, lográndose de esta manera una doble es tra tificación.

Suponer que las categorias para arios en la fuerza son: menos de 5 aims y 5 o más arios. Si este es el caso entonces podriamos tener un cuadro como el que se ilustra a continua- don: menos de 5 arios: 7,000

— varones: 10,000—[

N = 12,000-

— mujeres: 2,000

5 6 más arios: 3,000

menos de 5 arios: 1,600

5 6 más arios: 400

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Dado que la muestra a tomar es de 372 elementos, siendo ésta equivalente a .031 del total en la población, entonces tomariamos 217 varones de menos de 5 arios en la fuerza y 93 de 5 6 más arios. Las cifras correspondientes para mujeres serian 50 y 12, respectivamente. Estas cantidades se obtienen multiplicando .031 por 7,000, 3,000, 1,600 y 400, en ese orden.

Ya determinado el ntImero de elementos a tomar de cada estrato, se recurre a las tablas de nameros aleatorios. Debe mantenerse sumo cuidado de tomar tantas lineas o columnas como sean necesarias, segan el nilmero de digitos que corn-ponen la cifra total de elementos en cada subconjunto.

Tomemos la primera situación donde la estratificación fue solo por sexo. En la misma se estableció que habia 10,000 varones y 2,000 mujeres. Dado que la primera cifra (10,000) contiene 5 digitos, se requiere igual numero de lineas o columnas en las tablas de ralmeros aleatorios para las corn-binaciones correspondientes. La segunda cifra (2,000) estd constituida por 4 digitos. Por lo tanto deben tomarse 4 lineas o 4 columnas de numeros aleatorios hasta seleccionar la submuestra de mujeres. N6tese que en este caso se ha de seleccionar solo varones y mujeres independiente de arios en la fuerza.

Cuando se introdujo la variable arios en la fuerza, se formaron 4 estratos. En esta situación el investigador tiene 4 listados. Por lo tanto, debe seleccionar los primeros 217 varones de menos de 5 arios y 93 de 5 6 más tomando 4 lineas o columnas de los numeros aleatorios, ya que el total de elementos en cada estrato corresponden a una cifra con 4 digitos (7,000 y 3,000). En el caso de las férninas, las cifras son de 1,600 y 400, por lo que se requiere tomar 4 y 3 lineas o columnas hasta seleccionar las primeras 50 que aparezcan de las que llevan menos de 5 arios en la fuerza y las primeras 12 de las que componen el estrato de 5 6 más arios.

Por supuesto, el investigador puede op tar por el muestreo sistematico. Siendo que la muestra es de 372, deberd tomar 1 de cada 32 en cada subconjunto a partir del primer caso que

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haya sido seleccionado en cada estrato utilizando numeros aleatorios.

La exposici6n anterior presupone un escenario ideal. La verdad del caso es que frecuentemente algo sucede que altera lo originalmente planificado. Usted puede seleccionar los 372 sujetos del universo de agentes policiacos, pero no los puede forzar a participar en el estudio. Al final puede que algunos decidan no colaborar y su muestra se reduzca, digamos a 300 sujetos. Si este fuese el caso, i,cuál seria el error a esperar en la estimación de Pu?

Una manera muy simple de hallar E cuando la muestra se reduce en tamailo es aplicando la expresión:

E V (N—n) (Z2 P Q) n (N — 1)

En la situación que nos ocupa (del ejemplo 1), N = 12,000; n = 300; Z = 1.96; P = .5 y Q = .5. Por lo tanto:

E = V (12000 — 300) (1.96)2 (.5) (.5) = .056 300 (12000 — 1)

El resultado nos indica que el error a esperar en la estimaci6n de Pu aumentaria de .05 a .056 si n se reduce de 372 a 300 casos.

Lo hasta aqui elaborado corresponde a situaciones donde el interés es hallar prop orciones. Sin embargo, también puede resultar importante estimar la media del universo. Esto es particularmente cierto en el caso de variables cuyos niveles de medición son de intervalos o razones. Asi, por ejemplo, nos puede interesar estimar la media de inteligencia para una población de niiios epilépticos; la media de coordinación perceptual motora para la población de niiios izquierdos en una edad cualquiera; la media de edad a la cual se divorcian las mujeres, o la media de ejecución en lectura de la población de estudiantes en un determinado grado escolar.

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Cuando este es el caso el tamario de la muestra se obtiene, siempre que la población sea finita, aplicando:

Z2 N cr2 n –

Z2 a2 + N— 1 E2

Nótese que esta expresión es idéntica a la utilizada para hallar n cuando se interesa estimar Pu; excepto que en lugar de P Q aparece sigma cuadrado (a 2). Dicho simbolo viene a representar la varianza en el universo de la variable que nos interesa estudiar.

El problema que plantea la ecuación anterior estriba en que la varianza (a') ram vez se conoce. Ante esta situación los investigadores suelen recurrir a estudios previos o a se-leccionar una submuestra para estimar la variancia.

Suponer, por ejemplo, que nos interesa estimar la media de inteligencia para nifios epilépticos de 10 arios de edad y se desconoce la varianza para dicha población. Si el instru-mento para medir inteligencia ha sido utilizado previamente en nitios de 10 afios no epilépticos, podria tomarse la va-rianza en inteligencia observada entre éstos como una esti-macion de la variación en el universo de nifios epilépticos. Seria preferida, por supuesto, una estimación proveniente de algun estudio previo con nitios sufriendo la condición de epilepsia. Por lo general, la varianza de un constructo dado tiende a evolucionar muy lentamente a través del tiempo, por lo que recurrir a estimados de estudios anteriores no introduce mayores consecuencias.

De no existir investigaciones que pudieran dar una idea de la varianza, podriamos seleccionar una muestra pequefia de los sujetos del universo de nitios epilépticos; estimar la varianza en dicha muestra y utilizarla en la expresi6n para hallar n. Si la muestra final resulta mayor que la tomada para estimar a 2, se procede a seleccionar la diferencia, uniendo finalmente los resultados.

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Para efectos de ilustración, suponer una población de 5,000 nirios epilépticos de 10 arios. Se interesa estimar la media de inteligencia para dicho universo con un error que no excede la unidad y 95 porcien to de confiabilidad. Suponer también que se desconoce cy2 . Se toma una muestra de 30 nirios; se les administra la prueba de inteligencia y se obtiene una varianza (a2) de 100 puntos. Esta varianza se introduce en la ecuaci6n como un estimado razonable de la variación en el universo. Con esta información substituimos en la ecuación y tenemos:

(1.96)2 (5000) (100) n – – 357

(1.96)2 (100) + (5000-1) (1) 2

Bajo las condiciones expuestas, se necesitarian 357 nirios para estimar la media de inteligencia, con un error que no exceda la unidad y un 95 porciento de confiabilidad. Dado que ya se tienen 30 nirios correspondientes a la submuestra utilizada para estimar, resta 2, seleccionar 327; administrar-les la prueba y agregar los resultados a los que ya se tienen para los 30 originalmente seleccionados.

Al igual que en la estimación de proporciones, el inves-tigador puede optar por el metodo de mimeros aleatorios o el sistematico para la selección de la muestra simple. Si le interesa estratificar previo a la selección y tomar proporcio-nalmente de cada estrato, se sigue el mismo procedimiento.

Suponer que previo a seleccionar su`muestra, el investi-gador separ6 el universo de nirios en dos estratos: varones y mujeres. Si 2,000 eran varones y 3,000 mujeres, zcuántos debin tomar de cada estrato para que la muestra fuese proporcional?

Si este era el interés del investigador, debi6 mantener cifras proporcionales en la submuestra que utilizó para estimar G2. Por lo tanto, debi6 multiplicar .40 y .60 por 30; puesto que 2,000 y 3,000 mujeres son equivalentes a las

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proporciones anteriores. De esa manera hubiese tornado 12 varones y 18 mujeres. Una vez determinada la muestra total, la misma también se multiplicaria por .40 y .60 para obtener las cantidades correspondientes por sexo. En el presente ejemplo, las cantidades serian: (357) (.40) y (357) (.60); para 143 y 214, respecfivamente. Dado que ya ha seleccionado 12 varones y 18 mujeres, solo resta tomar 131 y 196, en ese orden.

La cantidad de sujetos a tomar de cada estrato podria también determinarse por afijación optima; esto es, en fun-ción de la variación en cada subconjunto. Suponer que además de estimar la variancia total para los 30 sujetos en la submuestra, también se comput6 una variancia para va-rones y otra para mujeres. Si éstas resultaron ser 180 y 60, Lcuantos varones y mujeres se tomarian si la muestra total es de 357; el estrato de varones está constituido por 2,000 sujetos y el de mujeres por 3,000? Los estimados de variación su-gieren que las mujeres son más homogéneas en la ejecuciOn que los varones (64 versus 196). Si ésto es cierto, entonces se requiere proporcionalmente más varones que mujeres para estimar la media de inteligencia de la población de epilépti-cos de 10 arios.

Las can tidades a seleccionar se de terminan de la siguiente manera:

Zr; ni Ni . n; donde: Ni

ni = Ni =

n =

submuestra de varones (o de mujeres) subuniverso de varones (o de mujeres) desviación tipica de los varones (o de las mujeres) muestra total

La aplicación de la expresi6n anterior se facilita constru-yendo una tabla como la siguiente:

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Es tra to Ni a- ** Ma: Nia-;/INicy: (Niii:/ENt:ZY) (n)

Varones 2000 14 28000 54 (.54) (357) = 193

Mujeres 3000 8 24000 .46 (46) (357) = 164

Total 5000 — 52000 ENiai — n=357

Conforme a la tabla anterior, se tomarian para la muestra total 193 varones y 164 mujeres. Nótese que en este caso el numero de varones en la muestra es mayor al de mujeres, a pesar de que el primer sub-universo es menor que el segundo. Esto es asi debido a que hemos supuesto una variación mayor entre los varones. A mayor la variación, mayor el ralmero de sujetos necesarios para obtener una represen-tación adecuada del estrato bajo consideraci6n.

Ya determinado el mimero de elementos por estrato, se recurre a los ruameros al eatorios o al método sistemático para la selección correspondiente.

Suponer que de los 357 sujetos originalmente en la muestra, solo 320 finalmente participan. zCuál seria el error

en la estimación de g? Aplicando la expresión que sigue ob-tenemos la respuesta.

E (N — n) (Z2 o2 )

n (N — 1) ; donde:

N = 5,000 n = 320 Z = 196

6' = 100

** Se obtienen hallando la raiz cuadrada a 196 y 64 (varianzas estimadas).

120

Substituyendo, tenemos:

E = V (5000-320) (1.96)2 (100)

- 1.06

320 (5000-1)

Originalmente el error a tolerar habia sido establecido en la unidad. Una reducción en la muestra de 357 a 320 eleva el mismo a 1.06.

TAMASTO DE MUESTRA: POBLACIONES INFINITAS

Frecuentemente se desconoce el niimero total de elemen-tos que componen una población dada. 1 Cuando este es el caso, el tamatio de muestra necesario suele determinarse a través de ciertas ecuaciones ajustadas a poblaciones infini-tas. Cuando se interesa estimar proporciones, la misma se expresa:

1\12 P Q n = E2 Asi, por ejemplo, si queremos una estimación de la propor-ción de familias en una comunidad equis con ancianos de 65 aiios y más (suponiendo que se desconoce el ntimero total de familias); con un error no mayor de .05 y un nivel de con-fianza del 95%, el tamafio de la muestra seria:

(1.96)2 (.5) (.5) n - - 384 (.05)2

1. La tendencia entre los investigadores es a considerar cualquier población numerosa como infinita independientemente de conocer o no su ta mai -10 total.

121

Determinar el tamario de la mueestra para poblaciones infinitas no representa mayores problemas. Lo que si crea dificultades es el c6mo seleccionar los casos que la muestra requiere. Dado que el universo generalmente es abierto (esto es, no se cuenta con un listado de todos los elementos), el método de selección mâs prâctico seria el sistemático. En este caso no seria posible seleccionar la primera vivienda en forma aleatoria. Por lo tanto, el investigador deberá comen-zarsu selección a partir de una vivienda cualquiera, evitando sistematizar el punto de comienzo para todos los bloques de residencias. Esto es, si en el primer bloque comienza con una residencia ubicada en una esquina, en el próximo debiera comenzar por otro punto distinto. Esto se recomienda dado que las esquinas tienden a ser utilizadas para establecer empresas comerciales.

Por lo menos se debiera tener un estimado más o menos crudo respecto al mimero de unidades en el universo, de forma tal que podamos establecer una de cada cuántas residencias se han de tomar. Suponer que en la comunidad equis que nos ocupa se estima que hay 3,800 viviendas. Si queremos 384, tomariamos 1 de cada 10.

Supongamos que en el proceso de selección no se logr6 la participación de todas las residencias que fueron selecciona-das. Digamos que solamente 300 familias respondieron a las preguntas del investigador. 1,Cuánto seria ahora el error de la estimación?

Una forma muy simple de hallar dicho error consiste en aplicar la siguiente expresión:

122

Substituyendo, tenemos:

V E = 1.96 — .057

V 300

El aumento observado en E no parece muy importante. Sin embargo, representa un incremento de 14 porciento respecto al originalmente establecido.

Estos procedimientos para hallar n y estimar E cuando el universo es infinito y se interesa conocer una proporción dada, varian muy levemente cuando el interés es obtener conocimiento respecto a la media de la población. Para hallar n, por ejemplo, en la expresión correspondiente solo se substituye P.Q. por (72. Asi tenemos:

z2 n —

E2

Suponer que nos interesa estimar la media de Competen-cia Social para nirios en edad pre-escolar que viven en residenciales pdblicos. Se desconoce cuántas familias habi-tan en la totalidad de residenciales, pero se estima en 20,000. Si queremos un error no mayor de uno (1), con una confiabili-dad del 95% y, suponiendo que la varianza en competencia social estimada a partir de una submuestra de esta población asciende a 144, zcuál seria el tamario de muestra necesario?

Substituyendo en la ecuación, tenemos:

(1.96)2 (144) n= = 553.

(1)2 Aunque no sabemos exactamente cuántas familias habi-

tan en los residenciales, hemos supuesto que el mimero aproximado es de 20,000. Por lo tanto, debemos tomar 1 de

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Cada 36 apartamentos con la esperanza de obtener 553. Ahora, no todos los apartamentos seleccionados sis-temáticamente van a tener nirios en edad pre-escolar. Lo mas probable es terminar con una muestra menor del tamario especifico. Si al final se encuentra que solo 400 de los apar-tamentos seleccionados cualifican, zcuálseria el error a esperar en la estimación?

Como ya debe ser evidente al lector, esto se logra apli-cando una expresión similar a la utilizada para las propor-ciones. En este caso:

E = Z V °2

V (72

Substituyendo, tenemos:

E = 1.96V — 1 18

V 400

Aunque no se nota un cambio dramático en E cuando n se reduce de 553 a 400 casos, es obvio que a más pequeria la muestra finalmente estudiada, mayor serd el error en la estimación del parAmetro. Si la reducción hubiese sido de 553 a 9, E ascenderia a 7.84, un aumento que pocos estarán dispuestos a tolerar.

CONCLUSIONES

Los procedimientos previamente discutidos constituyen un marco de referencia que permiten dar sentido al proceso de investigación cientifica. En dicho proceso lo ideal es tener universos cautivos, conocer las varianzas y seleccionar alea-toriamente una vez determinado el tamario de la muestra. Si

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estos elementos se dan simultáneamente, los resultados a obtenerse serán altamente confiables.

Sin embargo, frecuentemente el investigador se enfrenta a escenarios que en una u otra forma se apartan de lo que es ideal Situaciones de esta naturaleza fuerzan recurrir a pro-cedimientos menos confiables, pero necesarios si se interesa proveer algidn conocimiento.

En la psicologia, por ejemplo, es requisito que los sujetos del estudio participen voluntariamente. El investigador se ye forzado a estudiar aquellos que están disponibles, inde-pendientemente del tamario de muestra que los procedi-mientos antes discutidos sefialen. Si los que desean partici-par exceden el tamario de muestra necesario, podria se-leccionarse aleatoriamente de entre éstos. No obstante, los resultados solo pueden inferirse a la población de disponibles, situación que reduce la validez extema del estudio.

Ante la realidad de escenarios disimiles al ideal que presupone la teoria de muestreo, es importante no perder de perspectiva que la mejor gula es el sentido comun. Si permiti-mos que actde, entonces haremos siempre lo mejor dentro de los parAmetros limitantes que podamos confrontar.

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REFERENCIAS

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4. U.S. Department of Commerce. (1971). Conferencias sobre muestreo. Washington, D.C.: (Bureau of the Census) .

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CIENCIAS DE LA CONDUCTA

lievista del Centro Caribefio de Estudios Postgraduados

Zikk

Centro Caribefio de Estudios Postgraduados

Salvador Santiago-Negron Director

Victor Alvarez Editor Asociado

Editor Asociado Jose Santos

Rosa Elena Velez Jose Navas

Miami Institute of Psychology Campus

Mariano Alemany Alfredo Ardila

Evelyn Diaz Kevin Keating Ana Maria Pi

Mildred Roqueta Monica Rosselli

Ruben Ardila Universidad Nacional de Colombia

Jorge Dieppa College Entrance Examination Board

Joseph 0. Prewitt-Diaz Pennsylvania State University

Emilio Ribes Universidad Nacional Aut6noma de Mexico

Carlos Ruiz-Bolivar Universidad Pedagógica El Libertador, Caracas, Venezuela

La Revista de Ciencias de la Conducta es un intento del Centro Caribefio de Estudios Postgraduados, para recoger articulos sobre psicologia y ciencias a fines, tales como sociologia, antropologia y trabajo social. Su propósito primordial es promover la investigacion cientifica. La Revista se publica dos veces al alio, en un volumen, por el Centro Caribefio de Estudios Postgraduados —Apartado 3711 Old San Juan Station, San Juan, Puerto Rico 00904-3711. La cuota de subscripción es de S7.50 por un ejemplar; $15.00 por un año; $25.00 a instituciones. Someta manuscrito y dos copias al cuidado del Instituto dc Investigacion Cientifica, de acuerdo con las nOrmas de publicación establecidas por la American Psychological Association.