ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ И СОВРЕМЕННОСТЬ

В СПЕЦИАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ:

ТРАДИЦИИ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А.И.Герцена

2019

УДК 377

ББК 74.5

И 90

Главный редактор

К.В. Султанов

Ответственные за выпуск:

Г.Н. Пенин, Л.В. Кораблева

Члены редколлегии:

Рабош В.А., Г.Н. Пенин,

И.Б. Романенко, В.И. Стрельченко, Пую Ю.В.

И90 Исторический опыт и современность в специальном образовании: традиции

семьи и школы. Сборник научных статей / авт-сост.: К. В. Султанов. – СПб.:

Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2019 336 с.

ISBN 978-5-8064-2693-3

Сборник научных статей «Исторический опыт и современность в специальном

образовании: традиции семьи и школы» издан на основе материалов XXVI

Международной конференции «Ребенок в современном мире. Формирование исторического

сознания», проведенной в апреле 2019 г. в Санкт-Петербурге.

В сборнике рассмотрены историко–педагогические аспекты специального

образования. В материалах многих авторов семья и школа предстают как единое целое в

образовательном пространстве ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Значительное место отведено актуальным обучения, воспитания и социокультурной

реабилитации детей, имеющих особые образовательные потребности, в различных

социально-институциональных условиях.

Особенностью сборника является комплексный характер представленных в нем

материалов. Это позволяет рекомендовать сборник широкому кругу специалистов в области

коррекционной педагогики, специальной психологии, социальной работы, а также

педагогам-практикам, организаторам внеурочной деятельности обучающихся, студентам

педагогических вузов и родителям детей с ограниченными возможностями здоровья.

Тексты печатаются в авторской редакции.

ISBN 978-5-8064-2693-3

УДК 377

ББК 74.5

©Коллектив авторов, 2019

©Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2019

3

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ I. Историко–педагогическая парадигма специального образования

Калягин В.А. История рода как основа патриотического воспитания

ребёнка с особыми потребностями…………………………………..…….. 8

Гарбарук О.А. Становление исторического сознания школьников в

современном обществе……………………………………………………… 12

Липакова В.И. Исторический аспект проблемы воспитания и обучения

детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью………………..… 15

Зарин А., Нефедова Ю.В. Условия формирования исторического созна-

ния у дошкольников с проблемами интеллектуального развития:

постановка проблемы…………………………………….…………………. 18

Никулина Г.В. Эволюция взглядов на содержание образования слепых

в отечественной тифлопедагогической теории и практике………………. 21

Пенин Г.Н. Роль П.Д. Енько в развитии отечественной сурдопедагогики 26

Никулина И.Н. Коррекционная работа в контексте развития теории и

практики тифлопедагогики…….…………………………………………… 32

Фарафонтова И.А. Создание условий для обучения школьников с

нарушением слуха в инклюзивном образовательном пространстве…….. 36

Никитина М.Н., Медникова Л.С. Специфика представлений о будущем

подростков с интеллектуальной недостаточностью……………………… 39

Кораблева Л.В. Формирование представлений о выдающихся историче-

ских личностях в сознании ребенка с нарушением слуха средствами

монументальной скульптуры………………………………………….…… 43

Лопатина Л.В., Яковлев С.Б. Взаимодействие семьи и школы в кор-

рекционно-образовательном процессе обучающихся с тяжелыми

нарушениями речи…………………………………………………….…….. 47

Старобина Е.М. Семья как субъект ранней помощи детям…….….…….. 51

Наумова А.Е., Гильдингерш М.Г. Опыт формирования здоровье-сози-

дающей среды образовательного учреждения……………….….………… 53

Красильникова О.А. Реализация примерной адаптированной основной

общеобразовательной программы начального общего образования для

обучающихся с нарушением слуха (варианты 1.1. и 2.1.)…….………….. 60

Волкова И.П., Машкова А.В. Социально-психологические аспекты

компьютерной зависимости подростков с ограниченными возмож-

ностями здоровья……………………………………………………….…… 70

Богачек И.С., Глебова М.М. Акцентуация как возможный фактор

дезадаптации современного подростка………………..…………………... 73

Емельянов В.Д., Рыбак К.С. Теоретические подходы к возможности

оценки риска развития зависимых форм поведения у детей с

ограниченными возможностями здоровья……………..………………….. 77

4

Софина А.М., Мамедова Е.Ю. Современное понимание проблемы

восприятия устной речи…………………………………………………….. 80

Граш Н.Е. Монологическая речь в контексте философской, психолого-

лингвистической и педагогической литературы……..…………………… 84

Киреенкова Е.Е. Особенности перевода терминологических единиц

предметной области инклюзивного образования……..…………………... 89

Писаренко Е.Н. К вопросу о формировании информационно-коммуни-

кативной компетентности инвалидов по зрению: теоретические

аспекты……………..………………………………………..………………. 96

Тимофеева М.Е. Профессиональное самоопределение учащихся с

нарушением слуха в современных условиях……………………………… 99

Кузнецова Л.А., Кузьмина А.А., Петрова А. В., Шаповалова Н.Ю.

Социально-культурная деятельность как фактор формирования профес-

сиональной компетентности дефектолога……………………...…..……... 103

Коржова А.А. Исторические аспекты дошкольного образования детей

с нарушением слуха…………………………………………………………. 107

Глебова М.В. Роль преподавателя в воспитании молодёжи в условиях

реализации ФГОС среднего профессионального образования……..……. 110

Базырина О.А. И.Ф. Гейльман - легенда российской дефектологии:

этапы жизненного пути………..………………………….………………… 113

РАЗДЕЛ II. Семья и школа в образовательном пространстве

особого ребенка: традиции и современность Ильина С.Ю., Петрова Л.В. Содружество семьи и школы в процессе

краеведческого образования учащихся с интеллектуальными

нарушениями………………………………………………………………… 116

Даргевичене Л.И. Отношение с родителями как условие формирования

личности ребенка………………………….….……………………………... 119

Быкова Е.Б. Психологическая поддержка родителей слепых детей..…… 123

Наумова Н.В., Осадчая Д.Е. К вопросу о помощи родителям детей,

обучающихся в условиях надомного обучения…..……………………….. 127

Иванова И.Ю., Кондратьева Ю.О., Козлова Л.В., Морозова Л.Г.

Включение семьи в работу по формированию социально-правовых зна-

ний учащихся с умственной отсталостью и нарушениями поведения..… 130

Кондратьева С.Ю. Особенности взаимодействия с семьей воспитан-

ника с расстройствами аутистического спектра……..………………..….. 133

Вовк М.О., Ефимова Е.А., Кудрина С.В., Мирошниченко М.В. Динамика

организационных подходов включения родителей в обучение

школьников с ТМНР………………………………………………………… 137

Ноговицына Л.Н., Игнатьева Н.В., Попова Н.В., Андреева Е.К. Содру-

жество семьи и школы как ресурс социализации ребенка с умственной

отсталостью и расстройствами аутистического спектра…..…………….. 140

5

Круглова Ю.А. Взаимодействие семьи и школы в формировании

семейной культуры у обучающихся с умственной отсталостью….……... 144 Кузнецова Л.А., Горбачева Е.И. Семья как социальный партнер в

усвоении школьниками с умственной отсталостью содержания

учебного предмета «ручной труд»………………………………………….. 147

Белова Н.С., Медникова Л.С. Организация взаимодействия дошкольной

образовательной организации с семьями, воспитывающими детей

с ограниченными возможностями здоровья……………...………………... 151

Гаврильева М.А. Развитие речевого взаимодействия и социальных

навыков у учащихся с расстройствами аутистического спектра в

сотрудничестве семьи и школы……………………………..……………… 155

Фомичева Л.В. Коррекционно-педагогические условия удовлетворения

особых образовательных потребностей дошкольников с нарушением

зрения………………………………………………….…..…………………. 158

Фомичева А.Г. Тифлопедагогические подходы к изучению взаимодей-

ствия старших дошкольников с нарушением зрения со сверстниками….. 162

Крюковская Н.В., Букша К.И. Приемы руководства родителями

процессом выполнения домашней работы учащимися с задержкой

психического развития………………………………………………………. 166

Ковалева О.Е., Ковалева М.В. Особенности организации проектной

деятельности в дошкольном образовательном учреждении с участием

родителей……………………………………………………………………… 169

Вощилова Н.В. Сенсомоторные процессы в учебной деятельности…….… 171

Лебедева С.С., Рзаева Я.Т. Актуальность андрогогической подготовки

педагогов-специалистов, работающих в реабилитационных учрежде-

ниях для детей-инвалидов…………………………………………………… 177

Мотовилова Ю.В. Дети с кохлеарными имплантами в образовательных

учреждениях Санкт-Петербурга: проблемы и перспективы обучения…... 180

Герасименко Ю.В. К вопросу о роли семьи в речевом развитии детей

раннего возраста……………………………………………………………... 185

Прокопьева Л.Н., Егорова В.М. Социализация детей с ОВЗ как

результат совместной работы семьи и школы в различных организа-

ционных условиях……………………………….………………………….... 188

Прищепова П.А. Взаимодействие школы и семьи как фактор форми-

рования текстовой компетенции……………………………………………. 191

РАЗДЕЛ III. Актуальные проблемы обучения, воспитания и социокультурной реабилитации детей с особыми образовательными потребностями

Волкова И.П., Ломакина Ю.М. Изучение ценностно-смысловой сферы

личности в процессе социокультурной реабилитации инвалидов

по зрению………………………………………………….…….……………. 195

6

Мамедова Е.Ю. Особенности речевого развития школьников с нару-

шением слуха и опорно-двигательной системы………….……………..…..

199 Пшеничнова Е.Э. Развитие умений разговорной речи глухих обучаю-

щихся младшего школьного возраста…………..………………………….. 205

Филиппова М.И. Модернизация образовательных программ бакалав-

риата как фактор совершенствования профессиональной подготовки

студентов-сурдопедагогов…………………………………………………… 208

Разумова О.Ю. Основные образовательные технологии, используемые

в работе с детьми с нарушением слуха в условиях инклюзии……….……. 211

Люкина А.С. Речевой день как инновационная форма работы по разви-

тию коммуникативных умений младших школьников с нарушением

слуха……………………………………………………………..…………… 213

Бойков Д.И., Бойкова С.В. От GENEX до PICTONET в развитии речи и

общения детей дополнительными средствами коммуникации……………

217

Агафонова М.В., Бердичевская А.А. Развитие речи детей с тяжелыми

нарушениями речи на материале детских художественных

произведений……………………………………………………………….… 220

Граш Н.Е. Изложение в системе работы по развитию связной речи

глухих младших школьников……………………………………………….. 223

Ивлева М.Г. Формирование читательской деятельности у обучающихся с

ограниченными возможностями здоровья на логопедических занятиях

в школе….……………………………………………………………………. 229

Прищепова И.В., Прищепова П.А. О дизорфографических ошибках

младших школьников с нарушениями письма………………..…………… 232

Яковлев С.Б., Фур Е.П. Предупреждение нарушений письменной речи

у детей с тяжёлыми нарушениями речи………….…………..…………….. 235

Голубева Г.Г. Работа со слоговым материалом при формировании навы-

ка правильного звукослогового оформления у дошкольников с речевой

патологией……………………………………………………………………. 239

Талавера Ю.А. К вопросу изучения чувства языка у обучающихся с

тяжелыми нарушениями речи……………………………………………….. 241

Стекольщикова О.А., Медникова Л.С. Возрастные особенности инте-

ресов детей и взрослых с расстройствами аутистического спектра……... 244

Трофимова А.Н., Чиж О.А. Понимание эмоциональных состояний

другого человека младшими школьниками с нарушением слуха.…….…. 248

Феоктистова Ю.С., Медникова Л.С. Особенности представлений об

ответственности и ответственном поведении умственно отсталых

младших школьников………………………………………………….…….. 252

Чижова А.С., Морозова И.А. Формирование представлений о «малой

Родине» у младших школьников с недоразвитием интеллекта на уроках

внеклассного чтения…………………………………………………………. 256

7

Свердлов А.З. Духовная культура и гражданское становление лиц с

проблемами слуха на примере литературного анализа стихотворений

А.С. Пушкина «Пророк» и «Анчар»……….…………………………….…. 259

Пенин Г.Н., Кораблева Л.В. Жестовая и графическая символика как

средство невербальной коммуникации в мире искусства………..……….. 265

Горбатова М.С., Кудрина С.В. Формирование образа мира через

творческое самовыражение у детей с ТМНР………………………………. 270

Никулкина Н.В. Внеурочная деятельность как фактор формирования

социальных компетенций у обучающихся с нарушением слуха……….… 273

Пенин Г.Н., Кораблева Л.В. Факторы оптимизации досуговой деятель-

ности школьников с нарушением слуха……………………………………. 276

Чиж О.А. Особенности описания фотопортретов неслышащими

юношеского возраста…………………………………………………….….. 280

Макарова А.С. Формирование патриотизма у слабослышащих школьни-

ков на гагаринских уроках…………………………………….……………. 284

Глазкова Н.Н. Обучение информатике старшеклассников с умственной

отсталостью: требования к организации урока……………………………. 287

Надеева Е.Ф. Особенности сопровождения семей, имеющих детей с

ОВЗ, в условиях отсутствия команды специалистов и территориальной

удаленности…………………………………………………………………… 290

Шумская Н.А., Сиркис А.О. Развитие эмоционально-волевой сферы

детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра

посредством сенсорных игр………………………………………………… 293

Звягин Н.И., Лактионова С.В. Приемы формирования безопасной

образовательной среды при обучении профессии……………………….... 297

Шумская Н.А., Бойченко А.А. Влияние тревожности на школьную

успеваемость у подростков с умственной отсталостью…………………… 301

Арсеньева М.В., Куракина А.А. Развитие эмоционально-волевой сферы

у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи…………………………. 304

Защиринская О.В., Скуратова К.А. Преемственность в изучении

дислексии у детей……………………………..……………………………… 307

Анцыгина Г.Г., Выговская Н.К., Кузнецова Е.С. Значение образователь-

ных проектов и цифровых технологий в приобщении детей дошколь-

ного возраста к культурному наследию семьи, города, страны…............... 314

Макаров В.В. О необходимых элементах в формировании

исторического самосознания молодежи……………………………………. 317

Русинова Ю.А. Формирование духовно-нравственной личности на

логопедических занятиях в общеобразовательном учреждении……….…. 320

Сведения об авторах……………………………………..………………… 324

8

РАЗДЕЛ I. ИСТОРИКО–ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.А. Калягин

Санкт-Петербург

ИСТОРИЯ РОДА КАК ОСНОВА ПАТРИОТИЧЕСКОГО

ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Знаю, нет вокруг

Никого, кто скажет, что

Я — его печаль.

Стоит ли радоваться,

Принадлежа лишь себе.

Фудзивана-но Корэмаса (923-972)

Предметом данной публикации является история становления чело-

века, то есть реализации заложенного в нашей биологической природе по-

тенциала превращения животного в общественное животное (zoon politicon

по Аристотелю). Ключевым условием становления человека является его

формирование в семье. Ощущение своей принадлежности роду придаёт

смысл, ценность и цельность жизни. История рода соединяет нас с Роди-

ной. Это не просто место, где мы родились, не зря Родину сравнивают с

матерью. Через историю рода, то есть жизнь рода как малого социума мы

соединены с историей народа как большого социума. Осознание этого

единства способствует сплочению народа, а сплочение его благополучию.

Фридрих Энгельс определил семью как социально-экономическую

ячейку общества и при таком определении она представляется первичной

по отношению к обществу, которое возникает из семьи с сохранением зна-

9

чимости родственных отношений. В большом социуме это отражается

отождествлением лидера с отцом, а подчинённых ему людей с детьми. В

качестве примера можно привести современный военный устав Японии, в

котором ротный уподобляется отцу, а взводный матери солдата.

Менее очевидно влияние общества на свою ячейку, семью, в том

числе на внутрисемейные отношения, но оно неизбежно исходя и систем-

ной организации общества. И это влияние в большей мере носит созна-

тельный характер, чётко формулируется в виде законов. Ярким примером

являются военные поселения, которые создавал граф А.А.Аракчеев. Это

была попытка воплотить в жизнь добрые пожелания, которая обернулась

снижением урожаев и бунтами крестьян.

Сегодня "просвещённая Европа" активно разрушает семью, нумеруя

родителей, поощряя однополые браки и все более широко внедряя практи-

ку лишения родительских прав, по сути утверждая институт сиротства. В

начале советской власти попытка отменить семью, вводя общественное

воспитание и даже создавая специальную архитектуру, потерпела крах.

В двадцатом веке Россия пережила множество общественных по-

трясений: две мировые войны, три революции, гражданскую войну, массо-

вую миграцию населения, в том числе переселение крестьян в город, что

постепенно приводило к потере семейных традиций и связей. Для понима-

ния сложившейся ситуации нынешним молодым поколением в качестве

примера можно привести проводимые в нашей стране в 90-х годах соци-

ально-экономические реформы. Они оказали на российскую семью неод-

нозначное воздействие. Серьезный удар, нанесенный семье, дезорганиза-

ция ее жизни как специфической социально-психологической общности

проявились в разрушении сложившихся в течение многих десятилетий

нравственно-этических норм и традиций. Усилилась конфликтность отно-

шений между супругами, родителями и детьми как следствие их экономи-

ческой, психологической и правовой незащищенности. Рост конфликтных

семей опасен для общества, так как такие семьи воспроизводят негативные

социально-психологические стереотипы. Пропадает ощущение общности

поколений, падает ценность семейных традиций и вообще традиций, как

таковых. Таким образом, актуальность настоящего исследования определя-

ется большим значением семьи в воспитании личности. Формирование у

человека собственных знаний об истории семьи, имеющихся в ней тради-

ций, способствует пониманию и конструированию им собственного «Я»,

10

самоидентификации в социокультурном пространстве. В рамках специаль-

ной педагогики семья выступает в качестве важного объекта и средства

коррекции.

Сегодняшняя практика и исследования показывают, что даже ча-

стично сохранённая семья, иногда её иллюзия, более благоприятны для

развития ребёнка, чем самый разумно организованный с грамотным и от-

ветственным персоналом детский дом. В словаре В. Даля семейному чело-

веку противопоставлен одинокий человек. Новорождённый одинок. Каки-

ми путями с помощью семьи он расстаётся со своим одиночеством? Мож-

но начать с календаря, задающего временные координаты бытия человека.

Согласно календарю наших предков, сегодня на дворе 7527 год с сотворе-

ния мира. Несмотря на мифологический характер этой даты она содержит

важное для самоидентификации ребёнка, которую он заимствует у стар-

ших членов семьи, понимание общности всех людей как потомков Адама.

Взгляд на себя в исторической перспективе поднимает нас над сиюминут-

ностью, отрывая от обид и размолвок, пусть даже и трагических.

Пушкинский Пимен описывает события без пристрастия современ-

ника "добру и злу внимая равнодушно, не ведая ни жалости, ни гнева...", но

по тому же Пушкину постыдным малодушием является неуважение славы

своих предков. Он же призывает любить родное пепелище и отеческие

гроба.

Кажущееся противоречие пушкинский мысли позволяет преодолеть

понимание равнодушия как объективности в отношении к описываемым

событиям. А вот пристрастность, неравнодушие заключается в том, чтобы

брать из истории все лучшее.

История семьи и история страны соединяют ребёнка с обществом.

Пробуждая интерес ребёнка к истории своего рода мы воспитывает в нем

патриотизм. О любви к матери не кричат и о любви к Родине надо гово-

рить тихо дабы пафос не оборачивался патосом по меткому замечанию А.

Швейцера. Следует избегать приказного оптимизма как и заказного песси-

мизма.

Проведённое в рамках проекта научного исследования "Родослов-

ная" анкетирование 87 респондентов в возрасте от 19 до 35 лет показало

следующие результаты. Большинство из опрошенных плохо ориентируют-

ся в системе родственных связей и имеют скудные знания о представите-

лях своего рода, которое часто не идет дальше имен своих дедушек и ба-

11

бушек, единицы указывали на более давних представителей своей семьи,

лишь в одной анкете данные была датированы 1844 годом. Альбомы с фо-

тографиями есть во многих семьях, но во многих случаях респонденты не

могут назвать кому они принадлежат. Сведения о жизненном пути, про-

фессии, интересах, значимых событиях или выдающихся достижения род-

ственников носят отрывочный несистематизированный характер. Боль-

шинство респондентов констатировало отсутствие традиций в их семьях,

но одновременно отвечали, что если бы в их семье существовали традиции

то, они их ценили и передавали бы последующим поколениям.

Сегодня Россия, защитив свои границы, сосредотачивается на внут-

ренних проблемах и отрадно, что в своем обращении к федеральному со-

бранию, а по сути к народу, президент на первое место поставил задачу

поддержания семьи, а на второе квартирный вопрос, то есть вопрос о том,

чтобы у семьи был дом. Дом, Родина - это место, куда мы возвращаемся.

Недавно в Екатеринбурге состоялся первый Всероссийский форум

отцов. Организаторы отмечают, что молодые люди проявляют живой ин-

терес к теме отцовства, что не может не радовать. Отец не только глава и

защитник семьи, но и защитник Родины.

Семья не просто ячейка, клеточка социального организма, не только

средство становления человека, но и место подготовки к вхождению в об-

щество. Это маленькое подобие государства, а значит воспитывая доброго

семьянина мы воспитываем гражданина и патриота, защищаем его от оди-

ночества. Вместе с тем патриотизм не должно противоставлять открытости

миру, с тем чтобы ответственно избирательно заимствовать из него всё,

что может сделать нарушу Родину, а значит и каждого из нас лучше. А де-

ти в семье не только объект воспитания, но и её созидатели.

12

О.А. Гарбарук

Санкт-Петербург

СТАНОВЛЕНИЕ ИСТОРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ

Важность исторического сознания как мощнейшего регулятора об-

щественной жизни, необходимость его формирования была осознана еще

на самых ранних этапах развития общества. В эпоху древних цивилизаций

история воспринималась как учитель жизни, дающий образцы воспитания

и поведения человека. С началом Нового времени в общении с прошлым

виделся способ познания мира человека, средство просвещения, развития

личности. В наше время стало очевидно, что, только изучая историю воз-

можно овладеть всем оптом развития цивилизации, всеми ценностями

культуры. Говоря о значимости исторического сознания, Августин Авре-

лий отмечал в своей «Исповеди»: «Есть три времени – настоящее прошед-

шего, настоящее настоящего, настоящее будущего. Эти три времени суще-

ствуют в нашей душе, и нигде в другом месте я их не вижу: настоящее

прошедшего это память, настоящее настоящего – его непосредственное со-

зерцание; настоящее будущего – его ожидание» [1]. Он подчеркивал, что

без настоящего прошедшего не может существовать ни настоящее настоя-

щего, ни настоящее будущего.

В процессе изучения истории решаются многие задачи: познава-

тельные, образовательные, мировоззренческие, воспитательные. Это один

из самых значимых процессов в становлении общества. К сожалению, в

процессе многочисленных реформ, приведшим к различным изменениям

во многих областях, вопросу формирования исторического сознания у ши-

роких масс не уделялось в достаточной мере внимания.

Под историческим сознанием понимается система знаний, совокуп-

ность представлений, традиций и взглядов, обрядов и обычаев, идей и кон-

цепций, посредством которых у индивидов, народов, классов, наций фор-

мируется представление о своем происхождении, важнейших событиях в

своей истории и выдающихся деятелей прошлого, о соотношении своей

истории с историей других общностей людей.

Впервые систематические знания об историческом процессе приоб-

ретаются на уроках истории в школе, и для большинства знакомство с ис-

торией на этом уровне заканчивается. Причем представления молодых лю-

дей об истории на основе школьного курса зачастую предстает как набор

13

дат, имен, событий. Об этом говорят результаты анализа ответов ЕГЭ по

истории, проведенного Федеральным институтом педагогических измере-

ний. Выпускники путаются в событиях XX века, исторических деятелях, не

разбираются в истории культуры [4].

Путаницей в датах и исторических деятелях недооценка значимости

формирования исторического сознания не ограничивается. Она привела к

тому, что уровень патриотических чувств и гражданской ответственности

резко стал снижаться, что, в свою очередь, привело к замедленным темпам

развития социального, экономического и культурного развития страны.

Стоит так же отметить, что исторические знания, которые получает

молодежь в школе, на сегодняшний день не являются серьезными в опре-

делении очертаний коллективной памяти и исторического сознания. До

конца не проясненным остается вопрос о том, что происходит с историче-

ским сознанием современной школьной молодежи. Дело в том, что резуль-

таты, полученные различными исследователями, очень отличаются друг от

друга, мнения, высказываемые ими, колеблются в широком диапазоне: от

негативных и тревожных утверждений, до благодушных: «Все хорошо».

Сегодня есть все основания утверждать, что вопрос о состоянии историче-

ского общества учащейся молодежи во многом остается открытым.

Значительную роль в становлении человека играют школьные годы

– время, когда через систему образования и воспитания закладываются ос-

новные ценности личности, формируется ее сознание [3]. Поэтому так

важно уделять особое внимание историческому прошлому в воспитании

детей школьного возраста. Ведь без прошлого нет ни нашего настоящего,

ни будущего наших детей.

Сейчас многое списывают на школу: школа должна давать знания,

воспитывать, прививать хорошие манеры, и еще много пунктов в этом

списке, который можно продолжать до бесконечности. Но не стоит забы-

вать о том факте, что очень многое зависит от семьи и воспитании внутри

нее. Если в семье нет интереса к истории, не принято ходить в музеи,

смотреть исторические кинохроники, разговаривать об исторических со-

бытиях, читать соответствующую литературу, то и сам ребенок не будет к

этому стремиться. Необходимо заинтересовать ребенка. Преподносить ис-

торические факты не просто как список каких-то дат и событий, а поста-

раться вовлечь школьника в эту увлекательную игру. Примером могут по-

служить преподаватели по истории, получившие звания «Учитель года».

Как правило, у таких преподавателей разработаны целые программы по

14

различным темам, которые представляют собой увлекательное путеше-

ствие по историческим событиям. С программами можно ознакомиться, и

разработать свою для семейного использования и применить ее, например,

при посещении очередного музея, или при изучении какой-либо литерату-

ры.

Гордость за историческое прошлое своего народа – важнейшая со-

ставляющая исторического сознания. Потеря этих качеств неизменно при-

водит к тому, что в людях появляется ощущение своей неполноценности,

бесперспективности, ощущение разочарования, духовного дискомфорта.

Многократно звучали предупреждения об опасности, грозящей нашей

нации из-за потери ею своей национальной самобытности на основе раз-

рушения национального исторического сознания. Поэтому в современных

условиях изучение истории и формирование исторического сознания при-

обретает практическое значение [2].

Необходимо создать целостную концепцию исторического образо-

вания, при внедрении которой восстановить то лучшее, что было раннее в

системе школьного образования, с учетом всех изменений, произошедших

в социально-экономической сфере России. Целью этой концепции должно

стать воспитание чувства исторического единства со своим народом, ува-

жение к истории и культуре своей страны.

Литература:

1. Августин Аврелий. Исповедь. - М.,1998, — 416 с.

2. Баранов, В.В. Некоторые размышления о концепции исторического об-

разования / В.В. Баранов, Н.Н. Лазуркова // Преподавание истории в шко-

ле, - 2000. -№5. - С. 39.

3. Путятина Т.П. Формирование исторического сознания школьной моло-

дежи в условиях трансформации российского общества.: Авто-

реф. дис.канд. социол. наук: 22.00.06; [Место защиты: Москва]. — М.,

2007. — 218 с.

4. Смирнова А. Итоги ЕГЭ: школьники не знают историю родной страны

[Электронный ресурс] // информационно-аналитическое агентство Нака-

нуне.RU URL: https://www.nakanune.ru/articles/114491/

15

В.И. Липакова

Санкт-Петербург

ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Изучение нарушений речи у детей с умеренной и тяжелой умствен-

ной отсталостью с исторических и методологических позиций должны рас-

сматриваться в неразрывном единстве с развитием познавательной дея-

тельности, мышления и других психических процессов.

Первые попытки обучения, воспитания и социальной адаптации глу-

боко умственно отсталых детей были осуществлены в приютах, монасты-

рях, домах для умалишенных, куда эти дети помещались с целью призре-

ния. Естественно предположить, что эти попытки заканчивались невысо-

ким уровнем развития детей, их речи и возможностей их коммуникации.

Лишь в конце XVIII – начале XIX века, который условно можно

назвать этапом зарождения учения об умственной отсталости, появился

интерес к научному решению вопросов воспитания и обучения глубоко

умственно отсталых детей. Основными методами исследования в этот пе-

риод были клинические наблюдения и изучение психического и физиче-

ского состояния таких детей с целью описания психопатологических и со-

матических особенностей детей, выявления патоморфологического состоя-

ния их головного мозга, этиологии нарушений и попыток прогноза.

Неточность терминологии этого периода привела к тому, что различ-

ные по степени выраженности и происхождению формы слабоумия опре-

делялись термином – «идиотизм». Врожденное и приобретенное слабоумие

также не рассматривалось, а фрагментарные указания на недостатки уст-

ной речи давались в связи с изучением умственной отсталости.

Первым разграничил врожденное и приобретенное слабоумие и дал

классификацию степеней умственной отсталости, взяв за основу состояние

их речи, французский психиатр Жан-Этьен-Доминик Эскироль. Таким об-

разом, уже в те годы особенности речи у глубоко умственно отсталых де-

тей привлекали внимание ученых, а уровень развития речи рассматривался

как критерий для определения степени умственной отсталости.

Английский врач В. Айрленд отмечал, что в большинстве случаев

глубоко умственно отсталые дети в степени имбецильности не имеют уст-

ной речи. Это не совсем совпадает с характеристикой речи таких детей,

данной Ж. Эскиролем.

16

В России передовая общественность настойчиво добивалась органи-

зации обучения и воспитания умственно отсталых детей. В литературе того

периода можно встретить фрагментарные сведения о состоянии речи у

глубоко умственно отсталых детей. Положительной чертой этого периода

можно считать пропаганду заботы о дефективных детях и пробуждение

мысли о возможности их обучения и приобщения к общественно полезно-

му труду.

Таким образом, очевидно, что постановка вопроса об изучении уст-

ной речи глубоко умственно отсталых детей в то время была невозможна

не только в силу несовершенства методов диагностики, но главным обра-

зом потому, что в тот период наиболее важной была проблема организаци-

онной и общественной помощи таким детям.

Интересными являются положения об особенностях речи у глубоко

умственно отсталых детей, высказанные известным отечественным дефек-

тологом Е.К. Грачевой. Она одна из первых в России откликнулась на воз-

можность воспитания и обучения умственно отсталых детей, выдвинув

идею педагогического оптимизма по отношению глубоко умственно отста-

лым детям.

В своей книге «Воспитание и обучение умственно отсталого ребен-

ка», которая представляет собой обобщение более чем 35-летнего опыта

работы автора с такими детьми, Е.К. Грачёва пишет о том, что среди глу-

боко умственно отсталых детей встречаются афатики, заикающиеся, кос-

ноязычные, шепелявые, гнусавые. Е.К. Грачёва считает, что проводить за-

нятия по развитию речи с такими детьми должен логопед, т.к. область эта

«узкоспециальна». Впервые в работе этого автора встречаются рекоменда-

ции по коррекционной работе с глубоко умственно отсталыми детьми.

Признавая взаимосвязь всех чувств Е.К. Грачёва рекомендует комплексное

воздействие на органы чувств при опоре на более сохранное. Она отмечает,

что глубоко умственно отсталые дети легче всего усваивают имена суще-

ствительные, но изменение этих слов для них остается недоступным.

Большинство детей с трудом овладевают глаголами и не могут понять чис-

лительных и личных местоимений. Е.К. Грачёва дает следующие методи-

ческие советы по развитию речи детей с умственной отсталостью в степени

имбецильности: не следует молчать в присутствии неговорящего ребенка;

обращенная к нему речь должна быть простой и правильной, звучать по-

стоянно, побуждая детей прислушиваться, понимать обращения; упражне-

ния по развитию речи необходимо строить на заучивании слов, обознача-

ющих тот или иной предмет, а также на запоминании фраз, выражающих

желания, просьбы.

17

Дневная нагрузка занятиями по рекомендации Е.К. Грачёвой зависит:

от возраста, физического состояния здоровья; степени, формы отсталости;

поведения (беспокойный, апатичный); от общего уровня развития и уже

имеющихся навыков. Учитывая разнообразия типов учеников,

Е.К. Грачева рекомендовала строить обучение и воспитание на основе ин-

дивидуализации. Это был своеобразный подход к дифференцированному

обучению. Придавая главенствующее значение связи воспитания и обуче-

ния с жизнью, она считала, что учреждение, содержащее ребенка должно

заботиться об окончивших, следить за их дальнейшей судьбой и быть все-

гда готовым прийти на помощь.

Таким образом, Е.К. Грачёва первая в России показала, что воспита-

ние умственно отсталого ребенка является социальной задачей и поставила

вопрос о социальной функции воспитания и обучения умственно отсталых

детей. Несмотря на ошибочность некоторых положений ее дидактики, гу-

манистические идеи Е. К. Грачёвой не утратили своей ценности в настоя-

щее время, особенно положения о том, что работа с глубоко умственно от-

сталыми детьми трудоемка и требует большого внимания и исключитель-

ного терпения.

Интересное мнение по этому вопросу было высказано

Д.И. Азбукиным, который отметил, что внимание к глубоко умственно от-

сталым детям и взрослым было привлечено появлением в литературе обра-

зов людей, страдающих умственной отсталостью в различной степени, ко-

торые были описаны А.И. Герценым [Левка «Доктор Крупов»],

Ф.М. Достоевским [Лизавета – «Братья Карамазовы»], А.И. Куприным

[Степан – «Блаженный»] и другими писателями. Это, по мнению

Д.И. Азбукина, сыграло положительную роль, пропагандируя заботу о де-

фективных детях, пробуждая мысль о возможности их обучения и приоб-

щения к общественно полезному труду.

Вышеописанный этап развития науки, изучающий глубокую ум-

ственную отсталость, характеризовался в большей степени клиническим

подходом к исследованию различных сторон психической деятельности

глубоко умственно отсталых детей, в том числе их речи и моторики.

Литература:

1. Айрленд В. Идиотизм и тупоумие. – СПб., 1880.

2. Грачева Е. К. Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка. – М.:

Учпедгиз, 1932.

3. Липакова В. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с умеренной ум-

ственной отсталостью. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. – 252с.

18

А. Зарин, Ю.В. Нефедова

Санкт-Петербург

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ПРОБЛЕМАМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Сознание как категория философская и психологическая характери-

зует сложное по структуре, многоуровневое образование, свойственное

личности. Частным проявлением сознания является историческое созна-

ние, которое рассматривается как «специфическая форма духовного освое-

ния действительности, характеризующаяся способностью исторического

субъекта к самоопределению во времени мировой истории и в современ-

ном социальном пространстве» [4, 5]. При этом историческое сознание

проявляется на двух тесно взаимосвязанных друг с другом уровнях: обы-

денном и более высоком — научно-теоретическом. Обыденное сознание,

являясь непосредственным отражением общественного бытия и практиче-

ски-духовного освоения мира, формируется в активной деятельности и

неразрывно связано с ней [6].

В традициях российской общей и специальной педагогики и психо-

логии (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн и

др.) развитие личности рассматривается как процесс овладения человеком

содержанием накопленного предшествующими поколениями обществен-

но-исторического опыта. Рассматривая вопросы сознания человека, Л.С.

Выготский отмечал, что «ранний возраст и есть та стадия, когда возникает

смысловое и системное строение сознания, когда происходит возникнове-

ние исторического сознания человека, существующего для других и, зна-

чит, для самого ребенка» [1, с. 184].

Исходя из этих посылок, формирование исторического сознания

становится важной задачей воспитания детей уже на дошкольном уровне

современной системы образования. Федеральный государственный обра-

зовательный стандарт дошкольного образования определяет в качестве од-

ного из значимых принцип приобщения детей к социокультурным нормам,

традициям семьи, общества и государства [5]. В этом контексте в рамках

основных направлений развития (образовательных областей), предусмот-

рено решение задач, которые способствуют развитию исторического со-

знания ребенка. Так, в частности: социально-коммуникативное развитие

предполагает «формирование представлений о нормах и ценностях, приня-

19

тых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие

социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,

сопереживания, формирование опыта совместной деятельности со сверст-

никами, уважительного отношения и чувства принадлежности к своей се-

мье и к сообществу детей и взрослых в детском саду»; познавательное раз-

витие предусматривает «формирование первичных представлений о себе,

других людях, о малой родине и Отечестве, о социокультурных ценностях

нашего народа, об отечественных традициях и праздниках»; речевое разви-

тие - «знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание

на слух текстов различных жанров детской литературы» [5]. Решение этих

задач отражается и в требованиях к возможным результатам дошкольного

образования (целевым ориентирам), которыми на этапе завершения до-

школьного образования может стать овладение ребенком «основными

культурными способами деятельности; умением договариваться, учиты-

вать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться

успехам других, адекватно проявлять свои чувства, в том числе чувство

веры в себя; умением следовать социальным нормам поведения и правилам

в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и

сверстниками» [5].

Решение этих задач приобретает особое значение в отношении до-

школьников с интеллектуальной недостаточностью, поскольку имеющиеся

у них трудности восприятия, преобладание конкретных форм мышления,

недостаточный уровень развития внимания, памяти и речи, низкая позна-

вательная активность и пр. задерживают, а, порой, препятствуют успешно-

му овладению ими содержанием общественно-исторического опыта.

Это определяет необходимость создания условий, которые позволят

решить обозначенные выше задачи. К основным условиям можно отнести,

прежде всего, отбор содержания образования, адекватного возможностям

детей, и коррекционную направленность процесса обучения как основного

средства реализации программного содержания.

Дадим краткую характеристику обозначенных условий. Отбор со-

держания, адекватного возможностям детей с интеллектуальной недоста-

точностью. Дошкольные учреждения в условиях функционирования со-

временной системы образования осуществляют отбор содержания образо-

вания самостоятельно на основе требований ФГОС, сформулированных в

задачах и ожидаемых результатах, и с учетом рекомендаций, содержащих-

ся в примерных адаптированных основных образовательных программах.

20

При этом они ориентируются на уровень и особенности развития детей с

интеллектуальной недостаточностью. Анализ реализуемых в конкретных

учреждениях АООП указывает на то, что реально предусматривается диф-

ференциация содержания обучения и воспитания детей с задержкой пси-

хического развития, с легкой умственной отсталостью, с умеренной ум-

ственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями разви-

тия по критериям объема и степени сложности формируемых знаний, опы-

та деятельности и системы эмоционально-ценностных отношений. Содер-

жание образования детей предусматривает, например, формирование у

них: представлений о себе, родственных отношениях в семье, традициях и

праздниках, о доме, улице, городе, о произведениях искусства (литература,

музыка, архитектура и др.); опыта поведения и взаимодействия со сверст-

никами и взрослыми в разных социальных ситуациях, опыта участия в до-

ступных видах деятельности и ее организации; положительного отношения

к себе, сверстникам, другим людям, трудолюбия, доброжелательности,

взаимопомощи, сопереживания другим [3].

Коррекционная направленность процесса обучения как основного

средства реализации программного содержания отражает специфику дея-

тельности образовательных учреждений для детей с интеллектуальной не-

достаточностью, ибо основные задачи коррекционно-развивающей работы

решаются именно в процессе обучения путем включения в его организа-

цию системы средств, таких как: индивидуализация и дифференциация,

самостоятельность и активность ребенка, обоснованное применение раз-

ных видов наглядности, структурная простота содержания, сниженный

темп обучения, и повторность в обучении [2].

Представленное выше позволяет констатировать, что, решая задачи

образования детей с интеллектуальной недостаточностью, дошкольные

учреждения осуществляют формирование обыденного исторического со-

знания, учитывая типологические и интеллектуальные особенности их раз-

вития.

Литература:

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1999. - С. 184.

2. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с пробле-

мами интеллектуального развития: учеб.-метод. пособие / Баряева Л. Б. Зарин

А. П. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 414 с.

3. Диагностика-развитие-коррекция: Программа дошкольного образования

детей с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилуш-

кина, А. Зарин, Н. Д. Соколова. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2012.- 447с.

21

4. Каменская Р.А. Историческое сознание: Автореферат диссерт. ... кандидата

философских наук: 09.00.11. - Волгоград, 1999. - С.5.

5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Мино-

брнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва "Об утверждении фе-

дерального государственного образовательного стандарта дошкольного обра-

зования".

6. Скепкина А.К. Гносеологические аспекты структурирования исторического

сознания: Автореферат диссерт. ... кандидата философских наук: 09.00.01. -

Барнаул, 2009. - 22 с.

Г.В. Никулина

Санкт-Петербург

ЭВОЛЮЦИЯ ВЗГЛЯДОВ НА СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

СЛЕПЫХ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

В России первый опыт разработки содержания образования для

слепых относится к началу ХIХ века и связан с возникновением по

инициативе французского тифлопедагога В. Гаюи в Петербурге первой

школы для слепых (1806 г.). Однако последовательно разработкой

содержания образования слепых в России стали заниматься с началом

систематического обучения слепых в России (конец 70-х годов ХIХ века).

Под влиянием изменений, происходящих в стране (отмена крепостного

права, реформы и др.), а также роста численности слепых, возникла

объективная необходимость создания училищ для слепых и разработки

содержания образования для их воспитанников. В обозначенном контексте

на Мариинское попечительство о слепых воинах, которое было

преобразовано в Попечительство о слепых, была возложена обязанность

разработки содержания образования и организации обучения данной

категории воспитанников в России. Передовые педагоги, занимающиеся

обучением слепых (Д.Ф. Истрашкин, К.Ф. Лейко и др.), выступали за такое

содержание образования, которое могло бы обеспечить как умственное и

нравственное развитие учащихся, так и возможность самостоятельно

добывать им средства к существованию. Они активно выступали за

использование в школах слепых аналитико-синтетического метода

обучения родному языку, введение наряду с техникой чтения

22

объяснительного чтения, введение физических занятий, укрепляющих

физическое здоровье слепых, и минимальных ремесленных знаний,

которые могут пригодиться в жизни и др. Однако официальная позиция

Совета Попечительства по вопросу содержания образования слепых,

заключалась в обучении воспитанников лишь элементарным навыкам счёта

и письма. Именно она в силу централизованного характера обучения

слепых в России (училища работали по единым планам и программам),

выступала в качестве приоритетной.

Серьёзные изменения содержания образования слепых начались в

20-х годах ХХ века, что было связано с провозглашением идеи о

социально-правовом равенстве инвалидов, их всеобщем и обязательном

среднем образовании за счет государства, трудовой и общественной

интеграции, которая начала реализовываться в рамках новых

общественных отношений. Разработка содержания образования слепых,

начала осуществляться на диалектико-материалистической методологии и

опиралась на достижения отечественной тифлопедагогической науки и

практики обучения лиц с нарушениями зрения, достижения смежных наук

(общая психология, педагогика, офтальмология, частные методики).

Включение школ слепых в государственную систему учебных заведений

обусловило возникновение принципиально нового подхода к содержанию

образования слепых. В качестве основной задачи, которую должно было

решать содержание образования, реализуемое в частности и в школах

слепых, выступала задача обеспечения тесной связи школы с

потребностями жизни и развития готовности воспитанников активно

принимать участие в общественной и трудовой жизни. В целях реализации

поставленной задачи содержание образования в школах слепых должно

было максимально приблизиться к содержанию образования в массовой

общеобразовательной школе. Однако оно, по-прежнему основываясь на

выводах немецкой системы обучения слепых, преимущественно было

ориентировано на получение элементарных знаний по родному языку,

арифметике, развитие сенсорики.

Решающую роль в деле определения содержания образования

слепых сыграл I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской

дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920 г.), на котором

было решено не только открыть школы первой и второй ступени для

слепых, но и было определено содержание образования на каждой ступени.

Так, в программных документах съезда указывалось, что в школах первой

23

ступени содержание образования слепых должно соответствовать общей

программе единой школы зрячих с усилением обучения музыке, пению и

ручному труду. Содержание же обучения в школах второй ступени,

соответствуя также содержанию обучения зрячих, должно быть более

ориентировано на подготовку воспитанников к трудовой деятельности за

счёт обучения «в ремесленных классах».

На определение содержания обучения слепых значительное влияние

оказывали как социально-экономическое положение страны и изменения,

происходящие в общеобразовательной школе, так и особенности учебной

деятельности, имеющие место у слепых воспитанников. Обновлённое

содержание образования для данной категории школьников нашло

отражение в первой программе для начальной ступени школ слепых (1928

г.), в которой указывалось, что с одной стороны, содержание образования

слепых должно соответствовать содержанию образования зрячих. С другой

стороны, должно обеспечивать задачи трудовой реабилитации инвалидов

по зрению.

Начиная с 30-х годов ХХ века с введением всеобуча (1931 г.),

содержание образования в школах слепых по аналогии с массовой школой

значительно расширилось за счёт: увеличения объёма знаний, введения

ряда предметов, которые никогда ни в отечественном, ни в мировом опыте

не входили в содержание образования слепых (физика, математика,

естествознание, химия, иностранный язык, черчение); дифференциации

содержания образования слепых и слабовидящих; введения учебного

материала, способствующего политехническому и трудовому обучению

воспитанников.

В то же время в связи с социально-экономической ситуацией,

сложившейся после Великой отечественной войны, в середине 50-х годов,

перед школами слепых, также как и перед общеобразовательными школами

страны, встала задача значительного расширения содержания образования

за счёт ориентации на трудовую и профессиональную подготовку

обучающихся. Кроме того, содержание образования школ слепых

значительно обогатилось посредством введения учебного материала,

обеспечивающего коррекцию физического развития, речи, представлений и

других имеющихся у обучающихся вторичных нарушений.

Вместе с тем, в конце ХХ века с учётом процессов, связанных с

реформированием общеобразовательной школы, накопления опыта

коррекционной работы и предметного преподавания, содержание на первой

24

ступени образования стало, во-первых, более целенаправленно учитывать

особенности развития воспитанников, проявляющиеся в сфере восприятия,

представлений, речи, движений, ориентировки в пространстве и др. Во-

вторых, в силу значительного усложнения контингента обучающихся школ

слепых содержание образования обогатилось специальным учебным

материалом, обеспечивающим коррекцию вторичных нарушений развития

слепых школьников.

В начале ХХI века в связи с изменениями, происходящими в

отечественной образовательной системе, обусловившими значительное

обогащение содержания предметного обучения, с одной стороны, и

развитием тенденции усложнения контингента школ слепых, с другой,

появились серьёзные трудности при освоении программного предметного

материала данной категорией обучающихся.

Положение дел изменилось с введением в 2016 года ФГОС НОО для

обучающихся с ОВЗ, в который в качестве одной из составных частей

вошёл и ФГОС для слепых. Данный нормативный документ с учётом

состояния в отечественном образовании, значительного усложнения

состояния контингента, научных достижений как в области тифлологии,

так и в смежных областях знаний, позволил предложить различным по

психофизическим показателям группам обучающихся одной и той же

категории такое содержание образования, которое максимально отвечало

имеющимся у каждой из них особым образовательным потребностям. Так,

каждый из четырёх вариантов ФГОС для слепых, ориентируясь на

психофизические особенности и особые образовательные потребности

определённой группы слепых имеет дифференцированное содержание

образования. Кроме того, в содержание образования входят в качестве

обязательного компонента знания, умения, навыки и способы

деятельности, обеспечивающие коррекцию имеющихся у слепых

недостатков развития.

Таким образом, с введением ФГОС для слепых впервые появилась

реальная возможность за счёт максимального приближения содержания

образования к потребностям и возможностям различных по

психофизическим особенностям групп слепых, не только создать

комфортную образовательную среду и повысить качество общего

образования, но и обеспечить максимальную коррекцию имеющихся у них

нарушений развития.

25

Литература:

1. Научно-методические основы инклюзивного обучения слепых и

слабовидящих в условиях реализации федерального государственного

образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО):

методическое пособие /под ред. Г.В. Никулиной/ Замашнюк Е.В., Никулина

Г.В., Никулина И.Н., Потёмкина А.В. - СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,

2018.

2. Никулина Г.В., Замашнюк Е.В., Потёмкина А.В., Фомичёва Л.В.

Содержание и организация образования слепых в свете ФГОС для

обучающихся с ОВЗ: Учебно-методическое пособие. — М.:«Изд-во Граница»,

2016.

3. Обучение слепых и слабовидящих: «Русский язык»: учебно-методическое

пособие для студентов пед. вузов в 2-х частях. Часть 1. / Г.В.Никулина, Е.В.

Замашнюк, Т.А.Круглова. - Уфа, 2017. 4. Обучение слепых и слабовидящих: «Изобразительное искусство».

«Изобразительное искусство. Тифлографика» (1-2 классы) в 2-х частях. Часть

1. / Г.В. Никулина, А.В. Потёмкина. -СПб, 2017.

5. Обучение слепых и слабовидящих: «Математика»: учебно-методическое

пособие для студентов педагогических вузов в двух частях. Часть 1 / Г.В.

Никулина, Е.В. Замашнюк. — СПб.: Изд-во «Граница», 2017.

6. Обучение слепых и слабовидящих: «Окружающий мир»: учебно-

методическое пособие для студентов педагогических вузов в двух частях.

Часть 1 / Г.В. Никулина, А.В. Потёмкина, Т.А. Круглова — СПб.: Изд-во

«Граница», 2017.

7. Рельефно-точечная система: обучение чтению и письму слепых: учебно-

методическое пособие / под общ. ред. Г.В. Никулиной. СПб.: Изд-во РГПУ

им. А. И. Герцена, 2017.

8. Школа для всех: Образование слепых и слабовидящих: сб. статей / под.

общ. ред. Г.В. Никулиной. – М.: Изд-во «Граница», 2015.

26

Г.Н. Пенин

Санкт-Петербург

РОЛЬ П.Д. ЕНЬКО

В РАЗВИТИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СУРДОПЕДАГОГИКИ

Изучение историко-архивных документов свидетельствует, что инте-

рес к научно-педагогической деятельности возник у П.Д. Енько еще до то-

го, как он приступил к непосредственной практической деятельности педа-

гога. Об этом можно судить по его первой брошюре «Чему и как учить

наших детей», изданной в 1897 г. [1], которая положила начало серии книг,

предназначенных для педагогов и учащихся. Уже тогда он рекомендовал

обучать глухонемых «прямо речи, готовым фразам, а не грамматическим

правилам и сочинению примеров для них» [1, с. 28]. В его первой книге

была представлена методика организации школьного обучения и рассмат-

ривались задачи общеобразовательной школы, отношение общего образо-

вания к профессиональному. В этом труде П.Д. Енько дает единую струк-

туру организации учебного процесса от выбора предметов и способа их

преподавания до организации административно-хозяйственной работы.

В 1901 г. П.Д. Енько возглавил Санкт-Петербургское училище глу-

хонемых. С первых дней он сосредоточил свое внимание на постановке

учебного процесса. При этом П.Д. Енько стремился не столько критически

пересматривать немецкую систему «чистый устный метод», которая широ-

ко применялась в обучении глухонемых, особенно в подготовительных

классах, сколько внедрить свою новую методику в обучение глухонемых.

Он считал, что детей нужно учить тому, что необходимо и полезно. Мето-

дика обучения глухонемых, по его мнению, должна быть естественной, от-

вечающей их жизненным потребностям. Обучение речи по методике П.Д.

Енько начиналось не с отдельного звука, а со слога для того, чтобы быст-

рее перейти к словам. В связи с этим, в процессе обучения глухонемых в

качестве самостоятельного предмета было введено чтение с губ.

При П.Д. Енько в училище была введена особая методика приемных

испытаний. Дети в течение трех дней проходили испытания по специаль-

ным тестам, на основании которых делалось заключение о способностях

ребенка.

Обучение по «естественному методу», предложенному П.Д. Енько,

было начато с первого подготовительного класса женского отделения с по-

27

степенным внедрением его в мужском отделении. Наблюдая за ходом обу-

чения, он постоянно анализировал опыт работы.

В апреле 1902 г. П.Д. Енько отправляется в командировку с целью

ознакомления с работой школ для глухих детей. Проведенный анализ ре-

зультатов убедил его в необходимости введения нового метода в учебный

процесс обучения воспитанников, который он изложил в брошюре «Об

обучении глухонемых» [2]. В ней содержались основы «естественного ме-

тода». Педагогам училища было предложено ознакомиться с содержанием

брошюры и высказать свое мнение.

В 1904 г. П.Д. Енько присоединился к И.П. Павлову в полемике с ос-

нователем психофармакологии Н.П. Кравковым в Обществе русских вра-

чей. И.П. Павлов отстаивал объективный метод и противопоставлял телео-

логической целесообразности Н.П. Кравкова целесообразность, понимае-

мую как уравновешивание организма с окружающей природой. П.Д. Енько

нашел подтверждение «павловским» взглядам в области педагогики. В свя-

зи с этим Г.Н. Пенин и С.А. Орлов отмечают: «Опираясь на идеи И.М. Се-

ченова и И.П. Павлова о рефлекторной регуляции, а также на исследования

по экспериментальной психологии и педагогике он разработал и внедрил в

училище методику одновременной стимуляции зрительных и слуховых

ощущений у детей с остаточным слухом» [3, с. 54].

Осуществляя руководство училищем, П.Д. Енько вел особую книгу, в

которой фиксировались все распоряжения, указания и пояснения, касавши-

еся учебно-воспитательной, административной и хозяйственной деятель-

ности училища. Например, в области учебной и воспитательной работы

содержались приказы об организации предварительных упражнений в пер-

вом подготовительном классе, способах проведения диктовок, введения в

упражнения устной речи. В одном из приказов давалось указание учителям

подготовительных классов мужского и женского отделения ввести в учеб-

ный план преподавание рисования по «естественному способу». В другом–

рассматривался вопрос расширения ученических библиотек в связи с воз-

никновением у учащихся стремления к внеклассному чтению [4,5].

В 1905 г. приказом по училищу была объявлена крупная реорганиза-

ция мужского отделения училища, в ходе которой предполагалось в стар-

ших классах сосредоточить внимание на обучении ремеслам, а общее обра-

зование – в начальных и средних классах. Кроме того, при П.Д. Енько в

училище в течение ряда лет в целях улучшения учебно-воспитательного

процесса еженедельно проводились конференции, на которых рассматри-

28

вались различные вопросы: принципы обучения учащихся в классах и ма-

стерских, благоустройство училища, воспитание учащихся, проведение

свободного времени глухонемыми. Например, был выработан «список са-

дов, зданий, музеев, заводов и фабрик и так далее, посещение которых для

учащихся было обязательным» [6, с. 49]. На одной из конференций было

принято решение о составлении словаря на 8 000 русских слов с иллюстра-

тивным материалом. Рассматривались также вопросы об определении «ма-

стерства и рукоделия, которым наиболее практично обучать глухонемых

мальчиков и девочек» [6, с. 73].

Заслугой П.Д. Енько являлось обширное собрание практического ма-

териала по работе с глухими детьми. В 1907 г. в типографии училища вы-

шла его книга «Методика обучения глухонемых речи по естественному ме-

тоду» [7,8], в которой была представлена четко сформулированная система

преподавания, описывался новаторский подход к обучению, давались осо-

бенности неслышащих детей и значение образования для них. Раскрыва-

лась специфика речи, виды работы с учащимися: специализированные по

устранению дефекта и развивающие личность ребенка. Представленный в

книге метод обучения глухонемых детей по естественному способу вызвал

много споров и дискуссий.

Следует отметить, что, несмотря на критику «чистого устного мето-

да», П.Д. Енько интересовался достижениями немецких педагогов. В 1908

г. он был командирован за границу с целью ознакомления с опытом работы

училищ для глухонемых в Швеции, Дании, Германии и Франции. Он посе-

тил школы Стокгольма, Копенгагена, Берлина, Губена, Дрездена, Лейпци-

га, Мюнхена, Нюрнберга, Франкфурта-на-Майне, Парижа, Бордо, Адьера,

Сент-Гелена, Турбенталя, Цюриха и Беркама. В ходе сравнения особенно-

стей подготовки учащихся России с учащимися Западной Европы, методов

обучения, количества часов в учебных планах, изучаемых предметов П.Д.

Енько пришел к выводу о более высоком уровне организации обучения

глухонемых в России. Например, многие школы Западной Европы отказа-

лись от дифференцированного обучения неслышащих с разной общеобра-

зовательной подготовкой. П.Д. Енько справедливо считал дифференциро-

ванное обучение детей в Санкт-Петербургском училище глухих важным

фактором, поскольку «более умные могут опуститься до неспособных, ма-

ло же развитые не могут подняться до более развитых» [9, с. 16]. Обучение

глухих в западных училищах он сравнил с российским, отразив это в своей

книге «Обучение глухонемых в школах Западной Европы», изданной в

29

1909 г. в типографии Санкт-Петербургского училища для глухонемых [9].

Данная работа представляла собой объективный отчет об увиденном, с по-

следующим выводом: «Сравнивая лучших учеников к ученику нашего

училища с таковыми же иностранными, я пришел к убеждению, что они,

вообще говоря, занимают не менее чем седьмое место между учениками 25

училищ, мною посещенным. Ученики классов, обучающихся по естествен-

ному методу, по отношению к пониманию речи и свободы пользования ею,

не уступают ученикам лучших училищ, но по отношению к технике гово-

рения, к чистоте произношения и грамматической правильности речи стоят

значительно ниже их. Причины этой неудовлетворенности лежат, отчасти,

в трудно устранимых общих недостатках нашего школьного дела, отчасти,

в легко устранимых недостатках организации самого нашего училища» [9,

с. 5]. В 1909-10 гг. все классы женского и шесть классов мужского отделе-

ний перешли на обучение по «естественному методу».

Изучал П.Д. Енько и опыт работы школ для глухонемых в Соединен-

ных Штатах Америки. В конце брошюры «Санкт-Петербургское училище

глухонемых (1810-1910): Исторический очерк», составленной Н.М. Лагов-

ским [6] приведена обширная переведенная П.Д. Енько статья «Школы для

глухонемых в Соединенных Штатах Северной Америки. Отчеты разных

школ», часть которой до этого была опубликована в «Вестнике попечи-

тельства государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых» в

1905 г. [10].

Большой интерес с точки зрения развития методических подходов к

обучению языку и специальному формированию грамматического строя

представляет изданная в 1912 г. вторая часть книги П.Д. Енько «Методика

обучения глухонемых речи» [8], в которой он отмечает, что речь детей с

нарушенным слухом остается мало понятной окружающим.

В 1914 г. в типографии Санкт-Петербургского училища глухонемых

выходит книга П.Д. Енько «Методика начального счета по лабораторному

методу» в двух частях, показавшая его блестящие познания в области ма-

тематики [15,16]. Автор отмечал следующее: «Мы все привыкли к обыкно-

венным сложным объяснениям в арифметике, что простые лабораторные

приемы нам кажутся недостаточными… Опыт в нашем училище показыва-

ет: дети выучиваются, применяют выученное правильно, хотя не могут

объяснить, почему делают так, а не иначе… Применяйте лабораторные

приемы, неясность психологических оснований некоторых из них не

30

должна вас останавливать, применяя их, вы увидите, что цель будет до-

стигнута, и в последствии психология метода станет ясною» [16, с. 3].

В 1915 г. были опубликованы еще две книги П.Д. Енько по матема-

тике: «Справочник по начальному счету для учащихся» [13] и «Сборник

практических расчетов для начального обучения счету» [11], являвшиеся

практическим приложением для ежедневной работы по лабораторному ме-

тоду. В первой книге в сжатой и лаконичной форме даны все разделы ма-

тематики, изучаемые в школе, с их привязкой на конкретные объекты, го-

товящие детей к жизни. Вторая книга представляет собой сборник заданий.

Параллельно со своей педагогической деятельностью в Санкт-

Петербургском училище для глухонемых П.Д. Енько вел очень большую

общественную работу. Он не только издавал брошюры и книги, но и много

внимания уделял подготовке учителей для глухонемых, работал над изме-

нением методических систем обучения и включал эти изменения в процесс

обучения воспитанников.

Наряду с педагогической и общественной деятельностью П.Д. Енько

проводил экспериментальные работы, связанные с изучением механизмов

звукопроизношения. Результатом этих исследований стал атлас рентгено-

грамм звуков русского языка [8,12]. Стоит упомянуть и о проведенных им

исследованиях об особенностях процессов запоминания и формирования

словарного запаса.

Вся деятельность П.Д. Енько в области сурдопедагогики показывает,

что он стремился к тому, чтобы выпускники его училища чувствовали себя

полноценными членами общества, получив прочные навыки в работе, и

свое свободное время могли проводить так же, как слышащие. Как отмеча-

ет А.З. Свердлов [14], идеи П.Д. Енько близки сегодняшним социально-

культурным проблемам в сфере развития духовного мира неслышащих

индивидов.

Таким образом, изучение общественной, научной и педагогической

деятельности П.Д. Енько свидетельствует о его большом вкладе в сурдопе-

дагогику и практику обучения детей с нарушением слуха в первой поло-

вине XX столетия. В настоящее время его педагогические подходы могут

быть востребованы учеными-сурдопедагогами и специалистами-

практиками.

Литература:

1. Енько П.Д. Чему и как учить наших детей. – СПб.: Типография М.М. Ста-

сюлевича, 1897.

31

2. Енько П.Д. Об обучение глухонемых. – СПб.: Типография училища глу-

хонемых, 1902. – 63 с.

3. Пенин Г.Н., Орлов С.А. П.Д. Енько – врачеватель, ученый, педагог//

Наука и техника: Вопросы истории и теории. Тезисы XVIII конференции

Санкт-Петербургского Национального Комитета по истории и философии

науки и техники (24-26 ноября 1997 г.). – СПб.: ФИИЕТ РАН, 1997. – Вып.

XIII. – С. 52-54.

4. Отчет о деятельности состоящего под августейшим покровительством их

императорских величеств Попечительства государыни императрицы Марии

Федоровны о глухонемых за 1902 г. – СПб.: Тип. Императ. училища глухоне-

мых, 1903. – 92 с.

5. Отчет по учебной части за 1911 и 1912 гг. – СПб.: Тип. Императ. училища

глухонемых, 1913. – 96 с.

6. Санкт-Петербургское училище глухонемых (1810-1910): Исторический

очерк / Сост. Н.М. Лаговский. – СПб.: Типография училища глухонемых,

1910.

7. Енько П.Д. Методика обучения глухонемых по естественному способу

для родителей и учителей. – Т. I. Обучение речи. – СПб.: Типография учили-

ща глухонемых, 1907. – 259 с.

8. Енько П.Д. Методика обучения глухонемых по естественному способу

для родителей и учителей. – Т. II. Практические указания по обучению гово-

рению, с атласом рентгенограмм. – С-Пб.: Типография училища глухонемых,

1912. – 130 с.

9. Енько П.Д. Обучение глухонемых в главных училищах Западной Европы.

– СПб.: Типография училища глухонемых, 1909. – 232 с.

10. Енько П.Д. Школа для глухонемых в Соединенных Штатах Америки //

Вестник попечительства гос. имп. Марии Федоровны о глухонемых. – СПб. –

1904-1905. – № 11. – C. 56-64.

11. Енько П.Д. Сборник практических расчетов для начального обучения сче-

ту по лабораторному методу. – Пг.: Типография Т-ва газеты «Свет», 1915.

12. Енько П.Д. Опыт применения рентгенографии к изучению артикуляции //

Известия Отделения русского языка и словесности Императорской Академии

наук. – Т. ХVII – Кн. 4. – СПб., 1912. – С. 264-282.

13. Енько П.Д. Справочник по начальному счету для учащихся. – Пг.: Типо-

графия Т-ва газеты «Свет», 1915.

14. Свердлов А.З. Социально-культурная деятельность и процесс духовного

развития сообщества глухих. – СПб.: Изд-во СПбГУКИ, 1999.

15. Енько П.Д. Методика начального счета по лабораторному методу: В 2 ч. –

Ч. 1. Практика обучения. – Пг.: Типография Т-ва газеты «Свет», 1914. – 131 с.

16. Енько П.Д. Методика начального счета по лабораторному методу: В 2 ч. –

Ч. 2. – Пг.: Типография Т-ва газеты «Свет», 1914. – 47 с.

32

И.Н. Никулина

Санкт-Петербург

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ

ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ

Систематическое обучение слепых в России, которое началось в

конце 70-х годов ХIХ века, не предусматривало включения специального

учебного материала, облегчающего изучение слепыми учебных предметов

и приобретение умений, которые могут пригодиться человеку, лишенному

зрения, в жизни.

С начала 20-х годов ХХ века с включением школ слепых в

государственную систему учебных заведений педагоги неминуемо

встречались с серьёзными трудностями, возникающими в процессе

освоения учебного материала воспитанниками, лишенными зрения. Это

обусловило необходимость, с одной стороны, изучать особенности учебной

деятельности, имеющие место у слепых, с другой, включать в содержание

образования специальный учебный материал, направленный как на

преодоление возникающих у учащихся в процессе обучения трудностей,

так и на решение задач трудовой реабилитации выпускников школ.

Однако впервые вопрос о необходимости включения в содержание

образования слепых материала, обеспечивающего коррекцию и

компенсацию дефекта и вторичных отклонений в развитии, остро встал в

30-е годы ХХ века, что было связано, во-первых, с усилением трудностей в

обучении, возникающих у слепых школьников в процессе овладения

идентичным со зрячими обучающимися содержанием образования. Во-

вторых, с развитием научно-экспериментальных исследований в области

психологии. Так, на основе выводов Л.С. Выготского о необходимости

поиска обходных путей, которые бы обеспечили слепому возможность не

только отражать окружающий мир, но и овладеть человеческой культурой,

принимать участие в созидательном труде, представители

тифлопедагогической теории и практики предпринимали активные

попытки в указанном направлении.

Однако в контексте господствующей в 30-40-е годы в отечественной

психологии теории «сверхкомпенсации», провозглашающей необходимость

осуществлять процесс обучения в опоре на потенциальные возможности

ученика, обусловленные самим дефектом, из содержания образования был

исключён материал, позволяющий решать школе для слепых специальные

задачи. Так, известный тифлопедагог Б.И. Коваленко считал, что

33

недостатки выразительности и образности речи слепых возможно

преодолеть за счёт осмысленного и вдумчивого чтения; трудности письма –

за счёт устной переработки материала и повышенных, по его мнению, у

слепых, слуха, внимания и памяти. Тифлопедагог Д.И. Зоричев считал, что

трудности формирования пространственных представлений можно

возмещать за счёт слуха, который, заменяет слепому зрение и служит, по

его мнению, основой в формировании пространственных представлений. С

учётом обозначенного подхода в школах слепых практически была

исключена реализация коррекционных мероприятий.

После Великой отечественной войны в связи со сложившейся в

стране социально-экономической ситуацией перед общеобразовательными

массовыми школами и школами слепых, которые также входили в общую

государственную систему образования, остро встал вопрос о

необходимости психологического изучения возрастных и индивидуальных

особенностей личности воспитанников, лишенных зрения.

М.И. Земцова на основе обобщения опыта работы со

слепорожденными и ослепшими, изучения процессов познавательной

деятельности в условиях отсутствия зрения, достижений в области

физиологии и психологии подвергла критике положения о

биологизаторских и социологических принципах компенсации слепоты и

раскрыла основные психофизиологические принципы развития

компенсации. Благодаря её исследованиям окончательно укоренился взгляд

на компенсацию последствий нарушения зрительных функций, во-первых,

как на явление, в котором слиты, представлены в диалектическом единстве

биологические, социальные факторы. Во-вторых, коррекция стала

рассматриваться не только как система психолого-медико-педагогических

мероприятий, направленных на преодоление или ослабление физических

или психических отклонений, но и как важнейшее условие успешности

осуществления компенсации. М.И. Земцовой удалось раскрыть механизм

компенсации, реализующийся посредством того, что в коре головного

мозга возникают и закрепляются новые временные связи (обходные пути),

по которым направляется информация от пораженных участков или со всей

центральной зоны зрительного анализатора, т.е. возникает компенсаторная

перестройка, в результате которой информация поступает через сохранные

анализаторы. Именно благодаря этой перестройке у слепых детей в

значительной степени происходит нивелирование возникающих трудностей

в их практической и учебно-познавательной деятельности. Кроме того,

исследованиями М.И. Земцовой было доказано, что в случае остаточного

зрения коррекционная работа оказывает положительное воздействие на

34

кору головного мозга и тем самым способствует ослаблению зависимости

становления зрительных функций от зрительного дефекта.

Тифлопсихологические исследования в указанном направлении,

обосновав научное подтверждение необходимости включения в

содержание образования школ слепых специального учебного материала,

позволяющего наряду с общеобразовательными и воспитательными

задачами решать специальные задачи, направленные на коррекцию

недостатков развития и компенсацию нарушенных функций

воспитанников, способствовали обогащению номенклатуры и содержания

коррекционных занятий. Понимание сути и механизмов компенсации

последствий нарушения зрительных функций, детерминировало включение

в содержание образования слепых начальных классов специальных занятий

по коррекции физического развития, речи, представлений и других

недостатков. К концу ХХ века тифлологическая теория и практика

располагала широкими знаниями об особенностях развития слепых и

слабовидящих детей, проявляющихся в сфере восприятия, представлений,

речи, движений, ориентировки в пространственной и социально-бытовой

среде, и достаточно разработанной системой коррекционной работы. Так, в

80-90 гг. ХХ века специальное коррекционное содержание образования

было представлено такими направлениями работы как: лечебная

физическая культура (ЛФК), ритмика, охрана и развитие остаточного

зрения, социально-бытовая и пространственная ориентировка.

Однако наличие тенденции значительного усложнения контингента

школ слепых, зафиксированной в конце ХХ и набирающей обороты в ХХI

веке, изменения, происходящие в отечественной образовательной системе,

научные достижения как в области тифлологии, так и в смежных областях

знаний обусловили необходимость нового подхода к содержанию и

организации коррекционной работы. В обозначенных условиях речь

должна была идти не только о комплексном сопровождении слепого

обучающегося в образовательном процессе, включающего медицинскую,

психологическую и педагогическую коррекцию, но и о необходимости, во-

первых, дальнейшего расширения содержания коррекционной работы. Во-

вторых, предоставления её дифференцированного содержания,

отвечающего различным особым образовательным потребностям,

имеющимся у групп слепых с разными психофизическими особенностями.

Реализация обозначенного подхода стала возможной с введением

ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, где ФГОС для слепых выступает в

качестве одного из его структурных компонентов. В обозначенном

контексте коррекционная работа, являясь одним из обязательных элементов

35

содержания образования и опираясь на деятельностный подход, расширила

своё содержание за счёт включения таких курсов как: развитие мелкой

моторики и осязания, развитие мимики и пантомимики, развитие

коммуникативной деятельности. Целью Программы коррекционной

работы, реализуемой в контексте ФГОС для слепых, выступило оказание

слепым обучающимся помощи в освоении АООП НОО, ослабление

недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся,

повышение их социальной адаптации. Программа коррекционной работы

включила в себя взаимосвязанные направления работы: диагностическое,

коррекционно-развивающее, информационно-просветительское и

консультативное. Каждое из указанных направлений в соответствии с

ориентацией на дифференцированный подход, реализуемый в ФГОС для

слепых, ориентировано на одну из четырёх групп слепых обучающихся и

максимально соответствует различным особым образовательным

потребностям, имеющим место у каждой из них.

Литература:

1. Гилилов Е.И., Никулина Г.В. Обучение и воспитание слепых и слабовидящих:

ретроспективный анализ, состояние, тенденции: Учебное пособие. — СПб.: Изд-

во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.

2. Замашнюк Е.В., Никулина Г.В. Организационно-содержательные характеристики

коррекционной работы со слепыми в условиях реализации ФГОС НОО для

обучающихся с ОВЗ // Траектория детства. Ребёнок с особыми образовательными

потребностями: Ребёнок в современном мире. Траектория детства. — СПб.: Изд-во

РГПУ им. А. И. Герцена, 2015, С. 431-435.

3. Научно-методические основы инклюзивного обучения слепых и слабовидящих в

условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта

начального общего образования (ФГОС НОО): методическое пособие /под ред. Г.В.

Никулиной / Замашнюк Е.В., Никулина Г.В., Никулина И.Н., Потёмкина А.В. —

СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018.

4. Никулина Г.В., Замашнюк Е.В., Потёмкина А.В., Фомичёва Л.В. Содержание и

организация образования слепых в свете ФГОС для обучающихся с ОВЗ: Учебно-

методическое пособие. — М.: Изд-во «Граница», 2016.

5. Никулина Г.В., Никулина И.Н. Реализация коррекционно-развивающей области

посредством игры-тренинга в работе со слепыми и слабовидящими школьниками //

Траектория детства. Ребёнок с особыми образовательными потребностями: Ребёнок

в современном мире. Траектория детства. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена,

2015. С. 556-562.

6. Никулина Г.В., Никулина И.Н. Организационно-содержательные характеристики

работы по адаптации домашних слепых детей к условиям образовательного

учреждения // Специальное образование: сб. статей / под. общ. ред. В.Н. Скворцова

— СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010, С. 343-350.

7. Школа для всех: Образование слепых и слабовидящих: сб. статей/под. общ. ред.

Г.В. Никулиной. – М., Изд-во «Граница», 2015.

36

И.А. Фарафонтова

Москва

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Одной из категорий детей, включаемых в инклюзивное образова-

тельное пространство, являются дети с нарушением слуха. Чтобы система

обучения таких детей была эффективна, необходимо создание специаль-

ных организационно-педагогических условий, которые учитывают специ-

фические психологические особенности этих детей и их реальные возмож-

ности дальнейшего развития в условиях инклюзивного обучения.

Возможности получения детьми с нарушением слуха базового обра-

зования обосновываются, прежде всего, тем, что общие закономерности

психического развития этой категории детей такие же, как и у нормально

слышащих детей. В то же время наличие сенсорного дефекта, безусловно,

приводит к специфике овладения научными знаниями в различных

областях.

Выключение или снижение функций слухового анализатора лишает

ребенка возможности получения ощущений и восприятия огромного зву-

кового многообразия окружающего мира, что приводит к нарушению ин-

формационного баланса между средой и организмом.

В результате ребенок с нарушением слуха лишается возможности

полноценно воспринимать не только различные звуковые явления, но, са-

мое главное, речь окружающих людей, что приводит к недоразвитию речи

самого ребенка и отрицательно сказывается на его общем психическом

развитии.

В связи с нарушением речевого развития у глухих и слабослыша-

щих возникает своеобразие в развитии всей познавательной деятельно-

сти и, особенно, в развитии словесной памяти и словесно-логического

мышления.

Ограничение социальных связей и неполноценное усвоение социаль-

ного опыта приводит к искажению в понимании межличностных взаимоот-

ношений, к ситуативности и односторонности суждений, их излишней кон-

кретизации, категоричности оценки окружающих.

Однако наличие сенсорного дефекта не является препятствием к

дальнейшему развитию этой категории детей, не препятствует получению

ими базового образования.

37

В процессе обучения в школе в условиях осуществления психолого-

педагогического сопровождения детей с нарушением слуха и учета общих

и специфических особенностей их развития они могут получать полноцен-

ное образование наряду со слышащими сверстниками.

Реализация программы инклюзивного образования детей с наруше-

нием слуха предусматривает создание в образовательной организации спе-

циальных условий обучения и воспитания, включающих: психолого-

педагогическое обеспечение, социально-средовое, физкультурно-

оздоровительное, медицинское. Также целесообразным является создание

адаптированных индивидуальных образовательных программ.

На первоначальном этапе пребывания ребенка в школе необходимо

учитывать особенности его адаптации к условиям обучения в школе. Ребе-

нок с нарушением слуха должен быть объектом пристального внимания не

только психолога, учителя, но и школьного врача.

В целом, специфика обучения детей с нарушением слуха заключается

в обеспечении поддержки в развитии устной и письменной речи; обогаще-

нии и активизации словарного запаса, относящегося к разным предметам; в

развитии регулирующей функции речи через формирование умения пони-

мать словесные инструкции, переводить их в самоинструкции, формулиро-

вать и планировать решение различных интеллектуальных задач; осу-

ществлении слухоречевой реабилитации; широкого использования диало-

гических форм общения, в том числе с использованием дактильной речи

(при необходимости); подготовке необходимых опорных материалов по

учебным предметам.

При составлении конспектов уроков учителю необходимо планиро-

вать, в соответствии с индивидуальным подходом к ученику, какие мате-

риалы и в каком виде будут предоставлены ребенку с нарушением слуха

для зрительного восприятия (тексты с правилами, описаниями, рассказами,

задачами, рисунки и т.п. в письменном виде, на компьютере, планшете и

т.п.). Актуальным может быть составление по каждому предмету основно-

го словаря.

Учет специфики нарушения предполагает дифференциацию заданий

по степени сложности в зависимости от степени потери слуха, от уровня

речевого и интеллектуального развития детей с нарушенным слухом. При

этом необходимо учитывать степень сформированности мыслительной де-

ятельности, умения переносить усвоенные способы интеллектуальных дей-

ствий на новый материал.

38

Основным способом восприятия речи глухими детьми является чте-

ние с губ, слабослышащими – слухо-зрительное восприятие. В соответ-

ствии с этим обучающиеся с нарушением слуха должны находиться в клас-

се на первой парте. В связи с известными объективными трудностями вос-

приятия материала по чтению с губ не весь материал может быть полно-

стью усвоен ребенком. Обращение к письменной речи в форме индивиду-

альных табличек, каких-либо текстов, составленных с учетом уровня рече-

вого развития ребенка, в значительной мере может облегчить процесс

овладения материалом.

Целесообразно использование видеотехники, мультимедийных про-

екторов, электронных досок, компьютеров и иных видеоматериалов, поз-

воляющих дублировать звуковую информацию зрительной. Необходимо

осуществлять контроль над тем, чтобы дети с нарушением слуха пользова-

лись слуховыми аппаратами, обеспечивающими более точное восприятие

речи слухо-зрительно.

Для построения адекватных взаимоотношений в классе необходимо

формировать у слышащих одноклассников умение общаться с ребенком с

нарушенным слухом, включать его в коллективную деятельность.

Для ученика с нарушением слуха должны быть спланированы инди-

видуальные занятия со специалистом (возможно с педагогом-психологом,

учителем) по составлению планов выполнения заданий, по обучению рабо-

те со словарем, по формированию умения выделять причинно-

следственные связи в словесных текстах и т.п. в соответствии с уровнем

речевого и интеллектуального развития ребенка. Педагогу-психологу от-

водится важная роль в психолого-педагогическом сопровождении ребенка

с нарушением слуха.

Особое внимание уделяется участию детей с нарушением слуха в

проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортив-

но-оздоровительных и иных досуговых мероприятиях вместе с нормально

развивающимися детьми в соответствии с планом воспитательной работы в

школе.

Литература:

1. Михаленкова И.А., Ростомашвили И.Е. Доступная образовательная среда в выс-шем учебном заведении // Международный научно-исследовательский журнал. Успехи современной науки и образования. №4, том 3, 2016 г.С.39-43. 2. Михаленкова И.А. Психическое развитие детей с нарушением слуха. Глава 7. Стр. 137-148 // Специальная психология: учебник для академического бакалавриата / под ред. Л. М. Шипицыной. — М.: Издательство Юрайт, 2016. -287 с. 3. Фарафонтова И.А., Павлова С.А. Особенности зрительного внимания школьни-ков со слуховой депривацией // Успехи современной науки и образования №12, Том 10, 2016 год. С. 113-116.

39

М.Н. Никитина, Л.С. Медникова

Санкт-Петербург

СПЕЦИФИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О БУДУЩЕМ ПОДРОСТКОВ С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Один из путей решения проблемы интеграции подростков с откло-

нениями в психическом развитии в социум связан с поиском механизмов и

образований психики, которые бы под воздействием коррекционных меро-

приятий обеспечивали большую успешность их включения в жизнь социу-

ма. Важными в этом отношении образованиями являются представления о

будущем, на основе которых осуществляется проектирование социальных

перспектив и развитие личностной активности подростков. Смысловая со-

гласованность и реалистичность представлений о будущем предоставляет

большие возможности для адаптации подростка в условиях будущей само-

стоятельной жизни.

Проблему специфики представлений о будущем подростков с ин-

теллектуальной недостаточностью рассматривали такие исследователи как

JI.C. Выготский, И.А. Демина, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, А.Г.

Шмелев и другие. В своих работах авторы отмечали, что в подростковом

возрасте «будущее» начинает играть особенно важную роль в становлении

личности взрослеющего человека. Устремленность в будущее связана со

становлением ценностных координат многомерного мира в сознании под-

ростка. Источником активности все более становятся ценности, которые

начинают занимать ведущее место в определении вектора личностного

развития. Интеллектуальная недостаточность значительно осложняет ход

формирования у подростков представлений о будущем и связанной с ними

ориентировки в ценностях будущей жизни, что в дальнейшем затрудняет

их социальную адаптацию и интеграцию в общество.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление специфики

представлений о будущем подростков с интеллектуальной недостаточно-

стью. В нем приняли участие три группы испытуемых: 15 подростков в

возрасте 14-15 лет, в анамнезе которых присутствовала задержка психиче-

ского развития (ЭГ), 15 подростков в возрасте 14-15 лет с умственной от-

сталостью (КГ 1), а также 15 нормально развивающихся сверстников 14-15

лет (КГ 2). Констатирующий эксперимент проводился на базе ГБОУ шко-

лы № 34 Невского района Санкт-Петербурга, СПб ГБОУПОУ «Колледж

Петербургской моды».

40

Содержание констатирующего эксперимента включало следующий

диагностический инструментарий: метод беседы; методики: «Незакончен-

ные предложения» (модификация теста Сакса Леви SSCT для детей), ав-

торскую методику «Выбор ценностей», «Значимые ценности» (модифика-

ция методики "Ценностные ориентации" М. Рокич); рисуночные методики:

«Моя будущая семья», «Моя будущая профессия» и «Один день из моего

будущего».

Беседа с подростками помогла установить, о чем мечтают дети, что

является для них целью и смыслом жизни, как они представляют себя в

будущем, умеют ли они планировать свою жизнь, какие жизненные аспек-

ты для них являются самыми важными, какие цели ставят перед собой.

Оказалось, что уверены в собственном будущем 66% участников ЭГ, при

этом 46 % испытуемых с нарушением интеллекта и 60% нормально разви-

вающихся их сверстников испытывают неуверенность в своем будущем.

Результаты методики «Продолжи предложение» показали, что участники

экспериментальной группы выражают положительное отношение к буду-

щему в 60% ответов, нейтральное - в 20% и негативное - также в 20 % от-

ветов. В контрольных группах преобладает положительное отношение к

будущему.

Качественный анализ результатов методики «Значимые ценности»

дал возможность увидеть специфику представлений о ценностях будущей

жизни подростков ЭГ. Так же, как и у испытуемых других групп, у них

присутствовали высказывания, которые указывали на высокую значимость

семьи («самое главное», «важное», «цель жизни»). Кроме того, часто

встречался выбор такой жизненной ценности как здоровье, часто в каче-

стве ценности будущей жизни выбиралась активная жизнь, работа, друзья.

Ответы подростков контрольных групп были схожими по смыслу, однако

отличались по лексико-семантическому и грамматическому оформлению

высказываний.

Большинство подростков с интеллектуальной недостаточностью в

качестве семейных ценностей называли семейное благополучие, любовь,

красоту, друзей и деньги. Такая ценность, как свобода, подростками с ин-

теллектуальной недостаточностью чаще не поддерживалась, в отличие от

участников КГ 2.

Методика «Свободный выбор» показала, что нормально развиваю-

щихся подростки выбирают в качестве главной жизненной ценности мате-

риальное благополучие (86% от общего количества испытуемых), более

41

половины подростков ЭГ выбирают любовь, а подростки с умственной от-

сталостью чаще выбирают семью и деньги.

Результаты проективной рисуночной методики «Один день из моего

будущего» свидетельствуют о том, что большинство участников экспери-

ментальной группы рисуют себя в будущем в момент отдыха, комментируя

свой рисунок: «отдохнуть бы», «посплю» и т.д. Похожие результаты дали

и подростки КГ 1. В их рисунках также часто изображался либо сон, либо

просмотр телевизора, лежа на кровати. Если умственно отсталые подрост-

ки изображали на рисунке какие-либо действия, то они были связаны с

ближайшим будущим: «Я кормлю кота Марусю», «Сижу в телефоне, мое

будущее таково. Вечерами меня не оторвать». Подростки КГ 2 всегда

изображали себя в активной деятельности, четко прорисовывая при этом

детали изображения. В рисунках прослеживалась временная перспектива,

испытуемые изображали свой успех в будущей профессии (открытие свое-

го бренда одежды, свое рабочее место, семейные будни: «Я утром готовлю

завтрак своей семье» и т.п.).

Создавая рисунки «Моя будущая семья», участники эксперимен-

тальной группы могли нарисовать свою будущую семью, но почти не объ-

ясняли нарисованное, рисунки выполняли схематично, лишь некоторые

детально прорисовывали лица изображенных членов семьи, у большинства

изображения были слабо дифференцированными, содержали лишь отдель-

ные элементы лица и фигуры человека. Умственно отсталые подростки

изображали свою семью, в которой воспитывались в настоящее время. За-

метно было, что у многих выполнение рисунков сопровождалось негатив-

ными эмоциями. Рисунки нормально развивающихся подростков можно

было разделить на две группы: изображение семей с детьми и семейных

пар. Отношение к своей будущей семье у этой группы подростков было

достаточно положительным.

Рисуночная методика, нацеленная на выявление представлений о

будущей профессии, показала, что участники ЭГ связывают свое будущее

с профессиями, которые в дальнейшем им, скорее всего, не будут доступ-

ны (медицинский работник, архитектор, частный водитель, программист).

Похожее видение своей будущей профессии имеют и некоторые учащиеся

с умственной отсталостью (например, выбирают профессию программи-

ста). Однако большая часть испытуемых этой группы делают более адек-

ватный выбор профессии (портного, повара). Нормально развивающиеся

подростки детально прорисовывали все атрибуты своей будущей профес-

42

сии, некоторые шутили и фантазировали во время рисования, изображая

себя космонавтом в далеком будущем.

Таким образом, по результатам анализа полученных данных конста-

тирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей пред-

ставлений о будущем подростков с интеллектуальной недостаточностью,

можно сделать следующие выводы:

Временная перспектива представляется подростками с интеллекту-

альной недостаточностью фрагментарно, хронологический диапазон собы-

тий из будущего достаточно мал в представлениях детей. Подростки не

могут четко представить себе «завтрашний день», огромные трудности ис-

пытывают при обсуждении личных планов на несколько лет вперед. У

подростков ЭГ преобладают положительные и нереалистичные образы бу-

дущего, а также стойкая уверенность в том, что ожидаемые события обяза-

тельно произойдут. Однако путей достижения и способов реализации сво-

их перспектив они объяснить не могут. Ценностями в жизни подростки

определяют будущую семью и здоровье, для многих здоровье является

главным жизни. Они не склонны к продумыванию жизненных планов, не

рассматривают промежуточных этапов реализации жизненных целей, не

представляют, каким образом возможно достичь поставленных целей.

Подросткам более свойственно связывать планы с ближайшим будущим,

из долгосрочных перспектив они видят только окончание школы. При этом

у большинства преобладает позитивное отношение к своему будущему.

Можно говорить о преобладании в их сознании ближайшей времен-

ной перспективы, ориентировки на события ближайшего будущего. Эмо-

циональный компонент представлений о будущем у подростков положи-

тельный, что связано скорее с их эмоциональной и личностной незрело-

стью, сами же представления о будущем поверхностные и расплывчатые.

Литература:

1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика СПб., 2000.-

С.292-313.

2. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Пи-

тер. 2000. 228 c.

43

Л.В. Кораблева

Санкт-Петербург

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О ВЫДАЮЩИХСЯ ИСТОРИЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЯХ

В СОЗНАНИИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

СРЕДСТВАМИ МОНУМЕНТАЛЬНОЙ СКУЛЬПТУРЫ

Изучение исторических объектов Санкт - Петербурга свидетельству-

ет о том, что доминантой великого города являются его скульптурные па-

мятники. Они играют значительную роль в создании неповторимой атмо-

сферы города. Изучая памятники, можно без книг «прочесть» страницы

славной истории и даже стать участником легендарных событий. Именно

памятники выдающимся людям прославили наш город далеко за предела-

ми России.

В Санкт-Петербурге много памятников знаменитым на весь мир ис-

торическим персонам: А. Невскому, Петру I и др. Эти грандиозные творе-

ния не только хранят память о наиболее заметных людях, но и служат до-

стойным украшением, придают городу особое очарование, формируют в

сознании людей образы великих исторических личностей. Детальное рас-

смотрение таких памятников особенно значимо для неслышащих детей,

поскольку именно зрительное восприятие служит основой для формирова-

ния образов и представлений. Скульптурные монументы позволяют внима-

тельно рассмотреть не только лица и позы великих людей, но и понять их

характер и масштабы личности.

Для формирования исторического сознания детей с нарушением

слуха важен образ благоверного князя Александра Невского. Александр

Невский является наиболее крупной фигурой в русской истории начиная

от Владимира Мономаха до Дмитрия Донского. Александра Невского все

мы знаем как великого полководца, русского национального героя, одну

из знаковых фигур российской истории. Несмотря на то, что князь мно-

гократно изображался на портретах, иконах и памятниках, никому точно

не известно, как он выглядел при жизни. Об этом можно судить лишь по

словесным описаниям: «ростом князь Александр Невский был больше

других людей, голос его звучал, как труба в народе, лицом был прекрасен

как Иосиф. Сила Александра была частью силы Самсона. И дал Бог кня-

44

зю премудрость Соломонову, а храбрость римского царя Веспасиана. Так

князь Александр был непобедим, побеждая сам».

Литературные источники дают основание говорить, что Александр

очень почитал православие. Всякий раз перед сечей молился и получал

благословение от архиепископа. В приметы и видения не верил. Был

Александр своеволен, властолюбив, не смог мириться с новгородскими

вечевыми порядками и поссорился с новгородскими людьми. Но в то же

время он был благороден и, забыв старые обиды, освободил новгород-

скую землю от немецких рыцарей.

Изучая историю России, дети с нарушением слуха узнают о том,

что Александра Невского любил и славил народ за его ратные победы.

Поэтому образ Александра Невского повсеместно встречается в искус-

стве. Наши современники отдают дань его историческим заслугам. Об

этом свидетельствует памятник Александру Невскому, воздвигнутый в

Санкт-Петербурге в последние десятилетия перед Александро-Невской

лаврой. Неслышащие знакомятся с историческим пространством площа-

ди и осознают единство скульптурно-архитектурной среды и ее связь со

знаменитым памятником Петру I - «Медным Всадником». Оба монумен-

та находятся недалеко от Невы, и обращены в одну сторону. Один из па-

мятников расположен у начала Невского проспекта, а другой – у его кон-

ца. Однако эти исторические личности объединены общей идеей –

укреплением Русского государства. Учащиеся должны понять, что образ

А. Невского является собирательным и не имеет портретного сходства,

хотя многие считают, что прототипом памятника послужил ленинград-

ский актер Николай Черкасов, сыгравший князя в кино в 1938 году. Дер-

жавный жест руки и выражение лица князя как будто выражают знаме-

нитую фразу, приписываемую Александру: «Кто с мечом к нам придет –

от меча и погибнет». Памятник благоверному князю Александру, про-

званному Невским за победу над шведами в Невской битве 1240 года,

стал одним из конных памятников Петербурга.

Из предварительного рассказа педагога и путеводителей по городу

неслышащие дети узнают, что автором скульптуры является В.Г. Козе-

нюк. Работу над памятником Александру Невскому скульптор Валентин

Козенюк начал еще в 1967 году, его проект победил во всех петербург-

ских конкурсах - в 1990 и 1997 годах. Идея монумента была делом всей

жизни скульптора, но, к сожалению, автор так и не увидел результата

45

своего труда. После его смерти работу над созданием памятника про-

должил его ученик - Александр Пальмин. Пьедестал монумента из розо-

вого гранита украшает надпись «Святому благоверному великому князю

Александру Невскому 2002 год». Его открытие состоялось 9 мая 2002 го-

да и стало значительным историко-культурным событием града на Неве.

Памятник Александру Невскому составляет столь же неотъемле-

мую часть исторического облика Петербурга, как и памятник, Петру I.

Сам Петр сознавал свою борьбу за Невские берега как продолжение дела

благоверного князя Александра. В этом смысле знаменательна история

основания Александро-Невской лавры, которую заложил лично Петр I

как краеугольный камень северной столицы. Свое царствование он за-

вершил перенесением мощей Александра Невского из града Владимира,

древней русской столицы, на берега Невы. Новый памятник напоминает

о том, что Петербург — это не только «град святаго Петра», но и «град

святаго Александра».

В ходе экскурсии дети с нарушением слуха знакомятся с самым

знаменитым памятником Санкт-Петербурга. Таким памятником является

монумент Петру I, который А.С. Пушкин назвал в своей одноименной

поэме «Медным всадником». Сегодня он является одним из символов

Петербурга. Восхищаясь памятником, они узнают, что автором этого мо-

нумента является Этьен Морис Фальконе (России-с 1766 по 1778 год).

Он приехал в Россию по рекомендации французского просветителя Дени

Дидро, с которым Екатерина II вела переписку. В бронзе и камне вопло-

щен, прежде всего, образ царя - реформатора. Фальконе о своей идее го-

ворил так: «Намерение художника было - изобразить не столько победи-

теля и завоевателя, но паче творца своего народа и законодателя своей

державы». Это памятник не только императору Петру I, но всей Петров-

ской эпохе.

Петр изображен на вздыбленном коне, который стремительно под-

нялся на гребень отвесной скалы. Голова царя, увенчанная лавровым

венком, гордо поднята. Модель головы императора была создана талант-

ливой ученицей Фальконе Мари-Анной Колло. Существует предположе-

ние, что ваятельница в процессе работы обращалась к гипсовой маске,

снятой Растрелли с лица Петра. Властному взгляду соответствует энер-

гичный жест правой руки. Гордая осанка раскрывает могучую волю и

уверенность. Всадник облачен в широкую, легкую одежду, не стесняю-

46

щую свободы движений. Одежда не является исторической, а создана

фантазией скульптора и представляет собой сочетание античной одежды

с русской народной. На Петре длинная рубаха ниже колен, с вышивкой

по подолу и на рукавах. На грудь и плечи императора накинута широкая

полоса ткани - наподобие плаща. Лавровый венок победителя и короткий

меч у пояса свидетельствуют о том, что царь не раз одерживал победы на

полях сражений. Держа поводья в левой руке, всадник сидит на коне не в

седле, а на звериной шкуре. Могучий конь, подчиняясь воле всадника,

гарцует над обрывом, встав на задние ноги. В ногах коня извивается

бронзовая змея (работы скульптора Ф.Г. Гордеева). Она считается алле-

горическим изображением зла - темных реакционных сил, стоявших на

пути Петровских реформ. Знакомство с таким монументом вызывает у

детей эмоциональную реакцию, чувство гордости за свой город, за Рос-

сию. Это отражается в их сочинениях и рисунках, которые они выполня-

ют после экскурсии на внеклассных занятиях.

Литература:

1. Данилевский И.Н. Александр Невский: парадоксы исторической памяти.

«Цепь времен»: Проблемы исторического сознания. - М.: ИВИ РАН, 2005,

С. 119-132.

2. Власов В.Г. Иллюстрированный художественный словарь. – СПб.: АО

«Икар», 1993.

3. Евсеев В.А., Раскин А.Г., Шапошникова, Л.П. Монументальная и деко-

ративная скульптура Ленинграда. – Л.: Изд-во «Искусство», 1991.

4. Кораблева Л. В. Подготовка сурдопедагога для организации и проведе-

ния экскурсионной работы с неслышащими школьниками // Родина и осо-

бый ребенок: проблемы патриотического воспитания: Материалы XIX

Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Дети и Родина». – СПб.,

2012. С. 78-81.

5. Лисаевич И.И., Бетхер-Остренко И.Ю. - Скульптура Ленинграда. - Л.

Изд-во «Искусство», 1963.

6. Петров А.Н., Борисова Е.А., Науменко А.П., Повелихина А.В. Памятни-

ки архитектуры Ленинграда. – Л.: Изд-во лит-ры по строит-ву, 1969.

7.Синдаловский Н. А. Легенды и мифы Санкт-Петербурга. – СПб.: Норинт,

2002.

47

Л.В. Лопатина, С.Б. Яковлев

Санкт-Петербург

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В КОРРЕКЦИОННО-

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Среди популяции детей с ограниченными возможностями здоровья

значительную группу составляют дети с тяжелыми нарушениями речи. В

настоящее время контингент обучающихся с речевыми нарушениями,

начинающих школьное обучение, существенно изменился как по состоя-

нию речевого развития, так и по уровню подготовленности к систематиче-

скому обучению. Эти изменения обусловлены рядом позитивных и нега-

тивных факторов.

Среди позитивных можно назвать минимизацию воздействия пер-

вичного речевого дефекта на общее психическое развитие ребенка и его

обучаемость вследствие результатов деятельности дифференцированной

системы логопедической помощи в дошкольных образовательных органи-

зациях; широкое внедрение ранней логопедической помощи на основе

ранней диагностики детей группы риска по возникновению речевой пато-

логии; повышение эффективности логопедического воздействия за счет

применения инновационных технологий логопедической работы.

К негативным факторам относится возросшая распространенность

органических форм речевой патологии, нередко в сочетании с другими

(множественными) нарушениями психофизического развития.

В связи с этим в настоящее время наметились две основные тенден-

ции в качественном изменении контингента обучающихся.

Одна тенденция заключается в минимизации проявлений речевых

нарушений к школьному возрасту при сохранении трудностей свободного

оперирования языковыми средствами, что ограничивает коммуникативную

практику, приводит к возникновению явлений школьной дезадаптации.

Другая тенденция характеризуется утяжелением структуры речевого

дефекта у обучающихся, множественными нарушениями языковой систе-

мы в сочетании с комплексными анализаторными расстройствами.

Для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи типичными явля-

ются значительные внутригрупповые различия по уровню речевого

развития.

48

Одни расстройства речи могут быть резко выраженными, охватыва-

ющими все компоненты языковой системы. Другие проявляются ограни-

ченно и в минимальной степени (например, только в звуковой стороне ре-

чи, в недостатках произношения отдельных звуков). Они, как правило, не

влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части

обучающихся отмечаются особенности речевого поведения – незаинтере-

сованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации

общения, а в случае выраженных речевых расстройств – негативизм и зна-

чительные трудности речевой коммуникации.

Социальное развитие большинства обучающихся с нарушениями ре-

чи полноценно не происходит в связи с недостаточным освоением спосо-

бов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии

и тактики решения проблемных ситуаций.

Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи – обучающиеся с вы-

раженными речевыми/языковыми (коммуникативными) расстройствами –

представляют собой разнородную группу не только по степени выражен-

ности речевого дефекта, но и по механизму его возникновения, уровню

общего и речевого развития, наличию/отсутствию сопутствующих

нарушений.

Несмотря на различную природу, механизм речевого дефекта, у них

отмечаются типичные проявления, свидетельствующие о системном нару-

шении формирования речевой функциональной системы.

Одним из ведущих признаков является более поздние, по сравнению

с нормой, развитие речи, выраженное отставание в формировании экспрес-

сивный речи при относительно благополучном понимании обращенной ре-

чи. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом,

без специального обучения, резко снижается. Развивающаяся речь этих

обучающихся аграмматична, изобилует большим количеством разнообраз-

ных фонетических недостатков, малопонятна окружающим.

Нарушения в формировании речевой деятельности негативно влияют

на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуаль-

ной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Отмечается недостаточ-

ная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределе-

ния. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у обуча-

ющихся снижена вербальная память, страдает продуктивность запомина-

ния. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность

заданий. У части детей низкая активность припоминания может сочетается

с дефицитарностью познавательный деятельности.

49

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психиче-

ского развития обуславливает специфические особенности мышления. Об-

ладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслитель-

ными операциями, доступными их возрасту, обучающиеся отстают в раз-

витии словесно-логического мышления, без специального обучения с тру-

дом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Обучающимся с тяжелыми нарушениями речи присуще и некоторое

отставание в развитии двигательной сферы, проявляющееся плохой коор-

динацией движений, снижением скорости и ловкости движений, трудно-

стью реализации сложных двигательных программ, требующих простран-

ственно-временной организации движений.

Обучающихся с тяжелыми нарушениями речи отличает выраженная

диссоциация между речевым и психическим развитием. Психическое раз-

витие этих детей протекает, как правило, более благополучно, чем разви-

тие речи. Для них характерна критичность к речевой недостаточности.

Первичная системная речевая недостаточность тормозит формирование

потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормаль-

ному функционированию речевой системы. Однако по мере формирования

словесной речи и устранения речевого дефекта их интеллектуальное разви-

тие приближается к нормативному.

Обучающиеся с данным видом дизонтогенеза имеют особые образо-

вательные потребности, среди которых выделяется необходимость психо-

лого-педагогического сопровождения семьи ребёнка с тяжелыми наруше-

ниями речи с целью ее активного включения в коррекционно-

развивающую работу с ребёнком, организации партнерских отношений с

родителями.

В связи с этим одним из принципов, определяющим содержание кор-

рекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи,

является принцип сотрудничества с семьей. Цель работы с семьей обуча-

ющихся с тяжелыми нарушениями речи состоит в обеспечении партнер-

ства в образовании детей. При реализации этой цели приоритетной задачей

работы является развитие родительской рефлексии, позволяющей адекват-

но воспринимать особенности ребёнка с речевой патологией и оказывать

ему посильную помощь в коррекционно-образовательном процессе, исходя

из особых образовательных потребностей детей данной категории.

В работе с семьей ребёнка с тяжелыми нарушениями речи можно вы-

делить несколько направлений:

50

1. Информационно-аналитическое, включающее изучение семьи, вы-

яснение уровня образования и образовательных возможностей родителей,

степени их заинтересованности и готовности к взаимодействию с участни-

ками образовательного процесса.

2. Образовательное, предусматривающее повышение педагогической

культуры родителей, обучение их разнообразным формам обучения и пе-

дагогической поддержки ребёнка.

3. Консультативное, направленное на обеспечение консультативной

помощи семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррек-

ционно-развивающего обучения учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

4. Информационно-просветительское, включающее различные фор-

мы просветительской деятельности (собрание, беседы, лекции, использо-

вание информационных средств), направленные на разъяснение родителям

(законным представителям) вопросов, связанных с особенностями образо-

вательного процесса и сопровождения обучающихся с тяжелыми наруше-

ниями речи, организация онлайн - анкетирования с целью оценки и даль-

нейшего развития имиджа образовательной организации в социокультур-

ной среде

5. Досуговое, предусматривающее вовлечение родителей (законных

представителей) в воспитательно-образовательный процесс в форме подго-

товки различных мероприятий и участия в них; организация активной раз-

вивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности

ребёнка с тяжелыми нарушениями речи в семье и в школе.

Содержание работы с родителями (законными представителями) ре-

комендуется определять в рамках реализации предметных областей, кор-

рекционно - развивающей области, внеурочной деятельности.

В качестве планируемых результатов в работе с семьей обучающихся

тяжелыми нарушениями речи могут быть названы следующие: разработка

новых подходов к взаимодействию образовательной организации и роди-

телей (законных представителей) как фактор достижения планируемых ре-

зультатов освоения обучающимися с тяжелыми нарушениями речи образо-

вательной программы и позитивного всестороннего развития ребёнка;

определение условий достижения преемственности в работе образователь-

ной организации и семьи по вопросам реализации образовательного про-

цесса; повышение уровня родительской компетентности в вопросах воспи-

тания и образования детей с тяжелыми нарушениями речи; гармонизация

семейных детско-родительских отношений.

51

Е.М. Старобина

Санкт-Петербург

СЕМЬЯ КАК СУБЪЕКТ РАННЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

Семейно-центрированный подход, лежащий в основе оказания со-

временной ранней комплексной помощи детям раннего возраста и их семь-

ям, предполагает активное вовлечение родителей в процесс оказания по-

мощи, повышение компетенции родителей и членов семей в вопросах вос-

питания и обучения детей, консультирование родителей по различным во-

просам, поддержка семьи и усиление ее способностей в обеспечении луч-

шего развития и обучения для их ребенка c ориентацией на особенности и

потребности каждой семьи. Родители выступают активными участниками

реализации программы: начиная от формулировки запроса и участия в

первоначальной оценке, далее в реализации программы в повседневной

жизни дома, в оценке эффективности программы и в решении об ее кор-

ректировке.

Теоретико-методологической основой семейно-центрированного под-

хода являются системный семейный подход (Андреева Т.В., Ковалев С.В.,

Обозов Н.Н., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., Боуэн М., Витакер К., Са-

тир В.), психология аномального развития ребенка (Выготский Л.С., Ру-

бинштейн С.Я., Лебединский В.В., Певзнер М.С., Мастюкова Е.М., Агаве-

лян О.К., Майрамян Р.Ф., Морозова Н.Г., Шипицына И.М.), психология

детско-родительских отношений (Бодалев А.А., Варга А.Я., Захаров А.И.,

Спиваковская А.С., Столин В.В.), представления о развитии детей младен-

ческого и раннего возраста в системе «ребенок – близкий взрослый»

(О. Г. Приходько, Мухамедрахимов Р.Ж.), положения теории привязанно-

сти (J. Bowlby, M. Ainsworth).

Федеральный государственный образовательный стандарт дошколь-

ного образования, разработанный на основе Конституции Российской Фе-

дерации, с учетом Конвенции ООН о правах ребенка, реализует в качестве

одного из основных принципов личностно-развивающий и гуманистиче-

ский характер взаимодействия взрослых (родителей / законных представи-

телей, педагогических и иных работников организации, осуществляющими

образовательную деятельность) и детей, а также таких принципов до-

школьного образования как содействие и сотрудничество детей и взрос-

лых, сотрудничество дошкольной организации с семьей. Стандарт направ-

лен, в том числе, на решение такой задачи, как обеспечение психолого-

52

педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей

/ законных представителей в вопросах развития и образования, охраны и

укрепления физического и психического здоровья детей, в развитии ин-

дивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их

развития.

Для детей в младенческом возрасте (2 месяца - 1 год) в качестве од-

ного из основных видов деятельности стандартом предусмотрено непо-

средственное эмоциональное общение со взрослым; в раннем возрасте

(1 год - 3 года) - общение со взрослым и совместные игры со сверстниками

под руководством взрослого.

Создание образовательной среды, как условия реализации основной

образовательной программы дошкольного образования, предполагает, в

том числе, создание условий для участия родителей / законных представи-

телей в образовательной деятельности.

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития

детей, соответствующей специфике раннего возраста, предполагают взаи-

модействие с родителями (законными представителями) по вопросам обра-

зования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную де-

ятельность, в том числе, посредством создания образовательных проектов

совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки обра-

зовательных инициатив семьи. В целях эффективной реализации образова-

тельной программы дошкольного образования должны быть созданы усло-

вия для консультативной поддержки родителей (законных представителей)

по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе, инклюзив-

ного образования (в случае его организации), организационно-

методического сопровождения процесса реализации программы во взаи-

модействии со сверстниками и взрослыми.

Стандартом предусмотрено создание возможности для предоставле-

ния информации о программе дошкольного образования семье и всем за-

интересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а

также широкой общественности; для взрослых по поиску, использованию

материалов, обеспечивающих реализацию Программы в информационной

среде; для обсуждения с родителями (законными представителями) детей

вопросов, связанных с реализацией программы.

Коррекционно-развивающая работа педагога с ребенком раннего воз-

раста с ограниченными возможностями здоровья и его семьей максимально

эффективна, если специалист использует разнообразные формы работы:

консультирование членов семьи; индивидуальные занятия с ребёнком с

53

участием родителей; групповые занятия с несколькими детьми и их роди-

телями; надомное посещение; родительские клубы и школы-семинары для

родителей; проведение праздничных мероприятий с участием детей и роди-

телей; дистанционная поддержка ребенка и родителей.

В семейно-центрированном подходе семья - наилучшая среда для

развития ребенка. Диалог с семьей в оценке ее нужд и вариантов помощи

меняет динамику взаимодействия специалистов с семьей. Семья из инстру-

мента помощи превращается в активного ее участника, а специалист – из

эксперта в участника диалога.

А.Е. Наумова, М.Г. Гильдингерш

Санкт-Петербург

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩЕЙ СРЕДЫ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Актуальность опыта работы по здоровьесозиданию в ГБОУ школе

№6 Выборгского района определяется потребностью педагогической прак-

тики в системе такой работы, которая приводит к развитию новых речевых

возможностей детей с ТНР и их дальнейшей социализации. Школа для де-

тей с тяжелым нарушением речи была создана в 1984 году. В школе реали-

зуются адаптированные общеобразовательные программы для обучаю-

щихся с тяжелыми нарушениями речи.

Миссия школы ориентирована на сохранение роли качественного об-

разования как важнейшего условия воспитания и успешной социализации

ребенка в современном обществе. Деятельность по формированию и разви-

тию здоровьесозидающей среды в ГБОУ школе № 6 началась около 8 лет

назад в рамках Программы «Родник здоровья», целью которой было созда-

ние в образовательном процессе школы условий для сохранения и укреп-

ления физического, психического, духовного здоровья детей, профилакти-

ка заболеваний и приобретение навыков здорового образа жизни, способ-

ствующих формированию у детей ответственного отношения к собствен-

ному здоровью. Дальнейшим развитием деятельности ГБОУ школы № 6 по

формированию здоровьесозидающей среды стала Программа развития на

2015-2020 годы, в которой одним из проектов является проект «Развитие

здоровьесберегающей среды ОУ». Логическим продолжением работы в

54

данном направлении является разработка и реализация Программы форми-

рования культуры здорового и безопасного образа жизни «Территория здо-

ровья».

Основная цель Программы: развивать в ОУ здоровьесозидающую

среду и совершенствовать здоровьесозидающую деятельность участников

образовательного процесса. Комплексная и целенаправленная работа всех

участников образовательного процесса по созданию здоровьесозидающей

среды позволила достичь значительных результатов. Трижды образова-

тельное учреждение становилось Лауреатом конкурса «Лучшая школа Рос-

сии» за высокое качество образования и воспитания, педагогическое ма-

стерство, творческий поиск, гуманное и доброе отношение между детьми,

учителями и родителями; а также Лауреатом конкурса имени Л.И. Рувин-

ского в номинации: «Школа духовности и гуманизма». В 2017 году ГБОУ

школа № 6 стала Лауреатом всероссийского конкурса «Школа здоровья

2017» в номинации «Проект по сохранению здоровья участников образова-

тельного процесса». В 2017 году образовательное учреждение стало лауре-

атом, занявшим 2 место, в конкурсе «Школа здоровья Санкт-Петербурга».

Обучающиеся неоднократно становились победителями и призерами: Все-

российского конкурса «Школа безопасности», Городских соревнований по

ОФП «Первый старт», Фестиваля детского музыкально художественного

творчества «Дети за безопасность дорожного движения», открытого рай-

онного конкурса творческих работ «Наш мир без террора», районного ан-

тинаркотического конкурса «Мой мир», районных соревнований по легкой

атлетике, в Спартакиаде инвалидов.

Потенциал здоровьесозидания образовательной среды определяется

психолого-педагогическими и материально-техническими факторами сре-

ды. В школе хорошие материально-технические условия для реализации

Программы по формированию культуры здорового и безопасного образа

жизни. Сенсорная комната, в которой проходят занятия обучающихся. Это

уникальное решение сложных проблем и помощник для психолога и педа-

гогов. Это помещение для релаксации, снятия стресса и расслабления. Ин-

дивидуальные занятия в сенсорной комнате проводятся педагогом-

психологом с обучающимися в течение учебного года. С помощью интер-

активного оборудования в сенсорной комнате создается ощущение ком-

форта и безопасности. Это способствует быстрому установлению контакта

между специалистом и ребенком. В результате данных занятий обучаю-

55

щимися приобретаются навыки произвольной саморегуляции, снижается

тревожность, формируется умение понимать и принимать свое эмоцио-

нальное состояние. Логопедические кабинеты, оснащены комплектом про-

грамм для обучения детей «Логопедическая экспресс-диагностика», лого-

педическими играми и тренажером «Дельфа». На логопедических занятиях

выполняются упражнения на развитие артикуляционной и мелкой мотори-

ки, гимнастика для глаз, дыхательные упражнения, которые способствуют

формированию диафрагмального дыхания, нормализуют тонус, эластич-

ность и сократительную способность мышц. Тренажеры системы ТИСА,

предназначенные для проведения занятий, включающих корректирующие

и развивающие упражнения на фоне модулирования мягких природных и

биологических колебательных процессов. Специально подобранные

упражнения тренируют координацию, в результате улучшается равно-

весие и устойчивость при движении у детей с проблемами опорно-

двигательного аппарата. Тренажеры системы Биологически обратной свя-

зи (БОС) используются в коррекционной работе с детьми с тяжелыми

нарушениями речи.

ГБОУ школа № 6 обладает высококвалифицированным педагогиче-

ским потенциалом. В школе работает высокопрофессиональный, работо-

способный коллектив: 65% педагогов имеют высшую и первую квалифи-

кационные категории. Таким образом, в ГБОУ школе № 6 имеются все

условия для успешной реализации Программы формирования культуры

здорового и безопасного образа жизни «Территория здоровья». Символом

Программы ЗОЖ является Звезда. Пятиконечная звезда - как символ охра-

ны и безопасности. Лучи символизируют 3 подпроекта: «Просвещение»,

«Социальное партнёрство», «Здоровый образ жизни» и субъекты, орга-

низующие реализацию программы: Служба сопровождения и Служба

здоровья.

Ядро (центр) метод развития здоровьесозидающей среды – кросс-

технология. Кросс-технология – перекрестное взаимодействие различных

субъектов образовательного процесса, направленное на формирование

здоровьесозидающей среды [1, 2]. Суть кросс-технологии заключается в

синергическом эффекте, позволяющем ускорить возможности успешного

формирования и развития здоровьесозидающей среды. Так, приращение

знаний по одному направлению Программы оказывает воздействие на при-

ращение умений и навыков по другим направлениям Программы.

56

Ярким проявлением применения этого метода могут служить прово-

димые в образовательном учреждении мероприятия по проектам «Наша

цветущая школа», "Петербургский этикет", «Олимпиада начинается в шко-

ле». Для осуществления этих проектов были созданы проектные команды,

в состав которых входили дети разных возрастов, их родители и педагоги.

В основу реализации Программы формирования культуры здорового и

безопасного образа жизни «Территория здоровья» положен проектно-

ориентированный метод, сочетающий управленческую целенаправлен-

ность деятельности администрации, творческие инициативы сотрудников и

активное привлечение родителей к формированию здоровьесозидающей

среды ОУ.

Остановимся на содержательной части Программы, а именно на лу-

чах нашего Символа. Цель подпроекта "Просвещение" - повысить компе-

тентность педагогов и родителей в формировании ЗОЖ у обучающихся.

Для реализации поставленной цели работа организована по трем направле-

ниям: 1. Медицинское. 2. Психологическое. 3. Методическое.

В рамках Медицинского направления проводятся беседы врача по

ЗОЖ для педагогов и родителей, осуществляется родительский всеобуч на

родительских общешкольных и классных собраниях. В рамках Психологи-

ческого направления проводятся индивидуальные консультации психоло-

га, лекции на производственных совещаниях, информирование педагогов о

проведенных диагностиках на совещаниях при завуче, организуются семи-

нары и тренинги. В рамках Методического направления в образовательный

процесс внедряются здоровьесберегающие технологии, корректируются

программы по формированию ЗОЖ, проводятся педагогические советы и

обучающие семинары.

Подпроект «Здоровый образ жизни» реализуется всеми участниками

образовательного процесса. Целью подпроекта является формирование

культуры здорового образа жизни у обучающихся. В рамках данного про-

екта следует осуществлять простые и вместе с тем очень важные действия

по гигиене, двигательной активности, участие в спортивных соревновани-

ях, организацию питания, оказание логопедической помощи, организация

безопасности образовательного процесса, участие в творческих мероприя-

тиях, направленных на формирование культуры здорового образа жизни.

Одним из важнейших показателей здорового образа жизни для обу-

чающихся с ТНР является проведение речевых конференций.

57

Целью речевых конференций является контроль сформированности

слухоречевых навыков, общей моторики, состояния двигательной активно-

сти и координации движений. Речевые конференции направлены на воспи-

танные нравственных качеств, патриотизма и пропаганды здорового образа

жизни. Формирование культуры двигательной активности осуществляется

через систематические занятия физическими упражнениями и спортом.

Обучающиеся принимают участие в спортивных мероприятиях: легкоатле-

тическое троеборье; первый старт; настольный теннис; шашки; весен-

ний кросс; спортивные праздники. Организована система работы педагогов

по здоровьесбережению учащихся во внеурочной время.

В воспитании сознательного и активного отношения к ЗОЖ на базе

школы организованны кружки: адаптивная физическая культура, спортив-

ные игры, общая физическая подготовка. 36% учащихся занимаются в

кружках дополнительного образования физкультурно - спортивной

направленности. Внедрены в образовательный процесс малые формы фи-

зического воспитания. Для обучающихся проводятся динамические пере-

мены, физкультминутки и физкультурные паузы.

С целью формирования культуры правильного питания в школе реа-

лизуется Программа формирования культуры здорового питания у обуча-

ющихся и их родителей "Разговор о правильном питании", проводятся бе-

седы, классные часы, уроки здоровья, викторины. С целью пропаганды

здорового питания в школе проводится акция «Чистая тарелка». В школе

регулярно организуются встречи с инспектором ГИБДД, конкурсы рисун-

ков, плакатов, коллажей, проводится акция «Наша безопасность» по пра-

вилам противопожарной безопасности, дорожного движения. Экологиче-

ские уроки, беседы, конкурсы способствуют формированию ответственно-

го отношения к собственному здоровью. В школе проводится конкурс

«Вторая жизнь мусора», где дети принимают активное участие, выполняют

задания экологической направленности.

В рамках гигиенического воспитания проводится акция «Чистые ру-

ки», беседы со школьным врачом, посещение музея Гигиены, музея воды.

Целью Подпроекта «Социальное партнерство» является создание мо-

дели социального партнерства для содействия в решении актуальных задач

в области формирования ЗОЖ.

В ГБОУ школа № 6 налажено социальное партнерство:

58

1. С медицинскими учреждениями: поликлиникой № 71 Выборгского

района, от которой на базе школы работает врач – педиатр и медицинская

сестра. Специалисты поликлиники № 71 проводят медицинские осмотры

обучающихся, диспансеризацию и вакцинацию.

2. С организациями дополнительного образования: Домом детского

творчества «Союз», «Олимп», Центром физической культуры и спорта, на

базе которых организуются конкурсы и спортивные соревнования.

3. С социальной службой: Центром помощи семье Выборгского района.

4. С психолого-медико-педагогическим центром Выборгского района.

5. С учреждениями повышения квалификации педагогических работни-

ков: ИМЦ Выборгского района, РГПУ им А.И. Герцена, СПб АППО.

На протяжении 3-ех лет социальным партнером нашей школы явля-

ется Академия талантов. В этом учебном году обучающиеся участвуют в

программе «Петербургский этикет». В очном формате школьники и их ро-

дители знакомятся с правилами гостеприимства, правильным рационом

питания, учатся сервировать стол и готовить полезную пищу.

Субъекты, организующие реализацию Программы формирования

культуры здорового и безопасного образа жизни «Территория здоровья»:

Служба сопровождения и Служба здоровья, функционируют в школе в

тесном контакте. Данные службы, координируют деятельность всех участ-

ников образовательного процесса, стремятся к достижению цели - создание

оптимальных условий, которые обеспечивают положительную динамику

развития обучающихся, коррекцию имеющихся недостатков, социализа-

цию в коллективе сверстников.

Сформированность культуры здоровья учащихся школы отслежива-

ется с помощью мониторинга. Наблюдается положительная динамика у

обучающихся в знаниях о здоровом образе жизни, в стремлении сохранить

свое здоровье: знания о сохранении здоровья и ЗОЖ (2014-2015 - 34 %;

2016-2017 - 70 %)

Таким образом, основными преимуществами нашего опыта по здоро-

вьесозиданию является:

- во-первых, коррекционно-развивающая работа, которая включает

несколько направлений, а именно: коррекцию речи, развитие психических

функций, формирование эмоционально-волевой сферы, развитие общей и

мелкой моторики у обучающихся с ТНР, что само по себе является здоро-

вьесозидающей деятельностью.

59

- во-вторых, создание комфортной среды в ОУ, нацеленной на со-

трудничество, психолого-педагогическую поддержку и создание ситуаций

успеха для обучающихся как в учебном процессе, так и во внеурочной дея-

тельности;

- в-третьих, проектно-ориентированный подход в обучении, который

помогает ученикам с ТНР раскрывать не только интеллектуальные и рече-

вые возможности, но и овладевать комплексом жизненных компетенций,

необходимых для достижения основной цели образования – учиться добы-

вать знания самостоятельно;

- в-четвертых, использование в учебном процессе кросс-технологии,

которая объединяет обучающихся разных возрастов, их родителей и педа-

гогов в творческие группы и развивает системное мышление у всех участ-

ников образовательного процесса в ходе совместного решения поставлен-

ных задач по здоровьесозиданию.

Литература:

1.Белолобова, А. А. Применение кросс-технологий ситуационного центра в

образовательном процессе / А. А. Белолобова // Информатизация образова-

ния и методика электронного обучения: материалы I Междунар. науч.

конф. в рамках IV Междунар. науч.-образоват. форума "Человек, семья и

общество: история и перспективы развития", 27-30 сент. / Сиб. федер. ун-т.

– Красноярск, 2016. – С. 355–357.

2.Чернявская, В.С. Кросс-технологии в профессиональном образовании

/В.С. Чернявская, В.А. Филимонов // Вестник Владивостокского государ-

ственного университета экономики и сервиса. – 2011. – № 3.

60

О.А. Красильникова

Санкт-Петербург

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИМЕРНОЙ АДАПТИРОВАННОЙ ОСНОВНОЙ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ НАЧАЛЬНОГО

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА (ВАРИАНТЫ 1.1. И 2.1.)

Для детей, которым рекомендовано получение образования совмест-

но со слышащими сверстниками в одном классе и в те же сроки, разрабо-

тана Примерная адаптированная общеобразовательная программа началь-

ного общего образования глухих или слабослышащих и позднооглохших

обучающихся. Её основная цель ― обеспечить ребёнку с нарушением слу-

ха возможность получить, обучаясь в среде слышащих сверстников, пол-

ноценное начальное общее образование. Это становится возможным лишь

при реализации их особых образовательных потребностей. Эти дети в про-

цессе обучения и воспитания должны освоить основную общеобразова-

тельную программу (ООП НОО) и адаптированную основную общеобра-

зовательную программу (АООП НОО) глухих или слабослышащих и позд-

нооглохших учащихся (Программу коррекционной работы).

За овладение ООП НОО в первую очередь отвечают специалисты в

области обучения школьников без ограничений возможностей по здоровью

(в том числе учитель класса), а за овладение АООП НОО ― специалисты в

области обучения детей с нарушением слуха (в первую очередь сурдопеда-

гог). В структуру АООП НОО обязательно включается Программа коррек-

ционной работы, направленная на коррекцию слухоречевого развития,

преодоление коммуникативных барьеров и поддержку в освоении АООП

НОО. Остановимся на краткой характеристике Программы коррекционной

работы.

В Программе коррекционной работы представлены планируемые ре-

зультаты её усвоения и система оценки достижений глухих или слабослы-

шащих и позднооглохших обучающихся в овладении программой; направ-

ления и содержание коррекционной работы; система условий реализации

адаптированной программы. В ней сформулированы задачи, на решение

которых она направлена:

создание благоприятных условий для реализации особых обра-

зовательных потребностей обучающихся с нарушением слуха при сов-

местном обучении с нормативно слышащими сверстниками;

61

специальная организация образовательной среды в соответ-

ствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с нару-

шением слуха, индивидуальными особенностями здоровья;

обеспечение психолого-педагогической помощи обучающимся

в овладении содержанием образовательной программы начального общего

образования;

обеспечение специальной психолого-педагогической помощью

в формировании полноценной жизненной компетенции обучающихся, раз-

вития коммуникативных и познавательных возможностей;

оказание непрерывной консультативно-методической помощи

родителям (законным представителям) обучающихся с нарушением слуха.

В описании коррекционной работы и требований к освоению её про-

граммы выделяются два взаимосвязанных направления, обеспечивающих

реализацию в практике совместного со слышащими детьми обучения осо-

бых образовательных потребностей школьников с нарушением слуха:

специальная поддержка для овладения ООП НОО (совершен-

ствование словесной речи учащихся, в том числе и устной, а также помощь

в овладении учебными предметами);

овладение глухими, слабослышащими и позднооглохшими

обучающимися жизненной компетенцией.

В них раскрываются структура и содержание коррекционной помо-

щи, а также результаты, которые должны быть достигнуты ребёнком с

нарушением слуха к завершению начальной ступени общего образования.

Первое направление предусматривает целенаправленную работу по

совершенствованию речи обучающихся для создания полноценного сред-

ства общения и обеспечения социальных связей с окружающими людьми.

Особое внимание уделяется развитию речевого слуха и навыков восприя-

тия устной речи в разных условиях (знакомые и незнакомые дикторы, один

или несколько дикторов, в тихом и достаточно шумном помещении, хоро-

шо знакомый и незнакомый речевой материал, в знакомой и малознакомой

ситуации и т. п.). Ведётся также целенаправленная работа по совершен-

ствованию произносительной стороны речи для достижения внятной (по-

нятной окружающим), естественной по звучанию и интонированной речи с

использованием в процессе устной коммуникации естественных невер-

бальных средств (в рамках речевого этикета).

Кроме того, при возникновении трудностей в освоении ребёнком то-

го или иного учебного предмета, отдельной темы в структуру Программы

62

коррекционной работы по данному направлению вносятся необходимые

добавления, которые будут сохраняться до момента преодоления возник-

ших затруднений [3, 4].

Коррекционная работа по первому направлению в основном ведётся

учителем-дефектологом – сурдопедагогом.

Второе направление коррекционной работы связано с целенаправ-

ленным формированием и развитием жизненной компетенции у школьни-

ков с нарушением слуха [1, 2, 5]. Эта работа осуществляется не только

сурдопедагогом, хотя он и должен руководить ею. Активное участие

должны принимать и учитель класса, и педагог-психолог, и социальный

педагог. Поэтому остановимся подробно на раскрытии содержания данно-

го направления работы (на примере АООП для слабослышащих и поздно-

оглохших обучающихся, по которой осуществляется коррекционная работа

с большинством школьников с нарушением слуха, обучающихся в одном

классе со слышащими детьми).

Формирование и развитие жизненной компетенции предполагает:

развитие адекватных представлений о собственных возможно-

стях, насущно необходимом жизнеобеспечении;

овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в

повседневной жизни;

овладение навыками коммуникации (в том числе: владение до-

статочным запасом фраз и определений и совершенствование восприятия и

воспроизведения устной речи для осуществления эффективной коммуни-

кации);

дифференциация и осмысление картины мира и её временно-

пространственной организации;

дифференциация и осмысление ребёнком своего социального

окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и со-

циальных ролей.

Продвижение ребёнка с нарушением слуха в слухоречевом развитии

(развитие речи и её коммуникативной функции, совершенствование вос-

приятия устной речи на слух и на слухо-зрительной основе / видя губы го-

ворящего и слушая / и её воспроизведения / произношения) оценивается в

ходе специальных проверок как традиционными для сурдопедагогики спо-

собами, широко используемыми в специальных школах (И.Г. Багрова,

А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, К.Г. Коровин, Е.П. Кузьмичёва, А.С. Люкина,

Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Е.З. Яхнина и др.), так и метода-

63

ми, разработанными для этой цели по отношению к детям, обучающимся в

общеобразовательной организации для детей без ограничений возможно-

стей по здоровью (Д. Ю. Роснач, Т. А. Соловьёва и др.).

Особое внимание должно уделяться оценке эффективности исполь-

зования индивидуальных средств звукоусиления ― индивидуальных слу-

ховых аппаратов и кохлеарных имплантов.

Формирование и развитие жизненной компетенции оценивается с ис-

пользованием метода экспертной группы, в которую входят все участники

образовательного процесса, т. е. те, кто обучают, воспитывают и тесно

контактируют с ребёнком (учителя класса, сурдопедагог, проводящий с ре-

бёнком коррекционные занятия, педагог-психолог, социальный педагог,

родители). Экспертная группа оценивает изменения поведения ребёнка в

повседневной жизни ― в школе и дома ― с использованием условных

единиц: 0 баллов нет продвижения; 1 балл минимальное продвижение;

2 балла ― среднее продвижение; 3 балла ― значительное продвижение.

На коррекционную работу выделяется по 5 часов в неделю на каждо-

го глухого, слабослышащего, позднооглохшего или имплантированного

ребёнка. При этом большинство часов (желательно не менее 2‒3 часов) це-

лесообразно использовать на коррекционные занятия учителя-дефектолога

― сурдопедагога, которые проводятся индивидуально или с малой груп-

пой обучающихся. Оставшиеся часы выделяются на работу педагога-

психолога и социального педагога, которые организуют в основном мало-

групповые и групповые занятия, привлекая к ним не только детей с нару-

шением слуха, но и нормально слышащих школьников. При значительных

затруднениях, испытываемых учеником с нарушением слуха в овладении

основной общеобразовательной программой по отдельным предметам или

темам, специальные часы (из тех же 5 часов) целесообразно предоставить и

учителю класса.

Как уже отмечалось, дети с нарушением слуха, обучающиеся в обще-

образовательной организации, осваивают основную образовательную про-

грамму НОО, как и слышащие обучающиеся, и Программу коррекционной

работы.

Подчеркнём ещё раз, что за овладение ООП НОО в первую очередь

отвечают специалисты в области обучения школьников без ограничений

возможностей по здоровью (в том числе учитель класса). Все педагогиче-

ские работники ― учитель начальных классов, учитель музыки, учитель

рисования, учитель физической культуры, воспитатель, педагог-психолог,

64

социальный педагог, педагог дополнительного образования, педагог-

организатор ― должны иметь соответствующую квалификацию, подтвер-

ждённую дипломом о высшем или среднем профессиональном образова-

нии. Кроме того, они должны иметь подготовку и в области обучения и

воспитания детей с нарушением слуха, подтверждённую удостоверением о

повышении квалификации. В ходе специальных курсов они должны позна-

комиться с особенностями детей с нарушением слуха, системой коррекци-

онной помощи, возможностями совместного с нормально слышащими

детьми обучения и воспитания. Это позволит педагогу чувствовать себя

более уверенным при работе с классом, в котором обучается ребёнок с

нарушением слуха, оказывать ему адекватную помощь, эффективно взаи-

модействовать со специалистами в области сурдопедагогики, а также ро-

дителями.

За овладение Программой коррекционной работы (варианты 1.1. или

2.1.) в первую очередь отвечает учитель-дефектолог (сурдопедагог), кото-

рый должен работать в тесной связи с педагогами общеобразовательной

организации (и прежде всего с учителем класса), а также с педагогом-

психологом и социальным педагогом, оказывающими помощь глухому,

слабослышащему, позднооглохшему или имплантированному ребенку.

При этом важно, чтобы специалисты в области обучения и воспитания де-

тей с нарушением слуха прошли переподготовку в области образования

нормально развивающихся детей, а также были подготовлены к особенно-

стям оказания коррекционной помощи ребёнку, обучающемуся в новых

условиях ― в условиях обычного, а не специального класса (в области ин-

клюзивного образования).

Адаптированной основной общеобразовательной программой НОО

(варианты 1.1. и 2.1.) предусмотрена возможность на временной или по-

стоянной основе (по рекомендации психолого-медико-педагогической ко-

миссии) привлекать к процессу обучения ребёнка с нарушением слуха

тьютера, или ассистента (помощника). Это может потребоваться в двух

принципиально разных случаях:

при обучении ребёнка с выраженными дополнительными от-

клонениями в развитии, препятствующими ему самостоятельно участво-

вать в образовательном процессе, например, тяжёлые нарушения зрения

(вплоть до слепоглухоты) или опорно-двигательного аппарата;

при обучении ребёнка на основе жестовой речи (билингвисти-

ческий метод или метод тотальной коммуникации), когда необходим сур-

65

допереводчик для обеспечения коммуникации ученика с нарушением слу-

ха со слышащим окружением.

Но в практике это обычно не происходит по следующим причинам.

Во-первых, если глухой, слабослышащий, позднооглохший или им-

плантированный ребёнок с тяжёлыми нарушениями зрения или опорно-

двигательного аппарата достигает высокого уровня общего и речевого раз-

вития, близкого к слышащим детям, то целесообразнее организовывать его

обучение среди слабовидящих / слепых учащихся или учеников с наруше-

ниями опорно-двигательного аппарата, тем более что в этом случае он бу-

дет находиться среди нормально слышащих и говорящих детей.

Во-вторых, если родители выбирают методы обучения ребёнка с

нарушением слуха, основанные на жестовой речи (что по отношению к

слабослышащим, позднооглохшим и имплантированным детям бывает

крайне редко), то они, как правило, не стремятся к тому, чтобы он получал

образование среди слышащих детей, а отдают предпочтение обучению

среди учеников с нарушением слуха.

В процессе обучения в общеобразовательном классе ребёнок с нару-

шением слуха пользуется теми же учебниками, рабочими тетрадями, ком-

пьютерными инструментами обучения и разнообразной учебно-

методической литературой, что и его слышащие одноклассники, при необ-

ходимости учитель предлагает ему индивидуальные задания. В ходе кор-

рекционной работы кроме данной учебной литературы широко использу-

ются учебники, учебные пособия, рабочие тетради, дидактический матери-

ал, компьютерные инструменты обучения и т. п., специально разработан-

ные для детей с нарушением слуха (Приложения 1 и 2).

Аттестация обучающегося и его перевод из класса в класс возможен

только при условии освоения основной общеобразовательной программы

НОО и Программы коррекционной работы для глухих или слабослышащих

и позднооглохших обучающихся. При этом возможная неуспеваемость ре-

бёнка с нарушением слуха по разделам «Иностранный язык» и «Музыка»

обусловлена нарушением слуха и не является основанием для не аттеста-

ции ученика.

Ребёнок с нарушением слуха выполняет те же контрольные и атте-

стационные работы, что и слышащие одноклассники. Однако, учитывая

его особые образовательные потребности и специфические трудности, вы-

званные нарушением слуха, он имеет право на изменения в процедуре про-

ведения контрольных работ, промежуточной и итоговой аттестации, что

66

отражено в ПрАООП и для глухих, и для слабослышащих и позднооглох-

ших обучающихся:

- на проведение контрольных и аттестационных мероприятий в инди-

видуальной форме;

- на увеличение времени, отводимого ученику, в 1,5 ― 2 раза в зави-

симости от его индивидуальных особенностей;

- на адаптацию предлагаемого тестового материала и предваритель-

ной работы с ним: дополнение устных инструкций письменными; прочте-

ние текста, предлагаемого для написания по нему изложения; сообщение

содержания текста будущего диктанта и т. п.), а также упрощение длинных

сложных формулировок инструкций, разбивка их на части, подбор доступ-

ных пониманию ребёнка аналогов и др.;

- на специальную психолого-педагогическую помощь ученику с

нарушением слуха, обеспечивающую понимание задания, способа его вы-

полнения на этапах принятия, выполнения учебного задания и контроля

результативности (при необходимости с учётом его индивидуальных осо-

бенностей).

В том случае, когда глухой, слабослышащий, позднооглохший или

имплантированный ребёнок с трудом овладевает программой обучения для

слышащих детей, важно следить за тем, чтобы он не отставал от програм-

мы обучения детей с нарушением слуха (АООП НОО варианты 1.2. и 2.2.).

С этой целью в рамках проведения коррекционной работы целесообразно

предлагать ребёнку выполнять контрольные работы, используемые в спе-

циальных классах и школах (по второму варианту образовательного стан-

дарта соответственно для глухих или слабослышащих и позднооглохших

обучающихся).

В успехе обучения ребёнка с нарушением слуха на равных со слы-

шащими сверстниками крайне велика роль учителя класса. Он является

одним из членов команды педагогического коллектива, осуществляющего

реализацию адаптированной основной образовательной программы, и ра-

ботает в тесном контакте со всеми участниками и, в первую очередь, с учи-

телем-дефектологом ― сурдопедагогом. Но всё же именно учитель класса

― главное действующее лицо. Он «создаёт» детский коллектив и способ-

ствует включению в него одноклассника с нарушением слуха, формирует и

закрепляет у него умение работать вместе с классом, добивается усвоения

им общеобразовательной программы. Конечно, он должен владеть отдель-

ными специальными сурдопедагогическими приёмами и методиками, с ко-

67

торыми он знакомится на курсах повышения квалификации, при постоян-

ной совместной работе с сурдопедагогом. Этой цели посвящены и данные

методические рекомендации.

Первое, с чего начинает учитель, он помогает ребёнку с нарушением

слуха познакомиться с одноклассниками. Для того чтобы это произошло

эффективно, важно, чтобы учитель провёл определённую подготовитель-

ную работу.

Нужно заранее познакомиться с ребёнком и его семьей, получить от

родителей и специалистов необходимые сведения о его «истории»: причи-

на нарушения слуха, когда оно было выявлено, как было организовано

обучение ребёнка до школы, каковы особенности его развития (сильные и

слабые стороны), занимается ли ребёнок спортом, искусством, его дости-

жения. Учителю важно получить собственное впечатление о ребёнке, са-

мому пообщаться с ним, определить, насколько хорошо он понимает свое-

го будущего ученика, насколько успешно тот понимает речь педагога.

До начала учебного года важно провести родительское собрание, на

котором сообщить о том, что в классе будет учиться ученик с нарушением

слуха. Нужно познакомить и родителей слышащих детей с историей разви-

тия ребёнка. Подчеркнуть, что, благодаря огромной предыдущей работе,

усилиям близких и специалистов, труду самого ребёнка, он по уровню об-

щего и речевого развития значительно ближе к слышащим сверстникам,

чем к слабослышащим, а тем более к глухим детям, обучающимся в специ-

альных школах и классах. Поэтому важно дать ребёнку шанс обучаться

вместе со слышащими детьми. Он будет получать необходимую коррекци-

онную помощь, но не в ущерб обучения остальных детей. Как правило, по-

сле такой беседы родители слышащих школьников близко к сердцу при-

нимают судьбу необычного одноклассника, не возражают против совмест-

ного обучения, у них создаются нормальные деловые отношения с родите-

лями ребёнка с нарушением слуха. Более того, они находят нужные слова и

для своих детей, следят в дальнейшем за их отношением к этому ребёнку.

При знакомстве ребёнка с нарушением слуха с классом важно объяс-

нить его проблему ― снижен слух, и её последствия ― он не слышит и не

понимает, что говорят, если не видит губы говорящего. Сильное впечатле-

ние на слышащих детей производит маленький опыт по зрительному вос-

приятию устной речи (чтению с губ беззвучной артикуляции учителя) ре-

бёнком с нарушением слуха. Но в предварительной беседе с ним нужно

убедиться, что он это умеет (этим навыком могут не владеть дети с не-

68

большим снижением слуха; слабослышащие с тяжёлой тугоухостью, поль-

зующиеся индивидуальными слуховыми аппаратами с первых месяцев

жизни и с этого же возраста получавшие коррекционную помощь; дети,

которым проведена кохлеарная имплантация в раннем возрасте). Учитель

беззвучной артикуляцией предлагает классу и ученику с нарушением слуха

простые инструкции: «Подними руки», «Хлопни в ладоши», «Покажи нос»

и т. п.; ребёнок с нарушением слуха, видя лицо педагога, с легкостью вы-

полняет задания, а слышащие ученики ― нет (каждая беззвучная инструк-

ция после её выполнения неслышащим учеником повторяется с голосом).

После этого детям становится наглядным, понятным пояснение учителя о

том, что, разговаривая с ребёнком с нарушением слуха, важно смотреть на

него, обеспечивать ему возможность видеть лицо говорящего.

Глухой, слабослышащий, позднооглохший или имплантированный

ребёнок, поступающий в первый класс, в отличие от слышащих детей,

умеет не только хорошо читать, но и писать. Можно показать детям эти

тексты, написанные печатными буквами: рассказы по картинкам, письмен-

ные пересказы, страницы дневника событий его жизни и т. п. Если ребёнок

имеет какие-либо особые достижения в спорте, в искусстве и т. п., о них

также нужно рассказать одноклассникам.

Желательно, чтобы ребёнок показал свои индивидуальные слуховые

аппараты, наружную часть кохлеарного импланта, их функции: включить

― выключить, вставить батарейку. Это интересно школьникам.

В дальнейшем учитель класса должен оказывать ребёнку с наруше-

нием слуха помощь в адаптации в новом для него коллективе слышащих

сверстников, в налаживании дружеских и товарищеских отношений с од-

ноклассниками. При этом важно поддерживать ровное отношение ко всем

ученикам, выделяя ребёнка с нарушением слуха лишь в связи с необходи-

мостью создавать для него адекватные условия. Следует поощрять слы-

шащих сверстников в помощи плохо слышащему однокласснику, но лишь

в тех случаях, когда это необходимо. Нужно избегать гиперопеки: не помо-

гать там, где ребёнок с нарушением слуха может и должен справиться сам.

Наличие в классе плохо слышащего товарища учит детей не на словах, а на

деле сочувствовать беде другого человека, принимать его как равного, по-

могать ему, не унижая, не из жалости, защищать при необходимости.

В случаях возникновения непонятных, конфликтных ситуаций как с

самим учителем, так и с детьми, необходимо каждый раз разобраться в

том, что произошло. Неадекватный поступок ребёнка с нарушением слуха

69

может быть вызван как особенностями его эмоционально-личностного раз-

вития (неточностью понимания ситуации, отсутствием личного опыта вы-

хода из неё и т. п.), так и срывом самой коммуникации (он не понял, что

говорят, неточно воспринял речь и т. п.). Именно на нивелирование этих

особенностей ребёнка с нарушением слуха в первую очередь направлена

программа коррекционной работы с ним. Постепенно при целенаправлен-

ном психолого-педагогическом воздействии ситуация будет улучшаться,

но она может и повторяться. Следует помнить, что прежде чем реагировать

на поступок, нужно уточнить произошедшее, а затем сделать для ребёнка

понятным, в чём он не прав, почему его поступок некорректен. А затем ―

обсудить возможные варианты выхода из данной ситуации, привлекая к

этому и одноклассников. Эту работу важно проводить совместно и учите-

лю класса, и сурдопедагогу, и психологу, и родителям.

Вместе с тем за проступок, не связанный с особенностями развития

ребёнка с нарушением слуха, он должен отвечать так же, как и слышащие

дети, без всяких скидок; и это должны видеть и понимать все ученики

класса.

Учить даже самого хорошо подготовленного к школе глухого, сла-

бослышащего, позднооглохшего или имплантированного ребёнка в одном

классе вместе со слышащими детьми трудно, но и самому школьнику

учиться трудно. Но важно попытаться максимально реализовать потенци-

альные возможности такого ребёнка.

Литература:

1. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа

начального общего образования слабослышащих и позднооглохших обу-

чающихся. – М., Просвещение, 2017 - 262 с.

2. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа

начального общего образования глухих обучающихся. – М., Просвещение,

2017 - 262 с.

3. Роснач, Д.Ю. Направления коррекционной работы учителя-дефектолога

в массовой школе с детьми, имеющими нарушения слуха [Текст] /

Д.Ю. Роснач // Дефектология. – 2010. – № 4. – C. 33-41.

4. Шматко, Н.Д. Реализация образовательных маршрутов для детей с

нарушениями слуха: выбор типа класса [Текст] / Н.Д. Шматко, О.И. Ку-

кушкина // Дефектология. – 2016. – № 1. – С.3-12.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здо-

ровья. ― М., Просвещение, 2017. ― 402 с.

70

И.П. Волкова, А.В. Машкова

Санкт-Петербург

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ ПОДРОСТКОВ С

ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Одной из широко обсуждаемых проблем современных психолого-

педагогических исследований является проблема влияния информационно-

коммуникационных технологий на психофизическое развитие и формиро-

вание личности подрастающего поколения. Сегодня активными пользова-

телями компьютерных и сетевых технологий являются дети подросткового

возраста. Технические устройства, адаптированные с учетом физических

(зрительных, двигательных и др.) нарушений, позволяют осуществлять вы-

ход в сетевое пространство и подросткам с ограниченными возможностями

здоровья (ОВЗ); опосредованное общение становится для многих из них

способом существования, одним из главных источников получения ин-

формации и поддержания контактов с социальным окружением. Это обу-

словливает особую актуальность изучения не только позитивных, но и

негативных аспектов использования подростками с ОВЗ компьютерных и

сетевых технологий, в том числе, выявления личностных особенностей

подростков, склонных к формированию компьютерной зависимости.

Проведенное нами исследование было направлено на изучение со-

циально-психологических аспектов компьютерной зависимости подрост-

ков с ОВЗ. Общую выборочную совокупность исследования составили 60

человек, из них - 30 подростков с нормативным развитием и 30 подростков

с различными нарушениями в развитии (10 подростков с задержкой психи-

ческого развития (ЗПР), 10 незрячих и 10 слабовидящих подростков),

средний возраст испытуемых – 15,6 лет. Эксперимент проводился на базе

ГБОУ школы-интерната №1 Красногвардейского района, ГБОУ школы-

интерната №2 Кировского района, ГБОУ школы №522 Адмиралтейского

района Санкт-Петербурга. Исследование осуществлялось посредством

комплекса методов и методик: опросные, психодиагностические методы и

методы математической статистики. Склонность к компьютерной зависи-

мости и ее степень изучались с помощью опросника А.В. Тончевой «Диа-

гностика киберкоммуникативной зависимости», методики «Способ скрин-

нинговой диагностики компьютерной зависимости» Л.Н. Юрьевой,

Т.Ю. Больбот. Для изучения личностных особенностей подростков исполь-

зовался опросник Р. Кеттелла и многоуровневый личностный опросник

71

«Адаптивность» (МЛО) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянинова, предназна-

ченный для изучения личностного адаптационного потенциала, включаю-

щего оценку нервно-психической устойчивости (поведенческой регуля-

ции), коммуникативных способностей и уровня моральной нормативности

подростков. Методы математической статистики включали: однофактор-

ный дисперсионный анализ (ANOVA), критерий однородности дисперсий

Ливиня (Leven'sTest) и корреляционный анализ с использованием линейно-

го коэффициента корреляции Спирмена.

Результаты использования опросника А.В. Тончевой показали нали-

чие разной степени киберкоммуникативной зависимости у подростков с

ОВЗ и подростков с нормативным развитием. Высокая степень зависимо-

сти выявлена у 30% слабовидящих подростков и у 10% подростков с ЗПР.

Среди слепых и нормально развивающихся подростков высокая степень

зависимости не выявлена. Средняя степень зависимости выявлена у боль-

шего количества подростков (40% слепых и 30% слабовидящих подрост-

ков, 40% подростков с ЗПР и 40% подростков с нормативным развитием).

Для таких детей характерно периодическое проявление некоторых призна-

ков зависимости, чередование периодов интенсивного пользования сете-

вых технологий и периодов «отдыха». Низкую степень киберкоммуника-

тивной зависимости, характеризующуюся способностью подростков кон-

тролировать использование компьютерных технологий, показали боль-

шинство слепых подростков (70%) и подростков с нормативным развитием

(60%) и меньшее количество слабовидящих подростков (30%) и подрост-

ков с ЗПР (50%).

Использование методики Л.Н. Юрьевой, Т.Ю. Больбот показало

наличие разных стадий формирования компьютерной зависимости у под-

ростков. Отсутствие риска развития компьютерной зависимости продемон-

стрировали лишь небольшое количество подростов (10% - незрячих, 10% -

слабовидящих подростков, 20% - подростков с ЗПР и 10% - подростков с

нормативным развитием). Наибольшее количество подростков находится

на стадии увлеченности и на начальной стадии формирования компьютер-

ной зависимости (70% - незрячих и 40% - слабовидящих подростков, 40 %

- подростков с ЗПР, 67% - подростков с нормативным развитием). На ста-

дии сформировавшейся компьютерной зависимости находятся 20% - не-

зрячих, 40% - слабовидящих подростков, 40% - подростков с ЗПР и 23% -

подростков с нормативным развитием. Полученные эмпирические данные

свидетельствуют о наличии общих тенденций в процессе формирования

компьютерной зависимости у подростков с ОВЗ и их сверстников с норма-

тивным развитием, что отражает их возрастные особенности.

72

Использование однофакторного дисперсионного анализа показало

наличие значимых различий в степени выраженности стадий компьютер-

ной зависимости в группах подростков. Так, в группе слабовидящих, сле-

пых, а также подростков с ЗПР средние значения, соответствующие стадии

начальной компьютерной достоверно выше, чем в группе нормально раз-

вивающихся школьников (при F=3,5,p<0,05). Для подростков с ЗПР харак-

терна достоверно более выраженная стадия сформированной компьютер-

ной зависимости: по сравнению со слабовидящими и слепыми школьника-

ми (при F=3,9 при p<0,05). В группе нормально развивающихся школьни-

ков стадия сформированной компьютерной зависимости достоверно ниже

по сравнению со школьниками с ОВЗ (F=3,5, при p<0,05).

Таким образом, чрезмерная увлеченность подростков компьютер-

ными технологиями более выражена у школьников с ОВЗ по сравнению с

нормально развивающимися сверстниками, при этом подростки с ЗПР и

слабовидящие подростки характеризуются более высокой степенью сфор-

мированности компьютерной зависимости.

Результаты корреляционного анализа показали наличие отрицатель-

ных взаимосвязей высокой степени компьютерной зависимости подрост-

ков с ОВЗ и некоторых личностных характеристик подростков, выявлен-

ных посредством методики Р. Кеттела (взаимосвязи значимы при р<0,05).

Высокая степень компьютерной зависимости характерна для подростков с

неустойчивостью мотивации в достижении цели, эгоцентрическими уста-

новками и избегании общепринятых правил и норм поведения (фактор G

«степень принятия моральных норм»). Для них также характерны трудно-

сти организации своего времени, распорядка дня, пренебрежение социаль-

ными требованиями, импульсивность, переживание неприспособленности

к жизни (фактор Q3 «степень самоконтроля»). Высокая степень компью-

терной зависимости подростков с ОВЗ взаимосвязана с низким уровнем

развития их адаптационного потенциала (при p≤0,01) (методика А.Г. Ма-

клакова и М.Н. Чермянинова). Для подростков с высокой степенью ком-

пьютерной зависимости характерны нервно-психическая неустойчивость,

конфликтность, низкий уровень развития поведенческой регуляции и ком-

муникативного потенциала.

Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы

при разработке программ профилактики и психокоррекции компьютерной

зависимости подростков с ОВЗ, которые должны включать комплекс мер,

направленных на развитие эффективных стратегий поведения, гармониза-

цию эмоциональной сферы, развитие коммуникативных умений и навыков

подростков с сенсорными и интеллектуальными нарушениями.

73

И.С. Богачек, М.М. Глебова

Санкт-Петербург

АКЦЕНТУАЦИЯ КАК ВОЗМОЖНЫЙ ФАКТОР

ДЕЗАДАПТАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА

На жизнь подростка в современном мире влияет множество факто-

ров: наследственность, воспитание, среда, средства массовой информации,

культурно-исторический контекст. Принято считать, что одним из наибо-

лее важных факторов воздействия на психику ребенка является социум в

целом и воспитание в семье в частности, где закладывается и формируется

тот или иной тип характера подростка. Под воздействием семейного вос-

питания вырабатывается часть защитных механизмов, которые в дальней-

шем ребенок проецирует в социум. В характере ребенка часто закладыва-

ются выделяющиеся черты, которые принято называть акцентуациями.

Идея состоит в том, что учёт психологических качеств характера, опреде-

ляющих ту или иную акцентуацию, позволяет выявить возможные формы

дезадаптации подростка в обществе, определить пути профилактики и кор-

рекции. Существует несколько классификаций акцентуаций характера: ти-

пология Карла Леонгарда (1968), патохарактерологический диагностиче-

ский опросник А.Е. Личко (1977), опросник Шмишека (1994), классифика-

ция психопатий П.Б. Ганнушкина (1933). Обобщив имеющиеся данные,

следует раскрыть специфику следующих видов акцентуаций, каждой из

которых соответствует одна ярко выраженная базовая эмоция.

Подростки с гипертимным типом акцентуации характера выделяются

в коллективе повышенным фоном настроения и активностью, которая мо-

жет проявляться в дерзости при общении с учителями и сверстниками,

озорстве, отсутствии дисциплины. Они легкомысленны, неразборчивы в

выборе компаний. Для них характерны острые аффективные реакции и си-

туативно-обусловленные патологические нарушения поведения (ранняя

алкоголизация, токсикация, наркомания, побеги из дома, случайные сексу-

альные связи). Попусту растрачивают много энергии, не имеют устойчи-

вых жизненных приоритетов, порой безосновательно верят, что у них все

получится. Если в семье будет проявляться диктат, гипо- или гиперопе-

ка, то у ребенка возможно формирование гипертимно-неустойчивой

психопатии.

При гипотимном типе акцентуации характера дети склонны к уны-

нию и вялости, базовой эмоцией является печаль. Они тяжело переносят

неудачи, сторонятся общества. Подростки заторможены и нерешительны,

74

испытывают большой стресс при ответе у доски. Их тяготит страх будуще-

го, они опасаются новых мест и незнакомых людей. Им сложно сделать

выбор, поэтому они стараются переложить ответственность за окончатель-

ное решение на других. Периодически ребенок гипотимного типа бунтует,

но такие порывы непродолжительны. Радостное и беззаботное состояние у

них проявляется только при приеме алкоголя. При работе с детьми данной

акцентуации важно уделять им внимание, поддерживать и ободрять, а

главное - мотивировать их стремление к своей мечте и цели на данном

этапе.

Для подростков эмотивного типа ключевой эмоцией является спо-

койствие, поэтому они предпочитают компьютер шумным компаниям. Они

достаточно общительны, но только с теми, к кому привыкли. Видят в себе

много недостатков, зависят от общественного мнения, поэтому могут «за

компанию» курить, выпивать, принимать наркотики, боясь быть отвергну-

тыми. Они предпочитают не конфликтовать, а просто отойти в сторону.

Эмотивных подростков захватывают чувства. Они жалостливы, ранимы,

принимают все близко к сердцу, отзывчивы, и многие могут этим пользо-

ваться. Таким подросткам важно говорить слова благодарности и похвалы,

поощрять за проделанную работу. Критика же будет уничтожать их энту-

зиазм и веру в себя. Эмотивный тип нуждается в собеседнике, который

сможет разделить с ним все переживания и станет другом.

Существует еще один тип подростка с акцентуации характера, кото-

рый также крайне нуждается в поддержке и заботе. Доминирующей эмо-

цией таких детей является тревога. Такой ребенок часто видит кошмары,

боится оставаться один дома, много капризничает, испытывает страх (во

время грозы, в темноте, при виде собак). Сложности наблюдаются и во

время учебы, поскольку такие дети беспокоятся о возможных неудачах и

показывают результат хуже, чем могли бы. Они долго и подробно изучают

материал, задания выполняют ответственно и в срок, любят во всем поря-

док, однако не всегда могут успешно продемонстрировать усвоенные зна-

ния по причине тревоги. Такие подростки чувствуют себя одинокими, ча-

ще всего имеют только одного или двух близких друзей. В коллективе ча-

сто становятся жертвами травли, их дразнят, преследуют, так как они не

могут себя защитить. Таким детям важно предлагать пути решения, позво-

ляющие справиться с чувством тревоги и повышать их самооценку.

Если представители эмотивного, гипотимного и тревожно-

мнительного типов акцентуаций становятся жертвами доминирования дру-

гих людей, то подростки с такими акцентуациями, как возбудимая и за-

стревающая, сами являются инициаторами насилия над более слабыми.

75

Дети с возбудимым типом акцентуации – властные личности: любят ко-

мандовать, подчинять себе людей, порой могут проявлять жестокость и

гнев. Они обладают харизмой и артистическими способностями, но, с дру-

гой стороны, им также присущи самовлюбленность, хвастовство и умелая

ложь. Высокий уровень их притязаний и чрезмерная самоуверенность за-

частую вызывают недовольство среди сверстников. Во время приступов

гнева необходимо незаметно переключать внимание ребенка. Поскольку

этот тип характера отличается амбициозностью, важно напоминать под-

ростку о цели, ради которой он будет стараться сдерживать свои негатив-

ные проявления.

Завуалированная гневливость в виде ненависти и презрения проявля-

ется у детей с педантичным типом акцентуации, где основной эмоцией яв-

ляется отвращение. Они проявляют мелочную аккуратность по отношению

к собственным вещам. Злобно-тоскливое настроение с накипающим раз-

дражением может длиться от пары часов до нескольких дней, малейший

повод приводит к эмоциональному взрыву. Аффективные состояния силь-

ны и продолжительны, долго не наступает успокоение. Групповые нару-

шения не свойственны детям с педантичным типом акцентуации характера,

но такие подростки могут сделать что-то «во имя группы», чтобы быть

признанным. Если в семье по отношению к такому ребенку проявляют же-

стокость, то возможно и проявление девиантного поведения, они склонны

к сексуальным фантазиям, занимаются онанизмом, практикуют связи со

случайными партнерами, склонны к эксгибиционизму, сексуальная актив-

ность проявляется в грубых и извращенных формах. Перед учителями про-

являют угодничество, над сверстниками же властвуют. Самооценка не-

адекватна, подросток осознает, что по каким-то причинам общество его

отвергает, но при этом продолжает верить в нормальность своего поведе-

ния. Им характерна вязкость и тугоподвижность, дотошное соблюдение

правил позволяет подростку компенсировать свою инертность. При гра-

мотном педагогическом подходе эмоцию отвращения можно трансформи-

ровать в гордость, чувство собственного достоинства.

Особое внимание стоит уделять подросткам с демонстративным ти-

пом акцентуации, где доминирующей эмоцией является интерес. Такие де-

ти отличаются эгоцентризмом и жаждой внимания. В детстве они лучше

всех поют или рассказывают стихотворения, любят восхищать, вызывать

удивление, получать знаки внимания и почета. Готовы сделать все, чтобы

получить желаемое, чем и вызывают недовольство со стороны сверстни-

ков. В коллективе хотят быть лидерами, но спустя время сверстники пони-

мают, что за бравой "маской вожака" ничего, помимо эгоцентризма, не

76

стоит. При всей своей артистичности подросток демонстративного типа не

испытывает глубоких чувств и переживаний. Такие подростки часто про-

гуливают уроки, не проявляют усердия в учебе, в то же время претензии

относительно будущей профессии у них достаточно высоки. Могут вызы-

вающе вести себя в общественных местах, однако тяжелых нарушений

стараются избегать. Для привлечения внимания подростки убегают из до-

ма, примыкают к асоциальным компаниям. Им свойственно преувеличи-

вать опыт в сексуальных отношениях, в употреблении алкоголя и наркоти-

ческих средствах, могут имитировать болезни и показывать демонстратив-

ный суицид. Подростки чаще всего выбирают увлечения, популярные в

данный момент, но при этом не прикладывают много усилий для достиже-

ния высоких результатов в данных сферах деятельности. При работе с та-

кими подростками важно понять семейную ситуацию, так как своим вызы-

вающим поведением ребенок стремится привлечь к себе внимание значи-

мых для него взрослых людей, завоевывая недостающую любовь любой

ценой.

При взаимодействии с подростком с шизоидным типом акцентуации

характера важно помнить, что такой ребенок, погружаясь в свою собствен-

ную реальность, не понимает правила социума. Модели поведения людей,

повседневные ритуалы кажутся ему странными и нелогичными. Дети чаще

всего играют одни или в компании взрослых. Им свойственны холодность,

отстранённость, чрезмерная увлечённость собственной идей. Они не умеют

выстраивать взаимоотношения со сверстниками и переживают по этому

поводу. Такие подростки нормально относятся к опеке в быту, но проте-

стуют против вторжения в их внутренний мир увлечений и фантазий. Ино-

гда внутреннее состояние выплескивается наружу в виде чудачеств, но, в

отличие от гипертимного или демонстративного типа акцентуации, это не

способ привлечения внимания, а вариант самовыражения. Такой подросток

долго обдумает мысли, а потом неожиданно высказывает их, не думая о

последствиях. Ребенок с шизоидным типом акцентуации характера, не-

смотря на свою замкнутость, готов делиться своими интересами, если

видит желание со стороны собеседника, поэтому такому подростку нуж-

но помочь найти компанию, которая по достоинству оценила бы его

самобытность.

Предложенный анализ возможного поведения подростков с различ-

ными акцентуациями позволит родителям, педагогу или психологу понять

характер и мотивы ребенка, даст возможность учитывать и ограничивать

влияние травмирующих факторов, а также предотвратить возможные про-

блемы дезадаптации своевременным вмешательством.

77

В.Д. Емельянов, К.С. Рыбак

Санкт-Петербург

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ВОЗМОЖНОСТИ ОЦЕНКИ

РИСКА РАЗВИТИЯ ЗАВИСИМЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Необходимость возможно раннего выявления отклоняющегося раз-

вития требует объективизации диагностического процесса, применения

чувствительных методов с высокой специфичностью. Однако в процессе

реабилитационно-педагогического воздействия могут возникать дополни-

тельные факторы, ограничивающие адаптивный потенциал, в частности,

возможности социальной адаптации.

Понятие «зависимое поведение» в последнее время получило рас-

пространение не только в научных кругах, но и в обыденной жизни. Тер-

мином «зависимость» обозначают привязанность к чему или кому-либо. У

каждого человека существует множество привязанностей, но зависимо-

стью в психологии обозначается только привязанность, имеющая опреде-

ленную деструктивную направленность - либо недопустимую с точки зре-

ния общественных норм, либо угрожающую здоровью, либо причиняю-

щую психологические страдания самой личности (Вассер-

ман Х.И. и др., 1994).

Зависимость можно рассматривать как своеобразную форму адапта-

ции к сложной жизненной реальности. Она проявляется в форме бегства от

проблем в иллюзорный мир, что не меняет реальность, а меняет человека,

со временем усугубляет его переживания, порождает новые проблемы. В

результате человек перестает контролировать свое поведение, мысли, эмо-

ции, а его существование определяет объект зависимости. В настоящее

время принято использовать синоним термина «зависимость» - «аддикция»

(англ. addiction – зависимость, пагубная привычка) - неконтролируемая по-

требность индивида в определенном виде деятельности, которая является

составляющей различных форм девиантного поведения (Костенко, Г.А.,

2015 и др.). Особую актуальность проблема аддикции приобретает в пери-

од онтогенеза, связанный с формированием нервной системы и нейрофи-

зиологических механизмов адаптации.

В последнее время вследствие научно-технического прогресса зна-

чительно расширился спектр зависимостей, а распространение употребле-

ния психоактивных веществ, особенно в молодежной среде, приобретает

характер национального бедствия. Поэтому к проблеме зависимости при-

78

влечено внимание самых разнообразных специалистов: психологов, нарко-

логов, психиатров, социологов, юристов. В современной России в послед-

нее десятилетие отмечается быстрый рост количества детей и подростков с

аддиктивным поведением, связанным со злоупотреблением различных

психоактивных веществ (Александров А.А. и др., 2008; Белоусова А.К. и

др., 2013).

Разные формы зависимости, снижая адаптивный потенциал, ограни-

чивают развитие личности человека, приводят к соматическим и психиче-

ским заболеваниям, снижению ожидаемой продолжительности жизни (Бе-

резин Ф.Б., 1988; Вассерман Х.И. и др., 1994).

Подражание рекламным героям приводят подростков к первичному

употреблению психоактивных веществ (ПАВ), тем самым вызывая привле-

кательное психическое состояние и зависимость. На сегодняшний день

масштабы и темпы распространения этой формы девиации так велики, что

ставят под угрозу физическое, психическое и моральное здоровье подрас-

тающей молодежи (Костенко, Г.А., 2015 и др.).

Проблема аддиктивного поведения неоднократно выступала пред-

метом исследования специалистов из многих областей знаний. Этот вид

поведения объединяет большую группу людей и связан с химической зави-

симостью и злоупотреблением ПАВ (табакокурение, алкоголизм, токсико-

мания и наркомания) и нехимической зависимостью, не связанной с упо-

треблением ПАВ (компьютерная, или кибераддикция, игрома-

ния, трудоголизм и аддикция к пище и т.д.).

В современной науке все большее значение придается изучению ад-

дикции как одной из форм девиантного, отклоняющегося от нормы пове-

дения с формированием стремления к уходу от реальности. К такому

стремлению к измененному состоянию приводит злоупотребление ПАВ

случайного, периодического и постоянного характера.

Тема зависимых форм поведения становится актуальной в условиях

коррекционно-реабилитационного процесса у детей и подростков с дизон-

тогенезом нервной системы. Курение вызывает рост болезней системы

кровообращения, приводит к хроническим заболеваниям легких, что не

позволяет достичь максимальной степени реализации адаптационного по-

тенциала, снижая эффективность коррекционно-реабилитационного про-

цесса у детей и подростков с ОВЗ.

Психологическая наука в настоящее время уже располагает значи-

тельными сведениями о конкретных негативных воздействиях ПАВ на

психические познавательные процессы, свойства, состояния и личность

79

подростка. В исследованиях авторы констатируют факторы, указывающие

на предрасположенность подростков к девиациям; показывают влияние

группы сверстников и их лидеров на приобщение к использованию ПАВ;

исследуют факторы риска, анализируют мотивы их употребления.

Признавая пагубную роль ПАВ на физическое, психическое и нрав-

ственное здоровье подростка, исследователи часто выделяют разнообразие

подходов к профилактике, предупреждению и лечению зависимого пове-

дения. При анализе дебютов психоактивного воздействия на взрослеющий

организм, нередко не учитываются кризисные особенности подростков.

Однако до настоящего времени значимой проблемой является недостаточ-

ная изученность специфики аддиктивного поведения в виде табакокурения

у подростков с ОВЗ, в частности с нарушением коммуникативных возмож-

ностей вследствие выраженных нарушений речи.

Таким образом, в результате изучении современных представлений о

зависимых формах поведения у детей установлено, что явление аддикции,

как одна из форм девиантного поведения, представляет собой многоуров-

невую функциональную структуру, объединяющую нейропсихический ап-

парат и его клинические детерминанты, а также когнитивные и социально-

психологические свойства личности. При этом различные виды аддиктив-

ного поведения имеют общие когнитивные, социально-психологические и

клинические особенности функционирования индивида, закрепляющие де-

структивные установки жизненной стратегии и поддерживающие соб-

ственно процесс аддикции.

Установлено, что пограничное расстройство личности является

надежным прогностическим фактором формирования зависимости от ПАВ

и табакокурения в том числе. Однако до настоящего времени не установ-

лены факторы риска развития зависимых форм поведения у детей с огра-

ниченными возможностями здоровья, в частности, с тяжелыми нарушени-

ями речи (ТНР). В связи с этим перспективным направлением исследова-

ния представляется выделение общих и специфических особенностей фор-

мирования аддиктивного поведения подростков с ТНР и их нормально раз-

вивающихся сверстников. В свою очередь, изучение особенностей прояв-

ления и возможностей психокоррекции аддиктивного поведения в виде та-

бакокуренияв в процессе социальной реабилитации подростков с ТНР поз-

волит установить и систематизировать факторы риска развития зависимых

форм поведения у детей с ОВЗ и их динамику в исследуемом возрастном

периоде с целью индивидуализации и повышения эффективности реабили-

тационного процесса.

80

А.М. Софина, Е.Ю. Мамедова

Санкт-Петербург

СОВРЕМЕННОЕ ПОНИМАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПРИЯТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

Проблема восприятия устной речи всегда была одной из сложных и

неоднозначных проблем науки. Для коррекционной педагогики правильное

понимание восприятия речи – это основа работы по коррекции речевого и

слухового недоразвития ребенка не только с нарушением слуха, но и

нарушением речи, интеллекта, психоэмоциональной сферы и т.п.

Обратимся к рассмотрению процесса восприятия речи на теоретиче-

ском уровне, так как несмотря на большое количество работ, существую-

щих работ по этой теме, окончательно так и не понятна суть и последова-

тельность процесса извлечения смысла высказывания и формирования

ответа.

Обобщая научные работы К. Тан, Л.С. Гамильтон, Э.Ф. Чанг,

С. Шаттук-Хуфнагеля, А.Е. Тюрк, Г. Фанта, Л.А. Чистович, А. Коллинз,

Е. Печенковой, А. Фаликман и других, справедливо сказать, что условно

восприятие устной речи можно разделить на 2 уровня - собственно воспри-

ятие речи и ее понимание.

На первом этапе происходит «доставка» полученного стимула в кору

больших полушарий, где будет произведена попытка изъять из этого сти-

мула смысл. На этом этапе для слуховой системы речевые и неречевые

звуки не отличаются друг от друга и обрабатываются одинаково. Этот

процесс мы можем хорошо представить себе, так как он подробно изложен

в работах по физиологии слуха и речи.

Второй этап – это этап извлечения смысла.

На этом этапе происходит:

а) идентификация звукового сигнала, как речевого (понимание, что

звук как таковой не является итоговым стимулом, в нем закодирован

смысл, который должен побуждать к действию или ответу);

б) деление речевого сигнала на фрагменты, по которым можно «от-

править запрос» в библиотеку ментального лексикона;

в) сопоставление полученных фрагментов со смысловыми концепта-

ми, хранящимися в ментальном лексиконе;

г) далее происходят еще более сложные процессы связывания извле-

ченного смысла с процессами нашей памяти, эмоциональным компонен-

81

том, формирование отношения к высказыванию и в дальнейшем - ответа на

высказывание.

Основная концепция процесса восприятия речи понятна, однако по

каждому из этапов этого сложного действия по мере дальнейшего их изу-

чения возникают вопросы, которые показывают нам, что сам вопрос вос-

приятия речи сложнее, чем кажется вначале и требует более глубокого и

всестороннего изучения.

При ближайшем рассмотрении идентификации звука, как речевого

возникает вопрос: какие его характеристики позволяют человеку практиче-

ски безошибочно отнести его к речевому? На сегодняшний день часть от-

ветов связана с просодической характеристикой речи.

Все разговорные языки используют супрасегментную модуляцию ос-

новного тона на уровне предложения или интонации речи, чтобы передать

значение, неявное в выборе слов или синтаксисе. Например, повышение

интонации к концу предложения позволит предположить слушателю, что

высказывание говорящего - это вопросительное предложение, даже если он

не разбирает конкретных слов.

Исследование ученых К. Тан, Л. С. Гамильтон, Э. Ф. Чанг (2017,

США) показало, что звуковой поток на этом этапе разобщается и интона-

ционная высота подвергается специализированному выделению из речево-

го сигнала и обработке в извилине Хешля (HG) и прилегающей верхней

височной извилине (STG), отвечающей за восприятие просодики.

Эту же мысль подтверждают факты о том, что онтогенетически дети

раньше научаются понимать интонацию взрослого, чем смысл слов (этап

гуления, лепета). Кроме того, большую роль в отделении речевого сигнала

от неречевых играет опыт слушающего. Знакомые слова, а также голоса,

отделяются от неречевых звуков успешнее, чем незнакомые.

Главной задачей, возникающей на следующем этапе расшифровки

механизма восприятия речи, считается определение фрагментов, на кото-

рые делится речевой сигнал и отправляется на дальнейшую обработку.

Возникает вопрос о том, что является минимальной единицей анализа?

На этом этапе основной задачей речевой системы является получение

из определенной группы звуков некоторой осмысленной информации. Та-

кой̆ процесс представляется достаточно прямолинейным: когда мы слы-

шим речевой̆ звук, например «д», его физические характеристики связы-

ваются с абстрактным представлением этого звука как фонемы. Для деко-

дирования, например слова «дом», необходимо, чтобы была последова-

тельно декодирована информация о фонемах «д», «о» и «м», которая

82

напрямую связана с физическим звучанием слова. Результатом работы та-

кой̆ системы становится активация слова «дом» в концептуальной, семан-

тической системе знаний.

К сожалению, эта весьма разумная схема не отражает того, как на са-

мом деле работает система распознавания речи. Фактически между иссле-

дователями в области восприятия речи нет согласия даже относительно

простейших «блоков» речи, но тем не менее, существуют теории, полага-

ющие, что именно отдельные фонемы играют решающую роль по меньшей

мере в начальных этапах анализа речевого высказывания, в частности –

моторная (Л.А. Чистович, 1970) и сенсорная теории (Г. Фант, 1964).

Далее перейдем к рассмотрению еще более сложного вопроса каким

является ментальный лексикон. Это совокупность информации о словах,

которая включает собственно значение слова (семантический компонент),

синтаксический компонент, а также воспринимаемые и воспроизводимые

формы слов. Он является одновременно конечной точкой восприятия речи

и начальной – воспроизведения; в ментальном лексиконе мозг отыскивает

и узнает то, что говорят нам.

В силу уникального способа организации ментального лексикона, ко-

торый мы рассмотрим далее, чтобы узнать услышанное слово, нам не при-

ходится перебирать каждое слово по порядку, как мы бы это сделали при

поиске в словаре.

Во-первых, его наименьшей единицей считаются скорее не отдель-

ные слова, а морфемы – минимальные смыслосодержащие единицы. В то

же время, у ментального лексикона может быть несколько уровней, и на

одном из них минимальной единицей будет являться слово.

Во-вторых, он представляет собой не список, который последова-

тельно просматривается, а сеть, где каждая единица связана со множеством

других. Чем чаще слова используются вместе, тем сильнее будет связь

между ними, тем больше наклонность переходить именно по этой связи в

ходе ассоциативного процесса.

В-третьих, у ментального лексикона не один организующий принцип

(как у словаря - алфавит), а сразу несколько.

Ведущий - семантический, то есть связи осуществляются по значе-

нию. Важность этого принципа доказывает семантический прайминг-

эффект. В ситуации «лексического решения» испытуемому предлагается

два связанных по смыслу слова: «предшествующее» - это всегда реальное

слово и «целевое» - это так же реальное слово, псевдослово, которое по-

строено с соблюдением фонетических принципов, но отсутствует в языке,

83

(«глокая куздра») или просто набор букв. Испытуемый быстрее, чем при

обособленном предъявлении относит целевое слово к одной из указанных

категорий. Это объяснимо, так как его память уже перешла к «разделу ка-

талога», в котором находилось это слово в одной смысловой связке, оста-

валось только найти его.

С другой стороны, учитывается также звуковой состав слова. Слова с

похожим звучанием так же образуют сеть, как и слова, связанные по смыс-

лу (предметы одного типа, одного цвета, объединенные одним действием),

поэтому мы тяжелее отличаем их друг от друга.

По данным E. Смита, Е. Шобана, Т.Г. Черниговской, В.И. Риехакай-

нен и других исследователей, относительно последующих этапов предпо-

лагается только, что обработка происходит в три этапа:

1. Собственно лексический доступ (активация) – соотнесение полу-

ченного звукового (или зрительного – в памяти хранятся все разновидно-

сти, которым индивид был обучен) образа с образами слов, хранящимися в

памяти.

2. Лексический отбор (конкуренция) – этап, на котором среди всех

активированных словоформ отбирается наиболее подходящая к услышан-

ному или увиденному.

3. Лексическая интеграция – объединение всех слов в более крупные

структуры: словосочетания, предложения, вплоть до целых внутренне

связных текстов.

Далее происходят еще более сложные процессы связывания извле-

ченного смысла с процессами нашей памяти, эмоциональным компонен-

том, формирования отношения к высказыванию и в дальнейшем - ответа на

высказывание. Данные процессы остались вне поля внимания нашего ис-

следования.

Таким образом, очевидно, что пока вопрос восприятия речи челове-

ком является открытым. Ответ на него должны дать разные отрасли науки

(психология, физиология, акустика, лингвистика и т.д.), объединив свои

усилия воедино. Очевидно, что на сегодняшнем этапе понимания пробле-

мы восприятия речи человеком далеко не все понятно и последовательно

объяснено в этом процессе. Однако очевидно, что дальнейшие исследова-

ния в этом направлении все больше и больше открывают нам загадки этого

процесса.

Литература:

1.Tang C. et. al. Intonational speech prosody encoding in the human auditory cor-

tex // Science. - 2017. Vol. 357. - P. 797-801.

84

2. Печенкова Е., Фаликман М. Специальная тема выпуска: прайминг и уста-

новка // Российский журнал когнитивной науки. - 2017. - Т. 4, №1. - С. 4.

3. De Deyne S., Verheyen S., Storms G. Structure and organization of the mental

lexicon: A network approach derived from syntactic dependency relations and word

associations // Towards a theoretical framework for analyzing complex linguistic

networks. –Springer, Ed.1. - 2016. - P. 47-49.

4. Gahl, S., Strand, J. F. Many neighborhoods: Phonological and perceptual neigh-

borhood density in lexical production and perception // Journal of Memory and

Language. - 2016. Vol. 89. - P.162-178.

Н.Е. Граш

Санкт-Петербург

МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ В КОНТЕКСТЕ

ФИЛОСОФСКОЙ, ПСИХОЛОГО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Истоки изучения монологической речи мы находим в практике ора-

торского искусства, которая была распространена в эпоху античности как в

Древней Греции, так и в Древнем Риме. Аристотель, Дионисий Галикар-

насский, Платон, Теофраст разрабатывают систему, включающую в себя

совокупность положительных качеств, присущих культурной связной речи

ораторов. Теофраст и Цицерон определяют следующие достоинства речи

трибуна:

ясность и чистота высказывания;

величественность и торжественность;

точность и стремительность;

суровость, мощность и красота.

Дионисий Галикарнасский обращает особое внимание на звуковое

оформление речи, на связь и порядок слов в предложении, подчёркивает

важность построения текста по законам логики в соответствии с требова-

ниями эстетики.

В классическое Средневековье и эпоху Возрождения язык и речь

рассматриваются П. Абеляром, Дж. Викко, У. Оккамом через религиозную

призму и воспринимаются как божественный дар человечеству.

Философы Нового времени Ф. Бэкон, Р. Декарт, Т. Гоббс оценивают

язык как средство мышления и говорят о его взаимосвязи с речью. Неда-

85

ром Ф. Бэкон указывает на то, что «слова являются следами мысли, а сле-

ды, в какой-то мере, указывают на тело, которому они принадлежат».

Р. Декарт отмечает, что слова, воспринимаемые человеком на слух,

пробуждают в его душе представления и образные картины всех вещей и

явлений, которые эти слова обозначают.

В. Гумбольдт называет язык средством реализации мысли, которая

интеллектуальную и духовную виды деятельности материализует в речь.

Философ уделяет особое внимание ее просодической стороне: паузам, тем-

пу, ритму, тону, способствующих целостному восприятию высказывания и

разграничивающих эти элементы.

В современной философии проблемы монологической речи широко

освещены в работах И.Н. Пасечной, С.А. Песиной, С.В. Скомороховой,

С.В. Юртаева. Авторы ориентируют читателей на совершенствование ре-

чевых возможностей, заключающихся в расширении знаний об уникаль-

ном средстве взаимодействия людей по обмену информацией, акцентиру-

ют внимание на позитивных качествах речевого высказывания, соблюде-

ния принятых в обществе норм употребления языковых средств.

С.А. Песина раскрывает такие теоретические вопросы, как сущность

и природа языкового знака с антропоцентрической точки зрения, рассмат-

ривает языковой знак в речемыслительных процессах. Интересен когни-

тивный подход автора к процессу коммуникации, в котором происходит

передачи информации посредством языка. С.А. Песина подчеркивает, что

слушатель сам создает информацию, путем взаимодействий в собственных

коммуникативной и когнитивной областях. Каждый человек, говорящий на

языке, действует исключительно в рамках своей когнитивной области,

функция же языка состоит в том, чтобы ориентировать человека в этой ре-

ферентивной сфере.

Психолого-лингвистическая природа связной речи, ее механизмы и

особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского,

Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Г. Маклакова, С.Л. Рубинштейна,

Л.В. Щербы.

А.Г. Маклаков определяет монологическую речь как форму речи,

вербализующуюся одним человеком, остальные же люди являются лишь

слушателями, воспринимающими речь говорящего, но прямо в ней не

участвующими.

86

По мнению А.Р. Лурии, монологическая речь подразумевает связ-

ную речь лица, целью коммуникации которой является рассказ о каких-

либо событиях, реальных действиях или произошедших явлениях.

Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев,

А.Г. Маклаков, Е.А. Овсянникова, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба отмеча-

ют, что монологическая речь психологически значительно более сложная,

нежели диалогическая. Она:

требует умения человека излагать свои мысли длительно, произ-

вольно, развернуто, логически последовательно, доказательно и связно;

обладает однонаправленностью и беспрерывной формой высказы-

вания;

имеет относительную детализованность, запрограммированность и

значительную подробность;

изменяет своё содержание в зависимости от контингента слушате-

лей и их интересов;

односторонне использует невербальные средства передачи инфор-

мации;

зависит от замысла, стойкости мотивов и легкости превращения

смысловой задумки в акустический или графический коды;

требует тщательной подготовки для грамматически правильного

построения предложений;

непосредственно связана с задачами, которые ставит перед собой

говорящий и видами конкретной деятельности, в которые включается.

В методике преподавания русского языка в общеобразовательных ор-

ганизациях большое внимание уделяется развитию монологической речи в

работах Е.А. Бариновой, В.Г. Горецкого, Т.А. Ладыженской, И.Н. Лебеде-

вой, М.Р. Львова, И.Д. Морозовой, Т.Г. Рамзаевой.

М.Р. Львов и Т.Г. Рамзаева определяют связную речь как речь, кото-

рая «направлена на удовлетворение потребности высказывания, передаёт

тему, организована по законам логики и грамматики, обладает самостоя-

тельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значи-

тельные части, связанные между собой».

И.Н. Лебедева идентифицирует когезию с единицей речи, где состав-

ные языковые элементы организованы по законам логики и грамматики и

представляют собой когерентное целое, которое ведёт к его содержатель-

ной и коммуникативной организации.

87

Вышеназванные авторы единицей монологической речи называют

высказывание, которое может принимать формы рассказа, статьи, романа,

доклада, отчёта, а в условиях школы – форму целостного полного устного

ответа на вопрос педагога или письменных изложений и сочинений.

Основная задача работы по развитию монологической речи в началь-

ной школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно вы-

ражать свои мысли в устной и письменной формах, т.е. создавать текст.

Решение этой задачи может быть осуществлено путём формирования у

младших школьников совокупности речевых умений и навыков, которые

позволяют воспринимать высказывание, без затруднений самостоятельно

передавать его содержание и создавать своё собственное. Общим при этом

является то, что и при восприятии, и при передаче содержания, и при со-

здании персонального текста, когнитивные и эмоциональные действия

учащихся направлены на само высказывание и такие его стороны, как со-

держание, композиция, речевое оформление.

Опираясь на работы Е.А. Бариновой, В.Г. Горецкого, Т.А. Ладыжен-

ской, И.Н. Лебедевой, М.Р. Львова, И.Д. Морозовой, Т.Г, Рамзаевой, мы

сформулировали общие задачи учителя в процессе работы над развитием

речевых когезий учащихся:

обеспечение грамотной языковой среды;

создание речевых ситуаций, определяющих мотивацию собствен-

ной речи ребенка, развитие его интересов, потребностей и возможностей

самостоятельной речи;

обеспечение речевой практики, влекущей за собой формирование

адекватного речевого поведения;

предоставление ученику полноценных возможностей мотивиро-

ванного усвоения современного литературного лексического и фразеоло-

гического запасов, грамматических форм и синтаксических конструкций;

активизация употребления в собственной речи авторских вырази-

тельных языковых средств;

построение речевых конструкций, обеспечивающих формирова-

ние конкретных умений в области развития речи;

ведение систематической, целенаправленной работы по произно-

сительному, словарному, морфологическому, синтаксическому уровням

развития речи и уровню текста, непременно связывая эту работу с уроками

гуманитарного цикла и с изучаемым на них материалом;

88

приобщение младшего школьника к высокой речевой националь-

ной культуре.

Сформулированные выше педагогические задачи дают возможность

учителю развивать у своих подопечных специальные коммуникативные

умения:

собирать материал к высказыванию;

систематизировать собранный к тексту материал;

строить высказывания в определенной композиционной форме;

точно, ясно и по возможности ярко выражать свои мысли;

раскрывать тему высказывания;

раскрывать основную мысль текста;

совершенствовать написанное (для письменной речи);

При системном подходе к решению названных педагогических задач

под руководством учителя младшие школьники успешно и эффективно мо-

гут овладевать коммуникативными умениями, а их устные и письменные

монологические высказывания будут становиться более грамотными, вы-

разительными и логически последовательными.

Таким образом, краткий обзор научно-философской литературы по-

казывает, что на протяжении веков значение, особенности и свойства мо-

нологической речи вызывают непреходящий интерес ученых различных

научных направлений своей разновекторностью и многогранностью.

Литература:

1. Арафеева С.А., Арафеева О.В. Психолого-педагогические основы разви-

тия речи учащихся: исторический аспект // Филологические науки. Вопро-

сы теории и практики. – 2014. – № 9.

2. Лебедева И.Н. Связная речь: речь в общении и речь в деятельности //

Специальное образование. – 2011. – № 2. – С. 88-97.

3. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных клас-

сах: учебное пособие для студ. учреждений высшего проф. образования/

М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Издательский центр

«Академия», 2012. - 464 с.

4. Тинякова Е.А. Божественная трактовка языка в философско-

теологическом аспектах информации //Аналитика культурологии. - 2013. -

№3.

89

Е.Е. Киреенкова

Санкт-Петербург

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

При переводе отраслевой терминологии необходимо учитывать

наиболее продуктивные модели терминов для терминологий на англий-

ском и русском языках, актуальные языковые тенденции в терминологиях,

участвующих в переводе, а также переводческие модели при выборе тер-

мина или образовании нового. В русскоязычной педагогической литерату-

ре, переведенной с английского языка, посвященной инклюзивному обра-

зованию, встречаются терминологические единицы, которые не переведе-

ны на русский язык, и оригинальное название оставлено в языке перевода.

В основном, это название различных зарубежных тестов и программ, кото-

рые созданы для улучшенного обучения ребенка. В некоторых текстах на

русском языке можно увидеть разные переводческие решения: в одних

научных текстах появляется только англоязычное название, а в научно-

популярных можно также встретить англоязычное название с объяснением

на русском языке. Переводчик, работая с такими текстами, должен учиты-

вать тип текста, его контекст, складывающиеся переводческие тенденции

(сохранение или раскрытие понятий), ориентироваться на уже существу-

ющие и закрепленные в Государственных стандартах термины и учитывать

различные варианты перевода того или иного термина, который фигуриру-

ет в переведенных источниках. В составленном нами переводческом глос-

сарии мы придерживается тенденции раскрытия понятия и даем термин на

английском языке с его объяснением:

ИЯ ПЯ

Parent-infant program Parent-infant programm (PIP) (про-

грамма для детей и родителей)

Auditory brainstem response (ABR)

test

Auditory brainstem response (ABR)

test (тест на проверку умственных

способностей пациентов)

В соответствии с задачами настоящего исследования нами были рас-

смотрены терминологические единицы по инклюзивному образованию,

которые не имеют перевода на русский язык. В ходе исследования из об-

щего корпус 141 терминологической единицы было выделено 20 терминов,

90

которые не имеют соответствий в языке перевода. В переводческом глос-

сарии данные терминологические единицы представлены с предложенным

нами переводом, который производился с ориентацией на уже переведён-

ные термины по инклюзивному образованию, учитывая их состав и графи-

ческую структуру.

Анализ приведенных терминологических единиц показал, что они

образуются по определённым моделям:

наличие односложных (habilitation), двусложных (itinerant

teacher), сложных (speech perception testing), многокомпонентных

сложных слов (pre-teaching specialized vocabulary) и аббревиатур

(SDC, CST);

грамматическое оформление выражается с помощью суффиксов (au-

ditory-oral education, communication strategies training) и окончаний

(buddy systems, conditioned play audiometry, communication strategies

training);

строятся по принципу «существительное + существительное» (buddy

systems, inclusion framework), «прилагательное + существительное»

(auditory-oral education/ approach/ therapy, at-risk student), «глагол +

существительное» (pull-out program, push-in teacher), «причастие +

существительное» (differentiated curriculum).

Соответственно, при переводе лексических единиц необходимо учи-

тывать данные модели. Одна из тенденций, которая прослеживается при

сопоставлении текстов по инклюзивному образованию на английском и

русском языках – появление в английской терминологии новых собствен-

ных понятий. На сегодняшний момент количество англоязычных текстов

по данной тематике значительно превышает количество текстов на рус-

ском языке, поэтому мы предложили собственные варианты перевода но-

вых для научной и научно-популярной литературы на русском языке тер-

минов с целью их дальнейшего использования и преобразования в сфере

инклюзивного образования и в области специальной педагогики в целом:

Термин habilitation является лексической единицей с широким се-

мантическим значением, производной лексической единице от английского

глагола to habilitate, который в зависимости от контекста имеет разные

значения. Однако, поскольку термин фигурирует в текстах по инклюзив-

ному образованию, мы остановились на более подходящем по смыслу зна-

91

чении оборудовать, снабжать оборудованием. Термин habilitation упо-

требляется вместе с такими образовательными процессами как education,

evaluation, integration и имеет схожее с ними структурное построение, по-

этому перевод термина был максимально ориентирован на словарное

определение с отражением максимального смысла англоязычного термина

для передачи на русский язык:

Habilitation is a complex range of services required by people with disa-

bilities in all age range in accordance to the WHO models [Oxford Con-

cise Medical Dictionary, 1996].

Например:

Two cases are used to describe the individual and joint actions and pro-

jects, as related to parents' involvement in the habilitation process of chil-

dren's postcochlear implantation [Why Inclusive Education…, 2009:24];

MED-EL believes that a comprehensive habilitation programme begins

before implantation and includes initial assessment and evaluation [Why

Inclusive Education…, 2009:26].

ИЯ ПЯ

Habilitation Подготовка к работе по развитию

речи глухих детей

Контекст указывает на то, что данный термин употребляется в меди-

ко-педагогических текстах, посвященных реабилитации детей после кохле-

арной имплантации.

Для группы терминов push-in teacher, pull-out room, pull-out program

в русском языке устойчиво закрепилось понятие продленного дня, которое

под своим определением подразумевает помощь педагога, составленную

индивидуальную программу и специально отведенный для занятий класс.

Однако с появлением инклюзивного образования термин продленный день

устаревает и остается соответствовать только общеобразовательным шко-

лам «старого» типа. В научно-популярных текстах на английском языке

появились отдельные новые термины, которые соответствуют послеуроч-

ной подготовке детей с ОВЗ.

Прежде чем перевести новые терминологические единицы push-in

teacher, pull-out room, pull-out program был проанализирован их структур-

ный состав, подобраны более подходящие под определение терминов зна-

чения глаголов push in (= влезать без очереди) и pull-out (= выход, отказ),

а также исследованы контексты текстов на русском языке, где встречаются

92

похожие понятия. Данные термины стали значительно чаще употребляется

в недавно опубликованных статьях по инклюзивному образованию и про-

слеживается увеличение частотности их употребления.

Например,

Программа продленного дня рассчитана на свободный выбор ребен-

ком дополнительных занятий [Борисова, 2009:46];

С учетом индивидуальных особенностей ребенка учитель-

дефектолог проводит занятия по развитию мышления, восприятия,

памяти, внимания [Акатов, 2003:28];

Принцип инклюзивного образования заключается в коррекции, ком-

наты для логопедических и коррекционных занятий с дефектолога-

ми, где педагоги проводят с «особыми» детьми дополнительные ин-

дивидуальные занятия [Бурлуцкая, 2002:64].

Следовательно, для вышеупомянутых терминологических единиц в

соответствии с названными примерами были предложены следующие ва-

рианты перевода их использования в научных и научно-популярных ис-

точниках:

ИЯ ПЯ

Pull-out program Программа дополнительных заня-

тий вне основного класса

Pull-out room Комната дополнительных занятий

для детей с индивидуальной обра-

зовательной программой (ИОП)

"Push-in" teacher Индивидуальный учитель-

дефектолог

Для того чтобы сократить предложенный перевод термина на рус-

ском языке, впоследствии у него может появиться аббревиатура, которая

поможет сделать текст более компактным.

Перевод термина CST (Child Study Team) был создан по образцу уже

существующего термина IEP inclusive education plan (ИОП индивидуальная

образовательная программа), который является закрепленным термином

как в научных и научно-популярных статях, как и в Государственных стан-

дартах. Следовательно, для новой терминологической единицы была созда-

на аббревиатура, а перевод был осуществлен, исходя из англоязычного кон-

текста, определения и структурного состава термина.

93

The CST (child study team) is a multidisciplinary group of professionals to

provide a wide variety of services and resources [MediLexicon,

www.medilexicon.com].

Например,

Необходима специальная подготовка преподавательского состава,

который обеспечивает возможность индивидуального подхода к не-

стандартным учащимся [Маллер, 2000:47];

…members of the Child Study Team meet with parents and teachers to de-

termine whether or not the child is eligible for special services [Actively

Seeking Inclusion, 1999:58].

ИЯ ПЯ

CST (Child Study Team) ИПС (Индивидуальный преподава-

тельский состав)

Контекст показывает, что в текстах на русском языке уже существу-

ют примерные собственные названия данного термина или его перевод,

однако, устоявшегося перевода до сих пор не существует. Следовательно,

термин CST (Child Study Team) был переведен нами с максимальной ориен-

тацией на английский вариант термина для того, чтобы в текстах на рус-

ском языке появилась похожая по смыслу и составу терминологическая

единица.

Относительно новый термин в текстах по инклюзивному образова-

нию на английском языке Special Day Class (SDC) получил перевод в ре-

зультате длительного изучения появившегося феномена и его объяснения в

литературе оригинала. В русском варианте этого термина было оставлено

оригинальное название и дан перевод терминологической единицы. Ори-

гинальное название указывает на аутентичность термина. Впоследствии

данный термин может быть сокращен по аббревиатуры в русском языке, но

в его составе обязательно должен фигурировать английский вариант

названия.

ИЯ ПЯ

Special Day Class (SDC) Программа дополнительных за-

нятий Special Day Class (SDC)

*для детей с ОВЗ

94

Special day class is an intensive educational program for children with spe-

cial needs [MediLexicon, www.medilexicon.com].

Например:

The Special Day Class (SDC) provides instruction and assistance to indi-

viduals with exceptional needs [Let’s play Together,

www.inclusivechoice.com];

Now they are offering him a five day a week, three hour a day "special day

class" for 3-5 year olds [Let’s play Together, www.inclusivechoice.com].

Контекст показывает, что термин Special Day Class может быть зафиксиро-

ван в текстах в только единичном случае, что впоследствии будет объяс-

няться предпочтением автора.

Термин Buddy Systems переводится способом частичной транспланта-

ции для обозначения точности понятия. Однако чтобы избежать снижения

доступности текста, терминологическая единица имеет примечание, которое

необходимо использовать при включении термина в русский научный или

научно-популярный контекст.

ИЯ ПЯ

Buddy Systems Система Buddy (формирует друже-

ские отношения между младшими

и старшими школьниками, которые

готовы помочь маленьким в учебе)

Например:

Buddy systems help to promote friendship and support between older and

younger peers through regular collaboration between their classes, foster-

ing a sense of whole-school community. [Joseph Rowntree Foundation,

www.jrf.org.uk].

Данный контекст помогает определить феномен новой системы Bud-

dy, понимание которого помогает найти подходящий под описание терми-

на перевод.

Перевод термина pre-teaching specialized vocabulary был ориентиро-

ван на передачу смысла термина.

Например:

Pre-teaching vocabulary facilitates the reading of new text by giving stu-

dents the meanings of the words before they encounter them [Inclusion Ireland,

www.inclusionireland.ie].

95

Для осуществления перевода учитывалась структурная составляющая

лексической единицы pre-teaching, образованная префиксальным способом,

в которой префикс pre приравнивается к предлогу до (в значении до начала

преподавания). В русском языке в словосочетании specialized vocabulary

(специализированный словарь) акцент был сделан не на знание нужной для

учителя терминологии, а на более узкую специализацию педагога:

ИЯ ПЯ

Pre-teaching specialized vocabulary Словарь будущего педагога-

дефектолога

Так как большинство выбранных терминов имеет частотное употреб-

ление в англоязычных текстах, перевод новых для тестов на русском языке

терминологических единиц должен использоваться в зависимости от типа

текста, раскрывая понятие или оставляя его в аутентичной варианте. Пере-

вод терминов, которые не имеют соответствий в русском языке возможно

осуществить, благодаря описанию и разъяснению, изложенному в тексте

или исходя из экстралингвистических знаний, которые присутствуют у пе-

реводчика, занимающегося подробным изучением данной тематики. Еди-

нообразие в переводе возможно только тогда, когда термины с не зафикси-

рованным в Государственных стандартах и специальной литературе значе-

нием получат статус устоявшейся терминологической единицы.

Литература:

1. Алексеева И.С. Введение в переводоведение. – СПб, 2008. – 368 с.

2.Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возмож-

ностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / Л.И. Акатов. – М.: ВЛАДОС, 2003. – С.64-89.

3.Борисова, Н. В. Инклюзивное образование: ключевые понятия / Н. В. Бо-

рисова, С. А. Прушинский. М.: Перспектива; Владимир: Транзит-ИКС,

2009. – С.134-201.

4.Бурлуцкая, М.Г. Интегративные процессы в современной России /

М.Г. Бурлуцкая, И.А. Климов // Социологические исследования. – 2002. –

№ 3. – С.128-132.

96

Е.Н. Писаренко

Санкт-Петербург

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННО –

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

На современном этапе процесса глобальной информатизации обще-

ства наряду со стремительным развитием информационно-

коммуникационных технологий (ИКТ) и их масштабного распространения

во всех сферах жизни значительно повышаются требования к знаниям,

умениям и навыкам человека в их использовании. Гуманистическая пара-

дигма социальной интеграции людей с ограниченными возможностями

здоровья, в том числе и инвалидов по зрению предполагает устранение

информационных барьеров за счет создания ассистивных компьютерных

технологий. Использование данных технологий расширяют ограниченные

возможности инвалидов по зрению в получении информации, которые се-

годня используются инвалидами по зрению, открывает дополнительные

возможности для получения образования, трудоустройства, организации

культурно-досуговой деятельности и пр. В связи с этим одной из актуаль-

ных проблем является проблема формирования информационно-

коммуникативной компетентности (ИКК) как обязательной составляющей

профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе

специалистов с глубокими нарушениями зрения.

Формирование ИКК предполагает определение сущностных харак-

теристик, моделирования ее структурных компонентов. Существуют раз-

ные подходы к решению данных вопросов – социологический, социально-

психологический, педагогический, психологический и др. В педагогиче-

ских исследованиях проблема ИКК обусловлена усилением практико-

ориентированной направленностью образования, необходимостью реали-

зации компетентностного подхода в подготовке будущих специалистов. В

имеющихся исследованиях выделяются ключевые понятия, связанные с

проблемой формирования ИКК такие как «компетенция» и «компетент-

ность», «грамотность» и «компетентность», «информационно-

коммуникационная грамотность», «коммуникационная компетентность» и

др. [4, С.206-210]. В качестве основных понятий, важных для определения

сущности и содержания информационно-коммуникационной компетентно-

сти относят понятия «информация» и «коммуникация», которые в контек-

97

сте образования рассматриваются как взаимосвязанные и взаимодополня-

ющие [5, С.21-273]. Наряду с определением сущности данных понятий, в

исследованиях представлены разные определения содержания информаци-

онно-коммуникативной компетентности. Некоторые авторы рассматрива-

ют ИКК как совокупность взаимосвязанных компонентов, таких как цель,

содержание, метод, средства, организационные формы обучения в контек-

сте педагогического воздействия, направленного на раскрытие профессио-

нального и личностного потенциала с использованием ИКТ, в рамках со-

блюдении ФГОС третьего поколения [7, С.97-102]. Неотъемлемой частью

ИКК рассматривается информационно-коммуникационная грамотность,

выражающаяся в использовании цифровых технологий, инструментов

коммуникации для получения доступа к информации, управления ею, ее

интеграции, оценки и создания для функционирования в современном об-

ществе, а ИКК рассматривается как уверенное владение информационно-

коммуникативной грамотностью при решении образовательных задач. В

процессе формирования компетентности выделяют ряд уровней: мотива-

ционно-целевой, содержательный (когнитивный), уровень организации де-

ятельности, контрольно-коррекционный [6, С.174-180]. С позиции систем-

но-деятельностного подхода информационно-коммуникативная компе-

тентность в социологических исследованиях рассматривается как специ-

фическая система социальной деятельности, структурными компонентами

которой выступают те элементы, аспекты, стороны, проявления деятель-

ностной активности, которые связаны с процессом приобретения, обработ-

ки, упорядочения, производства и практического использования информа-

ции для целей оптимизации удовлетворения жизненных потребностей лю-

дей [1, С.180-184].

Информационно-коммуникативная компетентность рассматривается

не только как совокупность знаний и умений использования современных

средств информации и коммуникации, но и как интегративная характери-

стика личностных качеств индивидуума, который способен овладеть про-

фессиональными знаниями, владеющего различными приемами поиска

информации, ее обработки и оценивания в профессиональных целях в со-

четании с коллективными формами взаимодействия [3, С.234-237]. Суще-

ствует также трактовка информационно-коммуникативной компетентности

как интегративного качества личности, отражающее способность человека

к коммуникации в условиях современной информационной среды, его

умение действовать в пространстве информационных ресурсов Интер-

нет, создавать оптимальное коммуникативное пространство и пр.

[2, С.816 - 818].

98

Таким образом, в имеющихся исследованиях не существует единооб-

разия в подходах и определении сущности ИКК, выделения ее структур-

ных компонентов и моделей, необходимых для решений исследователь-

ских и практических задач. Несмотря на то, что в настоящее время суще-

ствуют большие возможности для формирования и развития информаци-

онно-коммуникативной компетентности инвалидов за счет внедрения ти-

флокомпьютерных средств получения информации и коммуникации, в

коррекционной психологии проблема информационно-коммуникативной

компетентности не получила достаточного освещения. Выделение компо-

нентов ИКК инвалидов по зрению и их содержательное наполнение пред-

полагает учет особенностей их познавательной деятельности и коммуни-

кации, а также низкой тифлокомпьютеризации образовательной среды [8,

С.80]. Определение сущности ИКК инвалидов по зрению, ее структуры

приобретает особое значение для успешного сопровождения образователь-

ной и профессиональной деятельности инвалидов по зрению.

Литература:

1. Бикетова Я.О. Информационно-коммуникативная компетентность: социо-логический анализ и эмпирическое измерение//Вестник экономики, права и социологии. – 2015. – № 2. 2. Клименко Е. И. Информационно-коммуникативная компетенция-ключевое понятие современного образования // Молодой ученый. – 2015. – №22. 3.Михелькевич В.Н., Мякинькова С.Н. Теоретическая модель педагогической системы формирования информационно-коммуникативной компетентности студентов будущих специалистов по связям с общественностью / В.Н. Ми-хелькевич, С.Н. Мякинькова // Самарский научный вестник. – 2017. – Т. 6. – № 2 (19). 4. Панкова Т. В. Сущность, содержание и структура информационно-коммуникационной компетентности студента вуза // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013.– Т. 4. – С. 206- 210.: [Электронный ресурс] –– URL: http://e-koncept.ru/2013/64042.htm от 01.02.2019 5. Роберт И.В. Направления научных исследований в области реформирова-ния образования в связи с использованием информационных и коммуникаци-онных технологий // Информатизация непрерывного образования: материалы VII Международной выставки – ярмарки. – М., - 1997. 6. Топилина И. И. Информационно-коммуникативная компетентность как важное профессиональное качество будущего педагога // Вестник Таганрог-ского института имени А.П. Чехова. – 2017. – №2. 7. Шевченко Е.М., Зайцева Е.И. К вопросу о проектировании методической системы формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих экономистов // Вестник Волгоградского государственного универ-ситета. Серия 10: Инновационная деятельность, 2014 8. Швецов В.И., Рощина М.А. Педагогическое сопровождение освоения и применения компьютерных технологий как средства социальной интеграции лиц с глубокими нарушениями зрения / В.И. Швецов, М.А. Рощина // Вестник ННГУ. – 2012. – №4-1.

99

М.Е. Тимофеева

Санкт-Петербург

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Проблема профессионального самоопределения и профессиональной

ориентации учащихся с нарушением слуха представлена в работах

Н.И. Букун, Э.Л. Бурменко, А.П. Гозовой, О.Г. Гонца, А.И. Иваницкого,

В.Ф. Матвеева, Г.Н. Пенина. Ими было выявлено, что глухие и

слабослышащие школьники недостаточно осведомлены о различных

профессиях, их содержании и характере, что приводит к однообразию в

выборе профессий и недостаточным постоянством интересов данных

учащихся.

По мнению Т.Г. Богдановой, одним из важнейших направлений в

социальной адаптации людей с нарушением слуха является приобщение их

к труду и обеспечение им выбора будущей профессии, которая

соответствует их возможностям и способностям [1].

Л.С. Выготский писал, что труд, общество и природа — это та

основа, по которой должно проводиться воспитание и обучение в школе. С

трудовой деятельностью связана вся общественная жизнь человека, и

«...трудовое воспитание есть лучший путь в жизнь; оно есть залог

активного участия в жизни с самых первых лет; оно поэтому обеспечивает

для глухонемого ребенка все, что с этим связано, - общение, речь,

сознание» [3].

В связи с новыми социальными условиями изменились

профессиональные интересы учащихся, что требует изучения

профессионального самоопределения лиц с нарушением слуха в

современных условиях.

По мнению Н.С. Пряжникова, профессиональное и личностное

самоопределение имеет ряд общего, однако их можно разделить по

некоторым принципам. Профессиональное самоопределение зависит от

внешних условий, оно более конкретно и его можно оформить путем

получения диплома или сертификата, а личностное самоопределение более

глубокий процесс, который зависит от самого человека, а условия лишь

помогают ему[2].

Е.А. Климов говорит о том, что «профессиональное самоопределение

— не создание пределов развитию человека, не впадение в

100

профессиональную ограниченность, а поиск возможностей беспредельного

развития. Это не однократное деяние, а длительный многолетний процесс»

[5, c. 57]. Е.А. Климов говорит о том, что понятие «профессиональное

самоопределение» не обязательно включает в себя единократное принятие

решения, какой-то кратковременный процесс, а характеризует состояние

психологической готовности к развитию личности и вступлению на путь

выбора своей будущей профессиональной деятельности [5].

В работах отечественных педагогов и психологов (Л.С. Выготский,

А.Р. Лурия, Т.В. Розанова, Т.Г. Богданова и других) отмечается, что люди с

нарушением слуха имеют особенности в психофизическом развитии,

которые связаны с первичным дефектом — нарушением слуха.

Самоопределение, в том числе и профессиональное, у лиц с нарушением

слуха имеет ряд особенностей [1].

В своих работах М.Н. Никитина и Г.Н. Пенин отмечают, что на

выбор профессии учениками с нарушением слуха влияет ряд факторов.

Чаще всего влияние на профессиональные интересы влияет мнение

сверстников. Дети с нарушением слуха обмениваются информацией о

профессиях. Однако, в результате, сведения о профессиональной

деятельности имеют поверхностный и искаженный характер. Значительная

роль в выборе будущего пути отводится семье. В результате

анкетирования, учеными было выявлено, что дети в выборе профессии

ориентируются чаще всего на престиж трудовой деятельности (выбор

профессий, который ценится окружающими), на оплату и условия труда, а

также на возможность развития личности в процессе профессиональной

деятельности [4].

Данные исследования В.С. Собкина показывают, что процент

учащихся с нарушением слуха, отмечающее позитивную оценку своих

жизненных перспектив, больше, чем слышащих школьников [8].

Сравнивая слабослышащих и глухих учащихся, автор выявил, что

первые более оптимистичны в построении своих жизненных планов.

Слабослышащие больше ориентированы на социальное достижение,

однако более социально инфантильны по сравнению с учащимися без

нарушения слуха [8]. Исследуя профессиональные планы учащихся с

нарушением, автором было выявлено, что 35,7% глухих учащихся

отмечают то, что они не будут работать, так как нарушение слуха

препятствует получению этой возможности (среди слабослышащих —

15,9%). Дети с нарушением слуха менее ориентированы на получение

101

профессии в вузе, только 34% учащихся выбрали специальность,

требующую получение высшего образования (среди слышащих

школьников — 78%). В данном исследовании показаны результаты опроса,

в котором учащиеся оценивали влияние нарушение слуха на выбор своей

будущей профессии и трудоустройство. Большинство глухих школьников

считают, что нарушение слуха негативно скажется на их

профессиональной деятельности, а большая часть слабослышащих

отмечают, что это не повлияет на успешность работы [8].

Т.С. Бырдиной выделен ряд проблем, с которыми сталкиваются при

профессиональной ориентации школьников с нарушением слуха. Они

были разделены на две большие группы: ограниченный спектр профессий

и личностные особенности учащихся. Снижение слуха, а также некоторые

психофизиологические особенности глухих и слабослышащих лиц сужают

выбор профессий. Исследователи отметили, что существует запрет на

определенные профессии по медицинским показаниям. Анализ опроса,

включающего вопросы об интересах учащихся, их знаниях о профессиях и

собственном выборе будущей трудовой деятельности, показал, что

большая часть испытуемых (68%) планируют продолжить обучение; тех,

кто собирался трудоустраиваться после окончания школы выявлено – 29%,

и только 3% учащихся еще не определились с будущими планами. Из 33

опрошенных школьников лишь 4 уже имели трудовой опыт. На выбор

профессии в большей степени влияет высокий уровень зарплаты. Как

показало исследование, подростки с нарушением слуха выбирают

интересные им профессии, не учитывая медицинские противопоказания и

востребованность их на рынке труда. Авторы сделали вывод о том, что

старшеклассники с нарушением слуха «осознают свои собственные

интересы, но не могут соотнести их со своими особенностями и

ограничениями, которые те накладывают» [2].

Е.Г. Речицкой и А.Н. Мешковской было проведено исследование,

целью которого было определение особенностей профессионального

самоопределения у старшеклассников с нарушением слуха. Ими было

использовано анкетирование глухих и слабослышащих школьников и их

родителей с использованием разработанной авторами методики, а также

проводилось анкетирование школьников по адаптированной методике Е.А.

Климова «Определение будущей профессии, и проведен анализ данных.

Анализируя данный второй анкеты, исследователи определили, что только

у 22% старшеклассников самостоятельный выбор профессии совпадает с

102

типом профессии по методике «Определение будущей профессии».

Количество школьников с нарушением слух, информированных о

профессии своих родителей, 93%, а также 71% старшеклассников знают, в

каких учебных заведениях учились их родители [7].

Таким образом, исследования сурдопедагогов показывает, что

профессиональное самоопределение неслышащих учащихся имеет ряд

особенностей: знания учеников о профессиях не систематизированы и

искажены, чаще всего на выбор будущего пути влияют сверстники и

родители, низкий процент старшеклассников выбирает профессии,

подходящие им. В ходе исследований, педагоги и психологи выяснили, что

не все выпускники школ для детей с нарушением слуха способны с

самостоятельному и осознанному выбору профессии. В большей степени

исследователи связывают это с низкой эффективностью профессиональной

ориентации.

Литература:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия. 2002. - 203 с.

2. Бырдина, Т. С. К проблеме профессиональной ориентации детей

подросткового возраста с нарушением слуха, обучающихся в школе-

интернате I-II вида// Молодежь и наука: сборник материалов Х Юбилейной

Всероссийской научно-технической конференции студентов, аспирантов и

молодых ученых с международным участием, посвященной 80-летию

образования Красноярского края [Электронный ресурс]. — Красноярск:

Сибирский федеральный ун-т, 2014. — Режим доступа: http://conf.sfu-

kras.ru/sites/mn2014/directions.html

3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб: Лань. 2003. - 654 с. С.114.

4. Кантор В.З., Никитина М.И., Пенин Г.Н. Политехнические и

социокультурные основы педагогической реабилитации лиц с нарушениями

сенсорного развития: монография. - СПб.: 2000. - 238 с.

5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное

пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений. - М.: «Академия». - 2004. - 304с.

6. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения.

Учебное пособие. – М.: МГППИ, 1999. – 97 с.

7. Речицкая Е.Г., Мешковская А.Н. Особенности и направления

профессиональной ориентации школьников с нарушением слуха// Материалы

Международной научно-практической конференции "Социально-

педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья:

теория и практика» - Ялта. - ООО «Издательство Типография «Ариал». -

2017. - С. 231-234.

8. Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации,

жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. - М.: ЦРО

РАО, 1997. - 94 с.

103

Л.А. Кузнецова, А.А. Кузьмина,

А. В. Петрова, Н.Ю. Шаповалова

Санкт-Петербург

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ДЕФЕКТОЛОГА

Основным условием развития дефектологического образования являет-

ся формирование профессиональной компетентности студентов-

дефектологов как основополагающей составляющей профессионально-

педагогической культуры. Инициативой личности дефектолога, активно-

стью применения разнообразных форм деятельности определяется уровень

его профессиональной компетентности.

В институте дефектологического образования и реабилитации РГПУ

им. А.И. Герцена особое внимание уделяется поиску инновационных мо-

делей социально-значимой деятельности студентов через участие их в сту-

денческих творческих объединениях с целью самореализации, воплощения

творческих инициатив, участия в волонтерском движении и становления

профессиональной компетентности.

Одним из приоритетных направлений работы по формированию профес-

сиональной компетентности дефектолога является социально-культурная

деятельность, в процессе которой наиболее активно может проявиться и

реализоваться индивидуальность и инициатива его личности.

Социально-культурная деятельность рассматривается как общественно

целесообразная деятельность по созданию, освоению, сохранению, распро-

странению и дальнейшему развитию ценностей культуры, обусловленная

нравственно-интеллектуальными мотивами. Социально-культурная дея-

тельность дает возможность человеку заниматься в свободное время раз-

нообразными её видами по своему выбору. Являясь частью свободного

времени, социокультурная деятельность привлекает добровольностью вы-

бора её различных форм, эмоциональной окрашенностью, возможностью

реализации творческого потенциала.

Студенты-дефектологи, сегодня усвоив культурные ценности, в бли-

жайшем будущем должны принять активное участие в процессе формиро-

вания у школьников с умственной отсталостью общей культуры, обеспечи-

вающей разностороннее развитие их личности (нравственно-эстетическое,

104

социально-личностное, интеллектуальное, физическое) в соответствии с

принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультур-

ными ценностями. В связи с этим овладение студентами-дефектологами

социокультурными основами образования детей с проблемами в развитии

является важной составляющей в их дальнейшей профессиональной дея-

тельности.

Творческое (театральное) объединение студентов института дефек-

тологического образования и реабилитации – это добровольное объедине-

ние, созданное по инициативе студентов на основе общих интересов для

реализации социально или личностно значимых целей. Как субъект соци-

ально-культурной деятельности творческое объединение студентов обла-

дает значительными социально-педагогическими и социально-

культурными ресурсами в формировании социально-ориентированной

личности студентов; имеет коллективный характер действий; наличие ли-

дера и активной группы студентов. Участие в творческом (театральном)

студенческом объединении позволяет студентам-дефектологам овладеть

комплексом необходимых общекультурных и профессиональных компетен-

ций, что способствует профессиональному самоопределению, «погруже-

нию» в профессию, начиная с младших курсов.

В соответствии с социокультурной направленностью студенческого

объединения определены следующие задачи:

- раскрытие креативного потенциала студентов;

- содействие участию в творческой деятельности и самореализации

студентов;

- поддержка студенческих инициатив;

- поддержка активной жизненной позиции и ответственности сту-

дентов;

- профилактика асоциальных явлений в студенческой среде;

- приобретение знаний о потенциальных ресурсах театрализованной

деятельности в социализации детей с ОВЗ;

- организация самостоятельной работы студентов по приобретению

недостающих знаний из области самодеятельного театрального искусства;

- приобретение таких важных для дефектолога личностных качеств,

как коммуникабельность, толерантность, сотрудничество, необходимых в

последующей педагогической работе;

- поддержка добровольчества и волонтерской инициативы в сфере

помощи лицам с ОВЗ;

105

- поиск новых форм взаимодействия с образовательными организа-

циями;

- содействие администрации института в проведении различных ме-

роприятий.

Комплектование творческого (театрального) объединения осу-

ществляется на добровольной основе по желанию студента, с учетом его

интересов, наклонностей, способностей и результата собеседования. Спи-

сочный состав участников творческого студенческого объединения

утверждается на начало учебного года и может дополняться в течение го-

да. В настоящее время в него входят 13 студентов 1 и 3 курсов очной

формы обучения.

В нашем институте студенческое творческое (театральное) объеди-

нение сформировано на основе принципов студенческого самоуправле-

ния. Организация студенческого самоуправления предполагает развитие

социальной активности, самостоятельности, творческой инициативы у

студентов. В то же время повышение уровня профессиональной направ-

ленности деятельности студенческого объединения является результатом

работы куратора (преподавателя).

Студенческое театральное объединение института дефектологиче-

ского образования и реабилитации уже имеет свою историю (эффективно

функционирует с 2014 года по настоящее время). Каждый год возобнов-

ление проектов-спектаклей начинается по инициативы студентов разных

курсов, которые не бросают, а сохраняют и развивают традиции проведе-

ния волонтерских мероприятий – театрализованных представлений для

детей с нормальным развитием и детей с интеллектуальными нарушения-

ми. В каждом участнике есть интерес, неуемная энергия творчества и же-

лание нести радость этим детям, ввести их в культуру, помочь в овладе-

нии социокультурным опытом. Руками студентов-дефектологов создан

банк театральных атрибутов (куклы, декорации и др.) к четырем куколь-

ным спектаклям.

Включаясь в волонтерскую социокультурную деятельность, студен-

ты могут почувствовать себя нужными, способными творить, нести доб-

ро, и это мотивирует их к более активной работе над собой. Они начина-

ют понимать и осознавать значимость социально-культурной деятельно-

сти в своем профессиональном становлении, у них исчезает страх в обще-

нии с детьми с проблемами в развитии, появляется уверенность в своих

силах, ответственность, взаимодействие, взаимопомощь, толерантность

106

друг к другу. Они учатся выполнять разные социальные роли (лидера

или исполнителя, организатора совместной деятельности, генератора

идей и т.д.).

Результатом деятельности этого объединения за многие годы явля-

ются открытые показы самостоятельных студенческих работ - кукольных

спектаклей в дошкольных и школьных учреждениях для детей с ОВЗ в

рамках добровольчества и волонтерской инициативы в сфере помощи ли-

цам с ОВЗ. На сегодняшний день уже разработаны и реализованы проек-

ты-спектакли: «Посадил дед репку», «Жили-были три поросенка», «Кто-

кто в тереме живет?», «Волк и семеро козлят» в разных образовательных

организациях г. Санкт-Петербурга (ГБДОУ детский сад № 15 Выборгско-

го района, ГБДОУ детский сад № 19 Центрального района, детский сад №

50 Василеостровского района, ГБОУ школа № 613 Московского района,

ГБОУ школа № 565 Кировского района).

Ежегодно студенты нашего института, объединенные в творческие

коллективы, принимают активное участие во Всероссийском форуме с

международным участием "Моя инициатива в образовании" (ежегодный

аудит герценовских достижений во внеучебной деятельности), где пред-

ставлялись проекты - кукольные спектакли по мотивам сказок «Теремок»

и "Волк и семеро козлят". По результатам представленной проектной дея-

тельности студенты заняли вторе место в номинации «Лучший факуль-

тет» (2018 г).

Кроме этого студенты творческого объединения совместно с препо-

давателями кафедры олигофренопедагогики принимали активное участие

в 22-ой университетской выставке научных достижений в рамках недели

науки Герценовского университета (2018 год). На выставке был представ-

лен учебно-методический проект «Формирование профессиональных

компетенций у студентов-дефектологов средствами проектной деятельно-

сти». По результатам представленных материалов коллектив кафедры

олигофренопедагогики был награжден почетной грамотой в номинации

«Учебно-методический комплекс, учебник, разработка для высшей школы

в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин».

Таким образом, участие студентов-дефектологов в работе студенче-

ских творческих объединений социально-культурной направленности

позволяет успешно решать вопросы формирования у них профессиональ-

ной компетентности.

107

А.А. Коржова

Санкт-Петербург

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Формирование личности ребёнка, «врастание в цивилизацию» по

мнению Л.С. Выготского осуществляется при совпадении естественного и

культурного развития. Это происходит постепенно, по мере физиологиче-

ского созревания и обучения, воздействия окружающих и усвоения обще-

ственного опыта при поддержании активности ребёнка.

В формировании личности важным компонентом структуры речи вы-

ступает коммуникативный блок, т.е. умение вступать в общение с окружа-

ющими. Связная речь представляет собой оптимальный вариант осуществ-

ления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой

коммуникации.

Обучение глухих и слабослышащих дошкольников базируется на

обобщении всего положительного, что накоплено в истории человечества.

Исторически сложившийся опыт важен для понимания новых условий об-

щественного развития. Современное состояние знаний в области сурдо-

педагогики складывается из достижений смежных наук и собственной

истории.

Исторический опыт обучения детей с нарушением слуха дает воз-

можность понять, что их пути включения в культуру связаны с развитием

достаточно эффективных средств связи с окружающим миром, с овладени-

ем средствами общения.

В истории сурдопедагогики принято рассматривать несколько наибо-

лее утвердившихся систем обучения. К ним относятся: «мимическая си-

стема»; система под названием «чистый устный метод»; система, сложив-

шаяся в Росси дореволюционного и после революционного периода; совет-

ская система обучения неслышащих; американская «комбинированная си-

стема», имеющие как различия, так и сходство.

С большим вниманием отечественные дефектологи относились к

анализу разных систем, к использованию всего положительного, что мож-

но было из них извлечь, стремились рассматривать словесную речь как

цель, средство, метод разностороннего развития личности неслышащего

ребёнка, приобщения его к общечеловеческой культуре через общение,

чтение, применение особых дидактических средств.

108

В истории отечественной сурдопедагогики всего 20 столетия накоп-

лен огромный положительный опыт коррекционного обучения глухих и

слабослышащих. Он представлен в трудах таких авторов, как П.Д. Енько,

Н.М. Лаговский, И.А. Васильев.

История специального обучения дошкольников с нарушением слуха

в нашей стране насчитывает уже столетний период. В 1900 г. В Москве под

руководством Н.А. Рау был организован детский сад, где проводились

коллективное обучение неслышащих детей дошкольного возраста. С ран-

него возраста велась интенсивная работа по речевому развитию. Уделялось

внимание обучению рисованию, ритмике, элементам математики. В обуче-

нии речи широко применялись игровые приёмы.

В послереволюционный период во многих крупных городах откры-

вались специальные школы и при некоторых из них создавались дошколь-

ные группы. Работа над речью дошкольников во многом велась по анало-

гии с обучением школьников.

В 50 – 60-е годы 20 века, основываясь на исследования Р.М. Боскис,

С.А. Зыкова, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной и других, ведется разработка путей

общего и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Р.М. Боскис,

А.Г. Зикеевым, К.Г. Коровиным была разработана система обучения языку

слабослышащих детей, учитывающая своеобразие их речевого развития.

Однако в работе разных дошкольных учреждений не было стабиль-

ных систематических программ. В ряде случаев использовались фрагменты

школьных программ или работа строилась по аналогии с массовыми дет-

скими садами без учёта специфики развития детей. Разработка целостной

системы специального обучения глухих дошкольников, вместе с которыми

первоначально обучались и слабослышащие дети, была начата в начале 60-

х годов 20 века под руководством Б.Д. Корсунской, которая до этого дли-

тельный период работала вместе с С.А. Зыковым по созданию новой ком-

муникативной системы обучения глухих. Разработанная под ее руковод-

ством Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (1964 г.)

содержала ряд принципиальных положений: обучение в детском саду

должно быть направленно на всестороннее развитие глухого дошкольника;

формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятель-

ности; раннее обучение чтению и рассказыванию рассматривалось как

средство нравственного и умственного развития. Использование данной

программы в дошкольных учреждениях дало положительный эффект в

109

плане обогащения развития дошкольников с нарушением слуха, способ-

ствовало повышению уровня речевого развития и подготовке к школе.

Параллельно разрабатывалась необходимая методическая литература

по всем основным направлениям дошкольного воспитания глухих, а затем

и слабослышащих дошкольников. В обучении глухих и слабослышащих

дошкольников появляется дифференцированный подход. В 60 – 70-е годы

20 века организуются первые детские сады для слабослышащих дошколь-

ников, начинается разработка специального содержания и методов воспи-

тания и обучения этой категории детей.

Выявление глухих детей старшего дошкольного возраста в отдален-

ных районах страны обусловило проблему подготовки их к обучению в

школе. Необходимость компенсации утерянного для начала коррекцион-

ной работы времени, сокращенные сроки подготовки к школе, необходи-

мость обеспечения речевого развития определили создание Программы

воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих

(1981 г., составитель – Л.П. Носкова). Программа построена на основе дея-

тельностного подхода к развитию ребёнка, в том числе и его речи.

Дальнейшая разработка содержания и методов обучения глухих и

слабослышащих дошкольников связана с созданием программ воспитания

и обучения глухих и слабослышащих дошкольников, разработанных под

руководством Л.П. Носковой (1983 г., 1991 г.). принципиальные изменения

внесены в программы по развитию речи: обоснованы психолингвистиче-

ские основы процесса формирования речи у дошкольников с нарушением

слуха.

В целях создания целостной системы непрерывного специального

образования лиц с дефектами слуха процессы их слухового развития, фор-

мирования всей речемыслительной деятельности изучались физиологами

(Л.А. Новикова и др.), психологами (Т.В. Розанова, В.И. Лубовский), сур-

допедагогами (Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.И. Белова, А.А. Коржова).

Таким образом, научно – методическое обеспечение постановки до-

школьного воспитания глухих и слабослышащих в широкой сети специ-

альных детских- садов, в дошкольных отделениях при школах, в специаль-

ных группах при учреждениях общего типа базировалось на соотнесении с

опытом работы школ и массовых дошкольных учреждений. В отношении

проблемы речевого развития дошкольников с нарушением слуха проведе-

ны исследования ее лингвистических аспектов и намечены конкретные ме-

тодические пути обучения языку данной категории детей (Л.П. Носкова).

110

Развитие связной речи детей с нарушениями слуха является одной из

самых актуальных проблем в современной специальной методике развития

речи.

Литература:

1. Коржова А.А. Совершенствование технологии как путь модернизации

дошкольного образования детей с нарушениями слуха//Модернизация спе-

циального образования в современном социокультурным пространстве:

материалы 17 международной конференции «Ребёнок в современном мире.

Процессы модернизации и ценности культуры». – СПб.: Изд.–во Политехн.

ун-та, 2011 – С. 60-63.

2. Коржова А.А. Социальное взаимодействие как фактор развития детей с

нарушением слуха//Родина и особый ребёнок: проблемы патриотического

воспитания: материалы 19 Международной конференции «Ребёнок в со-

временном мире. Дети и Родина». – СПБ.: Изд-во Политехн. ун- та, 2012. –

С. 183 – 186.

М.В. Глебова

Рыбинск

РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ВОСПИТАНИИ МОЛОДЁЖИ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В национальной доктрине образования есть очень емкая формула:

«Образование – это есть воспитание плюс обучение». Следовательно, уро-

вень развития молодежи, ее культура, образованность – все это является

стратегическим ресурсом нашего века, ресурсом гораздо более ценным,

чем природный или иной потенциал. Считается, что личность формируется

под воздействием того общества, в котором она живет, следовательно,

необходимо учитывать все факторы и объективные условия, которые ока-

зывают влияние на процесс образования, воспитание и формирование ду-

ховности, культуры личности у молодежи. Необходимо учитывать, что си-

стема российского образования стремительно интегрирует с мировым об-

разовательным пространством. Поэтому проблема образования приобрета-

ет актуальность также в связи с расширением и углублением процессов

межкультурной коммуникации, межгосударственной глобализации. Про-

цесс глобализации несет значительные преобразования практически во

всех сферах жизни мирового сообщества и каждой страны в отдельности.

111

Образование составляет базу для нравственного, трудового, патриотиче-

ского, эстетического и физического развития учащихся для того, чтобы

молодые люди становились всесторонне развитыми личностями [1]. Все-

стороннее развитие личности предполагает совокупность всех сторон про-

цесса воспитания: интеллектуального, трудового, нравственного, эстетиче-

ского и физического.

Средние профессиональные заведения России, необходимо заметить,

сегодня готовят высококвалифицированных специалистов в соответствии с

современным уровнем развития науки и техники, воспитывают студентов с

широкой теоретической и практической подготовкой. Осуществляя это,

среднее профессиональное образование решает три важнейшие задачи: во-

первых, оно вооружает молодых людей знаниями, навыками в области об-

щетеоретических, специальных и общественных наук; во-вторых, воспи-

тывает у учащихся интерес к избранной профессии, развивает склонности

и способности к успешной трудовой деятельности; в-третьих, формирует

политически деятельную личность, общественного организатора, патриота

своей Родины [3]. Одна из задач преподавателя на всех этапах становления

личности помочь ей найти себя. Если студент получает не соответствую-

щее его наклонностям, интересам и возможностям задание, он никогда не

выполнит его так, как оно того заслуживает, никогда не узнает, каким

увлекательно интересным бывает труд. У него может возникнуть устойчи-

вая, хроническая неуверенность в себе. В результате самые правильные

влияния и самые настойчивые усилия педагогов будут бесплодными,

напрасными. Главной особенностью преподавательской деятельности яв-

ляется специфика самого объекта, то есть человека. Результаты работы

преподавателя проявляются в знаниях, навыках, в чертах личности другого

человека, в частности студента. Учащийся развивается не в прямой зави-

симости от преподавательского воздействия на него, а по законам восприя-

тия, свойственным психике, понимания, становления воли и характера, а

также формирования общих и специальных способностей, овладения осно-

вами профессионального мастерства. Студент не рождается субъектом

чьей-либо деятельности, он оказывается им под воздействием воспитания.

С окончанием систематического образования не исчерпываются возмож-

ности развития взрослого человека, начинается процесс самообразования

и самовоспитания, т.е. этот процесс бесконечен и возможности его

неисчерпаемы.

112

Таким образом, преподаватель формирует личность студента, как

скульптор ваяет свое творение, но, в отличие от последнего, преподаватель

имеет дело с живым материалом и творит не один, а вместе с другими

людьми и обстоятельствами. Сухомлинский В.А. о работе и значении пе-

дагога писал следующее: «Вся тревога, все огорчения и все торжество

нашего дела в том и состоит, что скульпторов несколько. Это и семья, и

личность воспитателя, и детский коллектив, и книги, и совершенно

непредвиденные ваятели, скажем, знакомые, с которыми подружили маль-

чишку на улице. Если бы все эти силы действовали как хорошо слаженный

оркестр, сколь легко творились бы люди! Но у каждого мастера свой норов

и свой характер, свой почерк и, наконец, свое представление о будущем

существе, свой этический и эстетический идеал. У каждого – склонность

критически относиться к творчеству соперника, и он норовит не только

пройтись резцом по мраморной целине, но ковырнуть там, где только что

поработала рука другого ваятеля. Потом наступит момент, когда и мрамор

перестает быть неодушевленной глыбой, «скульптура» оживает, становит-

ся существом, познающим не только мир вокруг себя, но и самого себя. И

тогда берет это существо свой собственный резец и само начинает ваять и

даже исправлять то, что сделали другие. Как мечи скрещиваются резцы,

летит мраморная крошка, и тогда от благородного камня откалываются це-

лые куски… Свести все многообразие влияния в одно, добиться, по воз-

можности, гармонии – задача педагога» [2].

Литература:

1. Никова М.А. Формирование патриотизма у российского студенчества:

Дис. канд. социол. наук: 22.00.04. - М., 2004. - 147 c.

2. Сухомлинский В.А. Вижу человека //Литературная газета. – 1967. - №39.

3. Шунников А.М. Воспитание патриотизма – важнейшая задача высшего

образования // Труд и социальные отношения. Соискатель. – 2002. № 5.

113

О.А. Базырина

Санкт-Петербург

И.Ф. ГЕЙЛЬМАН - ЛЕГЕНДА РОССИЙСКОЙ ДЕФЕКТОЛОГИИ:

ЭТАПЫ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ

Изучение биографии и творческого наследия Иосифа Флориановича

Гейльмана свидетельствует, что он родился 23 марта 1923 года в городе

Ленинграде в семье глухих. Его родители были крещёными евреями. Отец

окончил художественно-промышленное училище Штиглица, затем рабо-

тал в типографии. Мать ретушировала снимки в фотоателье Карла Бул-

лы. С детства он был для них посредником с миром слышащих людей. В

их доме проходили встречи членов общества глухих и Гейльман, будучи

ребёнком, переводил сообщения, услышанные им на радио.

В возрасте 15 лет Иосиф Флорианович стал членом Всероссийского

общества глухих (ВОГ). Через два года он поступил в один из ленинград-

ских институтов. В 18 лет Гейльман по приглашению первого председате-

ля ВОГ Павла Алексеевича Савельева, собрав детей из школы глухих в со-

ставе 300 человек, отправился с экскурсией по Волге, где 22 июня 1941 го-

да их застала война. Продолжительное время он занимался тем, что обу-

страивал жизнь и быт этих детей в городе Ярославле. Именно там они ока-

зались на момент начала войны. По возвращению в Ленинград Гейльман

получил страшное известие о смерти своих родителей. Они умерли от го-

лода во время блокады.

После войны Иосиф Флорианович устраивается переводчиком в

Дом культуры глухих, затем завучем в школу рабочей молодежи для лиц с

нарушением слуха. Наблюдая со стороны за глухими людьми, он начинает

задумываться о том, как разнообразить и усовершенствовать жестовую

речь. Язык глухих был очень беден, следствием чего являлась всеобщая

безграмотность.

По инициативе И.Ф. Гейльмана в середине 50-х годов создается оч-

но-заочная специальная средняя школа рабочей молодёжи для людей с

нарушениями слуха и речи, директором которой стала Анохина Марина

Семеновна. Именно ей Гейльман показывает свой первый труд – «Букварь

для глухих», и в соавторстве с ней впоследствии создаёт много учебников.

Большой вклад в изучение жестового языка Иосиф Флорианович

Гейльман внес в период с 1950 по 1970 годы. Ему принадлежит наиболее

114

полное описание особенностей жестового языка того времени. Огромен его

вклад в изучение лексики жестового языка и создание словарей жестов.

Среди них особое место занимают публикация в 1956 году методи-

ческого пособия «Сборник упражнений и текстов для перевода посред-

ством ручной азбуки и речевых жестов глухонемых». А в 1957 году Иосиф

Флорианович выпускает книгу «Ручная азбука и речевые жесты глухоне-

мых» [2]. Азбука была написана по заданию Центрального Правления Все-

российского Общества глухих и предназначалась для сурдопереводчиков,

работающих в системе ВОГ. Долгое время она являлась основным един-

ственным пособием по изучению ручной азбуки и речевых жестов глухих.

Эта уникальная книга была призвана содействовать повышению культуры

перевода и грамотности неслышащих людей, расширению системы рече-

вых жестов, уточнению их кинетики и конфигурации, унификации языка

жестов. При составлении словаря, где впервые даётся описание всех ос-

новных общеупотребительных речевых жестов, И.Ф. Гейльман опирался

на личный опыт многолетней работы переводчиком в обществе глухих.

Большое место в профессиональной деятельности Гейльмана зани-

мала педагогическая сфера. По инициативе М.Е. Хватцева в 1939 году на

сурдоотделении ЛГПИ им. А.И. Герцена вводится факультативный курс

мимики и дактилологии, который стал читать И.Ф. Гейльман. При этом

жестовая речь, по мнению профессора В.К. Орфинской, начинает изучать-

ся студентами в качестве «средства общения учителя с учениками, ещё не

владеющими иными возможностями».

Иосифом Флориановичем были также разработаны «Учебный план

и программа курсов подготовки переводчиков». Программа была рассчи-

тана для изучающих жестовый язык с нуля. С 1961 по 1968 года на этих

курсах по программе Гейльмана обучилось около 200 сурдопереводчиков,

которые были направлены областными организациями ВОГ. К 1 января

1980 года на предприятиях страны работало уже более 800 инструкторов-

переводчиков.

Важным событием в жизни Иосифа Флориановича стало открытие в

1965 году Ленинградского восстановительного центра Всероссийского об-

щества глухих в городе Павловске. Это место стало культурным и образо-

вательным центром, в котором обучались лица с нарушением слуха со все-

го Советского Союза. Основной задачей центра была социально-

профессиональная реабилитация лиц с нарушением слуха. Они получали

качественное образование и становились художниками-оформителями ши-

115

рокого профиля, бухгалтерами, организаторами культурно-

просветительской работы, юристами, радиомонтажниками и переплётчи-

ками, а слабослышащие - и сурдопереводчиками.

И.Ф. Гейльман был директором этого центра и руководил им на

протяжении 20 лет. Под его руководством были открыты такие отделения,

как художественное, культурно-просветительское, адаптивной физической

культуры, сурдокоммуникации.

Центр успешно функционирует и по настоящее время. На данный

момент он носит название «Межрегиональный центр реабилитации лиц с

проблемами слуха (колледж)» Министерства труда и социальной защиты

Российской Федерации. Он даёт выпускникам среднее профессиональное

образование и осуществляет медико-социальную реабилитацию лиц с

нарушением слуха, речевую подготовку на русском жестовом языке с ис-

пользованием дактильной речи. У И.Ф. Гейльмана осталось очень много

учеников и последователей, которые до настоящего времени продолжают

его дело.

Деятельность Иосифа Флориановича не ограничивалась педагогиче-

ской и научной сферами. Он з анимал должность заместителя председате-

ля Международной федерации глухих, был одним из членов Международ-

ной комиссии по созданию и редактированию международного словаря

«Жестуно».

Иосиф Флорианович Гейльман ушёл из жизни 9 июня 2010 года. 6

апреля 2017 года в МЦР была открыта мемориальная доска замечательно-

му педагогу, общественному деятелю и защитнику глухих людей.

Литература:

1. Воронина О.Н. Анна Абрамовна Игнатенко вспоминает об Иосифе

Флориановиче Гейльмане [Электронный ресурс] / О.Н. Воронина // Офи-

циальный сайт Союза переводчиков русского жестового языка. 2018. - 26

января. - Режим доступа: http://surdocentr.ru/component/content/article/44-

blogi/razmyshleniya/216-sovest-obshchestva-2

2. Гейльман И. Ф. Ручная азбука и речевые жесты глухонемых /

И.Ф. Гейльман // М.: КОИЗ. - 1957. - 596 с.

3. Гейльман И. Ф. Словарь жестового языка: в 2 т. / И.Ф. Гейльман. - 2-е

изд. перераб. и доп. - 2004. - 363 с.

Гейльман И. Ф. Специфические средства общения глухих: дактилология и

мимика: учеб. пособие: в 5 ч. / И.Ф. Гейльман // Политехникум Ленингр.

восстановит. центра ВОГ. - Л.: ЛВЦ ВОГ-, 1975. - 166 с.

116

РАЗДЕЛ II. СЕМЬЯ И ШКОЛА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОСОБОГО РЕБЕНКА:

ТРАДИЦИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ

С.Ю. Ильина, Л.В. Петрова

Санкт-Петербург

СОДРУЖЕСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ

В ПРОЦЕССЕ КРАЕВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Для современного этапа развития российской истории характерна

смена ценностных ориентиров вследствие позитивных перемен и негатив-

ных явлений последних трех десятилетий: «меняются жизненные приори-

теты молодежи, происходит разрушение ценностей старшего поколения, а

также деформация традиционных для страны моральных норм и нрав-

ственных установок» [1].

Семье и школе принадлежит ведущая роль в духовно-нравственном

развитии каждого человека и общества в целом. Взаимоотношения в семье

проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданско-

го поведения человека. Взрослеющий ребенок должен усвоить традиции,

ценности, формы культурно-исторической и духовной жизни своего род-

ного села, города, края; осмыслить такие понятия, как «моя семья», «мой

род», «малая Родина», «Отечество», «преемственность поколений». По-

этому важность краеведения в воспитании подрастающего поколения от-

мечалась известными педагогами, учеными, общественными деятелями как

в пошлом, так и в настоящее время (М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский,

И. М. Гревс, В.А. Сухомлинский, И.М. Лебедева, Л.К. Ермолаева и др.).

Л.К. Ермолаевой разработана система краеведческого образования в

школах Санкт-Петербурга, ориентированная на развитие личности и соци-

альную адаптацию обучающихся [2]. В специальной школе для обучаю-

117

щихся с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта) реализуется

программа «История и культура Санкт-Петербурга» (2009) [4].

Любовь к родному краю и Отечеству начинается с семьи, значит тема

семьи должна стать одной из главных тем образовательного процесса в це-

лом и краеведческой работы с обучающимися в частности, учитывая тот

факт, что многие годы этому направлению краеведческой деятельности не

уделялось должного внимания. «В настоящее время стало актуальным вос-

становление культурно-исторических связей человека с родным краем,

своей малой родиной. Начинать этот процесс надо с детства, с самого до-

ступного для детей ― личности самого ребенка, жизни его семьи, жизни

школы, ближайшего окружения ребенка. Такой подход особенно актуален

для организации краеведческого образования обучающихся с нарушения-

ми интеллекта, так как содержание программного материала… наиболее

знакомо, наглядно, практико-ориентированно, а значит более доступно для

понимания и усвоения умственно отсталыми младшими школьниками»

[3, с. 270].

Ученикам можно предлагать различные задания, рассчитанные на их

самостоятельную деятельность или на выполнение вместе с родителями:

например, сделать рисунок семьи, рассказать о своей семье с опорой на

фотографию, рассказать о семейных традициях, праздниках. По мере

взросления детей задания должны усложняться и приобретать более разно-

образный характер с использованием элементов творческой и исследова-

тельской деятельности. К таким заданиям можно отнести следующие: со-

ставить с помощью взрослых членов семьи свою родословную или генеа-

логическое древо; выявить семейные реликвии и рассказать их историю;

записать воспоминания бабушек и дедушек о своей жизни или попросить

ответить на вопросы, связанные с их детством, юностью; познакомиться с

улицами города, где проходили годы жизни близких людей.

С родителями учащихся, представителями старших поколений могут

быть организованы встречи, к которым готовятся тематические выставки

(например, «Наши семейные реликвии», «Фотографии рассказывают»,

«Награда в нашем доме» и др.). Хорошо себя зарекомендовали совместные

мероприятия, в которых участвуют учащиеся класса и их родители:

школьные праздники, спортивные соревнования, посещения музеев и т. п.

Родители могут рассказать ребятам о своих профессиях, поближе познако-

мить со своим районом и историческим центром Санкт-Петербурга, орга-

низовав прогулки по городу и его достопримечательностям, сделать фото-

118

графии посещенных мест и памятников; могут помочь детям написать со-

чинение на тему «Прогулка по городу», «История названия моей улицы»,

«Памятники нашего района», «Экспонат музея рассказывает» и т.д.

В старших классах, когда начинается изучение истории Отечества,

обозначается тесная связь этой учебной дисциплины с курсом краеведения

и внеурочной краеведческой деятельностью. При изучении какой-либо те-

мы, не связанной напрямую с семьей, все равно следует затрагивать исто-

рию семьи, связь прошлых и ныне живущих поколений. Например, расска-

зывая об известных земляках (ветеранах войны, заслуженных тружениках,

писателях, художниках), кроме общих сведений, стоит рассказать о годах

их детства, интересных деталях биографии. К 9 декабря, Дню Героев Рос-

сии, старшеклассникам можно предложить написать сочинение на тему

Мой Герой России» и обосновать свой выбор; оформить выставку сочине-

ний, портретов героев, рисунков и выступить перед родителями или перед

учащимися младших классов с рассказом о выбранном герое. Хорошим

дополнением к такому мероприятию может стать помощь родителей при

выборе Героя, если им является представитель одного их поколений род-

ственников или друзей, знакомых и др. Результатом организации подобной

деятельности школьников с умственной отсталостью может стать более

четкое представление о роли семьи в жизни страны, воспитание чувства

гордости за своих предков, укрепление родственных связей.

Таким образом, семья может являться объектом познания для уча-

щихся на целом ряде школьных дисциплин и в процессе внеурочной дея-

тельности. С другой стороны, семья ребенка может стать полноправным

субъектом образовательного процесса, делая его более доступным, инте-

ресным и значимым для учащихся с нарушениями интеллекта.

Продолжением темы семьи выступает тема школы, являющейся для

многих учащихся с нарушениями интеллекта истинно вторым домом. Она

многими нитями связана с окружающим миром, прежде всего, через се-

мью, родителей учеников. Школа может хранить память о людях, про-

шедших через нее ― учителях, учеников. Собранные совместными усили-

ями педагогов, учеников и их родителей материалы (фотографии, атрибуты

школьной жизни разных времен, поделки, сделанные учениками), состав-

ление школьной летописи ― все это может послужить началом организа-

ции школьного музея.

Несомненно, представленные направления работы не являются ис-

черпывающими, но они открывают путь к совместной деятельности взрос-

119

лых и детей с интеллектуальными нарушениями, формируют интерес к

изучению семьи и школы.

Литература:

1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-

нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - 2-е

издание. – М.: «Просвещение», 2011. – 23 с.

2. Ермолаева Л.К. Система краеведческого образования в школах Санкт-

Петербурга. Концепция. Программы учебных курсов. Образцы итоговых

заданий. 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: СМИО Пресс, 2009. – 144 с.

3. Образование детей с интеллектуальной недостаточностью: учебно-

методическое пособие / отв. ред. д-р пед. наук, проф. С.Ю. Ильина. – СПб.:

Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2018. – 408 с.

4. Петрова Л.В. История и культура Санкт-Петербурга: Программа крае-

ведческого курса для специальных (коррекционных) школ VIII вида. -

СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 44 с.

Е.Б. Быкова

Санкт-Петербург

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

РОДИТЕЛЕЙ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

Важным звеном психологической помощи родителям слепых детей

является психологическая поддержка. Психологическая поддержка роди-

телей рассматривается как система мероприятий, направленных на сниже-

ние эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка; укреп-

ление уверенности родителей в возможностях ребенка; формирование у

родителей адекватного отношения к ребенку; установление нормальных

детско-родительских отношений и стилей семейного воспитания. Доста-

точно эффективной формой поддержки родителей слепых детей является

родительская группа. Для каждого родителя, имеющего слепого ребенка,

вынужденного обратиться за помощью к специалисту в области психиче-

ского здоровья, требуется определенное мужество признать наличие ду-

шевных проблем как собственных, так и своего ребенка. Решение обра-

титься к психологу для родителей связано с переживаниями чувства вины

в связи с тем, что они оказались не «достаточно хорошими» родителями,

не сумевшими обеспечить собственным детям «нормальное» развитие. Это

серьезный удар по самооценке родителей, их надеждам и вере в лучшее

120

будущее для их ребенка. Часто чувство вины, связанное с тревожность, пе-

ремешивается с переживанием стыда за собственную беспомощность и

агрессию. Часто проблемы детей, находящихся в условиях зрительной де-

привации, могут возникать и на межличностном уровне. В процессе тести-

рования реальности ребенку необходима соответствующая помощь роди-

телей, однако его могут сверхопекать, и тогда он не будет прилагать уси-

лий для овладения новыми навыками или чувствовать себя подавляемым

родителями.

Сходство проблем и запросов родителей, имеющих слепого ребенка,

позволяет проводить работу с родительскими группами. Такая форма рабо-

ты способствует осознанию того, что родители не одиноки, что подобные

трудности испытывают и другие семьи. Групповая работа нацелена на кон-

структивное переосмысление личностных проблем, формирует как эмоци-

ональное переживание проблем и конфликтов на более высоком уровне,

так и новые, более адекватные эмоциональные реакции, вырабатывает ряд

социальных навыков, особенно в сфере межличностного общения. Струк-

тура групповых занятий включает несколько этапов.

На каждом этапе решаются определенные задачи, отвечающие дина-

мическим процессам, происходящим в группе. Динамика группового про-

цесса – это естественное движение от менее развитой группы, к более зре-

лой.

Первый установочный этап включает в себя главную цель – форми-

рование положительной установки на взаимодействие в группе. Основны-

ми задачами являются: формирование родительской группы как целое;

формирование положительного эмоционального настроя на занятия; фор-

мирование эмоционально-доверительного контакта с психологом и участ-

никами группы.

Каждый участник родительской группы является индивидуально-

стью, имеет свои уникальные цели и задачи на работу в группе, свои по-

требности и чувства. У каждого участника уже сформированы способы

предъявления себя и взаимодействия с другими, а также уникальный про-

шлый жизненный опыт, с которым многие уже на данной стадии готовы

поделиться. И с этой позиции можно рассматривать то, как именно люди

строят взаимодействие друг с другом и как родители со своими детьми.

Чего боятся в отношении других и себя. Чаще всего родители, имеющие

слепых детей, боятся осуждения окружающих, это приводит к пережива-

нию тревоги и неуверенности. И здесь очень важным становится приобре-

121

тение опыта отстаивания своих границ с другими людьми и своими деть-

ми, в частности. В начале групповой работы ключевым вопросом является

безопасность. Осознают это участники или не осознают, они испытывают

некоторую тревогу по этому поводу. Разные люди обходятся с этой трево-

гой по-разному. На данном этапе работа группы сводится к осознанию без-

опасности и снятию лишней тревоги. В группе создается достаточно не-

безопасная атмосфера. Может быть так, что уровень тревоги настолько вы-

сок, что многие участники оказываются полностью блокированы в предъ-

явлении себя. В условиях групповой терапии эти стереотипы взаимодей-

ствия могут быть осознанны. Основной барьер для самораскрытия на этом

этапе – страх отвержения. Если этот барьер успешно преодолевается, то

устанавливается необходимый уровень безопасности. Иногда это называют

первичной сплоченностью или первичным слиянием. Если первичный уро-

вень безопасности установлен, то группа переходит к следующей стадии.

Характерной особенностью родительских групп слепых детей явля-

ется схожий контекст, который оказывает влияние на ситуацию в группе,

его содержание сводится к следующему: как снять излишние страхи по по-

воду своего слепого ребенка и строить с ним адекватные взаимодействия.

Так или иначе, данная тема появляется в группе. У кого-то это отзывается

собственным опытом, у кого-то страхом, а кто-то не знает, как поддержать

человека в этой ситуации.

Второй этап. Групповая задача на этом этапе: обозначить свою по-

зицию, т.е. дифференцироваться. Выразить свое отношение к другим

участника, к тому или иному вопросу, к ведущему группы, предъявить

свои границы. Ключевые вопросы здесь: различия, недоверие, конкурен-

ция, власть, контроль. В контексте групповой работы родительской группы

слепых детей особенно актуальна проблема слияния матери либо со своим

слепым ребенком, либо со своими родителями и ближайшим окружением.

На этом этапе часто имеет место агрессия и задача психолога с одной сто-

роны позволить ей быть, не блокировать ее. А с другой стороны возвра-

щать участников к осознанию себя. Если соотнести этот этап с личными

задачами родителей, то на этом этапе хорошо «прорабатывать» вопросы

выхода из слияния в детско-родительских отношениях, взращивание

«взрослой» позиции, приобретая навык отстаивания границ, осознавая соб-

ственные потребности. Основная задача участников выделить и осознать

свою собственную позицию в группе, может быть попробовать занять ка-

кую-то новую для себя роль или место в группе, соотнести это со своей по-

122

зицией в жизни, понять и принять свое отличие от других людей и других

людей от себя, научиться как-то с этим обходиться. Если этот этап прохо-

дит успешно, то группа переходит к третьему.

Этап истинного сплочения. На данном этапе решаются вопросы при-

вязанности, поддержки, ценности других людей.

Анализ анкеты оценки эффективности работы родительских групп,

имеющих слепых детей (проанализировано 45 анкет, с общей продолжи-

тельностью 30 часов), выявил, что подавляющее большинство родителей

отметили произошедшие изменения как положительные. На вопрос: «По-

менялось ли Ваше отношение к ребенку, отношение к себе, к собственной

жизни?», участники констатировали свои ответы так: « поменяла свое от-

ношение к ребенку на более позитивное», « приобрела спокойствие и уве-

ренность, так как поняла, что не одинока», «задумалась на тему границ се-

мьи и необходимости их соблюдения», «стал спокойнее, чувство вины не-

много убавилось» (87%). На вопрос: «Что из того, что Вы получили в

группе, можете использовать уже сейчас?» большинство участников отве-

тили: «хочу быть примером для ребенка», «выдерживать границы в семье и

строить взаимоотношения без агрессии», «могу открыться перед посто-

ронними людьми и не страшно показать свою слабость» (62%); часть роди-

телей на данный вопрос ответить затруднились, некоторые родителями вы-

сказали суждение, что им надо немного времени «переварить пережитое и

прийти в себя» (38%). Итак, психологическая поддержка является важным

звеном в системе психологической помощи родителям детей с нарушением

зрения. Основная цель психологической поддержки – повышение сензи-

тивности родителей к проблемам детей, снижение эмоционального дис-

комфорта у родителей в связи с отклонениями в развитии ребенка.

Литература:

1. Школа для всех: Образование слепых и слабовидящих: сб. статей / под.

общ. ред. Г.В. Никулиной. – М.: Изд-во «Граница», 2015.

2. Никулина Г.В., Никулина И.Н. Организационно-содержательные характе-

ристики работы по адаптации домашних слепых детей к условиям образова-

тельного учреждения // Специальное образование: сб. статей / под. общ. ред.

В.Н. Скворцова — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2010.

3. Быкова Е.Б. Применение бодинамического подхода при нарушениях

ранних структур характера детей со зрительной депривацией // Вестник

психофизиологии: сб. статей/ под общ. Ред. О. С.Булгаковой – СПб.; Изд-

во инф.-издательский центр «ФАРМ-индекс», 2018,с. 19.

123

Л.И. Даргевичене

Санкт-Петербург

ОТНОШЕНИЕ С РОДИТЕЛЯМИ КАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА

В условиях новых вызовов времени, проблем, неопределенности бу-

дущего семья как воспитательный институт приобретает особое значение.

Исследования группы ученых, проведенных под руководством

Д.И. Фельдштейна, обращают внимание, «что все больше становится детей

с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной

незащищенности из-за отсутствия опоры в близком окружении, и потому, в

беспомощности», что значительно увеличилось количество детей с повы-

шенным уровнем тревожности, детей с агрессивной направленностью,

эмоциональным дискомфортом [3].

Семья, в основе которой лежат родственные, глубоко личные, ин-

тимно-эмоциональные связи способна оказать влияние на все стороны раз-

вития личности ребенка и, прежде всего, на становление стержневого лич-

ностного образования - концепции "Я", самосознания. Семья является тем

социальным пространством, в котором восполняется дефицит личностного

общения, "растворяется" и находит "выход" негативная психическая и

эмоциональная энергия, средой, в которой осуществляется овладение об-

щечеловеческими ценностями, смыслами, формируются мотивы, реальные

побудители поведения.

Существует множество исследований педагогического, психологиче-

ского и социологического плана, касающиеся изучения отдельных сторон

воспитательного потенциала семьи и их роли в формировании и развитии

детей. Однако, простое суммирование данных, добытых подобным путем,

не дает целостной и объективной картины о реальном значении семьи в

развитии ребенка, становлении его личности, ибо в подобных исследова-

ниях ребенок рассматривается, как пассивный объект воспитательных вли-

яний. Для того, чтобы понять особенности влияния среды, писал Л.С. Вы-

готский, надо изучать "что она означает для ребенка, каково отношение его

к отдельным сторонам этой среды" [1, c. 381]. Л.С. Выготский для изуче-

ния личности в окружающей среде вычленяет простейшую единицу - пе-

реживание "- среда определяет развитие через переживание среды" [1, с.

382-383]. С другой стороны, исследование отдельных сторон воспитатель-

ного потенциала семьи в их оторванности не дает возможности проникнуть

124

в сущность семейного воспитания, как процесса, обладающего интегриро-

ванными свойствами, в котором влияние отдельных сторон взаимосвязано,

взаимообусловлено.

Продуктивным, на наш взгляд, является подход к изучению влияния

семьи, в центре которого положено общение и отношения. Будучи первич-

ными, они придают каждому воспитательному движению неповторимый

индивидуально-личностный смысл. Характером взаимоотношений (их

привлекательностью, личностной значимостью) в значительной мере опре-

деляется - результативность воспитательных усилий, степень влияния ряда

других составляющих воспитательного потенциала семьи.

Целью нашего исследования и явилось изучение взаимоотношений

между родителями и детьми старшего школьного возраста (десятый класс),

выявление особенностей субъективной оценки юношами и девушками ха-

рактера их взаимоотношений с родителями и, прежде всего, таких сторон,

как понимание, степень эмоциональной удовлетворенности характером

общения, т.е. взглянуть па проблему глазами самих детей.

Выбор объекта исследования был обусловлен тем, что старшекласс-

ники, как и подростки, остаются чувствительными к психологическому

микроклимату в семье. Сфера семейных эмоциональных контактов, не-

смотря на расширение круга общения (прежде всего, виртуального), се-

мейные отношения — это то огромное развернутое пространство, в кото-

ром он проводит значительную часть времени, остается актуальной и лич-

ностно значимой для старшеклассников. И.С. Кон отмечает, что старше-

классники обнаруживают особую тревожность во всех сферах общения, но

особенно резко у них возрастает она в общении с родителями и теми роди-

телями, от которых они в полной мере зависимы [2, с. 55]. По мнению ве-

дущего специалиста по юношеской психиатрии А.Е. Личко, возраст от 14

до 18 представляет критический период для развития психопатий, в актуа-

лизации и проявлении которых важную роль играют нарушенные взаимо-

отношения с ближайшей микросредой, и, прежде всего, с родителями.

Для выявления интересующих нас характеристик семейного общения

была разработана и использована анкета. Полученный материал дополнял-

ся данными бесед с классными руководителями, с референтными для

юношей людьми, родителями. При изучении типов родительских отноше-

ний был использован "Опросник родительского отношения" А.Я. Варки и

В.В. Столина.

В своей работе исходили из того, что для благоприятного климата в

семье, взаимоотношений между ее членами важным, прежде всего, являет-

125

ся знание и понимание друг друга, и, особенно, понимание родителями де-

тей. И.С. Кон, выделяя основные, относительно автономные психические

механизмы социализации, посредством которых родители влияют на своих

детей, наряду с подкреплением и идентификацией, выделяет понимание:

"Зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, роди-

тели тем самым оказывают влияние на формирование самосознания, ком-

муникативных качеств" [2, с.81]. От того, как ребенок субъективно вос-

принимает, сознает, оценивает, переживает родительское отношение к себе

(считает себя понятым или непонятым в семье), зависит качественная и ко-

личественная сторона непосредственных контактов с родителями.

Субъективная оценка юношами и девушками степени знания и пони-

мания их родителями показала, что лишь часть (22%) старшеклассников

удовлетворены данной стороной взаимоотношений. Их ответы: "думаю,

что знают меня родители хорошо", "понимают без лишних объяснений",

"знают и всегда пытаются понять" и др.

К сожалению, подавляющего большинства старшеклассников не удо-

влетворяют отношения с родителями. Считают, что родители «не знают и

их не понимают»-34%, «знают, но не всегда их понимают»-20%, «недоста-

точно знают и не всегда понимают»-17%, «родители мало думает о том,

знают и понимают ли они меня» 8%. Полученный материал позволил об-

наружить некоторые половые различия. Так, если среди юношей каждый

четвертый считает, что его и не знает, и не понимает родители, то среди

девушек - каждая третья. Отметим, что на трудности в понимании детей

указали лишь каждый восьмой из опрошенных родителей.

О наличии сложной неоднозначной ткани взаимоотношений между

родителями и детьми свидетельствуют данные анализа другой характери-

стики общения - его эмоционально-ценностной стороны. Учащимся пред-

лагался вопрос: "Какие стороны взаимоотношений в твоей семье являются

для тебя наиболее привлекательными?" Полученный материал свидетель-

ствует, что для девятиклассников важным и значимым в общении с роди-

телями является не столько содержательно-функциональный аспект их

взаимодействия, но собственно общенческий (стиль общения, тон обще-

ния, характер общения, позиция, в которую ставят родители детей в обще-

нии) или точнее, те психолого-педагогические основания, которые лежат в

основе их функционально-содержательных связей. Так по мнению юношей

и девушек, наиболее привлекательными в общении родителей и детей яв-

ляется - уважительный и доброжелательный тон общения-29%, равнопра-

вие во взаимоотношениях-25%, признание самостоятельности-26%, пони-

126

мание- 32%, умение дать возможность побыть наедине с самим собой -

18%, умение слушать и слышать 21%, умение и готовность дать совет-10%

и др. Не трудно заметить, что оптимальной моделью их общения с родите-

лями сохраняются взаимоотношения, в основе которых лежит понимание,

признание их права на самостоятельность и равноправие. Несмотря на то,

что в данном возрасте круг личностно-значимых отношений расширяется,

важное место играют сверстники (чаще, виртуальное с ними общение) по-

требность в эмоционально-доверительных, доброжелательных контактах с

родителями сохраняется. При всей тяге к самостоятельности и независимо-

сти юноши и девушки и сегодня остро нуждаются в общении с близкими

людьми, семья остается тем местом, где юноша и девушка чувствуют себя

спокойно и уверенно, защищенными.

Исследование, однако, показало, что реальные отношения с родите-

лями часто обременены конфликтами, для них неприемлемым стилем, ха-

рактером общения. На вопрос "Какие стороны взаимоотношений тебе

меньше всего нравятся", девятиклассники дали следующие ответы: "огра-

ничение самостоятельности» - 27%; «отношение как к маленькому» - 25%;

«постоянные нравоучения» - 22%; «ссоры из-за учебы» - 16%; «покушение

на проявление самостоятельности» - 14%; «постоянный контроль» - 20%;

«частые обсуждения чисто моих проблем» -16% и др. Формирующееся в

процессе индивидуализации чувство взрослости, стремление, если не быть,

то хотя бы считаться взрослым, приходит в противоречие с повседневной

опекой, ограничением самостоятельности, общением "не на равных", что

порождает самого разного рода конфликты между родителями и их взрос-

леющими детьми. Ответы ребят свидетельствуют, что конфликты между

родителями и девятиклассниками -довольно частое явление. На наличие

частных конфликтов указали - 35% девушек и 51% юношей, конфликтов не

бывает или очень редко - 22% девушек и 13% юношей. Показательным яв-

ляется то, что лишь часть (8%) опрошенных девятиклассников причины

возникновения конфликтов видят в собственном поведении, качествах

личности, в то время как подавляющее большинство родителей (87%) ос-

новой конфликтов склонны считать поведение своих детей.

Литература:

1.Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6-ти томах. Т. 4- М., 1984.

2.Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М., 1979.

3.Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обуслов-

ленная ими актуализация психолого–педагогических проблем развития обра-

зования // Вестник практической психологии образования. -2011. - №4.

127

Н.В. Наумова, Д.Е. Осадчая

Санкт-Петербург

К ВОПРОСУ О ПОМОЩИ РОДИТЕЛЯМ ДЕТЕЙ,

ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ НАДОМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Развитие личности ребёнка будет осуществляться только в том

случае, если между школой и семьёй будет взаимопонимание и сотруд-

ничество.

В настоящее время существуют следующие направления взаимодей-

ствия семьи и школы: консультирование родителей в вопросах обучения

ребёнка, сохранение и укрепление здоровья детей, физическое воспитание

ребенка и его семьи, воспитание эстетических чувств ребенка, формирова-

ние и воспитание культуры досуга семьи, вовлечение родителей в совмест-

ную с детьми творческую, социально значимую деятельность, направлен-

ную на повышение их авторитета.

В последнее время увеличилось число детей, которым необходимо,

по тем или иным причинам надомное обучение. Для каждого ребенка раз-

рабатываются специальные индивидуальные программы развития (СИПР).

Программа включает в себя: индивидуальный учебный план обучающегося

на дому, рабочие программы по общеобразовательным и специальным

предметам, годовой календарный график, расписание занятий. Индивиду-

альный учебный план обучающегося на дому составляется на основе учеб-

ного плана образовательной организации (с обязательным включением

всех предметов учебного плана, минимума контрольных и практических

работ, сроков проведения промежуточной аттестации) с учетом индивиду-

альных особенностей ребенка, в соответствии с санитарно-гигиеническими

требованиями и медицинскими рекомендациями, согласовывается с роди-

телями (законными представителями) обучающегося на дому и утвержда-

ется распорядительным актом руководителя образовательной организации.

Расписание учебных занятий составляется с учетом мнения родителей (за-

конных представителей) обучающегося на дому.

В надомном обучении роль родителя существенно возрастает, так как

ему необходимо выступать в роли учителя для своего ребёнка. Особые

трудности у родителей могут возникнуть при обучении ребёнка устной ре-

чи, так как в школе эту работу ведёт учитель-дефектолог.

Так как «методика» — это система последовательных, взаимосвязан-

ных действий учителя и учащихся, то в обучении устной речи детей с

128

нарушениями слуха можно вычленить алгоритмы и условия их выполне-

ния. Формирование навыков алгоритмического мышления у школьников

не вызывает трудностей, так как исполнение алгоритмов является неотъ-

емлемой частью учебно-воспитательного процесса в школе. К числу алго-

ритмов можно отнести организацию деятельности на уроках предметно-

практического обучения, коллективное посещение столовой и т.д.

Если под алгоритмом представить пошаговое описание целенаправ-

ленной деятельности (Б. Хантер, 1989), то учитель – дефектолог может

разработать в помощь родителям на основе алгоритмизации систему алго-

ритмов по обучению устной речи.

Использование алгоритмов в работе позволит выстроить взаимосвя-

занные действия, которые будут располагаться в порядке нарастания язы-

ковых операционных трудностей с учетом последовательности становле-

ния речевых умений и навыков и характере реально существующих актов

речи. Система алгоритмов должна соответствовать целям усвоения учебно-

го материала, содержать языковой материал, предназначенный для усвое-

ния, а также приема и способы усвоения знаний, умений, навыков. В си-

стеме алгоритмов должны содержаться такие операции с языковым мате-

риалом, которые мобилизовали бы оперативную память ребёнка и способ-

ствовали бы формированию новых умений и навыков в произношении.

Так, для выработки умения дифференцировать твердые и мягкие со-

гласные русского языка в оппозициях и умения произносить их, ребёнок

должны научиться выявлять произносительные признаки, по которым от-

личаются эти согласные друг от друга в потоке речи. Система алгоритмов

должна обеспечить: усвоение до уровня навыка; предупреждение ошибок;

соблюдение нужной последовательности; учет особенностей конкретного

материала.

Алгоритмизация должна соответствовать ряду условий, таких как:

правильность подбора фонетико–орфографического материала, необходи-

мого для усвоения и системности его подачи; целенаправленность задачи,

поставленной в упражнении; посильность проблемы, для выполнения её

ребёнком. Следует отметить, что алгоритмы должны быть направлены на

предупреждение ошибок. При этом важно не количество проведенных за-

нятий, а правильность составления алгоритмов, их расположение, их связь

с другими аспектами речевой деятельности ребёнка.

Чтобы не произошла деавтоматизация произносительных навыков, и

ее отражения на письме, в процессе изучения других разделов курса рус-

129

ского языка, при составлении алгоритма следует обратить внимание на

взаимосвязь произношения и правописания. Выполнение комплексных за-

даний даст возможность ребёнку систематически совершенствовать свою

устную речь.

При составлении алгоритма следует учитывать известное положение,

что языковое общение людей с психологической точки зрения носит, в ос-

новном, устный характер, а письменная речь – вторичное явление. Поэто-

му алгоритмы должны в себя включать работу по закреплению, прежде

всего: акустических образов и артикуляционных типов, в которых матери-

ализуется фонема русского языка; правильного восприятия звучащей речи;

правильного воспроизведения звуковых явлений, а значит и усвоения ар-

тикуляционных моделей и комбинаций; знания отражения произношения

на письме. Создание акустико-артикуляционных единств, когда слух кон-

тролирует артикуляцию, а артикуляция проверяет акустическое впечатле-

ние, а также автоматизация письма, производится одновременно.

Использование алгоритмов в работе над произношением могут

успешно решить задачу по формированию фонематического слуха. Через

включение упражнений, формирующих умения и навыки различения, опо-

знавания и восприятия звуков в составе слов, словосочетаний, предложе-

ний. Это тренировочные упражнения типа: прослушайте слова; определи-

те, какой звук произносится в них мягко; объясните, чем вызвано такое

произношение; запишите услышанные слова, прочитайте, объясните пра-

вописание слов и т.д. Такие упражнения помогают осознать акустико-

артикуляционные признаки, характеризующие конкретные фонетические

единицы, учат правильно обозначать их на письме. Следует отметить, что

для выработки слухо – произносительных навыков необходимо овладеть

наряду со слуховым и артикуляционным образом слова. Необходимо

включать в тренировочную работу упражнения на восприятие и воспроиз-

ведение речи.

Задания алгоритмов должны пониматься и выполняться правильно

всеми участниками процесса, поэтому необходимо постоянное взаимодей-

ствие родителей и учителей – дефектологов. Такая взаимосвязь в работе

позволит преодолеть методические трудностями, с которыми могут столк-

нуться родители в ходе надомного обучения. Таким образом, использова-

ние алгоритмов возможно облегчит родителям процесс обучения ребёнка в

семье.

130

И.Ю. Иванова, Ю.О. Кондратьева,

Л.В. Козлова, Л.Г. Морозова,

Санкт-Петербург

ВКЛЮЧЕНИЕ СЕМЬИ В РАБОТУ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВЫХ ЗНАНИЙ,

УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

И НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ

Нарушения поведения, выражающиеся в несоответствии поведенче-

ских реакций принятым социальным нормам, обусловлены различными

факторами, среди которых можно выделить биологические, психологиче-

ские, педагогические, социально-экономические, морально-этические. Их

комплексное влияние обуславливает высокую степень выраженности от-

клоняющегося поведения среди учащихся с умственной отсталостью. В

полной мере определить влияние той или иной группы факторов представ-

ляется достаточно сложным. Однако нельзя не указать на значимость воз-

действия социума, где превалирует пренебрежительное или негативное от-

ношение к лицам с умственной отсталостью, где регистрируется все воз-

растающее количество асоциальных проявлений в семьях от грубости к ре-

бенку до тяжких преступлений. Кроме того, большое значение имеет и

факт некорректной организации обучения: дети подчас знают о своих пра-

вах больше, чем есть на самом деле, формируются знания на основе весьма

приблизительных сведений взрослых. С другой стороны, школьники прак-

тически не имеют представлений о своих обязанностях, а подчас и вовсе

игнорируют такую правовую информацию, опять-таки часто с подачи

взрослых (родителей, старших товарищей, СМИ).

Освещая проблему коррекционной работы с детьми с умственной от-

сталостью и нарушениями поведения, мы обратимся к организации работы

по формированию у школьников названной категории социально-правовых

знаний и вовлечении детей в системную работу по их применению. Учи-

тывая факт негативной возрастной динамики в поведении детей и доста-

точно ранние сроки регистрации первых признаков отклоняющегося пове-

дения, психолого-педагогическое воздействие целесообразно распростра-

нить на значительный период времени, начав работу с более ранних сро-

ков, обеспечив, таким образом, определенную пропедевтику формирова-

ния правовых знаний и профилактику возможных нарушений поведения.

Мы отдаем себе отчет в том, что, работая лишь в зоне воздействия на

ребенка, проблему нарушений поведения не решить. Острый вопрос кор-

131

рекции микросоциального окружения и, тем более, создания в обществе

приемлемых условий для социализации детей с проблемами в интеллекту-

альном развитии, лежит не только в зоне компетенции педагогов и не мо-

жет быть решен в одночасье. При этом учитель или воспитатель, оказыва-

ясь перед проблемой организации работы по профилактике и коррекции

нарушений поведения, часто получает доступ только к ребенку. Его мик-

росоциум, семья остается закрытой для совместного решения проблем. По-

этому наше осмысление проблемы направлено на поиск возможных, целе-

сообразных и доступных большинству специалистов подходов, которые

могут оказаться перспективными для решения проблемы.

Известно, что младший школьник воспринимает окружающий мир

еще в большей степени эмоционально, сначала ощущая заинтересован-

ность и положительное, доброжелательное отношение к объекту, а затем

приступая к его осмыслению. То же, только в еще большей степени, свой-

ственно младшим школьникам с интеллектуальным недоразвитием. В этой

связи внеурочная деятельность имеет значительные преимущества перед

уроками и другими формами учебных занятий. Учитывая сказанное, осо-

бую значимость и соответственно эффективность приобретают такие заня-

тия, при которых особое влияние оказывается именно на эмоциональное

восприятие ребенком содержания и формы педагогического воздействия.

Кроме того, учитывая особенности осмысления действительности млад-

шими школьниками с интеллектуальным недоразвитием, процесс их обу-

чения должен строиться преимущественно на предметно-практической ос-

нове. В качестве перспективного способа организации таких занятий опи-

шем внеурочные блиц-мероприятия. Особенность этих мероприятий за-

ключается в том, что основное коррекционное, образовательное и воспита-

тельное значение имеет сам процесс занятия, практическая деятельность

ребенка по усвоению содержания занятия, а не период его подготовки, как

это обычно бывает в классических внеклассных мероприятиях. По форме

блиц-мероприятие может быть и праздником, и игрой, и соревнованием, и

даже выставкой работ. Важно, чтобы при этом активная, эмоционально

окрашенная деятельность детей была организована на доступном уровне и

сосредоточена в рамках непродолжительной встречи (30-40 мин.). В заня-

тия включаются такие виды заданий, которые не требуют большого перио-

да подготовки, но в то же время позволяют ребенку организовать яркую

запоминающуюся деятельность, выступление и понять суть явления, о ко-

тором идет речь. Наглядной основой таких мероприятий часто становятся

мультимедийные презентации. Они выполняют сразу несколько функций:

132

являются коллекцией статической (картинки, фотографии) и динамической

(анимация, видеоролики) наглядности; содержат инструкции к заданиям,

материал для выполнения практической работы; включают вопросы для

повторения и обобщения, игровой инструментарий. В период подготовки к

занятию дети могут готовить атрибутику или несложные элементы костю-

мов, украшать помещение и т.п. В этот процесс успешно могут быть вклю-

чены и родители. При этом, в случае работы с детьми группы риска, важно

предусмотреть интересную и хорошо получающуюся у них деятельность, в

ходе которой младший школьник сможет параллельно получить, освоить,

принять практико-ориентированную информацию, ради которой организо-

вана вся работа. Например, получить опыт конструктивного взаимодей-

ствия со сверстниками, умения работать в группе со старшими детьми,

участвовать в работе, руководимой и направляемой взрослым. На самом

занятии особое значение приобретает эмоциональный подъем, единение,

ощущение собственной включенности и значимости для общего течения

мероприятия. В нем много движения, практических действий, музыки и

пения, демонстрации успеха и аплодисментов как оценочного механизма.

С учетом особенностей рассматриваемого контингента учащихся,

блиц-мероприятия содержательно подверстываются под выбранную си-

стему накопления социальных знаний. Основой такой системы могут стать

праздники и торжественные даты как некая матрица социально значимых

явлений, ценимых современным обществом. Например, в настоящее время

это может быть следующая сетка дат: День единения народов, День Побе-

ды, Международный день защиты детей, День России, День семьи, любви

и верности, День Государственного флага РФ, День знаний, День пожилых

людей, День народного единства, День молодежи, День Матери, День прав

человека, День Героев Отечества, День Конституции и др.

Как правило, блиц-мероприятия проводятся в разновозрастных груп-

пах детей, а по возможности, и в разноуровневых группах (в них дети с

разным уровнем интеллектуального развития, с разными нарушениями).

При системном подходе это является сильным воспитательным моментом.

Описанные особенности блиц-мероприятий позволяют активно

включать в них родителей. С одной стороны, зрители, в том числе родите-

ли, на таком мероприятии вовлекаются в общую атмосферу воодушевле-

ния и позитивно в общем ключе воспринимают транслируемую информа-

цию, сопереживают происходящему. С другой стороны, они легко вклю-

чатся в мероприятие и в качестве участников какого-либо элемента собы-

тия или в качестве полноценных организаторов. В последнем случае боль-

133

шой эффект имеет использование профессионального потенциала родите-

лей, их социального и трудового опыта. Возможно, самым значимым мо-

ментом такого включения будет изменение отношения в системе школа-

родитель-ребенок, принятие всеми участниками общепринятых норм взаи-

модействия и оценки поведенческих реакций, что станет основой примене-

ния получаемых ребенком социально-правовых знаний и стабилизацией

поведенческих реакций в целом.

С.Ю. Кондратьева

Санкт-Петербург

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

С СЕМЬЕЙ ВОСПИТАННИКА С РАССТРОЙСТВАМИ

АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Центральное место в формировании личности ребенка занимает его

микросоциальное окружение, т.е. семья. По мнению исследователей,

именно от нее на 70 % зависит, каким вырастет человек, с какими чертами

характера. «Новая философия» работы с семьей состоит в том, что за вос-

питание и развитие детей несут ответственность родители, а все другие со-

циальные институты, включая образовательные организации, призваны

этому только содействовать. В Законе РФ об образовании говорится, что

родители являются первыми педагогами, и они обязаны заложить осно-

вы физического, нравственного и интеллектуального развития личности

ребенка.

Воспитание детей в семье и в детском саду должно преследовать

единые цели и задачи, с которыми родители и педагоги должны быть озна-

комлены вовремя и одновременно. Для этого необходимо:

- создать единую программу для педагогов и родителей по реализа-

ции коррекционно-образовательных задач;

- создать систему в работе по воспитанию детей в семье, структури-

ровать работу педагогов с родителями и придать ей комплексный характер;

- взаимодействовать с семьей для обеспечения полноценного разви-

тия ребенка;

134

- учить родителей рассматривать процесс воспитания ребенка как

диалог с ним на основе знания психологических особенностей возраста,

учитывая его особенности, способности и интересы;

- обеспечить двойную защиту детей (со стороны родителей и педаго-

гов) и их эмоциональный комфорт.

Важной формой осуществления контакта с родителями является ин-

дивидуальная работа, а условием – соблюдение педагогического такта и

гибкости. В работе с родителями (законными представителями) детей с

РАС необходимо учитывать и ряд моментов, без которых трудно устано-

вить с ними продуктивный контакт:

- биологический фактор. У родителей данной категории детей,

аутизм и другие психические расстройства встречаются не чаще, чем в

среднем в популяции. Но в то же время эти родители принадлежат, как

правило, к расширенному аутистическому фенотипу, т.е. отдельные при-

знаки аутизма встречаются примерно у 75% из них. И хотя эти отклонения

не являются психическими заболеваниями, их следует учитывать при по-

строении сотрудничества с родителями;

- психологический фактор. Сам факт постановки ребенку диагноза

«аутизм», отсутствие возможности изменить ситуацию вызывает у родите-

лей депрессию. Состояние хронической психической травмы, хроническо-

го стресса находит порой отражение в поведении родителей.

Опираясь на теоретическое и практическое рассмотрение проблемы

отношения родителей (законных представителей) к нарушению психиче-

ского развития у ребенка и возможностям коррекции, можно выделить не-

сколько вариантов сотрудничества:

1. Оппозиционное отношение к взаимодействию со специалистами

возникает, как правило, на основе завышенной оценки состояния ребенка.

При данном варианте необходимо приложить все усилия для того, чтобы

добиться понимания родителями сущности аутизма и реальной оценки со-

стояния ребенка, сформировать адекватную иерархию приоритетов.

2. Формальное доверие: родители соглашаются с оценкой состояния

ребенка и предложенной стратегией коррекционного воздействия, но к ре-

комендациям специалистов относятся скептически. В данном случае необ-

ходимо не только объяснять, что такое аутизм, каковы перспективы его

коррекции, но и наглядно демонстрировать результаты коррекционной ра-

135

боты на примере их ребенка (сравнение видеозаписей поведения, деятель-

ности ребенка до начала коррекционной работы и после).

3. Неполное доверие: родители соглашаются с оценкой состояния ре-

бенка, с предложенной стратегией коррекционной работы, частично вы-

полняют данные рекомендации. Вместе с тем, не ставя педагога в извест-

ность, они не останавливают попыток найти дополнительные методы лече-

ния, например, «волшебную таблетку», которая вылечит сразу и от всего.

Если предыдущий вариант просто снижает эффективность коррекционно-

воспитательной работы, то в данном случае ребенку может быть нанесен

серьезный ущерб, т.к. не все подходы к коррекции аутизма совместимы.

Чтобы избежать подобных ситуаций, целесообразно установить с родите-

лями договорные отношения, согласно которым они обязаны информиро-

вать специалистов о любых сторонних коррекционных воздействиях.

4. Конструктивное взаимодействие: доверительные отношения меж-

ду родителями и педагогами как основа сотрудничества [1].

Как мы можем наблюдать, степень и форма участия родителей в кор-

рекционном процессе весьма различна. Однако следует помнить, что роди-

тели представляют интересы ребенка, и именно они принимают решение о

том, где и как ребенок будет лечиться, воспитываться, обучаться.

Основные задачи работы с родителями детей с РАС:

- информационная задача. Родителей интересуют, почему именно у

их ребенка аутизм; каковы все возможные перспективы; сможет ли ребе-

нок учиться в «обычной» школе; что может дать коррекционная работа,

что будет потом? Если сравнить проблемы родителей и специалистов, то в

целом спектр этих проблем близок, но акценты интересов расставлены по-

разному. Педагогов, прежде всего, интересуют методические, организаци-

онные, технологические вопросы диагностики, воспитания и обучения. Ро-

дителей – судьба ребенка, его будущее. Неполное совпадение интересов

должно учитываться при планировании работы с родителями.

Часть информации родители получают непосредственно от специа-

листов в форме индивидуальных бесед, семинаров, лекций. В тоже время,

нужно отметить, что за последние десятилетие появилось большое количе-

ство литературы по данному вопросу. Задача специалиста - помочь роди-

телям правильно сориентироваться в потоке этой информации, принять оп-

тимальное решение;

136

- одной из основных является обучающая задача. Актуальные запро-

сы родителей детей с РАС очень разнообразны: адаптация к образователь-

ной организации, элементарные коммуникативные навыки, проблемы по-

ведения и т.д. В связи с этим целесообразно в образовательной организа-

ции использовать краткие занятия-беседы по отдельным темам, желатель-

но родителям дать основы знаний по всем разделам программы. В ряде

случаев речь идет не о прямом обучении, а о создании общих принципов

реагирования. Для этого целесообразно проводить с родителями игровые

тренинги, рассматривание жизненных ситуаций и т.д.;

- координационная задача обучения определяется тем, что родители

являются наиболее стабильной составляющей в системе связей ребенка с

РАС с окружающим миром. Так как коррекционная работа должна быть

комплексной, то родителю необходимо стать координатором связей ребен-

ка со специалистами разного профиля;

- задача психологической поддержки. По мнению американского пе-

дагога Ширли Коэн, «если в семье растет ребенок с аутизмом, то он … так

или иначе становится центром жизни всей семьи, все «неизбежно» начина-

ет вертеться вокруг него». Меняются жизненные планы, часто на этом за-

вершается карьера, семьи распадаются. Соответственно, возникает необхо-

димость и в семейной психотерапии.

Воспитание – это как лесенка, по которой поднимаются двое: взрос-

лый и ребенок. Преимущество взрослого лишь в опыте.

Литература:

1. Морозов С.А. Комплексное сопровождение лиц с расстройствами

аутистического спектра; учебно-методическое пособие. – Самара: ООО

«Медиа-Книга», 2015. – 540 с.

137

М.О. Вовк, Е.А. Ефимова,

С.В. Кудрина, М.В. Мирошниченко

Санкт-Петербург

ДИНАМИКА ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ ВКЛЮЧЕНИЯ

РОДИТЕЛЕЙ В ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ С ТМНР

На сегодняшний день школьники с умственной отсталостью (интел-

лектуальными нарушениями), которым рекомендовано обучение по АООП

2 варианта, соответствующего ФГОС, обучаются в классах со смешанным

составом. Такие классы включают учащихся с умеренной, тяжелой, глубо-

кой умственной отсталостью, тяжелыми и множественным нарушениями

развития. Этот подход, с одной стороны, обеспечивает в классе условия

взаимообучения, конструктивное и полезное для всех участников взаимо-

действие. С другой стороны, в нем скрыты значительные трудности, в том

числе организационные.

Одной из особенностей организации обучения детей названной груп-

пы является высокая степень индивидуализации содержания, путей его

освоения учащимися и подходов к оцениванию их деятельности. Другой -

ориентир на развитие жизненной компетенции, достигаемый через расши-

рение зоны педагогического воздействия. Вся жизнь ребенка с ТМНР

должна быть организована с учетом единых согласованных действий спе-

циалистов и родителей. Как показывает многолетняя практика работы с

детьми с ТМНР, основой такой работы является авторская позиция педаго-

га, его творческий подход, умение организовать детей и установить дове-

рительные отношения с родителями, постепенно вовлекая их во все более

полное взаимодействие. Его полнота не предполагает перманентную заня-

тость делами ребенка в школе. Скорее наоборот: важно увеличить степень

доверия родителей к подходам, используемым в школе, настолько, чтобы

установить полную преемственность между психолого-педагогическим

воздействием в школе и дома, и обеспечить возможность каждому из

участников реализовывать задачи образования детей с ТМНР в свой отре-

зок времени. Очевидно, что такая работа имеет определенную динамику.

Мы остановимся на анализе начального периода обучения (первый год

обучения), середины обучения (пятый год) и заключительного периода

обучения (выпускной класс).

138

Вступление ребенка в школьную жизнь для большинства родителей

является сложным личным шагом, тем более, если в этот момент приходи-

лось принимать решение по выбору условий и ситуаций обучения. Именно

поэтому первый год обучения в школе для детей с ТМНР и их родителей

во многом организационно-диагностический. С одной стороны, необходи-

мо научиться согласовать свои действия с традициями обучения в школе. С

другой стороны, для родителей важно убедиться, что проделанная ими

предварительная работа была верной и ценной для их ребенка. Поэтому в

начальном периоде обучения целесообразно реализовывать два параллель-

ных направления в работе. Во-первых, выстраивать взаимодействие семьи

и школы с целью создания единого фронта требований, правил, подходов к

выполнению режимных моментов и прочих внешних организационных и

содержательных ориентиров, способствующих адаптации ребенка в учре-

ждении. Во-вторых, необходимо достаточно полно изучить ту работу, ко-

торую родители проделали до поступления ребенка в школу: подготовку

ребенка к самообслуживанию в бытовых ситуациях и формирование до-

ступных академических навыков (закрашивание, обводка, узнавание букв,

цифр, геометрических фигур, цветов и пр., перелистывание страниц и раз-

глядывание картинок, слушанье книг, зрительное сосредоточение, удержа-

ние ручки и пр.). В силу сказанного в начальный период большое значение

имеет сбор данных о ребенке и семейном воспитании: входящее обследо-

вание и мониторинг состояния детей и процесса их привыкания к школе

(наблюдение, бытовые беседы); индивидуальные беседы с родителями с

просмотром их материалов, экскурсии по школе с просмотром видеомате-

риалов по организации жизни и занятий детей, поддержание желания ро-

дителей поучаствовать в жизни ребенка в школе (что-то принести, сделать

для урока, класса, побывать на занятии, помочь собраться на прогулку, со-

проводить на экскурсии и пр.; использование на уроке элементов умений,

сформированных дома, например, на таких занятиях как Окружающий со-

циальный мир, Человек, Окружающий природный мир (сидеть, вставить,

ходить за руку, одеваться, складывать вещи, выполнять инструкции и пр.);

использование вещей из дома, которые ребенок знает и считает своими,

чтобы в его сознании как можно плотнее связывать школу и дом, пользо-

ваться в разговоре с ребенком лексикой, сходной с родительской (напри-

мер, ласковые слова). В течение всего начального периода обучения важно

проводить тренинги практических умений, записывать и показывать роди-

139

телям, что их дети научились делать в школе, с тем, чтобы они это сделали

дома. Полезно договориться с родителями о том, чтобы они записывали то,

как ребенок занимается дома. Все это поможет полнее использовать работу

дома в школе и наоборот.

В течение нескольких лет такое взаимодействие приводит к опреде-

ленным результатам. В середине обучения у нас имеется возможность чет-

ко увидеть положительные изменения в состоянии ребенка и, возможно, в

отношении родителей к обучению и школе. Сформированные стереотипы

поведения, социально приветствуемые формы взаимодействия могут быть

с успехом реализованы на основе применения межпредметных связей на

различных уроках. Например, при изучении достаточно отвлеченных тем

при формировании математических представлений или на уроках развития

речи и альтернативной коммуникации опереться на умения или знания со-

циального плана: умения переключаться с индивидуальной на фронталь-

ную работу, выполнять задание самостоятельно, помогать товарищу или

дополнять его ответ, следить за общим темпом работы, обращаться за по-

мощью, указывать на свои нужды, пользоваться заданиями, выполненными

дома или на других уроках, проводить параллели между информаций, по-

лучаемой на различных уроках и пр. В этот период основная задача педа-

гога - корректировать скорость, интенсивность нагрузки, варьировать ак-

тивность работы детей, учить их работать не только в индивидуальном ре-

жиме, но и совместно, повышать уровень самостоятельности и осмыслен-

ности деятельности, вводить разнообразные пособия, в том числе элек-

тронные образовательные ресурсы. Задача родителей - перейти к выполне-

нию заданий в зоне актуального развития ребенка, повышая его самостоя-

тельность, а также стремиться перейти от создания условий для конкретно-

го ребенка к адаптации его поведения и деятельности к общим условиям.

В выпускных классах в силу возрастных особенностей школьников

ощущается значительное влияние на их поведение, деятельность и сужде-

ния воздействия извне. Оно не всегда имеет положительный знак, и подчас

требует корректировки или нивелирования своего влияния. Одна из про-

блем – ориентировка на будущую занятость, понимание образа жизни и

профессиональных возможностей, закрепление желаемых стереотипов со-

циального поведения. В этой связи в работе школы и взаимодействии с се-

мьей появляется новый компонент. С одной стороны, на доступном мате-

риале литературных произведений, видеорядов, опыта практической дея-

140

тельности, драматизаций необходимо объяснить и закреплять социально

приветствуемые формы поведения. С другой стороны, уместно на примере

родителей показать, как выглядит социально одобряемый человек: пригла-

сить родителей с мастер-классом о своей профессии, сходить на экскурсию

на работу к кому-то из членов семей, сделать выставку о совместных инте-

ресных занятиях в семьях, увлечениях и пр., привлечь детей и родителей к

совместным социальным проектам, где школьники могут получить прият-

ный и полезный опыт социально одобряемой деятельности, похвалу и под-

тверждение своих возможностей продуктивно трудиться.

В заключении отметим, что представленная динамика организацион-

ных подходов включения родителей детей с ТМПР в их обучение дает свои

положительные результаты, обеспечивая снижение напряженности в от-

ношениях родителей и школы и повышая адаптационные возможности

школьников с ТМНР.

Л.Н. Ноговицына, Н.В. Игнатьева,

Н.В. Попова, Е.К. Андреева

Якутск, Республика Саха (Якутия)

СОДРУЖЕСТВО СЕМЬИ И ШКОЛЫ КАК РЕСУРС

СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

И РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Одна из главных проблем ребёнка с умственной отсталостью и рас-

стройствами аутистического спектра заключается в нарушении его связи с

миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками

и взрослыми, в ограниченном общении с природой, недоступности ряда

культурных ценностей. Решать эти проблемы целесообразно через ком-

плексный подход к организации партнерства с родителями и общественно-

стью, поставив своей целью формировать устойчивое положительное от-

ношение к школе и у учащихся, и у их родителей.

Каждый год в школу приходят дети со всё более сложными наруше-

ниями развития. Уровень их готовности к обучению близится к нулевому

как с точки зрения мотивационной и интеллектуальной готовности, так и с

позиции социальной подготовленности к самостоятельному пребыванию в

школе. Объяснить сложившуюся ситуацию можно, посмотрев на нее с раз-

141

личных сторон. Не последнее место здесь занимает дезориентация всех

членов семьи, обусловленная сложными процессами принятия и поиска

собственной позиции в отношении к проблемам здоровья ребенка. Многие

родители в течение всего дошкольного детства не могут найти пути взаи-

модействия со своим ребенком, разработать модели сотрудничества, ока-

зания помощи, совместной деятельности, обучения и развития. Порой мы

наблюдаем двух беспомощных людей – взрослого и ребенка – не нашед-

ших возможности понять и принять друг друга. Поступление в школу ста-

новится еще одним сложно преодолимым барьером. Приводя ребенка в

школу, реализующую адаптированные программы, подавляющее боль-

шинство родителей переживают внутреннюю борьбу, испытывают порой

значительное внешнее давление ближайшего окружения, не согласного со

сделанным выбором. Многолетний опыт работы нашего образовательного

учреждения подвиг нас к идее психологического патронажа родителей:

первая психологическая помощь оказывается именно им, она подбирается

и реализуется строго индивидуально; в период обучения ребенка в школе

взаимодействие с родителем является приоритетным направлением для

всех специалистов и сотрудников школы, по окончании обучения ребенка

школа остается тем местом, где родители могут получить консультацию и

поддержку в дальнейшей работе с ребенком.

С учетом имеющегося опыта и авторской концепции, сформировав-

шейся в нашем коллективе в течение продолжительных лет совместной ра-

боты, образовательное учреждение разработало и реализует долгосрочный

проект «Дети дождя по радуге жизни». Его основные направления предпо-

лагают разработку организационно-методических подходов к созданию

условий для удовлетворения образовательных потребностей детей с ум-

ственной отсталостью, чье состояние отягощено расстройствами аутисти-

ческого спектра; разработку подходов к организации психолого-

педагогического просвещения населения и повышения грамотности роди-

телей детей с умственной отсталостью и РАС; разработку комплексной си-

стемы психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих та-

ких детей.

Ограниченные рамками данной статьи, мы не имеем возможности

детально остановиться на каждом из перечисленных направлений работы,

поэтому сделаем лишь некоторые наброски по каждому из них.

142

Организационно-методической основой проекта стала идея радуги: 7

цветов радуги – 7 наиболее важных направлений в работе с детьми с ум-

ственной отсталостью и РАС, охватывающих все стороны деятельности

образовательной организации с привлечением дополнительных ресурсов,

необходимые для детей данной группы: «красный» – коррекционно-

развивающее, «оранжевый» – социально-психологическое, «желтый» – ме-

дицинское сопровождение, «зеленый» – воспитательное (коллективные де-

ла), «голубой» – дополнительное образование, «синий» – трудотерапия,

«фиолетовый» – арттерапия (изотерапия, музыкотерапия, хомусотера-

пия и пр.).

Второе и третье направления работы – разработки подходов к орга-

низации психолого-педагогического просвещения населения и повышения

родительской грамотности, а также комплексного сопровождения родите-

лей детей с умственной отсталостью и РАС в период обучения детей в

школе – планируется реализовывать через кластерную систему взаимодей-

ствия. В кластер войдут заинтересованные организации, обеспечивающие

решение основных задач проекта: проведение превентивных и просвети-

тельских мероприятий с населением, особенно с семьями, имеющими ре-

бенка с данной патологией, с привлечением специалистов психолого-

педагогического, медицинского, социального направлений деятельности, а

также средств массовой информации (Северо-Восточного федерального

университета им. М.К. Аммосова, Национального центра медицины Рес-

публики Саха (Якутия) и других медицинских организаций республики,

Научно–методического центра образования, воспитания и социальной за-

щиты детей и молодежи «СУВАГ», республиканских и городских ППМС–

центров, родительских сообществ, в первую очередь родительского коми-

тета школы); создание дошкольного звена коррекционного учреждения в

виде дошкольной группы кратковременного пребывания; проведение пси-

холого-педагогического и медико-социального мониторинга развития ре-

бенка с РАС на всех возрастных этапах; организация коррекционно-

развивающих занятий (дефектолога, логопеда, психолога, тьютора и др.) с

детьми предшкольного и школьного возраста; организация сопровождения

семей с детьми с РАС.

Предварительные наблюдения позволяют говорить о том, что такой

подход дает свои результаты. Проиллюстрируем сказанное примером.

143

Сережа поступил в школу в 1 класс в 2008 году. В направлении

ПМПК ему было рекомендовано обучение по программе С(К)ОШ VIII ви-

да по индивидуальной социально-ориентированной программе. Но по же-

ланию мамы мальчик обучается в классе. При поступлении в школу ребе-

нок в контакт не вступал, целенаправленная деятельность отсутствовала.

Сережа знал 2 цвета и говорил только слово "мама". Зато очень любил ри-

совать, раскрашивал аккуратно, вырезал фигурки из бумаги, собирал паз-

лы. Как и с каждым ребенком, с Сережей работали специалисты, он свое-

временно получал медикаментозное сопровождение и проходил курсы ле-

чения в реабилитационном центре "СУВАГ", занимался в кружках.

В начале мама была в подавленном, дезориентированном состоянии.

Значительные изменения в ее настроении и переоценка ситуации произо-

шли после серий консультаций и психологических тренингов в школе.

Сейчас она сама стала идейным вдохновителем многих мероприятий, ак-

тивно сотрудничает с общественными организациями, приглашает в школу

специалистов из других городов. Она поняла и приняла состояние своего

ребенка и теперь уже сама помогает родителям "особенных детей".

Итог совместных усилий радует: сейчас Сережа может выразить свои

мысли простыми предложениями, решить примеры в 2 действия на сложе-

ние и вычитание в пределах 20 на конкретном материале, запоминает

наизусть стихотворение и имеет успехи в художественно-прикладном

творчестве.

В этом примере заключен основной эффект нашего проекта и всей

работы в целом: семья и школа не несут в себе противоречия, а дополняют

друг друга. Каждый участник приобретает что-то ценное: ребенок ходит в

школу с удовольствием, развивается и становится более самостоятельным,

у родителей появляется надежда на будущее, цель и смысл жизни, а школа

получает заряд энтузиазма для будущих свершений.

144

Ю.А. Круглова

Санкт-Петербург

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ФОРМИРОВАНИИ

СЕМЕЙНОЙ КУЛЬТУРЫ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Формирование у умственно отсталых школьников семейной культу-

ры является одной из сложнейших задач теории и практики обучения и

воспитания в условиях современного образовательного процесса. Важней-

шими институтами, содействующими формированию семейной культуры у

обучающихся, являются школа и семья. В работах И.А. Иваницкого,

Е.Н. Денисовой, Н.М. Галимовой, Н.В. Заиграевой установлена специфика

представлений умственно отсталых школьников о семье, семейных отно-

шениях; выявлена взаимосвязь между представлениями о семье и особен-

ностями семейного уклада (установленного порядка жизни в семье, семей-

ных правил и традиций, ценностных ориентиров членов семьи), характера

внутрисемейных отношений. Результаты исследований показывают, что

значительный процент обучающихся с умственной отсталостью воспиты-

ваются в неблагополучных семьях разного типа, в которых отсутствует не-

обходимый комплекс условий для полноценной социализации и социаль-

ной адаптации детей. Для неблагополучных семей характерны: нарушение

образа жизни семьи, взаимоотношений между родителями и детьми, огра-

ничение общения и участия ребенка в разных видах семейной деятельно-

сти, структурная деформация семьи, что, в свою очередь, предопределяет

трудности в формировании у обучающихся с умственной отсталостью

эмоциональных оценок, ценностных установок, представлений о семье,

семейных ролях, семейных укладе, ценностях и традициях.

Процесс воспитания ценностного отношения к семье, формирование

семейной культуры у умственно отсталых младших школьников станет ре-

зультативнее при условии организации не формального, а систематическо-

го, эффективного взаимодействия школы и семьи в следующих направле-

ниях: повышение психолого-педагогической компетентности родителей,

развитие межличностных отношений родителей и детей путем организа-

ции совместных мероприятий. Содержание просветительской работы

должно быть направлено на оказание помощи родителям в нормализации

внутрисемейных отношений, семейной жизнедеятельности, развитии се-

мейных традиций и ценностей, решении индивидуальных проблем воспи-

145

тания детей. В результате повышения психолого-педагогической компе-

тентности родителей осуществляется развитие родительской рефлексии,

навыков интерпретации жизненных событий, что помогает осознанию

родителями имеющихся в семье проблем, особенностей семейного укла-

да, развитию у родителей мотивации к конструктивным изменениям се-

мейной жизнедеятельности.

Повышение психолого-педагогической компетентности родителей

целесообразно осуществлять не только в ходе теоретической, но и прак-

тической деятельности, предусматривающей использование активных

форм взаимодействия родителей с детьми, их участие в разнообразных

видах деятельности и занятиях со своим ребенком в школе и дома. В ка-

честве традиционных форм внеурочной деятельности в школе рассмат-

риваются семейные праздники, деловые игры, мини-тренинги, совмест-

ные внешкольные мероприятия и др. Актуальной проблемой для специ-

альной педагогики является изучение специфики семейного воспитания

детей с интеллектуальным недоразвитием и разработка новых организаци-

онных форм и педагогических технологий включения родителей в коррек-

ционно-воспитательный процесс. В последнее время в практике работы

школ широко применяются технологии проектной деятельности, преду-

сматривающие совместную деятельность родителей и детей в рамках се-

мейной тематики. Семейные проекты разнообразны по содержанию, видам

совместной деятельности детей и родителей: например, создание генеало-

гического дерева своей семьи, семейного альбома, семейной газеты, книги

семейных историй и кулинарных рецептов семьи, подготовка семейного

праздника и другие. Организация проектной деятельности родителей и де-

тей объективно обладает коррекционно-развивающим потенциалом и спо-

собствует повышению интереса школьников с умственной отсталостью к

своей семье, формированию представлений о семье, семейных традициях,

ценностях и образа собственной будущей семьи. Основной целью работы

над проектом является стимулирование родителей к общению, сотрудни-

честву с детьми, организации разных видов деятельности ребенка в семье.

Немаловажно, что работа над проектом способствует изменению взаимо-

отношений родителей и детей с умственной отсталостью, поскольку в ходе

этой деятельности удается оптимизировать восприятие родителями ребён-

ка, особенностей его поведения; сформировать конструктивные модели

родительского поведения; приводит к осознанию родителями значимости и

146

смысла своей деятельности, развитию родительской ответственности, по-

зитивных форм родительской активности.

Однако возможности этой формы работы не будут реализованы, если

при планировании проектной деятельности педагогом не будут учтены

особенности семейного воспитания и потребности детей с умственной от-

сталостью в помощи родителей. Следует подчеркнуть, что, во-первых, не

все родители проявляют интерес к сотрудничеству с педагогами, объеди-

нению усилий по воспитанию ребенка с умственной отсталостью. Во-

вторых, родительский контингент обучающихся с умственной отстало-

стью, в целом, характеризуется недостаточно высоким уровнем активно-

сти, практической готовности к взаимодействию с детьми, что приводит к

трудностям организации эффективной совместной коррекционно-

развивающей деятельности с ребенком в семье. Соответственно, необхо-

димо предусмотреть возможность на родительском собрании, а в даль-

нейшем в ходе индивидуальных бесед и консультаций, уделить особое

внимание обучению родителей технологии совместной работы с детьми

над проектом. В ходе собрания родителей нужно познакомить со специ-

фикой формирования у детей умений самостоятельной работы с учетом

их особенностей; с методами и приемами стимулирования активности и

интереса при выполнении задания; правилами работы над проектом;

особенностями распределения ролей и форм участия родителей на всех

этапах работы над проектом. Важно сформировать положительное отно-

шение родителей к перспективам совместной работы и уверенность в том,

что их участие станет самым существенным элементом помощи своему ре-

бенку. Целесообразно при выборе вида, темы проекта учитывать не только

индивидуальные и возрастные особенности обучающихся с умственной

отсталостью, но и специфику их семейной ситуации (особенности структу-

ры семьи, семейного уклада и внутрисемейных отношений), положитель-

ный опыт семейного воспитания. Адресный выбор семейных проектов

позволит стимулировать проявление интереса, мотивации родителей к дея-

тельности, обеспечить реализацию воспитательных задач в совместной де-

ятельности детей и родителей.

Таким образом, организация взаимодействия школы с семьями обу-

чающихся будет способствовать повышению эффективности работы по

формированию семейной культуры обучающихся с умственной отстало-

стью и подготовке их к самостоятельной семейной жизни.

147

Л.А. Кузнецова, Е.И. Горбачева

Санкт-Петербург

СЕМЬЯ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ПАРТНЕР В УСВОЕНИИ

ШКОЛЬНИКАМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РУЧНОЙ ТРУД»

Семья и школа – два важных института социализации детей. Их вос-

питательные функции различны, но для всестороннего развития ребёнка

необходимо их взаимодействие. Если есть между ними подлинное, нефор-

мальное взаимодействие, то ребенок развивается нормально – и духовно, и

умственно, и физически. Между тем, проблема взаимного партнерства

школы и семьи аномального ребенка в настоящее время продолжает оста-

ваться актуальной и является остро востребованной практикой работы об-

щеобразовательных организаций, осуществляющих обучение и воспитание

школьников с умственной отсталостью.

Приобщение детей с умственной отсталостью к труду, культуре, цен-

ностям и нормам общества начинается в семье. Практика семейного воспи-

тания показывает, что каждая семья умственно отсталого ребенка, в силу

определенных жизненных обстоятельств и принятия разных культурных

ценностей, обладает различным воспитательным потенциалом и, соответ-

ственно, получает различные результаты воспитания. Несомненно, лучше

развиваются дети у родителей, которые не только «потребляют» культуру,

но и сами творят, привлекая к этому процессу всю семью. Сколько радости

дети получают, когда вместе с родителями вырезают или складывают из

бумаги разнообразные фигурки, рисуют, лепят, поют хором, разыгрывают

домашние спектакли и т. д. К сожалению, зачастую работа родителей но-

сит спонтанный и не совсем организованный характер. Родители, как пра-

вило, привлекают к этому процессу свой прошлый опыт, т.е. учат детей

тому, что сохранили в своей памяти, или же просто используют полигра-

фические материалы (книжки-раскраски, книжки-самоделки и т.п.), при

этом не всегда учитывают «зону ближайшего развития ребенка». Работая

со своим ребенком, не присматриваются к нему, не оценивают правильно

его индивидуальные способности. Часто форсируют выполнение задания,

упрекая его в том, что он что-то не умеет делать, тем самым вселяют в ре-

бенка неуверенность, страх.

В трудовой подготовке умственно отсталых детей участие семьи осо-

бенно значимо. Учебный предмет «Ручной труд» ориентирован на об-

148

щекультурное и личностное развитие ребенка на основе формирования ба-

зовых учебных действий, которые обеспечивают не только успешное усво-

ение некоторых элементов системы научных знаний, умений и навыков, но,

прежде всего, жизненной компетенции, составляющей основу его социаль-

ной успешности.

Эффективность обучения ручному труду обучающихся с умственной

отсталостью зависит от влияния разных факторов. Постоянство связи руч-

ного труда с жизнью оказывает существенное влияние на развитие у обу-

чающихся с умственной отсталостью положительных качеств личности,

лучшее усвоение содержания изучаемого предмета, на формирование у них

социальных (жизненных) компетенций и в целом – на подготовку их к

жизни. В соответствии с этим учитель обязан программировать постоян-

ные связи школьных уроков с жизнью семьи, а также следить за развитием

и усложнением этих связей, поскольку конечная цель каждого урока руч-

ного труда в специальном обучении - связь изучаемой темы через деятель-

ность ребенка с окружающей действительностью. И эта самая жизнедея-

тельность не может проходить вне семьи. Родителям тоже очень важно оп-

тимально скоординировать свою работу с учителем-дефектологом, чтобы

избежать негативных последствий и рассогласованности в совместных

действиях. Включаясь в этот процесс, родители оказывают значительную

помощь учителю, который занимается формированием трудовой деятель-

ности у детей в условиях школьного обучения, ведь интерес к ручному

труду, рожденный на уроке и не имеющий продолжения за его пределами,

обычно не приводит к нужным результатам.

Сделав родителей своими партнерами, единомышленниками, учитель

должен помочь им включиться в совместную работу по освоению детьми

содержания учебного предмета «Ручной труд» в соответствии с задачами

образовательного процесса. Технология проектирования партнерских от-

ношений учителя и родителей предусматривает:

- разработку учителем программы (плана) действий, в которой дается

описание модели будущей совместной деятельности, рассчитанной на до-

стижение определенных результатов в перспективе, по одному или не-

скольким направлениям;

- определение учителем содержания работы родителей по поддержа-

нию устойчивости формируемых трудовых знаний, умений и навыков в

соответствии с задачами обучения и воспитания вне школы;

- проведение работы по актуализации и стимулированию деятельно-

сти родителей, а также прогнозирование вариантов поведения родителей;

149

- отчетность по практическим результатам.

Совместная деятельность учителя и родителей в освоении школьни-

ками с умственной отсталостью содержания учебного предмета «Ручной

труд» как на уроках, так и дома реализуется в ходе:

- широкого ознакомления школьников с трудом с точки зрения про-

никновения труда во все сферы жизни человека, его семьи: бытовую, про-

изводственную, учебную и т.д. Установление в сознании детей взаимосвя-

зи человека, его семьи с трудом (человек строит дома, делает машины, ме-

бель, посуду и т.п.);

- рациональной организации детского труда, включающей в себя

упорядоченность действий и самодисциплину учащихся. Ознакомление де-

тей с основными организационными правилами в процессе труда;

- формирования установки к бережному отношению к материалам.

Привычные и знакомые материалы (бумага, картон, ткань, древесина и др.)

пришли из мира природы. Отсюда следуют правила пользования и обра-

щения с ними в процессе работы. Закладывается осознанное и бережное

отношение к тому, что изначально дала человеку природа. На уроках руч-

ного труда и дома у школьников необходимо формировать экономное от-

ношение к этим поделочным материалам и вообще к природным ресурсам

страны;

- привлечения личного визуального и бытового опыта школьников в

беседах на уроках ручного труда. Постепенно, в течение многих лет, дети

совместно с родителями накапливают знания об окружающем мире. Задача

учителя – установить прочные связи между внеурочным самостоятельным

восприятием школьниками окружающей жизни и содержанием уроков

ручного труда. Это поможет сформировать у них понимание роли ручного

труда в обыденной жизни человека, его семьи и общества, уточнить, скор-

ректировать представления об окружающем, приобщить его к нравствен-

но-духовным и художественным ценностям. Для актуализации и активиза-

ции бытового опыта школьников в процессе изучения учебного материала

учитель создает педагогические ситуации, побуждающие ребенка вспом-

нить известную ему информацию о том или ином предмете из внешнего

мира, использовать ее в беседе и уточнить свои знания;

- погружения школьников в предметный мир. Любой предмет (изде-

лие) является источником недостающих детям знаний о социальной и ис-

торико-культурологической ценности предметов. Таким образом, знания о

предмете могут обладать определенной ценностью с точки зрения соци-

альной адаптации обучающихся с умственной отсталостью, роли труда в

150

жизни человека, его необходимости и являются предпосылкой формирова-

ния у них основ трудовой культуры;

- овладения социально-бытовыми навыками, используемыми в повсе-

дневной жизни. У детей формируются устойчивые санитарно-

гигиенические и хозяйственно-бытовые навыки работы инструментами

(ножницы, игла, кисть, линейка, стека) как на уроках ручного труда, так и в

повседневной жизни;

- овладения трудовыми навыками, используемыми в повседневной

жизни. При изготовлении изделий обучающиеся овладевают технологиче-

скими приемам обработки тех или иных материалов (разметка, сгибание,

сминание, разрывание, резание, склеивание бумаги; скатывание пластили-

на; наматывание ниток; вдевание нитки в иголку, шитье, вышивание и

т.д.), которые в дальнейшее могут применять на практике в повседневной

жизнедеятельности семьи;

- привлечения обучающихся к различным видам общественно-

полезной деятельности (помощь учителю в подготовке материалов к уро-

ку; уборка класса и т.д.);

- включения в содержание обучения заданий, имеющих общественное

значение, которые помогут школьникам быстрее прийти к осознанию со-

циальной ценности своего труда в жизни;

- организации отчетных выставок готовых изделий, выполненных

школьниками на уроках ручного труда и дома с родителями. Изученный

материал, полученный продукт труда в результате практической деятель-

ности на уроке или совместной работы с родителями дома нуждается в

дальнейшем применении. Это возможно путем организации отчетных вы-

ставок, которые могут планироваться учителем после очередного выпол-

ненного задания, в конце четверти или в конце учебного года;

- непосредственного участия школьников в преобразовании окружа-

ющей среды. Примером такой деятельности может стать оформление инте-

рьера помещений к различным праздникам работами, сделанными руками

школьников совместно с учителем на уроке или с родителями дома.

Таким образом, успешность реализации партнерских отношений

между учителем начальных классов и родителями в работе по освоению

школьниками с умственной отсталостью содержания учебного предмета

«Ручной труд» напрямую зависит от целевой, концептуальной, содержа-

тельной проработанности; учета интересов и культурных потребностей ро-

дителей; уровня воспитательного потенциала семьи; настроя на совмест-

ную работу в режиме социального партнерства.

151

Н.С. Белова, Л.С. Медникова

Санкт-Петербург

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

С СЕМЬЯМИ, ВОСПИТЫВАЮЩИМИ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется возрастаю-

щим количеством детей с ограниченными возможностями здоровья, име-

ющими интеллектуальную недостаточность, а также законодательным за-

креплением их права на получение образования в разных формах, в том

числе, совместно с нормально развивающимися сверстниками. В этой свя-

зи особое значение приобретает организация взаимодействия дошкольной

образовательной организации с семьей, воспитывающей ребенка с ограни-

ченными возможностями здоровья (ОВЗ). Отдельные проблемы семьи та-

кого ребенка освещены в работах Зверевой О.Л., Кротовой Т.В., Левченко

И.Ю., Ткачевой В.В., Мастюковой Е.М., Московкиной А.Г., Кругло-

вой Ю.А и др. [1, 2, 4, 7]. Семья, в которой воспитывается ребенок с интел-

лектуальными нарушениями, - это особый объект для внимания всех спе-

циалистов, оказывающих ей помощь. Семья является тем микросоциумом,

в котором формируются его нравственные качества, происходит становле-

ние личности [6].

Особенности взаимодействия педагогов с семьями воспитанников с

ОВЗ определяются рядом факторов. Одним из них является наличие ряда

специфических проблем в этих семьях. Рождение особого ребёнка стано-

вится проблемой для семьи. Его родители постоянно находятся в состоя-

нии психофизического и эмоционального напряжения, испытывают чув-

ство страха и неуверенность за свое будущее и будущее малыша. Как пра-

вило, нарушаются внутрисемейные отношения, семья старается скрыть от

родственников и знакомых сам факт наличия ребёнка с проблемами в раз-

витии. Это приводит к ограничению круга внешних контактов, снижению

социального статуса семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Кроме того,

родители чаще всего не обладают достаточными представлениями о воз-

можностях ребёнка. Эти возможности, как правило, не соответствуют ро-

дительским ожиданиям, вследствие чего у родителей возникает раздражи-

тельность, неудовлетворённость, меняется взгляд на мир, отношение к са-

мим себе, своему ребёнку, к людям, к жизни [2].

152

Вместе с тем, семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, рассматривается

как реабилитационная структура, которая имеет колоссальные возможно-

сти для создания благоприятных условий для развития и воспитания ре-

бенка. Такая семья способна выполнять коррекционно-развивающую, ком-

пенсирующую и реабилитационную функции [3,5,6]. Для успешной реали-

зации этих функций семьей наиболее благоприятным оказывается до-

школьный период развития ребенка, когда родители обнаруживают значи-

тельную готовность к тесному взаимодействию с дошкольной образова-

тельной организацией.

В этот период основными задачами взаимодействия образовательной

организации с родителями детей с ОВЗ выступают: установление партнер-

ских отношений с родителями; поддержание оптимизма родителей, фор-

мирование уверенности в собственных педагогических возможностях; объ-

единение усилий для коррекции недостатков развития детей и для воспи-

тания детей; определение стратегии и выработка тактики коррекционно-

развивающего воздействия; активизация и обогащение коррекционно-

воспитательных умений родителей.

Т.В. Кротова предложила авторскую классификацию форм взаимо-

действия с родителями [1]. Она выделила информационно-аналитические,

досуговые, познавательные, наглядно-информационные формы. При этом,

информационно-аналитические формы нацелены на выявление интересов,

потребностей, запросов родителей, уровня их педагогической компетент-

ности. Досуговые мероприятия направлены на установление эмоциональ-

ного контакта между субъектами педагогического процесса. Познаватель-

ные формы предполагают ознакомление родителей с возрастными и пси-

хологическими особенностями детей с ОВЗ, формирование у родителей

практических навыков воспитания детей. Наглядно-информационные фор-

мы взаимодействия нацелены на ознакомление родителей с работой до-

школьной образовательной организации, особенностями организации и со-

держания образования детей

Одной из наиболее перспективных и хорошо зарекомендовавших се-

бя инновационных форм работы с родителями может быть признан роди-

тельский клуб, в задачи которого входит:

• оказание квалифицированной консультативной и практической

помощи родителям по проблемам коррекционно-развивающего обучения и

воспитания ребенка;

• повышение степени осознанности родителями своих прав и обя-

занностей по отношению к своему ребенку;

153

• повышение общепедагогической и дефектологической культуры

родителей;

• активизация и обогащение воспитательных умений родителей,

формирование и поддержка их уверенности в собственных педагогических

возможностях;

• содействие установлению доверительных отношений между роди-

телями и коллективом дошкольной образовательной организации;

• выработка единого стиля общения с ребенком в дошкольной обра-

зовательной организации и семье;

• выявление и трансляция положительного семейного опыта по вос-

питанию и развитию детей дошкольного возраста с интеллектуальной не-

достаточностью.

Родительский клуб может стать социальной площадкой решения

проблем в семейном воспитании детей с ОВЗ, укрепления детско-

родительских отношений, для чего его работа должна опираться на ряд ос-

новных принципов:

• целенаправленность – привлечение всех участников образователь-

ного процесса к непосредственному и сознательному осуществлению це-

ленаправленной деятельности – коррекции имеющихся у детей нарушений

развития;

• системность – последовательное усложнение содержания, связь

нового с уже усвоенным;

• индивидуальный и дифференцированный подход – взаимодействие

с родителями с учетом многоаспектной специфики каждой семьи, индиви-

дуальных и типологических особенностей детей;

• сознательность – определяющая отношение родителей и детей к

предлагаемым занятиям, получаемой информации;

• стимулирование внутренних ресурсов семьи – настрой семьи на

самопомощь путем изменения образа жизни, перестройки отношений с

детьми, с микро- и макросоциальным окружением;

• доброжелательность, открытость и партнерство – объединение

усилий специалистов дошкольной образовательной организации и семьи

для наиболее эффективного взаимодействия.

Главным результатом родительского клуба является удовлетворение

запросов родителей, развитие и коррекция детско-родительских отноше-

ний, продуктивное общение в триаде «педагог-родитель-ребенок».

В целом, ожидаемый результат такой формы взаимодействия обра-

зовательной организации с родителями можно определить следующими

154

положениями: повышение психолого-педагогической компетентности ро-

дителей в вопросах воспитания и развития детей с ОВЗ; формирование у

них социальных навыков по эффективному взаимодействию с ребенком на

разных этапах его развития; овладение родителями некоторыми приемами

коррекционной работы с ребенком; оптимизация детско-родительских от-

ношений; создание и сохранение семейных ценностей и традиций; разви-

тие представлений ребенка об окружающем социальном и предметном ми-

ре, накопление им сенсорного опыта, развитие речи, мелкой и крупной мо-

торики; возрастание интереса родителей к работе дошкольной образова-

тельной организации, вопросам воспитания детей, улучшению детско-

родительских отношений; рост удовлетворенности родителей педагогами,

специалистами и образовательной организацией в целом.

Таким образом, каждый участник взаимодействия приобретает бес-

ценный опыт. Дошкольники с ОВЗ получают опыт продуктивного взаимо-

действия с разными людьми, в первую очередь, с родителями. Родители,

благодаря взаимодействию с педагогами, приобретают опыт конструктив-

ного сотрудничества со своим ребенком, с другими детьми и родителями,

со специалистами. Педагоги в процессе общения получают о семье необ-

ходимую (подчас неочевидную) информацию, которая позволяет предот-

вратить или устранить многие детские проблемы.

Литература:

1. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в ДОУ. - М.:

Сфера, 2005. – 80 с.

2. Круглова Ю.А. Психолого-педагогическое сопровождение семейного вос-

питания учащихся с недоразвитием интеллекта. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.

И. Герцена, 2008. - 155 с.

3. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспиты-

вающей ребенка с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 2008. – 239с.

4. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклоне-

ниями в развитии. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 510с.

5. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности

психолога специального образования: Методическое пособие. - М.: АРКТИ,

2005. - 336с.

6. Силяева Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного

консультирования. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 192 с.

7. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с откло-

нениями в развитии. – М.: АСТ, 2007. – 318 с.

155

М.А. Гаврильева

Якутск, Республика Саха (Якутия)

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

И СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ

С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

В СОТРУДНИЧЕСТВЕ СЕМЬИ И ШКОЛЫ

В содержании образования детей с РАС одними из ведущих являются

социальные и воспитательные задачи. Воспитание и обучение направлено

на формирование социального поведения, расширение социальных контак-

тов, формирование и развитие коммуникативной функции речи, включение

учащихся в домашний и хозяйственный труд, эмоциональное развитие,

овладение совместной деятельностью и основами грамоты. Достижение

поставленных задач затруднено из-за всевозможных нарушений вербаль-

ных и невербальных средств общения, звукопроизношения, связной речи и

аффективных отклонений. Успешность общения зависит от уровня адапта-

ции учащихся к окружающему миру, уровня самостоятельности в быту,

сформированности положительной мотивации к обучению.

В настоящей статье мы остановимся на ретроспективном анализе де-

вятилетнего опыта развития речевого взаимодействия и социально-

бытовых навыков группы детей с ТМНР и РАС в условиях тесного сотруд-

ничества родителей с педагогами школы. На момент поступления в школу

эти дети не посещали дошкольные учреждения, у них не было школьной

зрелости. Уровень интеллектуального отставания различной степени тяже-

сти сопровождался разными сопутствующими нарушениями. У многих за-

труднен контакт с окружающими, нарушены координация движений, про-

странственная ориентировка и эмоционально-волевая сфера. У большин-

ства детей (68%) отсутствовала речь. Самообслуживание на низком

уровне. Полностью дезориентированы в окружающем мире, времени и

собственной личности были 40% учащихся, у остальных отмечались еди-

ничные представления о себе и окружающем в пределах ближайших быто-

вых вопросов.

К окончанию начальной школы у всех учащихся была сформирована

положительная мотивация к посещению школы и занятиям. Дети охотно

приходили в школу, знали свое рабочее место в классе, имена своих одно-

классников, педагогов, работающих с ними. На достаточном уровне ориен-

тировались в школьном пространстве, но требовалось сопровождение

взрослого. Самостоятельные действия проявляли только в стенах своей

156

классной комнаты. Снизилось количество дезадаптированных учащихся и

возросло число частично адаптированных. Были достигнуты успехи в раз-

витии речи. Обогатился словарный запас учащихся. В речи появились но-

вые звуки, слова, короткие предложения из 2-3 слов. Велась систематиче-

ская работа по обучению грамоте всеми специалистами школы. 75% уча-

щихся знали буквы, 25% сливали слоги. Некоторые учащиеся с хорошей

зрительной памятью овладели глобальным чтением на начальном уровне.

Учащиеся с преобладанием слуховой памяти хорошо заучивали стихотво-

рения, запоминали сказки, рассказы и могли передать содержание услы-

шанного. Обучение проводилось вербальными и невербальными методами.

Эхолалии в речи еще встречались.

Целенаправленная работа по развитию речи в среднем звене, с 5 по 7

класс, позволяет убедиться, что у учащихся с РАС идет процесс совершен-

ствования достигнутых в начальной школе результатов. Улучшились про-

износительные навыки, темп и ритм речи стал менее отрывистым. Повы-

силась речевая активность. Речь стала более четкая, с передачей правиль-

ной интонации. Расширился объем памяти. Почти все учащиеся могли вы-

учить от 2 до 5 стихотворений. Увеличилось количество учеников, слива-

ющих слоги и читающих целыми словами. Расширился круг тем, по кото-

рым учащиеся могли вести беседу. Появилась монологическая речь.

Показатели социальной адаптации в этот период также возросли. Не

стало дезадаптированных учащихся, частично адаптированы 71%, адапти-

рованы 29% учащихся. Это проявилось прежде всего в ближайшем окру-

жении – в семье и школе. Учащиеся стали более самостоятельными, рас-

ширились бытовые и гигиенические навыки и умения. Стали уверенно

ориентироваться в школьном пространстве, вышли за рамки класса. Более

осознанно и с желанием участвовали в школьных мероприятиях. Могли

спокойно выдержать 30-40 минут праздничных конкурсов и соревнований.

Однако, выступления на сцене перед зрителями с чтением стихов или по-

казом отрывков из сказок требовали сопровождения учителя.

Большим шагом вперед в плане социализации стало участие в проек-

те Национального Художественного музея РС(Я) «Мы входим в мир пре-

красного». Уроки рисования в стенах картинной галереи им. А. Осипова

открыли творческие способности учащихся. Многие впервые увидели кар-

тины художников. Узнали новые понятия: портрет, пейзаж, натюрморт,

мольберт. Удивили всех – и учителей, и родителей – своими рисунками.

Никто не ожидал, что они могут так рисовать: ярко, красочно, своеобразно.

На момент выпуска все учащиеся говорят, хоть и на разном уровне:

половина – отдельными словами, половина – предложениями из 2-5 слов.

157

Качество произношения, темпа и ритма речи, логические паузы и ударение

близки к норме. Все могут поддержать беседу, умеют задать вопрос, вы-

слушать ответ собеседника. Расширилась тематика бесед. Монологическая

речь состоит из 4-5 предложений. 50% учащихся читают по слогам, 50% –

целыми словами. Знают наизусть 5-7 стихотворений. Мониторинг соци-

альной адаптации за I полугодие 9 года обучения показал 57% частично

адаптированных и 43% адаптированных учащихся. Теперь класс – посто-

янный участник всех школьных мероприятий. Учащиеся имеют грамоты и

сертификаты за участие в творческих выставках, школьных конкурсах ска-

зок, ярмарках, праздничных концертах. Четыре ученика заняли I место во

Всероссийском творческом конкурсе для детей с ОВЗ «Жить интересно»,

два ученика заняли II место. Учащиеся стали более самостоятельными, но

сопровождение учителя в ответственные моменты все равно требуется.

О самостоятельной жизни в обществе говорить не приходится, но все

учащиеся показали положительную динамику социальной адаптации. Они

овладели навыками социального поведения в школе, дома, в общественных

местах, расширились их социальные контакты. Развитие речи, ее коммуни-

кативные функции способствовали формированию навыков общения со

сверстниками, знакомыми и незнакомыми взрослыми в разных жизненных

ситуациях. Учащиеся умеют выражать свои желания, могут построить мо-

нологическую речь о себе, о знакомых явлениях, охотно заучивают стихо-

творения, драматизируют отрывки знакомых произведений, умеют вести

короткие беседы на конкретные темы. У некоторых есть любимые занятия,

которыми они могут самостоятельно заниматься, а кому-то требуется

направляющая помощь взрослого. Главное, что они стали более открыты-

ми, позитивными, готовыми к сотрудничеству.

Что же дало возможность прийти к такому уровню развития соци-

альных навыков? Прежде всего, системная работа в образовательной орга-

низации, преемственная на всех этапах и поддерживаемая всеми специали-

стами. Не менее важным стала открытость школы к потребностям и инте-

ресам родителей, что позволило сформировать единый механизм взаимо-

действия школы и семьи в решении проблем ребенка. Родители активно

включились в поиск перспективных для своего ребенка видов деятельно-

сти, творческих увлечений, поддержали работу педагога, обеспечили по-

стоянное включение ребенка во все сферы жизни школы. Третьим суще-

ственным момент стал коллектив детей и родителей других классов, при-

нявших и поддержавших столь особых обучающихся, во многом скоррек-

тировав свои привычки взаимодействия с учетом особенностей такой

группы обучающихся.

158

Л.В. Фомичева

Санкт-Петербург

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ОСОБЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПОТРЕБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

ФГОС ДО указывает на организацию и осуществление образователь-

ной деятельности ДОУ с детьми с ОВЗ с учетом особых образовательных

потребностей обучающихся этой группы. В тоже время в тифлопедагогике

недостаточно четко обозначены коррекционно-педагогические условия,

создание которых в дошкольной организации будет обеспечивать до-

школьнику с нарушением зрения удовлетворение особых образовательных

потребностей, что, в свою очередь, позволит ребенку, испытывающему на

фоне зрительной депривации трудности в чувственном отражении дей-

ствительности, раскрыть потенциальные возможности с продвижением в

личностном развитии.

Кратко рассмотрим место особых образовательных потребностей де-

тей с нарушением зрения в иерархии социальных потребностей человека.

Изучение коррекционно-педагогической литературы по вопросам образо-

вательных потребностей детей с ОВЗ и, в частности, детей с нарушением

зрения позволяет констатировать, что в особых образовательных потреб-

ностях обучающихся со зрительной депривацией, прежде всего, выявляют-

ся общие характеристики образовательных потребностей человека. Ими

выступают:

- образовательная потребность отличается многоуровневым функци-

ональным разнообразием;

- образовательная потребность — это элемент мотивационного меха-

низма субъекта образовательного процесса с актуализацией его интересов,

ценностной ориентации, мотивов, целей деятельности;

- удовлетворение образовательных потребностей субъектом образо-

вания – важный способ развития личности человека;

- удовлетворение одной образовательной потребности влечет за со-

бой возникновение другой.

Образовательная потребность вне зависимости от ее содержания,

широты и глубины в своем проявлении и удовлетворении способствует ак-

туализации самосознания, повышению культурного уровня человека, вы-

ступает движущей силой его личностного продвижения.

159

Безусловно, детям с нарушением зрения характерны особые образо-

вательные потребности, свойственные всей группе обучающихся с ОВЗ. В

коррекционной педагогике устоялось понимание того, что особые образо-

вательные потребности – это потребности обучающегося с ОВЗ в расши-

рении образовательного пространства, в создании образовательных сред,

обеспечивающих особые условия для обучения с реализацией потенциаль-

ных возможностей личностного развития с момента выявления патогенно-

го фактора, негативное влияние которого ограничивает возможности здо-

ровья. С этой точки зрения, очевидно, каждая особая образовательная по-

требность включает в себя и органические (например, потребность обуча-

ющегося с ОВЗ в особой гигиене, несоблюдение которой достаточно быст-

ро и выраженно может ухудшить его здоровье), и материальные (все те ма-

териальные блага, в том числе, современные технические реабилитацион-

ные средства, все то, что необходимо для поддержания и улучшения нару-

шенного здоровья обучающегося, для обеспечения реализации процесса

познания им культуры), и духовные (эстетические, этические и познава-

тельные, характеризующие уровень личностного развития), и социальные

(отражают общественную природу человека) формы явления.

У дошкольников с нарушением зрения вне зависимости от его степе-

ни и характера выявляется целый ряд особых образовательных потребно-

стей, что связано с разными по виду и содержанию нуждами и запросами

обучающегося, обусловленными негативным влиянием зрительной депри-

вации на ход развития. Изучение тифлопедагогической литературы позво-

ляет трактовать особые образовательные потребности детей с нарушением

зрения как субъективную необходимость обучающегося со зрительной де-

привацией в создании для него образовательных пространств и сред, в по-

лучении им образования в условиях, обеспечивающих доступность освое-

ния умений, навыков и знаний, приобретаемых в процессе обучения, реа-

лизацию настоящих и потенциальных возможностей развития с учетом

негативного влияния патогенного фактора в виде поражения зрительной

системы на развитие.

Особые образовательные потребности дошкольников с нарушением

зрения проявляются в ряде областей. Ими выступают:

Область здоровья и функциональной деятельности систем организма,

в том числе сенсорной.

Область мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфе-

ры личностного развития.

Область общения и взаимодействия с взрослыми и сверстниками.

160

Область моторного развития: двигательные умения и двигательная

активность.

Область деятельной активности и умений, самопрезентации, самоде-

ятельности.

Область взаимодействия с физическим миром (рукотворными пред-

метами и миром природы).

Область познания действительности с адекватным в условиях зри-

тельной депривации ее отражением.

Область использования реабилитационно-образовательных средств.

Область освоения предметно-пространственных сред жизнедеятель-

ности и социальных сред [1].

Такое широкое разнообразие областей, в которых выявляются особые

образовательные потребности дошкольников с нарушением зрения, связа-

но, прежде всего, с возрастными особенностями обучающихся. Научно-

практические тифлопедагогические данные по вопросам воспитания и обу-

чения дошкольников с нарушением зрения позволяют определить коррек-

ционно-педагогические условия, создание которых в ДОУ актуально для

удовлетворения особых образовательных потребностей детьми с наруше-

нием зрения. Обозначим некоторые из них.

Внедрение в образовательную среду ДОУ здоровьесберегающей тех-

нологии концептуально и содержательно актуальной для дошкольников с

нарушением зрения. Дошкольниками с нарушением зрения, относящихся к

группе детей с ОВЗ, часть из которых имеет инвалидность по зрению,

неоспоримо востребована реализация в образовательной среде системы

мер, включающей взаимосвязь и взаимодействие всех факторов, направ-

ленных на сохранение, поддержание и укрепление их здоровья с обеспече-

нием физического, психического и социального благополучия, в том числе

в целенаправленном поддержании здоровья, охране и развитии органов

чувственного отражения действительности в условиях нарушенного зре-

ния; в поддержании и повышении психо-эмоционального тонуса, бодрости,

эмоционального благополучия и др.

Создание в образовательном пространстве социальных сред, соот-

ветствующих особым коммуникативным запросам детей с нарушением

зрения, внедрение в образовательную среду дошкольников с нарушением

зрения педагогических технологий, направленных и обеспечивающих освое-

ние каждым ребенком умений и навыков в области социально-

коммуникативного развития – другое важное коррекционно-

педагогическое условие, соблюдение которого обеспечит ребенку с нару-

161

шением зрения накопление позитивного опыта, адекватных умений обще-

ния, взаимодействия в условиях трудностей и особенностей социальной

перцепции, определенных трудностей в самопрезентации; позволит ему

формировать сознательное отношение к использованию в жизнедеятельно-

сти оптической коррекции, тифлотехнических, реабилитационно-

образовательных средств, создающих благоприятные условия и расширя-

ющих опыт общения и взаимодействия со сверстниками; развивать мотор-

ный компонент социально-коммуникативной деятельности.

Востребованным дошкольниками с нарушением зрения в удовлетво-

рении особых образовательных потребностей выступает такое коррекци-

онно-педагогические условие как создание пространственных адаптаци-

онно-развивающих сред, обеспечивающих ребенку со зрительной деприва-

цией развитие ориентировочно-поисковой, информационно-

познавательной, регулирующей и контролирующей роли сенсорных систем

в жизнедеятельности, побуждающих к позитивному использованию со-

хранных и нарушенной сенсорных систем в разных сферах жизнедеятель-

ности, к самодеятельности; особой предметно-пространственной среды

доступной, безбарьерной, привлекательной для познания, действенной и

деятельностной активности дошкольника с нарушением зрения.

Адаптация содержания образовательной деятельности ДОУ в пяти

образовательных областях, организация и осуществление коррекционной,

компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с обес-

печением дошкольникам с нарушением зрения продвижение в личностном

развитии с преодолением определенных трудностей, достаточной подго-

товленности к освоению содержания образовательных областей, к обуче-

нию в школе.

Наконец, важным коррекционно-педагогическим условием удовле-

творения особых образовательных потребностей дошкольников с наруше-

нием зрения выступает реализация ДОУ педагогической технологии, обес-

печивающей в рамках ее реализации «Взаимодействие ОО с семьями обу-

чающихся с нарушением зрения». Это позволит расширить образовательное

пространство дошкольников с нарушением зрения с учетом особенностей

их развития, что выступает одной из выраженных особых образовательных

потребностей детей этой группы.

Литература: 1. Фомичева Л.В. Образование дошкольников с нарушением зрения: научные

и прикладные аспекты: монография / Л.В. Фомичева. - СПб: РИО ИЦИПТ,

2018. – 220 с.

162

А.Г. Фомичева

Санкт-Петербург

ТИФЛОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Решение вопросов, связанных с оптимизацией взаимодействия обу-

чающихся с окружающими как субъектов образовательных отношений,

выступает одним из важных аспектов современной парадигмы образова-

ния. Образовательной средой востребовано взаимодействие между субъек-

тами образовательных отношений («педагог-обучающийся», «обучающий-

ся-обучающийся»). Следствием педагогического взаимодействия высту-

пают взаимные изменения в поведении, деятельности, установках субъек-

тов образовательных отношений. Результат взаимодействия обучающихся

проявляется в формировании личности обучающегося, способной устанав-

ливать позитивно окрашенные отношения с окружающими людьми с осво-

ением опыта достижения взаимопонимания и стремления к сотрудниче-

ству. Таким образом, проблема развития социального взаимодействия в

детском возрасте весьма актуальна с точки зрения личностных достижений

ребенка.

Изучение литературных источников в области социологии и психо-

логии по обозначенной проблеме позволяет определить, что социальное

взаимодействие, выступая процессом обмена социальными действиями

между его участниками, является важнейшей составляющей жизнедея-

тельности человека и характеризуется как основная жизненная потреб-

ность человека: человек может и стремится удовлетворять большинство

своих потребностей и интересов, реализовывать свои ценностные установ-

ки во взаимодействии с другими людьми. Взаимодействие – это процесс,

основанный на смысловой нагрузке, на обратной связи в виде взаимного

регулирования, взаимовлияния, взаимного контроля, взаимопомощи, на

ситуации общности действий. Взаимодействие имеет две формы, которые

в процессе слитны: общение и совместная деятельность индивидов. Обе

эти формы организуют и определяют процесс взаимодействия - его воз-

никновение, характер протекания и результативность.

На возникновение и развитие процесса взаимодействия в обеих его

формах протекания влияет ряд факторов как эндогенных, так и экзогенных.

Внутренние факторы проявляются в психической и психологической го-

163

товности и способности субъектов взаимодействия к осуществлению про-

цесса, в наличии у них опыта социального взаимодействия. Внешние фак-

торы отражают те социальные среды, ситуации, предметно-

пространственные условия, в которых разворачивается взаимодействие.

Умение дошкольника взаимодействовать с окружающими выступает

важным и необходимым условием его психологической комфортности в

группе сверстников, а сам процесс взаимодействия является базой для

формирования личностных качеств ребенка. В условиях позитивного взаи-

модействия с окружающими ребенок приобретает опыт организации сов-

местных действий, взаимного регулирования, взаимовлияния, взаимного

контроля, взаимопомощи, развивает способность к установлению межлич-

ностных отношений и к взаимопониманию.

Становление взаимодействия как жизненной потребности человека у

ребенка соотносится с этапами развития общения и деятельностей в онто-

генезе дошкольника. При этом взаимодействие как процесс, в своем разви-

тии претерпевает разные содержательные формы (смысловая нагрузка).

Также для развития взаимодействия дошкольника характерна поэтапная

смена актуального партнера по процессу: на ранних этапах – близкий

взрослый, в младшем дошкольном возрасте – взрослый, находящийся в со-

циальном поле ребенка, в старшем дошкольном возрасте – сверстник.

Не смотря на то, что старший дошкольный возраст – период активно-

го освоения ребенком опыта взаимодействия со сверстниками, которое

обусловлено возможностью и способностью партнеров реализовывать свой

личностный (интеллектуальный, коммуникативно-речевой, сенсорно-

перцептивный, психо-моторный, аффективно-мотивационный, регулятор-

ный) потенциал в соответствии с возрастными и индивидуальными осо-

бенностями развития, становление взаимодействия детей как сверстников

происходит на протяжении всего раннего и дошкольного детства.

Очевидно, что на освоение ребенком в онтогенезе способности к вза-

имодействию с другими влияет целый ряд причин: жизненный опыт,

осмысленность восприятия действительности, трудности общения и осо-

бенности протекания процесса, ограниченный жизненный опыт совмест-

ной деятельности с другими, сенсорно-перцептивная или интеллектуальная

недостаточность в ее осуществлении вследствие негативного влияния био-

логических и/или социальных факторов и др.

Тифлопсихологией и тифлопедагогикой доказано, что нарушение

зрения вне зависимости от его степени выступает фактором, негативно

164

влияющим на развитие общения и совместной деятельности с окружаю-

щими. Можно предположить, что у детей с нарушением зрения взаимодей-

ствие как процесс имеет трудности в развитии и особенности протекания,

что ставит перед практикой образования обучающихся со зрительной де-

привацией особые задачи в этой области.

Все выше сказанное актуализировало проведение экспериментально-

го изучения особенностей взаимодействия дошкольников с нарушением

зрения со сверстниками. В ходе эксперимента был использован ряд мето-

дик: «Дорисуй лицо», «Узнай и назови эмоцию», «Нарисуй эмоцию»,

«Узнай действие человека по изображенной позе», «Скажи, что значит

слово», «Сюжетная картинка», «Покажи мимическое движение», «Рука-

вичка», «Сапожки в подарок», «Собери свои фигуры». Выявление особен-

ностей взаимодействия со сверстниками у старших дошкольников с нару-

шением зрения осуществлялось путем сравнения результатов, показанных

двумя группами респондентов – группой детей с функциональными рас-

стройствами зрения, которые в последующем будут обучаться в обычной

школе и вступать в субъектно-субъектные отношения с нормально видя-

щими обучающимися, и группой нормально видящих детей того же воз-

раста.

Обобщение полученных результатов выявило, что, с одной стороны,

дети с нарушением зрения обнаруживают общие с нормально видящими

дошкольниками закономерности развития взаимодействия со сверстника-

ми, с другой стороны – им характерны выраженные особенности этого

процесса. Обозначим, выявленные в ходе эксперимента, особенности вза-

имодействия дошкольников с нарушением зрения, составлявших экспери-

ментальную группу, со сверстниками:

∙ пассивность дошкольника с нарушением зрения при необходимо-

сти вступить в контакт с партнером в диаде в ситуации необходимости до-

стижения общей цели деятельности и, как следствие, не достаточная вза-

имная связь как компонента взаимодействия;

∙ трудности в организации взаимодействия с развертыванием про-

цесса с проявлением недостаточной развитости каждой из форм взаимо-

действия, как общения, так и способности к совместной деятельности со

сверстниками у дошкольников с нарушением зрения;

∙ выраженное отставание от нормально видящих сверстников по

уровню коммуникативных умений, востребованных в совместной практи-

ческой деятельности с партнёром;

165

∙ недостаточность в развитии познавательной функции речи, востре-

бованной в ситуации общения: выявляется значительное отставание от

нормально видящих сверстников в развитии понимания обобщающего

смысла слов и, особенно, в понимании отвлеченного смысла слов, возмож-

но востребованных в ситуациях взаимодействия;

∙ отставание от сверстников с нормальным зрением по силе влияния

на партнера по взаимодействию;

∙ проявление сочетания положительного эмоционального настроя на

протекающую совместную деятельность с пассивностью в контроле за дея-

тельностью партнёра или с проявлением раздражительности;

∙ отставание в способности в непосредственной организации сов-

местных с партнером действий;

∙ несоблюдение плана совместного действия или стремление выпол-

нять практическую деятельность индивидуально, не соотнося содержание

деятельности с партнёром;

∙ из разных видов взаимодействия выявляются два не позитивных -

уклонение от взаимодействия или однонаправленное содействие;

∙ невербальный контакт как составляющая взаимодействие проявля-

ется слабо, выявляется недостаточное использование зрения (получение

зрительной информации) для исполнения регуляционно-коммуникативных

действий;

∙ взаимодействие не выступает эффективным механизмом процесса

совместной деятельности;

∙ взаимодействие в виде сотрудничества не представляется возмож-

ным вследствие неготовности партнеров к общению, трудностей понима-

ния партнёра взаимодействия, низким уровнем коммуникативных умений

партнеров, востребованных в общении;

∙ выявляется отставание от нормально видящих сверстников по

уровню взаимодействия.

Литература:

1. Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. 2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 2006. 3. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы воспитания и обучения де-тей с нарушением зрения: Офтальмологические и гигиенические аспекты охраны и развития зрения: Учебно-методическое пособие – СПб.: КАРО, 2007. 4. Фомичева Л.В. Образование дошкольников с нарушением зрения: научные и прикладные аспекты. Монография. СПб, 2018.

166

Н.В. Крюковская, К.И. Букша

Гродно, Беларусь

ПРИЕМЫ РУКОВОДСТВА РОДИТЕЛЯМИ ПРОЦЕССОМ

ВЫПОЛНЕНИЯ ДОМАШНЕЙ РАБОТЫ УЧАЩИМИСЯ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Одной из важнейших задач обучения учащихся с задержкой психи-

ческого развития является формирование не только системы представле-

ний и знаний об окружающем мире и социальных явлениях, но и практиче-

ских умений и навыков социального взаимодействия для успешной социа-

лизации и адаптации в социуме.

Решение различного рода познавательных задач, способность само-

стоятельно принимать решения при определении способов деятельности в

различных ситуациях вызывает затруднения у учащихся с задержкой пси-

хического развития в силу недостаточности собственного практического

опыта по организации, планированию и контролю своей работы. Приобре-

тение такого опыта возможно лишь в процессе обучения в условиях актив-

ной познавательной, поисковой, исследовательской и творческой деятель-

ности учащихся.

У учащихся с задержкой психического развития на начальных эта-

пах обучения отмечаются снижение уровня развития познавательных про-

цессов, преобладание игровых мотивов, несформированность произволь-

ных форм деятельности, что требует от учителя-дефектолога организации

процесса целенаправленного обучения. Особое внимание при этом уделя-

ется формированию навыков самостоятельной работы, как того вида дея-

тельности, который может способствовать росту познавательной активно-

сти и учебного интереса, формированию организаторских, поисковых и ис-

следовательских умений, содействовать развитию навыков самоконтроля и

саморегуляции. Семья, как ближайшее окружение ребенка, в котором (по-

мимо школы) он проводит наибольшее количество времени, является тем

самым микросоциумом, в котором ребенок приобретает социальный опыт

взаимодействия, применяет различные способы деятельности, наблюдая за

родителями и принимая от них оценку результатов собственных действий.

Цель данной статьи – выделить и описать основные приемы руко-

водства родителями процессом выполнения домашней работы учащимися

с задержкой психического развития на начальных этапах обучения с целью

формирования у них навыков самостоятельности.

167

Самостоятельность – качество личности, которое требует от учаще-

гося не только наличия необходимого объема знаний и умений применять

их в практической деятельности, но и возможности контролировать сам

процесс решения задачи, замечать ошибки и исправлять их для достижения

правильного результата.

Формирование навыков самостоятельной работы у учащихся с за-

держкой психического развития осуществляется как в процессе уроков, так

и во внеурочной деятельности при выполнении заданий домашней работы.

Усваивая необходимый объем знаний и умений, учащиеся сталкиваются с

заданиями, которые требуют от них различного уровня подготовленности:

репродуктивные задания, требующие наименьшего проявления познава-

тельной и творческой активности; продуктивные задания, предполагающие

реконструкцию, вариативность, поиск решения, что требует умения ориен-

тироваться в проблемной ситуации; творческие задания, решение которых

возможно при наличии соответствующего уровня сформированности сло-

весно-логического мышления, воображения и наличия опыта выполнения

разнообразных задач как познавательного, так и социального характера.

При выполнении данных заданий большую роль играет наличие у учащих-

ся навыков самостоятельной работы, формирование которых возможно

только при тесном взаимодействии учителя-дефектолога и родителей.

Особое значение приобретает поиск приемов, которые могут ис-

пользовать родители при руководстве процессом подготовки домашних за-

даний детьми с задержкой психического развития. Учитель-дефектолог в

этом процессе выступает как специалист, который сопровождает деятель-

ность родителей в групповой или индивидуальной формах. Групповая

форма взаимодействия находит отражение в проведении родительских со-

браний. Вопросам подготовки домашних заданий и роли родителей в этом

процессе может быть отведено несколько собраний. Учитель-дефектолог

предоставляет родителям информацию о закономерностях усвоения ин-

формации детьми с задержкой психического развития, об уровне развития

у них познавательных процессов, особенно произвольного внимания и

мышления, что наиболее значимо для формирования самостоятельности.

Данная форма взаимодействия учителя-дефектолога и родителей носит

теоретический характер и предполагает подготовку родителей к правиль-

ной организации процесса выполнения домашней работы учащимися. При

наличии у учащихся существенных затруднений или при отсутствии у ро-

дителей необходимых умений учитель-дефектолог проводит с ними тре-

нинги, индивидуальные беседы и практические занятия. Родители овладе-

168

вают соответствующими приемами, у них формируется более четкое пред-

ставление о сущности руководства процессом выполнения учащимися до-

машней работы.

Приемы руководства деятельностью учащихся с задержкой психи-

ческого развития при выполнении домашней работы с целью формирова-

ния у них самостоятельности основаны на закономерностях и проявлениях

психического развития при данном нарушении.

Прием формирования необходимой мотивации обеспечивает рас-

крытие перед учащимся значимости домашней работы и изучаемого мате-

риала. Для этого родители должны связать изучаемый материал с жизнен-

ным опытом учащегося и с различными социальными явлениями и ситуа-

циями.

Прием создания ситуации успеха предполагает, что родители обра-

щают внимание на малейшие успехи ребенка, отмечают их и тем самым

стимулируют к проявлению ребенком самостоятельности при выполнении

различных заданий.

Прием оказания помощи учащемуся в процессе выполнения домаш-

них заданий. Родители выступают как помощники учителя-дефектолога,

продолжают работу, начатую им на уроке. Для реализации данного приема

родители должны знать и понимать сущность изучаемого материала и

уметь объяснить его ребенку. Помощь, предлагаемая ребенку с задержкой

психического развития, должна основываться на сочетании словесной ин-

формации (объяснения) и практической деятельности (показа).

Прием актуализации активного произвольного внимания обеспечи-

вает сосредоточенность учащегося во время выполнения домашнего зада-

ния, устранение побочных раздражителей.

Прием совместной проверки домашнего задания предполагает, что

после выполнения задания учащийся объясняет принцип его выполнения

родителям. Проговаривание последовательности выполняемых действий

является важным моментом формирования самоконтроля и закрепления

формируемых умений.

При применении данных приемов в ходе выполнения домашней ра-

боты у учащихся с задержкой психического развития на начальных этапах

обучения постепенно развивается познавательная активность, накаплива-

ется опыт деятельности, развиваются операции анализа, синтеза, обобще-

ния, появляется возможность самоконтроля, что является основой для

формирования у них самостоятельности.

169

О.Е. Ковалева, М.В. Ковалева

Санкт-Петербург

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

С УЧАСТИЕМ РОДИТЕЛЕЙ

Взаимодействие семьи и дошкольного образовательного учреждения

играет важную роль в развитии ребенка и обеспечении преемственности

дошкольного и школьного образования. В настоящее время разрабатыва-

ются новые технологии, формы взаимодействия дошкольного учреждения

с семьей. Проектную деятельность можно рассматривать как одну из форм

взаимодействия педагогов с родителями воспитанников.

Рассматривая Санкт-Петербург как мир особой культуры, художе-

ственное целое, социально-пространственную систему, в который заложен

мощный воспитательный и развивающий потенциал, коллективом ГБДОУ

детский сад № 2 была разработана система организации проектной дея-

тельности «Секреты Петроградской стороны» для ознакомления детей

среднего и старшего дошкольного возраста с Петроградским районом

Санкт-Петербурга. Данная тема соответствует стратегическому фокусу

развития петербургской школы и направлена на решение следующих за-

дач:

- организация учебно-воспитательного пространства для формирова-

ния социально-значимых компетенций и способностей дошкольника, его

активного познавательного интереса к истории родного района в совре-

менном мире;

- организация особой культурной деятельности всех участников об-

разовательного процесса по развитию интереса к истории и современности

района и города;

- разработка и внедрение инновационных методик, технологий обра-

зовательного процесса в ДОУ.

На основании результатов трехлетней проектной деятельности

«Секреты Петроградской стороны» педагогическим коллективом был раз-

работан учебно-методической комплекс «Нам это интересно», включаю-

щий в себя следующие компоненты:

1. Альманах педагогических идей задуман как одна из форм пред-

ставления эффективной инновационной деятельности. В него включены:

НОДы, беседы, разнообразная деятельность воспитателя с детьми, сцена-

170

рии праздников и досугов, спортивных мероприятий и другие формы педа-

гогической работы. Содержание представленных методических разработок

соответствует лексическим темам.

2. Сборник мини-проектов, в котором представлены все образова-

тельные области. Проектный метод делает образовательную систему до-

школьного учреждения открытой для активного участия родителей, опти-

мизирует учебный процесс в дошкольном образовательном учреждении,

позволяет позитивно изменить отношение родителей к совместной дея-

тельности с детьми и педагогами ДОУ.

3. Практическое пособие для педагогов и родителей «Семейные сказ-

ки». Материал в пособии, представлен в виде авторских детско-

родительских сказок, связанных с культурно-историческим наследием

Петроградского района Санкт-Петербурга.

4. Практическое пособие для педагогов и родителей «Задания выход-

ного дня». В пособии представлены игры выходного дня, экскурсионные

маршруты в скверы, парки, музеи и театры Петроградского района. Зада-

ния структурированы по образовательным областям и охватывают все лек-

сические темы годового плана.

5. Комплект методических разработок тематических недель специа-

листов дошкольного учреждения. Данный комплект методических разра-

боток является методической основой в помощь воспитателям и специали-

стам детских садов любого типа при планировании и организации образо-

вательного процесса в соответствии с требованиями ФГОС ДО. В данном

пособии отражен опыт работы по реализации образовательной программы

через тематические недели специалистов: музыкального руководителя,

учителей-логопедов, инструктора по физкультуре, педагога-психолога.

6. Сборник квест-игр для детей старшего дошкольного возраста.

Квест-игра как уникальная форма образовательной деятельности, объеди-

няет в себе различные виды двигательной, познавательно-

исследовательской, продуктивной, коммуникативной и музыкально-

художественной деятельностей. Квест-игра предполагает тесную интегра-

цию всех образовательных областей, широкое разнообразие форм органи-

зации детской деятельности, на основе постоянного сотрудничества детей

и взрослых как равноправных партнеров. Центральным событием про-

ектной деятельности является квест-игра «Открываем секреты Петроград-

ской стороны» с использованием схемы маршрута и путеводителя с фото-

графиями исторических достопримечательностей, в которой участвуют

команды детей совместно с родителями.

171

Данный учебно-методический комплекс «Нам это интересно» можно

рассматривать как действенный инструмент активного обучения дошколь-

ников, эффективное средство социокультурной адаптации будущих

школьников и их нравственно-патриотического воспитания.

Таким образом, можно сделать выводы о практической значимости

образовательного творческо-исследовательского проекта «Секреты Петро-

градской стороны:

- повышение качества работы ДОУ по взаимодействию с семьей;

- формирование педагогической компетентности родителей;

- нахождение эффективных технологий по социально-культурной

адаптации дошкольников;

- составление программы нравственно-патриотического воспитания

старших дошкольников;

- удовлетворение родителей результатом взаимодействия со своими

детьми через поисковую деятельность в соответствии с ФГОС ДО.

Н.В. Вощилова

Санкт-Петербург

СЕНСОМОТОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В учебном процессе любые действия связаны с восприятием. Прин-

ципиальное значения в обеспечении успешности обучения играет сохран-

ность анализаторных систем. Сенсомоторные процессы у младших

школьников с нарушенным слухом характеризуются более низким уровнем

выполнения рефлексометрических заданий по сравнению с их слышащими

сверстниками [3].

Все, что в учебном процессе воздействует на анализаторные системы

и определяет ответные действия, называется сенсорным полем. Связь вос-

приятия и ответного действия в учебной деятельности может осуществ-

ляться в различных формах сенсомоторных процессов, в которых различа-

ют четыре базовых психических акта: сенсорный момент реакции - про-

цесс восприятия; центральный момент реакции - более или менее сложные

процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда с различием,

узнаванием, оценкой и выбором; моторный момент реакции - процессы,

172

определяющие начало и ход движения; сенсорные коррекции движения

(обратная связь).

В зависимости от сложности центрального момента реакции разли-

чают так называемые простые и сложные сенсомоторные реакции. Простая

сенсомоторная реакция понимается как ответ заранее известным простым

одиночным движением на внезапно появляющийся, но заранее известный

сигнал. Простая реакция оценивается по времени. Различают латентное

время реакции, т.е. время от момента появления раздражителя, к которому

привлечено внимание, до начала ответного движения. Скоростью простой

реакции называется типичное для данного человека среднее латентное

время его реакции. Скорость простой реакции на свет и на звук не одина-

кова не только у разных людей, но и у одного и того же человека в различ-

ных условиях.

Все остальные сенсомоторные реакции называются сложными. Если

в ответ на один сигнал надо сделать движение, а на другой - нет, говорят о

реакции различения. Если центральный момент связан с выбором нужного

двигательного ответа из ряда возможных, то такую реакцию называют ре-

акцией выбора. Если из ряда сигналов в ответ на определенный сигнал

следует выполнить заданное действие, то центральный момент усложняет-

ся узнаванием сигнала.

В психологической структуре сложной реакции всегда можно отме-

тить следующие элементы: внимание - если оно у реагирующего будет

чем-то отвлечено, реакция вообще может остаться незаконченной; память -

для выбора правильного действия необходимо помнить, между чем и чем

надо выбирать; мышление - хотя бы в его простейших формах, а иногда и в

очень сложных; эмоции - более или менее сильно окрашивающие реакцию;

волевое усилие - отсутствие которого замедляет реакцию, снижает каче-

ственные показали оценки сенсомоторной реакции.

Сложные реакции протекают значительно медленнее, чем простые,

из-за необходимости переработки воспринятого. Если вычесть время про-

стой реакции учащегося из времени его сложной реакции, то можно при-

близительно представить себе время, затрачиваемое им на переработку

восприятия. Важно отметить, что сложные реакции в отличие от простых

имеют и другой показатель кроме времени - точность. При повторении од-

них и тех же реакций степень их точности и скорости может в одних слу-

чаях изменяться очень мало, а в других, напротив, очень сильно. Это ха-

173

рактеризует еще одно качество сложных реакций - степень постоянства,

или вариативность.

Время не только сложной, но и простой реакции уменьшается под

влиянием упражнения и увеличивается при утомлении.

Наиболее сложный и вместе с тем наиболее типичный для учебной

деятельности психомоторный процесс - сенсомоторная координация, при

которой динамичен не только воспринимаемый раздражитель, как при ре-

акции на движущийся объект, но и сама реализация двигательного дей-

ствия. Иначе говоря, при сенсомоторной координации непрерывно как

восприятие, так и движение, причем движение регулируется восприятием

его результатов, результат движения непрерывно сверяется с заданием.

Впервые о сенсомоторной координации заговорили отечественные физио-

логи: М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий, Н.А. Бернштейн, И.М. Сеченов [2],

[4], [5].

Простейший вид сенсомоторной координации - реакция слежения,

заключающаяся в удерживании объекта, имеющего тенденцию к беспре-

рывным отклонениям, в заданном положении. На первых этапах освоения

двигательной задачи, требующей сенсомоторной координации, отмечается

дискретность двигательных ответов по механизму цепной реакции, в даль-

нейшем сменяющейся слиянием отдельных двигательных актов в коорди-

нированное единое двигательное действие.

Для ребенка, поступающего в школу, сенсомоторная координация

является одной из базовых характеристик, поскольку оказывается одним из

показателей умственной готовности к школе, который обеспечивает

успешность овладения учебными навыками.

Качество реагирования путем сенсомоторной координации характе-

ризует следующие показатели: время реакции на пусковой сигнал - от по-

явления двигательной задачи до начала реагирования; общее время реаги-

рования - до конца решения возникшей двигательной задачи, обычно зна-

чительно превышающее время реакции на пусковой сигнал; точность, реа-

гирования - определяемая как по конечному результату реагирования, так

и по числу и характеру поправочных движений, обеспечивающих коорди-

нированность реагирования.

Деятельность ученика во многих случаях требует согласованных

движений. В этих случаях к сенсомоторной деятельности добавляется еще

новая психомоторная особенность - координация движений. Быстрая и

точная реакция на пусковой сигнал и хорошая координация экономных,

174

точных и соразмерных движений, реализующих двигательные акты, если

они не случайны, а проявляются систематически и в различных видах дея-

тельности, определяют ловкость учащегося. Ловкость или неловкость как

черта личности учащегося обычно проявляется в различных видах учебной

деятельности. Необходимо сравнивать психомоторные особенности, выяв-

ленные в ходе обучения, с особенностями, замеченными в других видах

деятельности учащихся, в частности во время занятий физической культу-

рой и спортом, когда ловкость не только проявляется, но и формируется.

Имеется много данных о связи времени реакции человека с показате-

лями тестов интеллекта [1], [6-8]. К реакциям, имеющим корреляцию с

уровнем развития интеллекта, относятся, в частности, реакции выбора из

двух и более альтернатив [6]. В большинстве приведенных исследований

отмечается, что чем сложнее реакции, тем больше разница в скорости реа-

гирования у более способных и менее способных испытуемых. Данная за-

кономерность обнаружена как на взрослых, так и на детях разного

возраста [1].

В настоящее время существуют два противоположных подхода к

объяснению природы взаимосвязи времени реакции и умственных способ-

ностей, традиционно измеряемых тестами интеллекта. Наиболее известной

и разработанной гипотезой является идея Г. Айзенка [1]. По его мнению, в

основе психометрического интеллекта, выявляемого с помощью различных

тестов интеллекта, лежит биологический интеллект. В свою очередь био-

логический интеллект зависит от нейрофизиологических и биохимических

факторов, лежащих в основе деятельности головного мозга. Механизмы

управления движениями человека локализуются в границах центральной

нервной системы, состоящей из головного и спинного мозга. За исключе-

нием самых простых рефлекторных движений, нейронные импульсы, вы-

зывающие движения, генерируются в коре головного мозга. Область коры,

в которой возникают эти импульсы, называется сенсомоторной областью;

она локализуется, в основном, между двумя извилинами по обе стороны

центральной борозды. Сенсомоторная область правого полушария контро-

лирует левую сторону тела, а сенсомоторная область левого полушария -

правую сторону тела. Передняя часть сенсомоторной области отвечает

преимущественно за отправление моторных импульсов, а ее задняя часть -

за получение сенсорной обратной связи. Так как ни той, ни другой функ-

ции в отдельности недостаточно для порождения целенаправленного дви-

жения, они объединяются в сенсомоторной области для согласованной ра-

175

боты. К числу основных нейрофизиологических и биохимических факто-

ров, лежащих в основе деятельности головного мозга и определяющих

биологический интеллект, относят скорость и эффективность, с которой

нервная система осуществляет «правильное», безошибочное проведение

импульсов возбуждения, вызываемых сенсорными сигналами, и их пра-

вильное, безошибочное сличение с энграммами памяти.

Скорость, с которой мозг обрабатывает информацию, находит выра-

жение, по мнению Г. Айзенка, в скорости выполнения таких простых эле-

ментарных умственных действий, как реакции на поступающие стимулы

[1]. Таким образом, индивидуальные различия в скорости обработки ин-

формации - это то общее звено, которое связывает индивидуальные разли-

чия времени реакции выбора и интеллекта.

Второй подход к объяснению взаимосвязи времени реакции и интел-

лекта можно назвать системно-структурным. Наиболее последовательно

этот подход отстаивает отечественный психолог Н.И. Чуприкова [6-8]. По

ее мнению, интеллект связан с дискриминативной способностью мозга.

Предполагается, что интеллект - это в большей мере дело достигнутого

уровня дифференцированности и расчлененности репрезентативных ко-

гнитивных структур и их способности к дальнейшей дифференциации. В

свою очередь время реакции является важным показателем дискримина-

тивной способности мозга. Отсюда связь показателей интеллекта и време-

ни реакции.

Функциональная система, обеспечивающая осуществление произ-

вольных сенсомоторных реакций, с одной стороны, и функциональная си-

стема, осуществляющая различные виды интеллектуальных действий, с

другой стороны, имеют много общих звеньев. Таковыми для этих функци-

ональных систем являются, в частности, когнитивное звено (сенсорно-

перцептивные процессы, память, принятие решения, построение програм-

мы двигательного ответа и ряд других), эмоционально-мотивационное зве-

но, звено контроля и регуляции за протеканием психической деятельности

и т.д. Это, по-видимому, одна из причин, по которой время реакции как

показатель сенсомоторной деятельности и показатели тестов интеллекта

имеют между собой достоверные корреляции. К общим звеньям также от-

носятся фактор скорости обработки информации, о котором говорил Г. Ай-

зенк [1], и дискриминативная способность мозга, о которой пишет

Н.И. Чуприкова [6].

176

В силу многих причин дети часто приходят в школу с функционально

несформированными важнейшими нейрофизиологическими механизмами

и зачастую с негативным эмоциональным отношением к процессу обуче-

ния, им сложно соответствовать современным требованиям.

Применение сенсомоторных упражнений в учебной деятельности яв-

ляется эффективным дополнением к существующим учебным программам,

т.к. направлено на активирование определенных зон мозга учащихся, сня-

тие стрессового состояния и мотивирует к обучению. Упражнения эти до-

вольно просты, не требуют много времени и силы для выполнения. Эти

упражнения легко делать в игровой форме, вместе с тем эффективность

упражнений очень высока. Одно из основных направлений работы по кор-

рекции сенсомоторных процессов - комплекс сенсомоторных упражнений,

направленных на формирование операционного обеспечения вербальных и

невербальных психических процессов. В содержание психолого-

педагогического сопровождения младших школьниками необходимо

включать упражнения, способствующие совершенствованию характери-

стик сенсомоторных процессов.

Литература:

1. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол.- 1995. - №1. -

С.111– 131.

2. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии актив-

ности - М: Медицина, 1966. - 349 с.

3. Вощилова Н.В. Специфика селективного внимания слабослышащих

младших школьников и их сверстников с нормальным слухом: автореферат

дис. ... кандидата психологических наук. - СПб.,2008. -18с.

4. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика, Ч.1-2, -М. - Л.: Моспо-

лиграф, 1930. – 160 с.

5. Сеченов И.М. Избранные произведения. - М.: АН СССР, 1952.

6. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М., 1995.

7. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны //

Вопр. психол. - 1995. - № 4. - С. 65–114.

8. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когни-

тивной дифференцированности у младших школьников // Вопр. психол. -

1995. - № 3. - С. 104–114.

177

С.С. Лебедева, Санкт-Петербург

Я.Т. Рзаева, Баку, Азербайджан

АКТУАЛЬНОСТЬ АНДРОГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

ПЕДАГОГОВ-СПЕЦИАЛИСТОВ, РАБОТАЮЩИХ В

РЕАБИЛИТАЦИОННЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

ДЛЯ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Международные правовые акты остро ставят вопрос об обеспечении

прав инвалидов на услуги в сфере образования, здравоохранения, раебили-

тации. В связи с этим, растут требования к деятельности учреждений,

обеспечивающих образование и реабилитацию детей-инвалидов и инвали-

дов трудоспособного возраста.

Современная подготовка педагогов - специалистов, владеющих ме-

тодиками работы с людьми с ограниченными возможностями здоровья-

требования нашего времени. Качество этой подготовки зависит от профес-

сионального владения андрогогическими знаниями, позволяющими

успешно взаимодействовать со взрослыми участниками реабилитационно-

го процесса.

Научной основой такого взаимодействия выступает реализация идей

андрагогики как науки о теории, процессе и технологиях образования

взрослых. Адрагогическое взаимодействие в ситуации обучения специали-

стов социальной службы с получателями социальных услуг в данном слу-

чае и инвалидами трудового возраста или с родителями детей-инвалидов

рассматривается как информационно-ценностное взаимодействие и осу-

ществляется в зависимости от целей этого взаимодействия, условий спе-

цифики ситуации делового общения. Структура этого общения имеет обра-

зовательные компоненты (информационные, мотивационные, содержа-

тельные, практико-ориентированные).

Например, специалисты в условиях профессионального взаимодей-

ствия с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья

(ОВЗ) проводят целенаправленную работу в соответствии с индивидуаль-

ной программой реабилитации ребёнка. В процессе реализации этой про-

граммы специалист должен объяснить родителям, что означает социаль-

ный диагноз, который поставлен их ребёнку, в каком формате будет оказа-

на помощь на базе реабилитационного центра, в какой степени они как ро-

дители должны подключиться к реализации индивидуальной программы

реабилитации.

178

В данном случае эффекты андрагогического взаимодействия специа-

листов с родителями ребёнка с ОВЗ могут выражаться в следующем:

приобщение родителя к знаниям, которые расширят кругозор в по-

нимании ограничений ребёнка, специалисты определяют пути, способ-

ствующие преодолению или минимизации этих ограничений;

развитие или изменение мотивационно-ценностных установок се-

мьи в отношении к людям, к обучению и воспитанию ребёнка, самим себе

с целью создания условий для благоприятной социализации ребёнка, осва-

ивающего индивидуальную программу реабилитации;

освоение новых подходов к общению, к реабилитационным техно-

логиям, к созданию здоровой среды для оказания помощи ребёнку в до-

машних условиях и др.

Безусловно, процесс андрагогического взаимодействия сложен и мо-

жет предполагать несколько сценариев. Например, родители сразу довери-

лись и полностью согласились с рекомендациями специалиста. Но это ещё

не означает, что даже в случае благодарного отклика они начнут выпол-

нять предложенные им рекомендации. В связи с этим специалисту важно в

процессе наблюдений за ребёнком и родителями стремиться к деликатной

интерпретации отклонений от рекомендаций и разъяснению негативных

последствий, к которым они могут привести.

Андрагогическая рефлексия специалиста в этом случае будет выра-

жаться в содержательно-информационном насыщении потребности роди-

телей в знаниях о проблемах, которые непосредственно касаются ребёнка и

их самих. Кроме того, специалист должен способствовать осмыслению но-

вой информации в контексте конкретной проблемы. При этом важно опе-

рировать с позиции практического интеллекта, «здравого смысла», что

обычно лучше воспринимается родителями детей с ОВЗ.

В процессе профессиональной деятельности практическая рефлексия

специалиста реабилитационного центра по работе с детьми с ОВЗ развива-

ется за счёт:

способности к предвосхищению ожиданий родителей по отноше-

нию к содержанию информации, помогающей решению их проблемы;

способности в процессе общения с родителями предвидеть их ре-

акции на предложения, пожелания выявить позиции, которые можно ис-

пользовать для конструктивного общения и обеспечить новый взгляд на

проблему их детей;

179

способности переструктурировать запрос родителей так, чтобы

предоставленная в новом варианте проблема выглядела близкой к их по-

ниманию и тому опыту, который у них раньше сложился. Такой подход

поможет родителям глубже увидеть проблему, посмотреть на неё с разных

сторон, прийти к обоснованным выводам.

В наибольшей степени андрагогические знания потребуются специа-

листу реабилитационного центра, когда он оказывает услуги реабилитанту-

инвалиду трудоспособного возраста. В этом случае при андрагогическом

взаимодействии необходимо обязательно соблюдать ряд принципов, глав-

ные из которых целесообразно рассмотреть отдельно. Главный из принци-

пов – это равенство позиций. Взрослый человек разговаривает со взрослым

человеком, то есть, может задавать вопросы, не соглашаться, высказывать

свою точку зрения и т.д. Второй принцип – это обращение специалиста к

личностным структурам взрослого реабилитанта: его мотивам, интересам,

склонностям. Специалисту необходимо заинтересовать будущей образова-

тельной деятельностью в любой области, в которой будет заниматься

взрослый инвалид, и показать для него перспективы развития. Третий

принцип – опора на положительный опыт реабилитанта, который специа-

листу чрезвычайно важно выявить предварительно насколько можно и

увидеть в нём то положительное, что может стать основой заинтересован-

ности будущей деятельностью.

В этом случае профессиональное образование трудоспособного ин-

валида, организованное на основе андрагогического подхода, будет спо-

собствовать переосмыслению ценностей, сформированных в прошлом,

освоению новых норм общественной и профессиональной жизни. Без-

условно, получение образования представляет ценность не только своим

практическим результатом. Оно наполняет жизнь обучающегося новым

смыслом, делает её разнообразной и интересной и предоставляет больше

оснований реабилитанту прогнозировать свой дальнейший жизненный

путь.

180

Ю.В. Мотовилова

Санкт-Петербург

ДЕТИ С КОХЛЕАРНЫМИ ИМПЛАНТАМИ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ОБУЧЕНИЯ

В настоящее время обучение и воспитание детей с нарушением слуха

осуществляется в соответствии с Федеральным государственным образова-

тельным стандартом начального общего образования обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья. Дети с нарушением слуха –

неоднородная группа по составу, их обучение проходит по разным образо-

вательным маршрутам, в том числе и обучающихся с кохлеарными им-

плантами.

В современной сурдопедагогике проблемы постоперационной реаби-

литации и дальнейшего обучения детей с КИ очень актуальны. Разработа-

но два подхода к психолого-педагогической реабилитации детей после КИ:

слуховой метод (И.В. Королева [2]) и онтогенетический подход

к реабилитации детей после КИ – «3П - реабилитация» (Е.Л. Гончарова [3],

О.И. Кукушкина [3], А.И. Сатаева [6]). Освещены проблемы коррекцион-

ной помощи кохлеарно имплантированным дошкольникам в условиях се-

мейного обучения, в учреждениях образования (Э.В. Миронова [5],

Н.Д. Шматко [5], А.И. Сатаева [6]); представлены исследования развития

коммуникативных умений детей с КИ, обучающихся в школе

для слабослышащих (О.А. Красильникова [1], А.С. Люкина [1]).

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что проблема

развития речи детей после КИ в разных условиях обучения не являлась

до настоящего времени предметом специального изучения. Соответствен-

но, актуальность нашего исследования определяется противоречием между

недостаточной изученностью и необходимостью научного осмысления

проблемы развития речи детей с КИ и острой потребностью практики обу-

чения этой группы детей в разных образовательных условиях.

На первом этапе исследования нами поставлены задачи – определить,

в каких образовательных учреждениях СПб, по каким образовательным

маршрутам обучаются дети с КИ, и каковы особенности их речевого раз-

вития в разных образовательных условиях.

181

Изучение проблемы проводится на трех уровнях: 1) сурдопедагогов;

2) родителей; 3) обучающихся.

В настоящее время собраны данные на уровне сурдопедагогов

по 83 обучающимся с КИ начальных классов в 4-х школах для детей

с нарушением слуха СПб и в СПб ГКУЗ «ДГСЦ». Из них 24 ребенка обу-

чаются в общеобразовательных школах, а 59 – в школах для детей

с нарушенным слухом, но по разным вариантам АООП НОО: по варианту

АООП НОО 2.2 - 43 ребенка, по варианту АООП НОО 2.3 – 5 детей,

по варианту АООП НОО 1.2 – 8, по варианту АООП НОО 5.1 – 2 человека,

по варианту АООП НОО 1.4 – 2 ребенка.

В центре внимания сбор и анализ данных по параметрам, которые

были взяты на основании исследований О.И. Кукушкиной, Е.Л. Гончаро-

вой, А.И. Сатаевой, Н.Д. Шматко: возраст имплантации; статус родителей;

реабилитация (варианты); дошкольные образовательные учреждения; со-

отношение вербальной и невербальной коммуникации; речевое развитие,

его спонтанность; маршруты обучения.

На ряде показателей остановимся подробнее:

1. Имплантация детям была проведена в разные сроки: в возрасте от 9

месяцев до 11 лет; длительность использования импланта варьируется от 1

года до 8 лет.

2. Все дети проходили слухоречевую реабилитацию по «слуховому

методу» И.В. Королёвой, которая проводилась в различных учреждениях.

3. Дети с КИ прошли разную дошкольную подготовку. 76 обучаю-

щихся посещали дошкольные образовательные учреждения разного вида, в

том числе, сурдоцентр и частные центры. 7 детей не проходили дошколь-

ного обучения. В ходе исследования выявлено, что младшие школьники с

КИ, обучающиеся в массовых школах, преимущественно посещали лого-

педические группы. А младшие школьники с КИ, обучающиеся в школах

для детей с нарушенным слухом, преимущественно находились в группах

для детей с нарушенным слухом.

Результаты анкетирования сурдопедагогов, занимающихся с КИ

детьми, позволили нам выявить проблемы обучения данной группы детей:

Дети не реализуют реабилитационный потенциал, задерживаются

в статусе «уже не глухой, еще не слышащий». В ходе начального этапа ис-

следования выявлено, что у обучающихся с КИ возникают трудности при

восприятии учебного материала, что связано с достаточно низким объёмом

182

слухоречевой памяти детей, недостаточным словарным запасом, затрудне-

нием понимания обращенной речи, низкой концентрацией внимания, изред-

ка – с характерологическими особенностями обучающихся и билингвизмом

в семье. При воспроизведении учебного материала у многих детей наблю-

даются аграмматизмы, искажении, усечения слов, также у некоторых детей

отмечается недостаточный объем активного словарного запаса. Только

8 детей, обучающихся в общеобразовательных школах, не испытывают

трудности при восприятии и воспроизведении учебного материала.

Кохлеарно имплантированные обучающиеся зачастую оказывают-

ся в среде слабослышащих и позднооглохших, но не готовы к обучению

в школе для слабослышащих в силу вторичных нарушений развития, сло-

жившихся в период глухоты.

Сурдопедагоги испытывают затруднения в организации занятий

со школьниками с КИ, ориентируются на традиционные обходные пути,

применяемые в работе с детьми с нарушением слуха.

Практика обучения детей с КИ в школе для слабослышащих

и позднооглохших позволяет констатировать, что при отсутствии опыта

общения со слышащими сверстниками многие дети с КИ используют же-

стовую речь, снижается уровень их речевого общения. Поэтому они оказы-

ваются менее успешными в речевом общении по сравнению с детьми

с ИСА. Это доказано в исследованиях А.С. Люкиной [2]).

Сурдопедагоги отмечают, что дети с КИ, обучающиеся в классах

для слабослышащих, могут спонтанно осваивать речь, однако,

это происходит более медленно и в более длительные сроки, нежели

у детей с КИ, обучающихся в массовой школе.

Несмотря на то, что практически все младшие школьники с КИ

имеют слышащих родителей и только в 2 семьях родители, чьи дети обу-

чаются по варианту АООП НОО 2.2, имеют нарушения слуха, родители

продолжают общаться со своими детьми так же, как и до операции, то есть

как с глухими. Им трудно самостоятельно перестроиться и определить но-

вую линию взаимодействия со своим ребенком, которому для развития

слуха и речи необходимы условия общения, максимально приближенные к

естественным. В таких условиях родителям требуется помощь сурдопеда-

гога, который поможет им реконструировать привычное взаимодействие с

ребенком в соответствии с его новыми слуховыми возможностями.

183

Результаты, полученные в ходе предварительного педагогического

изучения, подтверждают данные ученых о неоднородности группы детей с

КИ. Данные косвенно указывают, на тот факт, что в школах для детей

с нарушением слуха обучаются глухие школьники с КИ, не завершившие

первоначальный этап реабилитации, не вставшие на путь естественного

развития коммуникации и речи, использующие имплант как слуховой ап-

парат, вследствие чего оказываются в среде слабослышащих.

К перспективам обучения кохлеарно имплантированных обучающих-

ся следует отнести:

1. Повсеместную полноценную реабилитация после кохлеарной им-

плантации, позволяющая ребенку с КИ перейти на путь естественного раз-

вития слухового восприятия и спонтанного освоения речи.

2. Сосредоточение внимания родителей на необходимости постоянно

следить за благополучием развития их ребенка с КИ в выбранных условиях

обучения, не полагаясь на представление о том, что помещение ребенка

в слухоречевую среду само по себе обеспечивает его дальнейшее благопо-

лучное развитие в школе.

3. Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение в том

образовательном учреждении, куда ребенок с КИ придет учиться.

4. Предметом внимания специалистов, сопровождающих ребенка с

КИ, становятся:

- продвижение в развитии и преодоление ранее возникшего

отставания от сверстников;

- характер контактов и взаимодействия с окружающими детьми

и взрослыми в образовательной организации, общие со сверстниками

и специфические проблемы взаимодействия в новой социальной среде;

- понимание ребенком своих возможностей и ограничений, умение

вступать в коммуникацию на эту тему;

- особые образовательные потребности, обнаруживающиеся по ходу

обучения и требующие удовлетворения силами сурдопедагога

или специального психолога;

- эффективность функционирования речевого процессора,

необходимость его поднастроек.

Следует отметить, что в настоящее время в школах СПб

для слабослышащих и позднооголохших обучающихся детям с КИ

уделяется особое внимание. Педагоги, ориентируясь на данные различных

184

научных исследований, пробуют изменить структуру индивидуальных

занятий по ФРС и ПСУР – занятия проводятся с парой детей, с мини

группой для создания ситуаций общения. Организуются так называемые

«речевые дни», различная внеурочная деятельность, кружок

для имплантированных обучающихся младших классов. Также проводится

большая работа с родителями имплантированных детей: проводятся

консультации, родители активно вовлекаются в образовательный процесс,

сами показывают занятия со своими детьми в рамках мастер-классов.

Литература:

1. Красильникова О.А., Люкина А.С. Результаты исследования коммуника-

тивных умений младших школьников с кохлеарными имплантами [Элек-

тронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline

Letters): электронный научный журнал. – СПб., 2014. – Март. – ART 2163.

– URL: http://www.emissia.org/offline/2014/2163.htm

2. Королева И.В. Реабилитация глухих детей и взрослых после кохлеарной

и стволомозговой имплантации [Текст] / И.В.Королева. – СПб.: КАРО,

2016. - 872 с.: ил. – (Специальная педагогика).

3. Люкина А.С. Сформированность коммуникативных умений

у обучающихся с кохлеарными имплантами и слуховыми аппаратами

в образовательном пространстве школы для детей с нарушением слуха

[Текст] / А.С. Люкина // Территория детства ребенка с особыми образова-

тельными потребностями: материалы XXII Международной конференции

"Ребенок в современном мире. Территория детства", 21-23 октября 2015 г.

— СПб, 2015 — С. 472-477.

4. Кукушкина, О.И. Дети с кохлеарными имплантами. Научно-популярное

издание [Текст] / О.И. Кукушкина, В.В. Бахшинян, Гончарова Е.Л. – М.:

Национальное образование, 2017. – 208 с.

5. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Организация коррекционной помощи им-

плантированным дошкольникам [Текст] // Материалы конференции лого-

педов системы МЗ РФ «Актуальные вопросы логопатологии». - 10-11 фев-

раля 2009 года, Санкт-Петербург.

6. Сатаева А.И. Система работы сурдопедагога с детьми после кохлеарной

имплантации [Электронный ресурс]: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 /

А.И. Сатаева; науч.рук. О.И. Кукушкина; ФГБНУ «ИКП РАО». – М., 2016.

– 112 л.: табл. – Режим доступа: http://институт-коррекционной-

педагогики.рф/ftpgetfile.php?id=336

185

Ю.В. Герасименко

Санкт-Петербург

К ВОПРОСУ О РОЛИ СЕМЬИ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ

ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Большое значение для формирования речи имеет потребность ребен-

ка в общении со взрослым. Для ребенка раннего возраста главным комму-

никативным партнером в большинстве случаев является мать. Опыт обще-

ния ребенок приобретает в семье.

Огромную роль в воспитании коммуникативной потребности играет

эмоциональная насыщенность общения взрослого и ребенка. По мнению

Е.Н. Винарской, взрослые с эмоционально-невыразительными вокальными

компонентами речи могут не вызвать у ребенка «<…> ориентировочно-

исследовательского поведения, а, следовательно, и коммуникативно-

познавательной активности» [1, С. 43-44].

Выражение коммуникативной потребности осуществляется различ-

ными средствами. Особая роль в дословесный период развития принадле-

жит невербальным средствам общения, являющимся предпосылками воз-

никновения речи. Использование в качестве знаков мимики, жестов, выра-

зительных вокализаций имеет огромное значение и в случаях недостатка

вербальных средств коммуникации. Постепенно к третьему году жизни

происходит изменение в характере общения взрослого с ребенком – взаи-

модействие на основе предметной деятельности. Второй половине раннего

возраста соответствует этап ситуативно-делового общения. Впечатления,

получаемые ребенком в процессе его предметно-игровой деятельности, со-

здают основу для усвоения значений слов и формирования их связи с обра-

зами предметов окружающей действительности.

Знания о предметах, их отношениях, связях закрепляются в сознании

ребенка с помощью языка. Деятельность, осуществляемая посредством

предмета, является деятельностью интеллектуальной [3]. В процессе пред-

метной деятельности ребенок овладевает соотносящими и орудийными

действиями, составляющими основу развития наглядно-действенного

мышления.

Формирование перцептивных действий предполагает переход от хао-

тических действий с предметами, свойства которых не учитываются, к

186

практическому «примериванию», а от него – к зрительному соотнесению.

Уже на третьем году жизни дети при решении практических задач активно

используют «примеривание», обеспечивающее учет свойств и отношений

объектов. Иногда дети этого возраста пользуются зрительным соотнесени-

ем. Активная, "присваивающая" роль ребенка в процессе овладения куль-

турно-фиксированными способами действий с предметами невозможна без

организующего, обобщающего и направляющего участия взрослого.

Огромное значение в присвоении ребенком способов действия имеет под-

ражание. Подражание избавляет ребенка от неэффективного "пути само-

развития индивидуального опыта и открывает ему путь усвоения уже вы-

работанного человеческого опыта, включая слово"[3, С.31].

Развитие речи в раннем возрасте осуществляется не только в процес-

се общения со взрослым, но и в общении со сверстниками. В возникнове-

нии общения между детьми взрослый выполняет важнейшую функцию. На

первоначальном этапе дети взаимодействуют друг с другом преимуще-

ственно как с объектами действия, стремясь, прежде всего, проявить себя в

общении. Под влиянием взрослого у детей формируется потребность в об-

щении со сверстниками, которую они учатся выражать как невербальными,

так и вербальными средствами.

Таким образом, полноценное общение ребенка с окружающими, вза-

имодействие со взрослыми в предметно-практической деятельности явля-

ются необходимыми условиями развития речи.

Неполноценное общение со взрослым, чаще с матерью, может стать

причиной отставания ребенка в речевом развитии. «Характер отношений,

сложившийся в диаде «мать-дитя», тип привязанности, сложившийся у ре-

бенка, оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведе-

ние, а следовательно – и на речевое развитие» [2, С.40]. Огромное значение

для развития речи ребенка раннего возраста имеют такие качества матери,

как сенситивность и реактивность. Уровень сенситивности означает чут-

кость, восприимчивость матери по отношению к любым проявлениям ак-

тивности ребенка. Реактивность матери или откликаемость означает

склонность реагирования коммуникативно на проявления активности (или

неблагополучия) со стороны ребенка. Характер привязанности между ре-

бенком и матерью в первые годы жизни закладывает основы формирую-

щейся личности, ее будущего доверия к окружающему миру и особенности

взаимоотношений с ним. Оптимальный вариант детско-материнской при-

187

вязанности характеризуется наличием устойчивых эмоционально-

положительных отношений между ребенком и матерью. Нарушения фор-

мирования привязанности могут приводить к дезадаптации, психосомати-

ческим расстройствам, задержке речевого развития.

Для своевременного и полноценного речевого развития необходимо

гармоничное сочетание биологических и социальных факторов, обеспечи-

вающих как созревание и функционирование различных систем организма,

так и средовые воздействия, получаемые в период формирования речи. Со-

временные подходы к изучению отклонений в речевом развитии детей

раннего возраста должны учитывать характер патологического влияния

биологических и социальных факторов на специфику речевого дизонтоге-

неза в каждом конкретном случае.

Литература:

1. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектоло-

гии / Е.Н. Винарская. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.

2. Корнев А.Н. Методологические принципы абилитации детей с тоталь-

ным недоразвитием речи и их особенности в работе с детьми раннего воз-

раста / А.Н. Корнев // Актуальные проблемы логопедической практики:

Методические материалы научно-практической конференции «Централь-

ные механизмы речи» / Отв. ред. М.Г. Храковская. – СПб.: Акционер и Ко,

2004. С.31-45.

3. Новоселова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С.Л. Новосело-

ва. – М., 1978.

188

Л.Н. Прокопьева, В.М. Егорова

Якутск, Республика Саха (Якутия)

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ КАК РЕЗУЛЬТАТ

СОВМЕСТНОЙ РАБОТЫ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В РАЗЛИЧНЫХ

ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ

Детство – это важнейший этап человеческой жизни. И от того, как

прошло детство, кто вёл ребёнка за руку в детские годы, что вошло в его

разум и сердце из окружающего мира, зависит то, каким человеком он ста-

нет. Ситуация может осложниться, если в семье растёт не просто ребёнок,

а ребёнок с ограниченными возможностями здоровья. К сожалению, на

данный момент таких семей достаточно много. По данным Медико-

социальной экспертизы по Республике Саха (Якутия), общее число инва-

лидов в возрасте от 0 до 17 лет составляет 10,5% от общего числа инвали-

дов и 2,4% от общей численности детского населения республики, количе-

ство детей с ОВЗ составляет 3,5 % от общей численности школьников.

Особую группу среди них составляют дети с задержкой психического раз-

вития (39%) и дети с умственной отсталостью (интеллектуальными нару-

шениями) (31%). Современная система образования предоставляет

различные возможности для образования детей с ОВЗ как в школах для

совместного обучения, так и в отдельных классах, группах или в отдель-

ных образовательных организациях. Кроме того, законом предусмотрена

возможность семейного образования. Реализация обозначенных выше но-

вовведений потребовала значительной модернизации системы образова-

ния. Так, например, дети с ОВЗ нуждаются, главным образом, в создании

реальных условий для получения качественного образования, начиная со

школы, и далее для получения профессионального образования с последу-

ющим трудоустройством и адаптацией в обществе. Очень важно грамотно

поддержать, консультировать таких детей и их родителей.

Когда родителям сообщают о диагнозе ребёнка, они испытывают бо-

лезненный шок и отчаяние, затем приходит чувство вины перед ребёнком.

Рождение ребенка с ОВЗ чаще негативно изменяет характер взаимоотно-

шений в семье, установки и позиции родителей. Встречаются две группы

причин, влияющие на воспитательный потенциал семьи, имеющей ребенка

с ОВЗ: внутренние и внешние. Внутренние причины связаны с эмоцио-

нально-психологическим состоянием родителей. А внешние причины свя-

заны с социально-экономическими и социально-нравственными устоями.

189

В психологии рождение ребёнка с проблемами трактуется как сверх-

сильная трудность, приводящая к длительному устойчивому стрессу. Вы-

деляют четыре стадии развития родительского стресса: эмоциональная

дезорганизация, отрицание, горевание и эмоциональная реорганизация

(Е.А. Саввина). На стадии эмоциональной дезорганизации родители испы-

тывают шок, растерянность, беспомощность и страх. В связи с чем они не

могут адекватно воспринимать полученную информацию. Часть родителей

склонна к самообвинению, а другие стремятся переложить ответственность

за состояние ребёнка на других людей. Начинают искать виноватых за со-

стояние здоровья их ребёнка. Психологическую поддержку им могут ока-

зать общение и взаимодействие с другими семьями, имеющими детей с

ограниченными возможностями здоровья. Такое взаимодействие могут

организовать через Интернет и общественные организации. На стадии от-

рицания проявляется стремление сохранить определённую надежду на

нормальный ход развития ребёнка. Родители начинают искать разные под-

ходы лечения и специалистов. Это, скорее, проявление защитной реакции

родителей, и поэтому они не хотят признавать особое состояние ребёнка.

На стадии горевания у родителей проявляется депрессивное состояние,

связанное с осознанием диагноза ребёнка, результатом которого является

постоянная зависимость родителей от потребностей своего ребёнка, их

хронической фрустрации вследствие отсутствия положительных измене-

ний у ребёнка. С наступлением стадии эмоциональной реорганизации роди-

тели переключают внимание с собственных переживаний на реальные

проблемы и трудности ребёнка, что свидетельствует о принятии родителя-

ми состояния ребёнка. Они приходят к осознанию необходимости поиска

оптимальных путей его развития и воспитания. На каждой из описанных

стадий семья нуждается в особой поддержке, а ребенок – в особых меха-

низмах развития и социализации.

Социализация – это процесс становления личности, ее обучения,

воспитания и усвоения социальных норм, ценностей, установок, образцов

поведения, присущих обществу. Социализация детей с ОВЗ заключается в

интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести и усво-

ить определённые ценности и общепринятые нормы поведения, необходи-

мые для жизни в обществе. Большую роль в этом вопросе играет образова-

тельное учреждение, в котором обучается ребенок, будь то школа с диффе-

ренцированными или с инклюзивными подходами к образованию.

190

Помимо огромного опыта продуктивного взаимодействия семьи и

школы, имеющегося у отдельных образовательных организаций, реализу-

ющих конкретные АООП (в нашем случае можно привести в пример му-

ниципальное общеобразовательное учреждение «специальную (коррекци-

онную) общеобразовательную школу № 4» г. Якутска), интересен опыт ра-

боты школ, реализующих наряду с ООП различные варианты АООП.

Опишем работу некоторых таких учреждений.

На базе муниципального бюджетного образовательного учреждения

«Покровская средняя общеобразовательная школа № 3 создан ресурсный

центр инклюзивного образования, который курирует детей с ограничен-

ными возможностями здоровья всего улуса (района). Данный центр реали-

зует инклюзивные подходы к образованию. Дети с ОВЗ получили возмож-

ность обучаться вместе со сверстниками в общеобразовательных классах.

Педагоги сочетают индивидуальное обучение с комбинированным обуче-

нием, приглашением в школу на отдельные уроки, классные часы, меро-

приятия, проводимые внутри класса, школы, вовлекают во внеурочную де-

ятельность через занятость в кружках и секциях. Данная форма обучения

оговорена как с родителями детей с ОВЗ, так и с родителями остальных

ребят. Опрос родителей из классов, в которых занимаются дети с ОВЗ, по-

казал общую тенденцию положительного отношения к комбинированным

подходам к обучению детей. Наблюдение показало, что инклюзия детей с

ОВЗ способствует развитию навыков толерантности и эмпатии у детей, ко-

торые их окружают. Ведется социальный патронаж семей. Проводятся

консультации социально-педагогической и психологической направленно-

сти. Родители включаются в совместные занятия с детьми.

Иной опыт представляет Момская средняя общеобразовательная

школа с. Хонуу Момского района. Это сельский отдаленный населенный

пункт, находящийся в северной арктической зоне, где нет отдельной шко-

лы, реализующей АООП, и нет возможности выезда в другой регион. Здесь

организовано инклюзивное обучение в обычных классах, в том числе ма-

локомплектных, обучение в которых сопровождается программой «Основы

социальной жизни» (автор к. псих. н. Хабарова И.П.), направленной на по-

вышение общего уровня развития, практическую подготовку к самостоя-

тельной жизни и труду после окончания 9 класса, формирование знаний,

умений и навыков, способствующих социальной адаптации. К реализации

данной программы активно привлечены родители.

191

Имеющиеся на сегодня положительные результаты работы таких

учреждений позволяют предположить, что совместная работы семьи и

школы в различных условиях организации образовательного процесса мо-

жет быть результативной и отвечать потребностям заинтересованных сто-

рон. Важно найти точки соприкосновения участников образовательного

процесса и двигаться вперед слаженно и во взаимопонимании.

П.А. Прищепова

Санкт-Петербург

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ШКОЛЫ И СЕМЬИ КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Концепция модернизации российского образования предписывает

внедрение в его сферу компетентностного подхода, формирование новой

системы универсальных знаний, умений, навыков, а также переход от

«знания-догмы» к «знанию-мышлению» (Федеральный компонент госу-

дарственного стандарта общего образования, 2004).

Анализ состояния преподавания русского языка, коррекционно-

развивающего воздействия на логопедических пунктах и уровня подготов-

ленности выпускников начальной школы по русскому языку свидетель-

ствует о том, что у детей с нарушениями письма с трудом формируются

навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о

русском языке не используются ими в полной мере для формирования

практической речевой деятельности и текстовой компетенции.

Навыки владения речью на уровне текста развиваются и в кругу се-

мьи. Конечно, в первую очередь создаются тексты в устной форме: диало-

ги с родителями, бабушками, дедушками, братьями, сестрами и другими

родственниками. Именно диалоги, в которые включен ребенок, начиная с

раннего возраста, дают основу в более позднем возрасте для построения

монолога: в монологе должны сохраняться цельность и связность текста,

часто присущие диалогам.

Родители могут уделять внимание также письменной форме речи ре-

бенка-дошкольника в возрасте 4-6 лет. Однако поскольку этот возраст со-

пряжен, как правило, только с началом освоения единиц письма (букв и

192

слов, которые при написании дети часто сливают в одну цепочку, без про-

белов), то родители помогают ребенку именно в освоении этих элементар-

ных единиц.

В начальной школе мало уделяется внимания мотивации письменной

деятельности и созданию цельных связных текстов. В связи с загруженно-

стью ребенка и нехваткой времени у родителей обычно у детей отсутствует

опыт создания самостоятельно инициируемых творческих письменных ра-

бот и в семье. Возможно, исключением являются семьи с родителями – пе-

дагогами, лингвистами, искусствоведами и т.п., т. е. родителями «гумани-

тарной направленности», по долгу службы погруженных в создание тек-

стов. Такие родители стимулируют своих малышей к созданию (в том чис-

ле в письменной форме) сказок, рассказов и даже стихов.

Некоторые дети в позднем детстве и подростковом возрасте само-

стоятельно обращаются к письменным формам речи для общения с род-

ственниками, близкими людьми. Младшие школьники, чтобы как-то само-

реализовываться, заводят «толстые» тетради, записывая туда «сокровен-

ное». Но оформление этих работ, зачастую не соответствует нормам орга-

низации текста, языковым нормам.

В методике современной школы, в коррекционном процессе форми-

ровать и развивать связную речь учащихся – это значит не только учить

воспринимать и осмысливать образцовые тексты, но и создавать свои тек-

сты с целью полноценного общения. В связи с этим работа над текстом

предполагает использование текстоцентрического подхода, который, в

свою очередь, представлен разными направлениями: содержательно-

композиционным, стилистическим, типологическим.

Способом реализации этих направлений и одним из путей решения

данной проблемы является формирование текстовой компетенции в про-

цессе обучения русскому языку и на логопедических занятиях с детьми с

нарушениями письма. Специфика педагогического процесса формирования

текстовой компетенции заключается в том, что учащиеся за годы обучения

в школе пишут все без исключения виды письменных работ. Класс, состо-

ящий из 30-40 человек, исключает возможность обсудить и реализовать все

замыслы ученика.

Именно это обуславливает увеличение количества домашних заданий

и необходимость работы над сочинениями и другими письменными рабо-

тами не только в школе, но и дома с семьёй. В формировании текстовой

193

компетенции начинают принимать активное участие родители / бабушки-

дедушки, помогающие школьнику в домашней подготовке к сочинениям /

изложениям.

Работа над сочинением / изложением способствует развитию комму-

никативных логических умений (умений выделять существенные и несу-

щественные признаки предмета; группировать признаки, явления и факты;

выделять основную и детализирующую информацию в содержании; делать

выводы из наблюдений; обобщать факты, видеть ключевые слова тек-

ста и т.д.).

Овладение любым учебным материалом происходит в процессе со-

знательной и активной деятельности учащихся, поэтому задачей учителя

является создание соответствующих этому условий, учитывающих психо-

логические закономерности обучения, формирование мотивации у обуча-

ющихся в текстовой деятельности (Н.Ш. Сайфутдинова, 2004). Согласно

концепции Н. С. Болотновой (2004), текстовая компетентность включает в

себя: 1) знание языковых ресурсов, умение их отбирать и организовывать в

процессе текстовой деятельности; 2) умение проявить свой взгляд на мир,

свою творческую индивидуальность в выборе жизненного материала и его

отражении в слове, осознание индивидуального авторского стиля; 3) зна-

ние о сферах общения, ситуациях, условиях общения и умение учитывать

это при текстообразовании и восприятии текста; 4) знание действительно-

сти, умение отражать ее в слове при текстообразовании и понимать на ос-

нове интерпретационной деятельности; 5) знание об адресате и умение

учитывать фактор адресата в процессе текстовой деятельности.

Важно отметить, что текстовая компетенция формируется не только

на уроках русского языка (в том числе на уроках литературного чтения), но

и на уроках естественнонаучного цикла – уроках окружающего мира. Ча-

сто младшим школьникам предлагают в качестве домашнего задания со-

здать текст сообщения об определенном объекте (птице или животном, ис-

торическом феномене, современном неживом артефакте и т.п.). Подготав-

ливая сообщение, школьник должен пользоваться самостоятельно найден-

ными источниками литературы и интернетом. Поскольку навыки самосто-

ятельного поиска таких источников у младших у школьников недостаточно

сформированы, то существенную роль в подготовке указанных творческих

текстов играют родители. Они дают ребенку образцы того, как нужно ис-

кать литературные источники, обрабатывать их и использовать в построе-

194

нии самостоятельно сконструированных по законам цельности и связности

текстов. В этом совместном со взрослым виде работы также в полной мере

отражаются выделенные Н.С. Болотновой (см. выше) компоненты тексто-

вой компетенции.

Подводя итоги, можно отметить, что в формировании текстовой ком-

петенции школьников активное участие принимают не только учителя

начальных классов, логопеды, но и родители, помогающие в подготовке

домашнего задания, ориентированного на создание самостоятельных твор-

ческих текстов.

Литература:

1. Болотнова Н. С. Проблемы обучения текстовой деятельности на уроках

русского языка // Актуальные проблемы методики преподавания русского

языка на современном этапе российского среднего и высшего образования:

материалы Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. памяти проф. М. Т. Барано-

ва (11–12 марта 2004 г.) / сост. проф. А. Д. Дейкина, проф. Л. А. Ходякова.

– М., 2004. – С. 25–31.

2. Сайфутдинова Н. Ш. Текстовая компетенция как проектная основа обу-

чения школьников гуманитарным предметам: автореф. дис. … канд. пед.

наук. – Сочи, 2000. – 24 с.

3. Федеральный компонент государственного стандарта общего образова-

ния. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. /

Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. –221 с.

195

РАЗДЕЛ III. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ,

ВОСПИТАНИЯ И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

ПОТРЕБНОСТЯМИ

И.П. Волкова, Ю.М. Ломакина

Санкт-Петербург

ИЗУЧЕНИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ

В ПРОЦЕССЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

ИНВАЛИДОВ ПО ЗРЕНИЮ

Одной из актуальных проблем теории и практики социальной реаби-

литации инвалидов по зрению является изучение личностных факторов,

обусловливающих данный процесс. Система ценностей и смыслов лично-

сти рассматриваются в качестве реально действующих мотивов поведения

человека, источника осмысленности бытия и определения жизненной пер-

спективы (Василюк Ф.Е.,1984). Повышенный интерес ученых к изучению

системы ценностей и установок личности обусловлен происходящими со-

циокультурными трансформациями. Необходимость самоопределения че-

ловека в разных фокусах культурного пространства может обусловливать

ценностную дезориентацию, дезинтеграцию психологических механизмов

регуляции социального функционирования личности, в том числе и воз-

можную утрату человеком жизненных перспектив (Волкова И.П., 2012).

Первоначально ценностно-смысловая сфера личности являлась преимуще-

ственно объектом внимания философии, сегодня данная проблема активно

разрабатывается в отечественной и зарубежной психологии личности

(Асмолов, А.Г., 1990; Леонтьев Д.А.,1999; Франкл В.Г., 1995; Чуднов-

ский, В.Э, 2003 и др.). В то же время, в коррекционной психологии про-

блема смысложизненных ориентаций лиц с ограниченными возможностя-

196

ми здоровья, в том числе и инвалидов по зрению, не получила достаточно-

го освещения.

Наличие у человека глубоких нарушений зрения может затруднять

реализацию имеющихся у него целей жизни, приводить к неудовлетворен-

ности из-за несоответствия системы ценностей личности реальным объек-

тивным условиям для их воплощения. Личностные кризисы, связанные с

утратой зрения, вызывают необходимость в подтверждении или пере-

осмыслении системы ценностных ориентаций, так как связаны со сменой

векторов активности человека. Сложившаяся до утраты зрения система

ценностных ориентиров может либо способствовать, либо препятствовать

обретению утраченного смысла жизни (Волкова И.П., 2012).

Проведенное исследование было направлено на изучение ценностно-

смысловой сферы личности инвалидов по зрению в процессе прохождения

ими курса социальной реабилитации в Санкт-Петербургском государ-

ственном учреждении «Центр медико-социальной реабилитации инвали-

дов по зрению». В исследовании приняли участие 26 человек - инвалидов

по зрению, из них - 13 человек - слепорожденные, 13 человек - ослепшие.

Изучение ценностно-смысловой сферы осуществлялось посредством теста

«Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева и методики «Си-

стема жизненных смыслов» В.Ю. Котлякова.

Результаты исследования показали наличие различий в средних зна-

чениях показателей смысложизненных ориентаций у слепорожденных и

поздноослепших респондентов (методика Д.А. Леонтьева). В группе

ослепших значения всех показателей осмысленности жизни снижены по

сравнению с нормативными значениями и показателями слепорожденных.

Наиболее низкие значения у ослепших отмечаются по таким шкалам как

«Процесс жизни» (слепорожденные - 32,3, ослепшие - 25,8, нормативные

значения - 31,09), «Локус контроля - Я» (слепорожденные - 20,7, ослепшие

- 19,8, нормативные значения - 21,13) и по шкале «Локус контроля-жизнь»

(слепорожденные - 29,2, ослепшие - 24,8, нормативные значения - 30,14).

Полученные данные могут свидетельствовать об утрате ослепшими инте-

реса к жизни, восприятии собственной жизни как малосодержательной и

практически «завершенной». В ходе беседы ослепшие отмечали, что их

жизнь разделилась на два периода - до и после утраты зрения, что они

практически утратили все связи с миром, а их жизнь стала бесцветной в

прямом и переносном смысле. Такое восприятие ослепшими своей жизни

свидетельствует о недостаточной осмысленности своей жизненной пер-

197

спективы на данный период времени, единственное, что может придать их

жизни смысл - это воспоминания о прошлом, до утраты зрения.

Сниженные показатели в группе ослепших по шкалам «Локус кон-

троля - Я» и «Локус контроля-жизнь» свидетельствует об утрате внутрен-

него контроля над событиями собственной жизни, фатализме, формирова-

нии убеждения в том, что человек не может сам распоряжаться своей судь-

бой, строить жизненные планы и воплощать их в жизни. Это приводит к

доминированию у человека чувства бессмысленности жизни, апатии, не-

желания определять перспективы на будущее. Более высокие показатели в

группе слепорожденных по данным шкалам могут свидетельствовать о

наличии у человека убеждений о способности контролировать свою жизнь,

брать на себя ответственность за происходящие жизненные события, само-

стоятельно принимать решения и воплощать их в жизнь. Данные убежде-

ния могут быть обусловлены более развитыми у слепорожденных навыка-

ми самостоятельной ориентировки в пространстве и в быту, большей сте-

пенью мобильности, что делает их жизнь более насыщенной значимыми

событиями. В то же время, обращают на себя внимание завышенные пока-

затели в группе слепорожденных по шкалам «Цель жизни»-35,4 (норма-

тивные значения-32,90) и «Результат жизни»- 26,5 (нормативные значения

- 25,46). Данные показатели могут свидетельствовать о имеющем место у

слепорожденных прожектерстве, не всегда критической оценке слепорож-

денными своих возможностей, что, в свою очередь, создает риск разочаро-

ваний при возможных неудачах в достижении поставленных целей.

В группе ослепших на фоне низких показателей удовлетворенности

процессом жизни, средние значения по шкалам «Цели жизни» - 31,8 (нор-

мативные значения - 32,90) и «Результат жизни» - 26,5 (нормативные зна-

чения - 25,46) практически соответствуют нормативным. Ослепшие, не-

смотря на имеющее место ретроспективную направленность личности и

наличие неизжитых переживаний по поводу утраты зрения, нацелены и на

будущее, на дальнейшую самореализацию.

Результаты изучения смысловых жизненных установок показало

наличие общих тенденций в их иерархии в обеих группах респондентов

(методика Котлякова В.Ю.). Наименее значимыми для инвалидов по зре-

нию являются статусные смысловые установки, которые связаны с по-

требностью и стремлением человека к высокому положению в обществе,

добиваться успеха и признания в глазах окружающих. Удовлетворение

данной потребности может быть связано с трудностями коммуникации ин-

198

валидов по зрению из-за сенсорной депривации, низкого уровня мобильно-

сти, а также наличия в обществе неадекватных представлений и социаль-

ных установок по отношению к инвалидам, в том числе и к незрячим. Бо-

лее значимыми в иерархии жизненных смыслов инвалидов по зрению яв-

ляются когнитивные, альтруистические и гедонистические смысловые

установки. Значимость когнитивных установок может отражать стремле-

ние инвалидов по зрению компенсировать последствия ограниченных воз-

можностей в получении информации за счет сохранных анализаторов, в

том числе, с использованием специализированных компьютерных техноло-

гий. Значимость гедонистических смысловых установок может быть связа-

на с получением положительных эмоций и чувств за счет сохранных орга-

нов чувств - обоняния, вкуса, выполняющих важную компенсаторную

функцию при отсутствии зрения. Альтруистические жизненные смыслы

отражают наличие у инвалидов по зрению гуманистических ценностей,

проявляющихся в их стремлении бескорыстно помогать другим людям,

пренебрегая собственной выгодой.

Доминирующими в иерархии смысловых установок у инвалидов по

зрению с разным временем утраты зрения являются коммуникативные

смыслы, смыслы, связанные с семьей и самореализацией. Особое значение

данных жизненных установок обусловлено, с одной стороны, стремлением

преодолевать дефицит общения из-за наличия зрительной депривации, с

другой стороны, потребностью обрести смыл жизни в семейных ценно-

стях, заботе о членах своей семьи - детях, родителях, родных и близких.

Самореализация инвалидов по зрению, как свидетельствуют данные бесе-

ды, предполагает в основном ориентацию на семейные ценности, сохране-

ние или восстановление сложившихся до утраты зрения социальных свя-

зей, в том числе за счет повышения уровня своей реабилитированности.

Полученные результаты исследования могут использоваться для реа-

лизации дифференцированного подхода при разработке технологий психо-

логической помощи в определении «вектора» личностной самореализации

слепорожденных и ослепших с учетом особенностей их ценностных ори-

ентаций и личностных смыслов.

199

Е.Ю. Мамедова

Санкт-Петербург

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА И

ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Разработка и внедрение СФГОС в современном специальном обра-

зовании способствовали более широкому внедрению в практику обучения

индивидуально ориентированных маршрутов обучения для самых разных

категорий детей с ОВЗ, в том числе, и для детей с комплексными наруше-

ниями. Особое место среди этой крайне непростой группы занимают

дети с нарушением слуха и серьезными нарушениями опорно-

двигательной системы.

Многочисленные исследования Е.Ф. Архиповой, Л.А. Даниловой,

М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, И.И. Панченко и др., изучающих

детей с опорными нарушениями, показывают сложность этой категории

детей не только в речевой, но и во всех других сферах.

Контингент детей, сочетающий расстройства слуха и двигательной

сферы – это особая категория детей с комплексными нарушениями, кото-

рая крайне неоднородна как в клиническом, так и психолого-

педагогическом отношении. Среди нарушений здесь выявляются с одной

стороны, нарушения опорно-двигательной системы, которые чаще всего

проявляются в различных формах ДЦП, с другой – разнообразные наруше-

ния слуха, проявляющиеся от глухоты и тугоухости, до центральных рас-

стройств слуха (сенсорная алалия).

Очевидно, что моторные нарушения у этой группы детей выражены

более сильно, по сравнению с категорией лиц, имеющих только нарушения

слуха. Потеря слуха с одновременным поражением двигательной системы

усугубляет условия развития кинестетической чувствительности. Патоло-

гические изменения мышечного тонуса, наличие параличей и парезов при-

водят к тому, что наряду с нарушениями вестибулярного аппарата, кото-

рые свойственны глухим и слабослышащим детям, школьники с наруше-

нием слуха и опорно-двигательной системы испытывают еще и большие

трудности в ходьбе, в пространственной ориентировке, в стоянии, в само-

обслуживании.

200

У этой группы детей имеют место также и особенности психическо-

го развития, которое происходит в сложных условиях взаимодействия с

окружающим миром. Дефицитарность развития как особый вид дизонтоге-

неза в целом тормозит их психическое развитие. Сочетание таких первич-

ных нарушений как слух и опорно-двигательная система приводит к отста-

ванию в развитии вербального мышления, внимания, памяти, восприятия.

Все это крайне негативно сказывается на функционировании всей познава-

тельной системы. В эмоционально-волевом плане такие дети обладают по-

вышенной эмоциональной возбудимостью, истощаемостью нервной си-

стемы. Они двигательно беспокойны, что часто усиливается при утомле-

нии, раздражительны, подвержены колебаниям настроения, суетливости.

Моторика школьников с нарушением слуха и опорно-двигательной

системы имеет общую неловкость, недостаточную координированность. У

них с опозданием и большими трудностями развивается готовность руки к

письму, что выражается в серьезных трудностях в формировании и разви-

тии письменной речи. Безусловно все это негативной влияет на развитие

личности ребенка в целом.

Сочетание нарушения слуха и двигательных расстройств оказыва-

ет отягощающее влияние и на процесс формирования речевого разви-

тия детей.

Известно, что слуховой анализатор играет ведущую роль в развитии

речи. Однако в речевом акте предполагается не только активная работа

слухового анализатора, но и развитие двигательных навыков (речевых ки-

нестезий), благодаря чему и образуется единая слухо-моторная система. В

работах П.К. Анохина подчеркивается, что в основе формирования речево-

го механизма слышащего человека лежат слуховые и речевые кинестезии.

Ребенок, услышав речь извне, пытается повторить и повторно прослуши-

вает уже свою речевую продукцию. Если внешний речевой образец и про-

изнесенный собой совпадают, то единица речи считается усвоенной. У не-

слышащих детей в основе речевого акцептора действия лежат только рече-

вые кинестезии. Это восприятие движений органов речи как при внешней

речевой активности, так и при скрытом проговаривании слов. Механизм

речевых кинестезий включает в себя афферентные импульсы от перифери-

ческих органов речи (губ, языка и гортани) в кору головного мозга и, вслед

за этим, повышение тонуса речевой мускулатуры. То есть, у ребенка с

201

нарушением слуха при возможном минимальном использовании слуха,

речь основывается на движениях. Нарушения слуховой функции и специ-

фические двигательные расстройства сильно осложняют работу такой еди-

ной системы слуха и речи. Несформированность кинестетического пракси-

са в артикуляционном аппарате вызывает трудности в совершенствовании

динамического праксиса. Таким образом, можно говорить, что у детей с

нарушением слуха и опорно-двигательной системы возможность формиро-

вания речи на основе речевых кинестезий резко ограничивается из-за серь-

езных моторных нарушений. Межанализаторное взаимодействие слуха и

моторики в этом случае значительной степени дисфункционально.

Среди речевых нарушений у этой группы детей мы можем выде-

лить самые разнообразные варианты. Наиболее распространенными рече-

выми расстройствами у детей с нарушением слуха и опорно-двигательной

системы являются различные формы дизартрии, специфика которых со-

стоит в общности нарушений слуховых, двигательных и речевых механиз-

мов. В произношении нарушается как звукопроизносительная сторона, так

и просодика речи (мелодико-интонационная и темпо-ритмическая характе-

ристики). Наблюдается артикуляционная диспраксия, которая возникает

при недостаточности кинестетических ощущений в артикуляционной му-

скулатуре. Патологическое состояние артикуляционного аппарата в этом

случае имеет разные причины. В связи с нарушением слуха малая подвиж-

ность артикуляционного аппарата обусловлена отсутствием или недоста-

точностью артикуляторной практики. В связи с речевым нарушением не-

подвижное состояние артикуляционного аппарата обусловлено органиче-

ской недостаточностью иннервации, препятствующее спонтанному разви-

тию артикуляционной моторики. Амплитуда всех артикуляторных движе-

ний снижена, нарушена деятельность мышц языка, отмечаются недостатки

лабиализации. Нарушение артикуляторных движений влечет за собой

сложность или крайнее затруднение в определении положения губ, языка.

Все это существенно затрудняет артикуляцию ребенка. Также отмечаются

серьезные расстройства дыхания и голосообразования, которые, в свою

очередь, усложняют процесс формирования произношения у этой группы

детей.

Звуки произносятся искаженно либо заменяются близкими по арти-

куляции, что приводит к крайней невнятности речи. Нарушения звукопро-

202

изношения, обусловленные артикуляторной апраксией, отличаются двумя

особенностями:

- искажаются и изменяются звуки, близкие по месту артикуляции;

-нарушения звукопроизношения не постоянны (при одних обстоя-

тельствах ребенок может произносить звук правильно, при других -

неправильно).

Сюда же относятся замены звуков, связанные с нарушением слуха,

связанные с ослышками детей, нечетким, недифференцированным воспри-

ятием частот на которых и располагаются данные звуки.

При этом наблюдаются и такие дефекты звукопроизношения как

повторы звуков, слогов, пропуски, перестановки, вставки.

Выявляются нарушения фонации, в частности, недостаточная сила и

звонкость голоса, снижение амплитуды языковых модуляций, что обуслов-

лено паретичностью мышц голосовых складок, они смыкаются не полно-

стью, неравномерно, колебания редкие и аритмичные. Такая работа голо-

совых складок ведет к тому, что гласные звуки произносятся приглушенно,

со специфическим тембром. Звонкие согласные частично или полностью

оглушаются. При этом голос ребенка слабый, тихий, глухой, монотонный,

эмоционально невыразительный. Когда у ребенка наблюдается парез мяг-

кого неба, фонация осуществляется при постоянном, свободном проходе

воздуха через нос, что придает ей гнусавый тембральный оттенок. При фо-

нации возникает сильное напряжение мышц гортани, голосовых складок, а

зачастую и корня языка. В силу этого гласные звуки приобретают допол-

нительные, шумовые призвуки. Вследствие этого зачастую в речи стира-

ются различия между гласными и согласными звуками. В произношении

отмечается смазанная артикуляция практически всех групп звуков. Чаще

всего нарушаются сложные по артикуляции щелевые звуки и сонорные.

В просодической стороне речи появляются выраженные темпорит-

мические нарушения. Темп речи, как правило, замедлен, на это впрямую

влияют нарушения речевого дыхания, которые обусловлены как наруше-

ниями слуховой, так двигательной системы. Вдох неглубокий, речевой вы-

дох истощаемый и, как следствие, нарушение ритмической структуры вы-

сказывания. Появляются паузы, не связанные со смыслом самого высказы-

вания. Нарушение ритмической организации слова проявляется в замед-

ленности речевого потока, а также в послоговом произнесении слов.

203

В наиболее тяжелых случаях, при особенно тяжелом поражении

ЦНС наблюдаются выраженные нарушения артикуляционного аппарата,

которые ведут к анартрии — полному или почти полному отсутствию зву-

копроизношения в результате паралича речедвигательных мышц.

Хочется отметить, что в образовательных учреждениях для лиц с

нарушением слуха в последнее время появилось большое количество детей

с нарушением слуха и опорно-двигательной системы которые имеют

анартрические расстройства. В этом случае коммуникативная активность

школьников с нарушением слуха и опорно-двигательной системы выража-

ется мимикой, жестикуляцией или голосовыми средствами доречевой ком-

муникации.

По способности к произносительной активности можно выделить

следующие группы школьников с анартрией и нарушением слуха:

дети, у которых нет даже голосовой активности;

дети, имеющие некоторую голосовую активность;

дети, имеющие минимальную звукослоговую активность.

Первая и вторая группа детей практически не владеет словесными

средствами коммуникации. Они используют в общении альтернативные

средства. Это может быть примитивная жестовая речь на бытовом уровне.

Различные расстройства двигательных возможностей рук, от выраженных

нарушений до мелкой моторной недостаточности и неловкости тонких

движений пальцев, не позволяют таким детям осваивать жестовую речь в

полном объеме, а также дактильную форму речи, которая требует мелких,

точных и дифференцированных движений пальцев.

Дети, имеющие возможность произносить краткие слоги и некото-

рые звуки, которые грубо искажены в фонетическом отношении могут

использовать их для коммуникации. Однако в общем их попытки к речи

ведут к малоартикулированным звуковым комплексам с различными

неоднотипными искажениями, не поддающимися фонетической интер-

претации.

Безусловно, в речи детей с нарушением слуха и опорно-

двигательной системы наблюдаются не только нарушения звукопроизно-

шения, но и присутствует системное недоразвитие речи, при котором

нарушаются все компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-

грамматический строй, связная речь (сенсорная и сенсомоторная алалия). В

204

этом случае мы имеем дело с несформированностью как импрессивной, так

и экспрессивной речи. Формирование лексики происходит крайне медлен-

но и искажённо. Словарный запас детей ограничен, в лучшем случае в нем

присутствует обиходно-бытовая тематика. Практически не формируются

абстрактные понятия. Построение предложений имеет существенные осо-

бенности, которые заключаются в трудностях выражения пространствен-

но-временных отношений, причинно-следственных связей. Из-за недостат-

ка лексики слабо развивается грамматический строй речи. Отмечаются

грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение

падежных форм, неправильное согласование слов в роде и числе, наруше-

ние предложно-падежных конструкций и т.д.

Таким образом, очевидно, что дети с нарушением слуха и опорно-

двигательной системы – крайне сложная и разнообразная категория, тре-

бующая более тщательного и глубокого изучения, а также разработки про-

думанных образовательно-коррекционных программ, направленных на

развитие каждого конкретного ребенка в соответствии с его индивидуаль-

ными возможностями и потребностями.

Литература:

1.Мамедова Е.Ю. Работа по развитию двигательной сферы у детей с нару-

шением слуха на индивидуальных занятиях по развитию слухового вос-

приятия и технике речи // Экология детства: особый ребенок и общество:

материалы XXV Международной конференции "Ребенок в современном

мире. Экология детства". – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2018. - С.

280-284.

2.Мастюкова Е. М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с цере-

бральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985 - 215 с.

205

Е.Э. Пшеничнова

Санкт-Петербург

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ ГЛУХИХ

ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Успешность обучения детей с нарушением слуха в школе во многом

зависит от уровня овладения ими речью. Несмотря на значительную разра-

ботанность проблемы развития речи, практика обучения позволяет конста-

тировать, что глухие младшего школьного возраста испытывают трудности

в умении вступать в словесную коммуникацию; вызывать речевую реак-

цию собеседника; начинать разговор, поддерживать и доводить до логиче-

ского конца.

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что

школьники с нарушением слуха плохо понимают речь собеседника, не

умеют планировать последующее содержание своей речи [1, 2]. Проблема

речевого развития глухих школьников является одной из самых актуаль-

ных и вместе с тем одной из самых сложных проблем, которые стоят перед

сурдопедагогикой.

В исследованиях Р.М. Боскис, М.И. Никитиной, Ж.И. Шиф рассмот-

рены особенности развития детей с нарушением слуха, взаимосвязь уровня

речевого развития и уровня формирования мыслительных процессов. Тео-

ретическое обоснование и разработка коммуникативной системы обучения

глухих языку отражены в трудах С.А. Зыкова. Приёмы обучения детей с

нарушением слуха разговорной речи на уроках предметно – практической

деятельности и развития речи предложены в работах Л.М. Быковой,

А.Г. Зикеева, Т.С. Зыковой, М.А. Зыковой, О.А. Красильниковой,

Е.Н. Марциновской.

Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП)

для глухих обучающихся предусматривает научить школьников пяти ви-

дам речевой коммуникации:

1) понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу,

желание, побуждение;

2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или

воспитателя, а также по собственному побуждению;

3) отвечать на вопросы и задавать их;

4) сообщать о выполненной и предстоящей работе;

5) участвовать в диалоге.

206

Таким образом, в образовательной организации для глухих детей раз-

витие речи рассматривается как главная задача обучения языку. Именно

поэтому работа над речью органично входит в каждый урок не только по

языку, но и по учебным дисциплинам всех образовательных областей [1].

Исследования ученых свидетельствуют, что развитию разговорной ре-

чи способствуют такие виды работ, как работа по закрытой картинке; ра-

бота по серии закрытых картинок; беседы (об интересных событиях, о вы-

полненной работе, о каникулах, по прочитанному рассказу, при одновре-

менном чтении двух рассказов); дидактические игры; упражнения.

В ходе констатирующего эксперимента нами проанализировано 20

уроков (развитие речи, окружающий мир, чтение, математика, предметно-

практическое обучение). В эксперименте принимали участие глухие

школьники 4 класса ГБОУ школы-интерната № 1. Всего 5 человек. В клас-

се обучаются дети со сниженным уровнем речевого развития. Под контро-

лем учителя, говорят по качеству лучше, чем без контроля. Темп нормаль-

ный, тембр голоса в основном нормальный, сила голоса нормальная. Фра-

зы произносят слитно, логическое ударение выделяют не всегда. Произно-

шение звуков с дефектами.

Все учащиеся хорошо понимают обращенную к ним устную речь не

только классного руководителя, но и других участников образовательного

процесса, артикуляция которых отличается от привычной детям. Следует

обратить внимание на высокий для данной категории детей уровень

наглядно-образного мышления. Большую часть содержания текстов пони-

мают, самостоятельно могут ответить на вопросы по содержанию, анали-

тические и обобщающие, что непонятно спрашивают. Отметим, что уро-

вень словесно-логического мышления недостаточный, в связи с этим недо-

статочно высоко можно оценить способность делать обобщения. Так, на

уроках чтения, окружающего мира, развития речи школьники испытывают

большие сложности при ответах обобщающие и причинно-следственные

вопросы. Если вопрос задан по–другому, с заменой привычных слов – воз-

никают трудности. Наши выводы совпадают с выводами Л.М. Быковой [1],

О.А. Красильниковой [2], что трудности понимания объяснений учителя,

читаемого текста связаны с ограниченным словарным запасом учащихся.

Ошибки в письменной речи - с недоразвитием грамматического строя ре-

чи, непониманием отдельных слов.

Анализ педагогического опыта показывает, что учащиеся к учебной

деятельности проявляют интерес. Дети способны совершать учебную дея-

207

тельность в соответствии с программой. При возникновении учебных

трудностей на уроке прилагают усилия для их преодоления. У четверо-

классников высокая сосредоточенность на уроках, быстрая переключае-

мость с одного вида работы на другой. Учащимся нравится работать в кол-

лективе, выполняя совместные задания в группах или парах. Школьники

стараются сохранить работоспособность и доброжелательность друг к дру-

гу в течение всего учебного дня. Уровень развития речи оказывает огром-

ное влияние на успеваемость учеников. По учебным дисциплинам (чтение,

развитие речи, математика, окружающий мир, предметно–практическая

деятельность) у большинства учащихся преобладают оценки «удовлетво-

рительно» и «хорошо».

В соответствии с задачами исследования нами разработана система

заданий с использованием разных групп диалогических единств, предло-

женных А.Г. Зикеевым, а также система проектной деятельности, описан-

ная в исследованиях О.А. Красильниковой и С.В. Ильюшиной.

Под проектной деятельностью мы понимаем совместную учебно-

познавательную, творческую деятельность глухих учащихся, имеющую

общую цель, согласованные методы, способы деятельности. Овладение ос-

новами проектной деятельности происходит поэтапно. На первом этапе в

процессе решения творческих задач учащиеся 1-2 классов используют го-

товые инструкции и задания для самостоятельной работы. В дальнейшем в

3-4 классах акцент смещается на формирование у школьников умений са-

мостоятельно выявить проблему, создавать простые материальные продук-

ты, совершенствовать умения вербализации и презентации процесса и ре-

зультатов своего труда [2]. В процессе исследования нами были апробиро-

ваны в учебном процессе образовательные технологии, которые предпола-

гали тесное сотрудничество и взаимодействие обучающихся:

1. Образовательный проект весенний спектакль «Здравствуй, весна –

краса».

2. Творческий проект «Книжка-самоделка наши сказки».

3. Творческий проект афиша для спектакля «Приключения Буратино».

4. Творческий проект «В стране грамматике».

5. Образовательный проект «Зимушка - зима».

В процессе исследования нами установлено, что основными услови-

ями развития разговорной речи являются: 1) последовательное расширение

круга общения учащихся за счёт планомерного включения в образователь-

ный процесс разнообразных технологий обучения и незнакомых участни-

208

ков и собеседников, с которыми детям потребуется наладить контакт,

вступить в коммуникацию и добиться взаимодействия для реализации цели

деятельности; 2) дифференциация ролей и задач глухих учеников одного

класса в реализации разных технологий с учётом уровня их актуального и

зоны ближайшего развития, различий в степени выраженности особых об-

разовательных потребностей.

Литература:

1. Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе глухих. –

М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2002, - 400 с.

2. Киреева Г.А., Красильникова О.А. Формирование речевых умений сла-

бослышащих и позднооглохших обучающихся. – СПб: Из-во ООО «Ар-

хей», 2014, - 224 с.

М.И. Филиппова

Санкт-Петербург

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

БАКАЛАВРИАТА КАК ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ-СУРДОПЕДАГОГОВ

Процесс модернизации высшего образования в России является не-

прерывным. Ежегодно рассматриваются новые предложения по улучше-

нию качества высшего образования в России.

Наше исследование показывает, что теоретическая база ежегодно по-

полняется инновационными разработками ученых в области сурдопедаго-

гики и специальной школы. Педагогам-практикам зачастую приходится

обновлять знания, полученные в процессе вузовского обучения: самостоя-

тельно изучать литературу и новейшие технологии в целях улучшения ка-

чества обучения детей с нарушением слуха. В связи с широким внедрением

кохлеарной и стволомозговой имплантации глухих детей разного возраста

мы имеем неоднородную группу учащихся с нарушением слуха в специ-

альных образовательных организациях.

Составляющая учебных планов и программы подготовки будущих

сурдопедагогов до настоящего времени включали больше теоретической

информации, нежели прикладной, применимой на практике. В новом стан-

дарте 3++ высшего образования учтены недочеты, имевшиеся в стандартах

209

прошлых лет. Решается вопрос об унификации учебных планов и программ

подготовки специалистов в педагогических вузах по направлению «Специ-

альное (дефектологическое) образование». Студенты РГПУ им.А.И. Гер-

цена, обучающиеся на бакалавриате по направлению «Специальное (де-

фектологическое) образование», по профилю «Сурдопедагогика (Началь-

ное образование детей с нарушением слуха)» имеют разный перечень чи-

таемых дисциплин по сравнению со студентами того же профиля других

высших учебных заведений. Разрабатывается единая база программ учеб-

ных дисциплин по профилям подготовки. Данный вопрос является спор-

ным, поскольку перечень профессиональных стандартов постоянно меня-

ется и дополняется. Наряду с этим уточняется перечень компетенций, не-

обходимый для качественного усвоения конкретной образовательной про-

граммы. Разработчики программ имеют разное понимание и разный под-

ход к включению необходимых и достаточных компетенций для реализа-

ции образовательной подготовки будущего сурдопедагога.

Образовательная программа направления «Специальное (дефектоло-

гическое) образование» ориентирована на подготовку выпускника к работе

по профессии сурдопедагога в области реализации адаптированных основ-

ных образовательных программ общего образования, обучающихся с

нарушением слуха и решение профессиональных задач педагогического,

методического и научно-исследовательского типа. В разработке програм-

мы ФГОС ВО 3++ произошел ряд изменений, направленных на изменение

усваиваемых обязательных компетенций. В стандарте 3+ присутствовали

общекультурные компетенции (ОК). Под общекультурной компетентно-

стью понимается совокупность знаний, навыков, элементов культурного

опыта, позволяющих индивиду свободно ориентироваться в социальном и

культурном окружении и оперировать его элементами. ОК включает в себя

адекватное осмысление ситуации на основе имеющихся культурных об-

разцов понимания, оценки такого рода ситуаций, адекватность распознава-

ния ситуации, постановки и эффективного выполнения целей, задач, норм

в данной ситуации, адекватное общение с учетом соответствующих куль-

турных образцов общения и взаимодействия.

Во вступившем в силу 01.01.2019 г. ФГОС ВО 3++ произошла смена

имеющихся ОК на УК – универсальные компетенции, которые представ-

ляют «поиск и анализ информации и применение её для решения постав-

ленных задач. Искать оптимальные пути решения поставленной задачи,

управлять временем на решение, вычленять главную цель для успешного

210

выполнения задания, умение пользоваться имеющимися ресурсами, уметь

работать в команде и реализовывать себя в рамках малой группы, осу-

ществлять коммуникацию в рамках задачи».

В образовательном стандарте бакалавра 3++ выделяются такие типы

профессиональных задач, как: педагогические, методические и научно-

исследовательские. Педагогические включают в себя задачи на реализацию

АООП и осуществление мониторинга эффективности учебно-

воспитательного и коррекционно-развивающего процесса. Методические

задачи направлены на создание и поддержание безопасной среды для обу-

чающихся с нарушением слуха. Научно-исследовательские задачи остают-

ся для бакалавров базой для ознакомления с имеющимися трудами извест-

ных ученых и педагогов-практиков.

Каждый модуль в последнем стандарте подразумевает наличие прак-

тической составляющей. Студентам предлагается прослушать курсы лек-

ций и выполнить практические задания по темам конкретной дисциплины

в модуле. Таким образом, формируется полное теоретическое представле-

ние о читаемом модуле. Для закрепления полученных знаний студент име-

ет возможность применить полученные знания на учебных или производ-

ственных практиках, которые включает конкретный модуль. В блок учеб-

ных практик в новом стандарте входит: ознакомительная, предметно-

содержательная, научно-исследовательская работа (получение первичных

навыков научно- исследовательской работы). В блок производственных

практик входят стажерская, педагогическая, научно-исследовательская и

преддипломная практики. Студент сможет в полной мере ознакомиться с

теоретической базой читаемых модулей и применить полученные знания в

ходе учебной или производственной практики.

Судить об эффективности новой образовательной программы можно

будет только после завершения обучения бакалавров по направлению

«Специальное (дефектологическое) образование» в 2023 году.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт. Образо-

вание и педагогические науки // Портал федеральных государственных об-

разовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. –

Режим доступа http://fgosvo.ru/fgosvo/151/150/24/94 (дата обращения:

12.03.19).

211

О.Ю. Разумова

Санкт-Петербург

ОСНОВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ,

ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ

СЛУХА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ

Создание инклюзивной образовательной среды в современных усло-

виях приобретает особую актуальность в контексте самореализации обу-

чающихся, имеющих особые образовательные потребности. В рамках фе-

дерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ

"Об образовании в Российской Федерации" закрепляется право каждого

человека на образование и недопустимость дискриминации в сфере обра-

зования (статья 3). В данном законе практика инклюзивного образования

трактуется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обу-

чающихся с учетом особых образовательных потребностей и индивиду-

альных возможностей». Таким образом, декларируется возможность детей

с особыми образовательными потребностями реализовать свое право на

обучение в общеобразовательном учреждении любого типа, получая при

этом качественное образование и необходимую психолого-педагогическую

поддержку. В целях создания эффективного образовательного простран-

ства в условиях инклюзивного обучения детей с нарушением слуха, в

первую очередь, необходима оптимизация коммуникативной среды по-

средством использования всего арсенала средств, методов и технологий с

учетом коммуникативно-деятельностной системы развития речи ребенка с

нарушенным слухом как средства общения. Практика реализации техноло-

гий инклюзивного образования подразумевает индивидуализацию образо-

вательного процесса, удовлетворяющую потребность ребенка с нарушен-

ным слухом в полноценном и разнообразном личностном развитии; мето-

дическое обеспечение учебного процесса с учетом специфики восприятия

вербальной информации детьми с нарушением слуха; социальные компе-

тенции ребенка, создающиеся, в том числе, посредством психологической

поддержки и психолого-педагогического сопровождения в процессе адап-

тации его в среде слышащих сверстников. Акцент на индивидуализации

процесса инклюзивного образования предусматривает создание социально-

педагогических условий, учитывающих индивидуальную программу со-

212

провождения учащихся с нарушенным слухом (вариативность предлагае-

мых форм работы; проведение занятий, ориентированных на повышение

возможностей вербальной коммуникации и т. д.). В связи с этим, целесо-

образно более интенсивно использовать групповые формы работы, способ-

ствующие развитию навыков общения школьников с нарушением слуха,

инициировать создание для родителей образовательных программ, обеспе-

чение консультативной и информативной помощи, проведение для родите-

лей открытых уроков.

В целом, анализ теории и практики инклюзивного образования уча-

щихся с нарушенным слухом позволяет выделить основные направления

деятельности по реализации учебного процесса в ситуации инклюзии. Это,

прежде всего, организованная целенаправленная поддержка ребенка с

нарушенным слухом со стороны всех субъектов процесса инклюзивного

образования, учет индивидуально-психологических особенностей учащих-

ся с нарушением слуха и специфики их образовательных затруднений. Все

это является предпосылкой того, насколько ребенок с нарушенным слухом

сможет раскрыть свой потенциал в процессе инклюзивного образования.

Литература:

1.Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными

возможностями здоровья// Современные образовательные технологии в

работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: моно-

графия/ Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ.ред.

Н.В. Лалетина; Сиб. Фер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева

(и др.). Красноярск, 2013. С. 71-95.

2.Самсонова Е.В., Дмитриева Т.П., Хотылева Т.Ю. Основные педагогиче-

ские технологии инклюзивного образования: учебно-методическое пособие

– М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. – 36 с.

3.Российская Федерация. Законы. Федеральный закон «Об образовании в

Российской Федерации». - М.: Издательство «Омега-Л», 2013. – 134 с.

213

А.С. Люкина

Санкт-Петербург

РЕЧЕВОЙ ДЕНЬ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА РАБОТЫ

ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

В сурдопедагогике коммуникативным умениям традиционно отво-

дится ведущая роль, что связано с их крайней значимостью во всех сферах

жизни и со сложностью развития у детей с нарушением слуха. В теории и

практике обучения младших школьников с нарушением слуха обоснованы

и успешно используются различные формы и методы обучения, которые

позволяют эффективно работать над коммуникативными умениями в учеб-

ной и внеурочной деятельности (Л.М. Быкова, С.А. Зыков, А.Г. Зикеев,

О.А. Красильникова, Л.П. Носкова, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая и др.)

[1, 2, 4].

Вместе с тем необходима разработка и использование инновацион-

ных форм обучения, которые стимулируют самостоятельное использова-

ние детьми коммуникативных умений и позволяют переводить эти умения

из учебной ситуации в естественные условия общения.

Одной из таких форм является речевой день, который охватывает все

виды деятельности учащихся. Речевой день – это такая форма работы, при

которой учебный день детей класса проходит под одной темой и посвящен

развитию определенных коммуникативных умений. Работа строится таким

образом, что учебный материал, задания и упражнения подчинены вы-

бранной теме, и в течение всего дня в разных видах деятельности школь-

ники осознанно используют именно эти умения.

В обобщенном виде реализация речевого дня сводится к следующим

направлениям:

1. Введение детей в тему дня.

2. Организация работы по развитию выбранных умений на уроках

и переменах.

3. Наблюдение за использованием детьми выбранных умений в

естественных условиях на уроках и переменах.

4. Рефлексия.

214

При организации речевого дня учителю класса необходимо сотруд-

ничать с другими учителями и учителями-дефектологами, чтобы проводи-

мая работа поддерживалась и на других уроках и специальных занятиях.

Проиллюстрируем описанную форму работы примером речевого дня

обучающихся 4 класса «Я так думаю!».

В течение всего учебного дня содержание учебного материала и ра-

бота учителя по организации деятельности школьников подчиняется сле-

дующим коммуникативным умениям: объяснять причины поступков

сверстников, высказывать свою точку зрения, понимать точку зрения дру-

гого, вести спор, оформлять свои мысли в устной речи, следить за тем, по-

нятна ли речь собеседнику.

На первом уроке детям дается установка: «Вы знаете, что у каждого

человека может быть свое мнение. Сегодня попробуйте говорить так, как

думаете. Но никого не обижайте. А мы все вместе будем стараться понять

мнение каждого».

Наряду с решением задач конкретного урока, учитель на протяжении

этого речевого дня на всех уроках выстраивает деятельность детей таким

образом, чтобы они неоднократно использовали выбранные коммуника-

тивные умения в различных учебных ситуациях, связанных с изучаемым

материалом:

1. Организовывает высказывание детьми своей точки зрения с объяс-

нением, с последующим вопросом: «Я думаю…, потому что… . А ты как

считаешь?», «Я (не) согласна с мнением…, так как… », «По моему мне-

нию, …», «По-моему, это (не)верный ответ, потому что…», «Почему ты

так думаешь,…?».

2. Создает ситуации, в которых может быть как можно больше вер-

ных точек зрения: «Опишите муравья из басни И.А. Крылова «Стрекоза и

муравей». Какой он?», «Какая басня И.А. Крылова вам понравилась боль-

ше всего? Почему?», «Будем делать выставку рисунков о зиме. Подумайте,

что можно нарисовать?», «У Кати завтра день рождения, но она болеет.

Давайте напишем ей поздравление. Что ты пожелаешь Кате, Света?»,

«Придумайте предложение по схеме: определение + подлежащее + сказуе-

мое + обстоятельство».

3. Инициирует коллективное обсуждение с единым итоговым резуль-

татом: «В чем мораль басни «Стрекоза и муравей?», «Как вы думаете, что

значит поговорка «Делу – время, а потехе – час»?», «Каким способом мож-

215

но решить задачу?», «Давайте распределим обязанности по организации

выставки рисунков о зиме».

4. Следит за аргументированностью высказываний: «Почему ты так

думаешь?», «Кто считает так же?», «Почему ты не согласен с Машей?».

Во время перемен учитель класса также осуществляет работу, подчи-

ненную развитию выбранных коммуникативных умений. Он инициирует

командные игры: «Только вместе!», «Зеркало», «Узел», успех в которых

зависит от возможности детей договориться между собой.

Вместе с тем необходимо уделять внимание формируемым умениям

не только в связи с конкретной учебной задачей, но и в естественном само-

стоятельном общении обучающихся. Поэтому как на уроках, так и на пе-

ременах учитель обращает внимание детей на использование этих умений,

напоминает о них, помогая разрешить ситуации, в основе которых лежит

понимание собеседника:

1. Следит, чтобы высказывание своего мнения не обижало детей и

«не переходило на личности»: «Не надо ругаться. У каждого может быть

свое мнение. Они могут совпадать, а могут не совпадать», «Если ты не со-

гласен, объясни, почему, а не обзывай», «Послушай внимательно, почему

он так думает. Может быть, он прав?».

2. Стимулирует высказывание своего мнения: «Как ты думаешь?»,

«Почему ты так считаешь?», «Объясни Вите, что ты хочешь сделать»,

«Расскажи всем, как ты решил задачу».

3. Использует естественные ситуации общения: «Для того, чтобы вы-

играть (правильно сделать задание), вам надо было работать вместе. А вы

не договорились. Поэтому у вас не получилось», «Он на тебя обиделся, по-

тому что не понял, почему ты так поступил. Объясни ему», «Ваня, помоги

Маше, ее вчера не было».

В конце речевого дня организуется обсуждение его результатов. Дети

совместно с учителем подводят итоги дня, обмениваются впечатлениями,

обсуждают, что было легко, а что трудно, что получилось, а что нет, оце-

нивают каждого ученика.

Форма речевого дня может использоваться для развития любых дру-

гих коммуникативных умений [3]. Приведем примеры вариантов рече-

вых дней, в рамках которых осуществляется работа над конкретными

умениями:

216

- «День вежливости и послушания» (умения соблюдать элементарные

правила поведения на занятии и простейшие нормы речевого этикета, вы-

бирать адекватные способы взаимодействия со сверстниками и со взрос-

лыми; обращаться к другому человеку);

- «День настроения» (умения понимать эмоциональные состояния

сверстников, объяснять причины настроения (своего и сверстников); объ-

яснять причины поступков (своих и сверстников), выбирать адекватные

способы взаимодействия со сверстниками и со взрослыми),

- «День совместных дел» (умения сотрудничать в совместном реше-

нии задачи, контролировать свою деятельность и деятельность товарища,

сравнивать собственные действия с действиями товарища, исправлять свои

ошибки, высказывать свою точку зрения на выполнение совместного зада-

ния, пользоваться при коллективной работе с одноклассниками разговор-

ной речью, понимать точку зрения другого, вести спор, осуществлять вза-

имопомощь по ходу выполнения задания).

Таким образом, речевой день позволяет создать мотивирующее про-

странство для самостоятельного использования коммуникативных умений

младшими школьниками с нарушением слуха, помогает им осознать роль

этих умений в общении и совместной деятельности, способствует их пере-

воду в естественное общение детей между собой.

Литература:

1. Красильникова, О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слу-

ха: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.А. Красильнико-

ва. – М.: Академия, 2005. – 272 с.

2. Люкина А.С. Развитие коммуникативных умений у младших школьни-

ков с кохлеарными имплантами в процессе коллективной деятельности /

А.С. Люкина // Материалы XXIV Международной конференции «Ребенок

в современном мире. Детство: праздник и повседневность». – СПб.: Изд-во

РГПУ им. А.И. Герцена, 2017. – С. 167-169.

3. Люкина, А.С. Развитие коммуникативных умений у младших школьни-

ков с кохлеарными имплантами, обучающихся в школе для слабослыша-

щих и позднооглохших: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.03 / А.С. Люкина. -

Санкт-Петербург, 2016. - 254 с.

4. Пенин, Г.Н. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных

образовательных учреждениях / Г.Н. Пенин, Л.В. Кораблева, З.А. Понома-

рева, О.А. Красильникова. – СПб.: КАРО, 2006. – 496 с.

217

Д.И. Бойков, С.В. Бойкова

Санкт-Петербург

ОТ GENEX ДО PICTONET В РАЗВИТИИ РЕЧИ И ОБЩЕНИЯ

ДЕТЕЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫМИ СРЕДСТВАМИ КОММУНИКАЦИИ

Воспитание правильной речи у ребёнка — одна из важных задач в

общей системе работы по обучению родному языку. Ребёнок с хорошо раз-

витой речью легко вступает в общение с окружающими: он может понятно

выразить свои мысли и желания, задать вопросы, договориться со сверст-

ником о совместной игре. И, наоборот, неясная речь ребёнка затрудняет

его взаимоотношения со сверстниками и даже накладывает тяжёлый отпе-

чаток на характер. В 6–7 лет, а иногда и раньше, дети с недостатками речи

болезненно ощущают их, становятся молчаливыми, замкнутыми, застенчи-

выми, некоторые — раздражительными.

Чем раньше ребёнок научится говорить правильно, тем свободнее он

будет чувствовать себя в коллективе. Не будем забывать, что ещё острее

вопрос о чистоте детской речи встает с началом учёбы в школе. С первого

дня пребывания в школе ребёнку приходится широко пользоваться речью:

отвечать на вопросы в присутствии других детей, задавать вопросы, читать

вслух, и проблемы речи обнаруживаются сразу. Там недостатки речи могут

стать причиной неуспеваемости и школьной дезадаптации. Чтобы воспи-

тать ребёнка полноценной личностью, надо устранить всё, что мешает его

свободному общению со сверстниками и взрослыми.

В книге «Учимся говорить правильно» представлено содержание ра-

боты по развитию речи у детей в возрасте 5–7 лет. Авторами предложены

проверенные практикой задания, методика и эффективная система обога-

щения лексического запаса и развития грамматического строя речи стар-

ших дошкольников. Предусматривается плавное нарастание сложности

упражнений, что помогает активизировать природные механизмы речи,

обеспечивает прочность речевых навыков, доступность, занимательность и

высокую результативность обучения. Пособие включает в себя материал

для развития коммуникативных действий детей, сгруппированный по ос-

новным лексическим темам и по видам работы.

Планирование представленного материала рассчитано на детей стар-

шего (5-6 лет) и подготовительного (6-7 лет) дошкольного возраста. Си-

стема работы позволяет применять содержание пособия при обучении по

основным лексическим темам в группах для детей с тяжелыми нарушени-

218

ями речи. Описанные в книге приемы будут полезны для использования в

образовательном процессе в сочетании с дополнительными и альтернатив-

ными средствами коммуникации. Заботливые родители найдут на страни-

цах пособия не только задания и упражнения для совместного с детьми

выполнения, но и получат возможность проявить творчество в воспитании

ребенка. В случае же затруднений взрослый может обратиться к справоч-

ным материалам, которые помогут ему предложить ребенку верные образ-

цы действий и ответов, расширят и обогатят не только словарный запас, но

и помогут развить коммуникативный потенциал ребенка.

На сайте Социальная сеть работников образования «Наша сеть» чи-

тателями был размещен отзыв о книге "Как учить детей общаться", опуб-

ликованной еще в 2005 году, звучащий следующим образом: «В книге

представлена система диагностики и развития коммуникативных возмож-

ностей детей. Ценным материалом для обучения безречевых учащихся с

ОВ(З) являются мнемотаблицы…». В работах коллег имеются отсылки к

возможности использования авторских сказок для организации театрали-

зованной игры с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, педагогическая практика подсказала нам направление со-

вершенствования системы коммуникативного развития и дифференциации

личности ребенка с ОВЗ.

С целью децентрации, расшатывания сформированного стереотипа

деструктивного поведения ребенка на одном из этапов работы применяют-

ся пиктографические коды. Расширяя диапазон применения материалов,

мы обратились к большой группе средств коммуникации, связанной с раз-

личными графическими символами. Системы пиктографических кодов от-

носятся к категории альтернативных и дополнительных средств коммуни-

кации. С коллегами по цеху у нас был опыт создания систем применения

пиктографических кодов для обучения детей с тяжелыми нарушениями ре-

чи и движения с использованием компьютерных программ. Позже был

успешно реализован проект Международного Банка Реконструкции и Раз-

вития на доработку школьных образовательных проектов на электронных

носителях. Для создания упражнений использовалась версия программного

продукта GENEX, предназначенная для создания электронных образова-

тельных ресурсов.

Сегодня получил поддержку проект, направленный на создание сете-

вого приложения, для обучения коммуникации с использованием пикто-

графических кодов. Он получил рабочее название PictoNet. Перспективная

219

разработка позволит формировать и закреплять базовые лексические,

грамматические и семантические представления и обобщения учащихся в

процессе овладения ребёнком с тяжелыми нарушениями речи (возможно,

безречевым) системой языка и коммуникации. С этой целью предлагается

использовать различные виды упражнений, которые условно можно разде-

лить на группы:

ознакомление со знаком-символом и уточнение понимания его ре-

бенком;

формирование связи между изображением и предметами;

дополнение смысла фразы путем самостоятельного выбора необ-

ходимого символа;

составление логических цепочек из изученных пиктограмм;

упражнения со словами.

Сетевой сервис позволит организовывать дистанционную поддержку

индивидуального надомного обучения маломобильных категорий обучаю-

щихся. Интерактивный режим приложения станет шагом на пути повыше-

ния качества жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья через

реализацию функций мессенджера, использующего доступные технологии

альтернативной и дополнительной коммуникации.

Интернет приложение PictoNet будет обладать функционалом, позво-

ляющим использовать заранее подготовленные упражнения для обучения

владением пиктографическими кодами в соответствии с методикой. Сервис

должен позволять использовать заранее подготовленные тематические

наборы пиктограмм для коммуникации (communication board) "безрече-

вых" граждан с окружающими и между собой. Приложение должно иметь

возможности редактирования имеющихся упражнений и тематических

наборов пиктограмм для коммуникации с целью адаптации под возможно-

сти и нужды пользователей сервиса. Для профессионального использова-

ния сервис позволит создавать упражнения и тематические наборы пикто-

грамм для коммуникации с использованием как стандартных пиктографи-

ческих кодов из соответствующей библиотеки образов, так и созданных

педагогами, родителями и другими пользователями для соответствующих

уникальных ситуаций в обиходе конкретных детей или взрослых с тяже-

лыми нарушениями речи, интеллекта или коммуникативного поведения.

Перспективой развития продукта должно стать появление функцио-

нала, связанного с использованием синтеза речи (text to speech), что рас-

ширит возможности продукта для осуществления коммуникации с людь-

220

ми, не имеющими опыта взаимодействия с лицами с ограниченными воз-

можностями здоровья. Подобные ситуации постоянно возникают в обще-

ственном транспорте, магазинах, учреждениях здравоохранения, при об-

ращении за получением услуг в многофункциональные центры.

Сегодня существуют социальные сети, объединяющие людей по их

интересам и увлечениям. К сожалению, ограничения здоровья лишают

возможности общаться многих. Создание сетевого сервиса для взаимодей-

ствия повысит качество жизни инвалидов, маломобильных граждан и их

близких.

М.В. Агафонова, А.А. Бердичевская

Санкт-Петербург

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

НА МАТЕРИАЛЕ ДЕТСКИХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ

ПРОИЗВЕДЕНИЙ

Значительные трудности формирования связной речи у дошкольни-

ков с общим недоразвитием речи обусловлены несформированностью всех

сторон речевой функциональной системы. Установлено, что наличие у де-

тей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов,

таких как восприятие, внимание, память, воображение, создает дополни-

тельные трудности в овладении связной речью. Экспериментально доказа-

но, что работа по коррекции речевого недоразвития у детей эффективна

только в результате многоаспектного воздействия, направленного на рече-

вые и неречевые процессы, а также на активизацию психофизиологических

предпосылок овладения связной речью [3].

Нами была определена основная цель коррекционно-развивающего

обучения, направленная на развитие связной речи у старших дошкольни-

ков средствами детской художественной литературы с учетом психофи-

зиологических особенностей и возможностей детей старшего дошкольного

возраста. Была рассмотрена модель развития связной речи старших дошко-

льников с ОНР, учитывающая индивидуальные особенности эмоциональ-

но-волевой сферы и протекания высших психических процессов.

Модель коррекционно-развивающей работы по развитию связной

речи старших дошкольников с ОНР средствами детской художественной

литературы включает во взаимосвязи следующие компоненты:

221

- формирование психофизиологических предпосылок овладения

связной речью. Основными целями коррекционно-развивающей работы по

формированию психофизиологических предпосылок овладения связной

речи являлись: развитие мотивации к целенаправленной деятельности; раз-

витие эмоционально-волевой сферы; развитие высших психических функ-

ций и мыслительных операций;

- формирование лингвистических предпосылок овладения связной

речью. Основные цели в структуре работы в блоке: расширение и уточне-

ние словарного запаса; формирование процесса словоизменения и слово-

образования; формирование осознания закономерностей построения пред-

ложений различных синтаксических конструкций;

- формирование репродуктивно-творческой деятельности, которая

включала: репродуктивный и творческий компонент.

В ходе реализации репродуктивного компонента, обучались: пере-

сказу текста и осмысленному целостному восприятию его главной идеи;

выделению смыслового плана высказывания; составлению плана пересказа

с опорой на серию сюжетных картин; пересказу текста по серии сюжетных

картин. Детей учили связно передавать смысл литературного произведения

языковыми средствами, осуществлять самоконтроль за качеством процесса

пересказа и его результата; оценивать качество своего и чужого пересказа.

Реализуя творческий компонент, мы решали следующие задачи:

обучение способам творческого действия через комбинирование образа из

знакомых элементов, активизация способности к импровизации, способно-

сти перехода от одного способа творческого действия к другому; развитие

способности видеть необычное в обычном, переносить функции одного

предмета или явления на другое; ознакомление с разнообразными художе-

ственными средствами (метафорой, сравнением, гиперболой) на литера-

турных примерах и адекватное их применение в словесном творчестве;

стимулирование индивидуальности и оригинальности в манере выражения

творчества с помощью создания ситуаций успеха, поощрений; обучение

целостному построению сюжета, раскрытию замысла и темы; формирова-

ние представлений о структуре литературного произведения; обучение

преодолению стереотипности и шаблонности в манере выражения творче-

ского продукта.

Представлен методический комплекс, направленный на развитие

речемыслительной деятельности и словесного творчества ребенка. Он

включает серию игровых упражнений, которые используются для развития

речи дошкольников.

222

Развитие словесного творчества на основе литературного сюжета:

придумывание продолжения к рассказу; самостоятельное придумывание

темы рассказа; изменение сюжета литературного произведения; придумы-

вание рассказа на основе малых фольклорных форм.

Работа с иллюстрациями в книге: сочинение сказки или рассказа

по иллюстрации; сочинение сказки или рассказа по нескольким иллюстра-

циям; сочинение сказки или рассказа по наглядным моделям.

Работа по развитию детского творчества: самостоятельное иллю-

стрирование отдельных эпизодов, всего литературного произведения с по-

следующим рассказыванием; лепка сказочных персонажей из доступных

материалов, изготовление карнавальных масок, костюмов; придумывание

судьбы героя (задание предполагает развитие идеи автора, представление о

дальнейшей деятельности героя в рамках тех обстоятельств, которые опи-

саны в книге); рассказ о своем любимом герое; изготовление детьми сов-

местно со взрослыми книжек-самоделок по произведениям детской худо-

жественной литературы [2].

Работа по развитию словесного творчества с использованием ин-

терактивных технологий. Данная методика была представлены с помощью

применения компьютерных технологий одновременно с картинным мате-

риалом на бумажных носителях. Кроме того, часть заданий методики

предполагала использование интерактивной сенсорной панели «Солныш-

ко», которая представляет собой сенсорный игровой терминал с красочны-

ми интерактивными играми для детей [1].

Таким образом, нами представлена модель коррекционно-

развивающей работы по формированию связной речи дошкольников с ОНР

средствами детской художественной литературы с использованием игро-

вых технологий, учитывающая индивидуальные особенности эмоциональ-

но-волевой сферы и протекания высших психических процессов.

Литература:

1. Арсеньева, М.В. Аппаратные методы диагностики в специальной

педагогике: учеб. пособие / М.В. Арсеньева, Л.Б. Баряева, С.Ю. Кондратьева,

Л.В. Лопатина; под общ. ред. Л.В. Лопатиной. — СПб.: ЦЦК проф. Л. Б.

Баряевой, 2013. — 84 с.

2. Аханькова, Е.В. Учим детей с общим недоразвитием речи творческому

рассказыванию / Е.В. Аханькова // Дошкольное воспитание. — 2002. — №12.

— С. 33-40.

3. Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с

общим недоразвитием речи: программно-методические рекомендации /

Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. -2-е изд. М.: Дрофа, 2010. -189 с.

223

Н.Е Граш

Санкт-Петербург

ИЗЛОЖЕНИЕ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ

СВЯЗНОЙ РЕЧИ ГЛУХИХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Развитие связной речи является одной из самых актуальных и

сложных проблем в методике обучения русскому языку глухих детей. Наря-

ду с термином «связная речь», современная сурдопедагогика употребляет

синонимичные термины: «высказывание» и «текст», которые с одной сто-

роны являются речевой деятельностью ученика, а с другой – результатом

этой деятельности.

Создание ребенком монологического высказывания всегда определя-

ется потребностями его жизни — учебной или трудовой деятельностью, иг-

рой, эмоциональной необходимостью и т.д. Л.М. Быкова акцентирует вни-

мание на том, что даже «в учебных ситуациях связная речь не может быть

самоцелью: никто никогда не говорит и не пишет только ради самого процес-

са говорения или письма».

Цель работы по развитию монологической речи у детей с тяжелой

слуховой патологией состоит в том, чтобы научить школьников логично и

правильно выражать свои мысли и чувства в относительно развернутых

монологах как в устной, так и в письменной формах, то есть создавать

текст. При этом в педагогической практике используются три основных вида

монологической речи — повествование, описание и рассуждение. В началь-

ных классах и в школе для глухих обучающихся, и в школе общего назначе-

ния преобладают смешанные формы когезий, в которых сочетаются описание

и повествовательный элементы, повествование и элемент рассуждения, ибо

нельзя требовать от младших школьников создания дискурса конкретно-

го вида.

Письменный пересказ прочитанного – изложение – является эффек-

тивным средством развития связной речи. При написании изложения ре-

бенку предлагается в готовом виде тема, содержание, структура и словес-

ное оформление рассказа. Задача ученика состоит в том, чтобы логически

последовательно, своими словами, без искажения смысла передать содержа-

ние прочитанного, используя новые слова и образные выражения из текста.

Более того, в изложении школьник должен сохранить стиль предложенно-

го текста.

224

Методика обучения изложению неслышащих учащихся рассматрива-

ется в работах Л.М. Быковой, Е.А. Горбуновой, Н.Е. Граш, С.А. Зыкова,

Т.С. Зыковой, И.В. Колтуненко, Л.П. Носковой и других.

И.Д. Морозова, опираясь на классификацию изложений Т.А. Лады-

женской, выделяет два наиболее значимых критерия классификации

изложений:

способ восприятия текста;

характер его воспроизведения.

которые позволяют «увидеть специфику, потенциальные возможности

изложения как важного вида работы по развитию связной речи».

Сурдопедагогу важно знать, что в методике школьного обучения глу-

хих детей изложения по способу восприятия исходного текста делятся:

на изложения, в которых исходный текст воспринимается на

слух, когда учитель читает текст за экраном;

изложения, в которых текст воспринимается зрительно, при са-

мостоятельном чтении текста детьми в книге или на доске, или считывает с

губ учителя;

изложения, в которых текст воспринимается и на слух, и зри-

тельно, когда учитель читает текст без экрана, с использованием звукоуси-

ливающей аппаратуры, а дети следят за его чтением по книге.

Восприятие текста может дополняться, особенно в начальных классах,

наглядными средствами: иллюстрациями в учебнике, тематическими кар-

тинками, видеоматериалом, которые помогают ученикам создать адекват-

ные представления.

Хотим обратить внимание на то, что использовать разнообразные спо-

собы восприятия текста при работе над изложением необходимо потому,

что в самостоятельной жизни, школьникам придется передавать содержа-

ние как прочитанных, так и услышанных монологических высказываний.

По характеру воспроизведения текста И.Д. Морозова выделяет четыре

вида изложений:

подробные, передающие все детали и сохраняющие при этом тип

текста, его композиционные и языковые особенности;

выборочные, воспроизводящие только часть дискурса, связанную

с определенной темой; при этом изменяются, как правило, и тип, и компо-

зиция исходного текста;

сжатые, передающие только основное содержание; при этом тип

текста, в зависимости от степени и характера сжатия, может сохраняться

225

или изменяться;

с творческим заданием, в результате выполнения которого в со-

держание или композицию исходного текста вносятся изменения: заменяет-

ся лицо рассказчика, дополняется текст и т.д.; при этом, в зависимости от

характера задания, тип текста и его языковые особенности могут сохра-

няться или трансформироваться.

Несмотря на то, что методика работы над изложением в школах для

глухих детей базируется на методике школ общего назначения, процесс

подготовки и написания изложения школьниками с глубокой слуховой

дисфункцией имеет ряд особенностей. Рассмотрим их.

Обучение изложению в этих общеобразовательных учреждениях

начинается с 3 класса в виде написания подробных и сжатых работ, но ак-

тивная подготовка к систематической работе над изложением начинается

уже с 1 класса на уроках развития речи, предметно-практической деятель-

ности и на уроках чтения и развития речи. Знакомство с вариативными ви-

дами текстов осуществляется исключительно практическим путем в процессе

выполнения учащимися соответствующих заданий:

при анализе текста повествовательного характера учитель обращает

внимание школьников на последовательность событий: «Что было сначала?

Что было потом? Что случилось затем?..»;

анализируя текст описательного характера, внимание класса со-

средотачивается на том, какой это предмет или какое это явление;

разбирая дискурс, содержащий элементы рассуждения, типа: «Мой

любимый фильм», педагог учит детей раскрывать мотивы и взаимосвязь со-

бытий, обращает внимание на подчинительные союзы «потому что» и «так

как», на местоименное наречие «поэтому» и др.

Для формирования правильной, логично построенной речи перво-

классников и для дальнейшего успешного обучения их написанию различ-

ных видов изложений, учителям необходимо использовать следующие ме-

тодические приёмы:

воспроизведение содержания прочитанного рассказа в рисунках;

подбор соответствующих предложений к рисункам;

ответы на вопросы по тексту;

пересказ прочитанного текста;

деление текста на части и составление плана прочитанного;

передача содержания прочитанного текста с опорой на составлен-

ный план в устной или письменной форме;

226

определение содержания текста с помощью вопросов.

Л.М. Быкова отмечает, что эффективность работы над изложением

зависит от понимания глухими детьми текста и значения слов, от уровня

развития речи учащихся, от запоминания и воспроизведения ими прочи-

танного текста, от умения этот текст передать словесно.

При работе над изложением необходимы тщательный подбор мате-

риала, вдумчивое чтение и анализ прочитанного, проведение лексической

и стилистической видов работ над текстом. Л.М. Быкова формулирует тре-

бования, предъявляемые к текстам для написания изложений младшими

неслышащими школьниками: они должны быть доступными по содержа-

нию, интересными по сюжету, простыми по композиции, написанными ли-

тературным языком, небольшими по объёму, имеющими воспитательный

характер.

Однако, несмотря на указанные выше требования, анализ педагоги-

ческой практики и работ Л.В. Андреевой, Л.М. Быковой, Т.Г. Богдановой,

Н.Е. Граш, О.А. Красильниковой, Д.М. Маянц, Л.А. Хижняк позволил нам

выделить следующие перманентные ошибки в устном воспроизведении

глухими детьми предложений в связных текстах:

употребление лексем в несвойственном им значении, типа: Пой-

мали молоко зайчонок (вместо: Поймали маленького зайчонка).

воспроизведение предложений с пропущенными словами, напри-

мер: Холода звери (вместо: Звери спрятались от холода).

перестановка и замена слов, в процессе составления связного дис-

курса, а именно: Берлога - это медведь снег (вместо: Берлога - это дом

медведя.

наличие ошибок в установлении грамматических связей между

лексемами в словосочетаниях и предложениях, типа: Алёнушка грустное

(вместо: Алёнушка грустная).

нарушение порядка слов в предложении, например: На снег ле-

жит земля (вместо: На земле лежит снег).

неверное использование или пропуск служебных частей речи, в

частности: На деревьев опадают листья (вместо: С деревьев опадают ли-

стья).

использование в тексте одного и того же слова или однокоренных

слов рядом, а именно: Картина делает плохое настроение, потому что на

улица погода плохо (вместо: Картина создаёт неприятное впечатление,

потому что на улице плохая погода).

227

непонимание многозначности лексики, типа: Не бывает золотой

характер, бывает золотые часы.

неверное использование видовременных форм глагола, в частно-

сти: Наступят в лесу морозы, засыпали в берлогах медведи (вместо: Как

только наступают в лесу морозы, засыпают в берлогах медведи).

Т.Г. Богданова, Р.М. Боскис, Л.М. Быкова, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова,

Н.М. Назарова и др. указывают и на наиболее часто встречающиеся ошиб-

ки в письменной монологической речи глухих младших школьников:

отсутствие или фрагментарное трафаретное раскрытие отдельных

микротем и, как следствие, – основной мысли исходного текста;

нарушение логики в изложении событий;

нарушения в соотношениях между основными элементами выска-

зывания, неумение выделять существенное;

использование ошибочных или видоизменённых синтаксических

конструкций, большое количество стилистических, речевых и грамматиче-

ских аберраций;

полное отсутствие навыков самопроверки и самоконтроля;

чрезвычайно низкая степень самостоятельности выполнения пись-

менных работ.

Как мы видим, в процессе овладения связной речью, неслышащие

школьники сталкиваются с серьёзными и разнообразными трудностями.

Именно поэтому, обучаясь устному и письменному видам пересказа внут-

ри языковой коммуникативной системы, глухие дети должны овладеть до-

вольно сложными и многообразными умениями: собирать материал по те-

ме и систематизировать его, раскрывать тему и выделять основную мысль

текста, строить собственные высказывания в определённой композицион-

ной форме и совершенствовать её.

Для того чтобы эта работа была максимально продуктивна и включа-

ла в учебную деятельность учащихся с разным уровнем общей и речевой

готовности, Л.М. Быкова впервые описала в методической литературе и

апробировала на практике три специфических приема работы над изложе-

нием:

изложение с вариантами (3-4 классы);

изложение по открытой книге (4-5 классы);

изложение с черновиком (5-6 классы).

228

Роль разработанных автором специфических методических приемов

трудно переоценить в связи с тем, что:

на изложение программой отводится крайне мало времени из об-

щего количества часов на предметы «Чтение и развитие речи» и «Развитие

речи», что не позволяет ученикам начальной школы в полной мере освоить

данный вид работы;

педагогическая практика показывает, что сурдопедагоги владеют

методикой обучения написания изложений, в основном, соблюдая после-

довательность этапов работы над ним, однако, пренебрегают, этапом са-

мопроверки;

тексты, используемые учителями для изложений, не всегда соот-

ветствуют требованиям, сформулированным Л.М. Быковой;

изложения учащихся однотипны, а синтаксические конструкции,

использующиеся детьми, однообразные и, практически, копируют исход-

ный текст.

Целенаправленное же использование в процессе подготовки к напи-

санию изложений специфических приёмов работы, способствует интенси-

фикации развития когнитивной сферы глухих младших школьников,

включает в их активный словарь авторскую лексику и фразеологию, фор-

мирует умение учащихся вариативно пересказывать прочитанное, повыша-

ет степень самостоятельности в работе над текстом, вырабатывает способ-

ности к самоанализу и самоконтролю.

Литература:

1. Быкова Л.М. Методика преподавания русского языка в школе глухих. –

М.: ВЛАДОС. 2002. – С. 398.

2. Граш Н.Е. Методическое пособие и тематическое планирование к учеб-

нику «Чтение и развитие речи». – М.: ВЛАДОС. 2017. – С.176.

3. Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения. – М.: Про-

свещение. 1984. – С.127.

229

М.Г. Ивлева

Санкт-Петербург

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ В ШКОЛЕ

Современные нормативно-правовые документы, регламентирующие

содержание образования обучающихся с ограниченными возможностями

здоровья (ОВЗ), предъявляют высокие требования к читательской деятель-

ности школьников уже к концу обучения в начальных классах.

Исследователи [2,5] отмечают, что читательская деятельность пред-

ставляет собой не просто совокупность действий для раскодирования

смысла текста, а активный, целенаправленный процесс восприятия, осмыс-

ления, интерпретации, оценки, продуктивного использования текстовой

информации. Требования к читательской деятельности включают в себя

планируемые результаты освоения обучающимися с ОВЗ не только учеб-

ного предмета «Литературное чтение», а также и метапредметные умения

и навыки, связанные с деятельностью чтения. В Примерных адаптирован-

ных основных общеобразовательных программах начального общего обра-

зования для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) и обуча-

ющихся с задержкой психического развития (ЗПР) зафиксированы такие

требования, как: умение получать, анализировать информацию из различ-

ных видов текста (художественный, учебный, научно-популярный), умение

выделять существенную и дополнительную информацию, прогнозирование

содержания текста; умения композиционно-смыслового деления текста на

части; умение находить ключевые слова и другие [3, 4].

Вместе с тем проведенные исследования демонстрируют, что ста-

новление читательской компетентности у обучающихся с ОВЗ затруднено

из-за недостаточности компонентов познавательной деятельности, состав-

ляющих функциональный базис навыка чтения.

В частности, Четверикова Т.Ю. [6] описывает следующие особенно-

сти читательской деятельности школьников с ТНР: трудности выделения

главной информации в тексте, нахождения цитат для подтверждения соб-

ственных высказываний; фрагментарное восприятие сюжета за счет выпа-

дения из поля зрения описательных частей; выделение приоритета деталям

230

внешнего плана повествования при пересказе; сложности выявления под-

текста; трудности понимания авторских языковых средств.

Проведенное нами исследование [1] показало, что у обучающихся с

ЗПР отмечаются такие особенности деятельности чтения, как слабая поис-

ковая деятельность; недостаточность смыслового прогнозирования; труд-

ности дифференциации существенной и избыточной информации; ошибки

смысловой обработки цепи содержательных связей; расстройства семанти-

ческого компонента структурирования вторичного текста (пересказа); не-

продуктивное использование интонационно-выразительных средств для

передачи смысловой структуры читаемого.

Недостаточная сформированность читательской деятельности у

обучающихся с ОВЗ обусловливает необходимость регулярного коррекци-

онно-логопедического воздействия по формированию умений и навыков

переработки информации текстов различных видов и жанров. Основными

задачами этого воздействия являются: 1) формирование активности и са-

мостоятельности при понимании смыслового содержания текста до начала,

в процессе чтения и после него; 2) целенаправленное обучение приемам

анализа текста в соответствии с коммуникативной задачей.

Формирование активности и самостоятельности при усвоении

смыслового содержания текста до начала чтения предусматривает предва-

рительное ознакомление с внешней структурой текста, развитие антиципа-

ции содержания, актуализацию знаний по теме читаемого текста, создание

мотивации к подробному изучению текста путем размышлений о том, что

хотелось бы узнать из текста; выдвижения предположений о возможном

применении информации из текста.

При реализации технологии работы с текстом по ходу чтения ос-

новным является понимание текста и создание его читательской интерпре-

тации, что предполагает выделение фактуальной информации; нахождение

ответа на поставленный вопрос; установление последовательности собы-

тий; композиционно-смысловой анализ текста; прогнозирование дальней-

шего развития событий; выявление основного информационного сообще-

ния в тексте.

В процессе осмысления текста после его прочтения должны быть

осуществлены уточнение, корректировка, углубление читательской интер-

претации. С этой целью обучающимся могут быть предложены такие зада-

231

ния, как заполнение предложенной схемы, таблицы с опорой на прочитан-

ный текст; разъяснение информации из сокращенных видов записи; подбор

фрагмента к заданному вопросу, утверждению; оформление сюжета или

содержания прочитанного в виде иллюстрации, таблицы, схемы.

Целенаправленное логопедическое воздействие по формированию

умений и навыков работы с текстами различных видов у обучающихся с

ОВЗ обеспечивает совершенствование когнитивно-языкового механизма,

обусловливающего становление квалифицированной читательской дея-

тельности.

Литература:

1. Ивлева М.Г. Состояние смыслового чтения у обучающихся с задержкой

психического развития // Научно-педагогическое обозрение. - 2016. - №3

(13). - С. 148-154.

2. Медведева Е.Г. Читательская деятельность: к определению содержания

понятия и критериев оценивания // На путях к новой школе. - 2015. - №3. -

С. 90-91.

3. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа

начального общего образования обучающихся с задержкой психического

развития. – М.: Просвещение, 2017. -145 с.

4. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа

начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями

речи. – М.: Просвещение, 2017. -197 с.

5. Светловская Н.Н. Введение в науку о читателе. - М.: Мегатрон, 1997. -

156 с.

6. Четверикова Т.Ю. Школьники с тяжёлыми нарушениями речи как чита-

тели // Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2017. - № 11.

- С. 80-87.

232

И.В. Прищепова, П.А. Прищепова

Санкт-Петербург

О ДИЗОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБКАХ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА

Успеваемость по русскому языку в начальной школе является одним

из критериев усвоения учеником программных требований и компетенций,

овладения им универсальных учебных действий. В семье и в школе успеш-

ность усвоения русского языка ребенком связывается с умением учиться,

усидчивостью, волей, с оценкой его познавательных способностей, каче-

ствами мыслительной деятельности и осведомленностью об окружающей

действительности. Появление дисграфических и дизорфографических

ошибок в письменных работах учащегося ведет к снижению оценок, к по-

тере его веры в собственные возможности, к школьной дезадаптации. Для

получения ребенком квалифицированной помощи со стороны логопеда

учителям начальных классов и родителям важно знать основные различия

в симптоматике данных нарушений письма, а также неуспеваемости, кото-

рая вызывается чаще всего недостатками методического характера.

Дизорфографические ошибки, как и орфографические возникают на

месте орфограмм и характеризуются тем, что их громкое/тихое произнесе-

ние в составе слова не искажает его фонетический облик (ср.: кАрова вме-

сто: корова). Напротив, воспроизведение вслух слова с диграфической

ошибкой ведет к нарушению орфоэпических норм (кЫрова).

В отличие от дизорфографии, при неуспеваемости орфографические

ошибки носят нестойкий, полиморфный характер, ученики допускают

ошибки на те правила, в которых не усвоили (и не стремились усвоить)

формулировку и содержание. Неуспевающие ученики, как известно, не от-

личаются прилежанием и усердием при изучении орфографии и всего рус-

ского языка в целом. Как показывают исследования, школьники с дизорфо-

графией чаще всего систематически учат орфографические правила (даже

"зазубривают" наизусть). Дети ошибаются в ходе применения алгоритма

написания и способа проверки орфограмм.

В рамках проводимого нами исследования дизорфография рассмат-

ривается как специфическое, сложное и стойкое нарушение в усвоении ор-

фографической деятельности по актуализации, выбору и дифференциации

орфограммы, обусловленное недоразвитием высших психических функ-

ций, которые обеспечивают данный процесс у детей в норме.

233

У школьников с дизорфографией выявляется деструктивность всех

составляющих орфографически правильного письма (потребность писать

орфографически верно, прогнозирование орфограмм, программирование

последовательности орфографических операций, реализация программы).

Дизорфография обусловлена недостаточной сформированностью фонема-

тических, морфологических, синтаксических обобщений и языковых про-

цессов, а также сукцессивно-симультанных процессов при оперировании

языковыми единицами. Дети не владеют грамматическими категориями и

терминологией, интериоризацией и алгоритмами грамматико-

орфографических действий, орфографической деятельностью в целом.

Ученики затрудняются обнаруживать орфограммы в слове, актуали-

зировать соответствующие правила, писать слова, если правило имеет

предписывающий характер (жи – ши и т. д.) или выполнять ряд последова-

тельных действий по преобразованию слова, если правило не связано с

указанием необходимого варианта написания и дает только способ опреде-

ления данного варианта (безударные гласные). Учащиеся с речевой патоло-

гией не могут правильно и поэтапно решать орфографическую задачу. По-

этому они пропускают отдельные шаги алгоритма, опираясь на зрительную

память или на сложившийся двигательный автоматизм.

Недостаточно развитая орфографическая зоркость не позволяет опе-

ративно обнаруживать в тексте орфограммы, определять их типы и виды.

При дизорфографии, обусловленной недоразвитием фонематической

основы орфографической деятельности дети не усваивают фонематиче-

ский принцип орфографии, не выделяют фонетические и фонематические

условия предъявления речевого материала (орфограммы), не умеют опре-

делять «сильную» и «слабую» позиции звукового состава слова.

Отмечаются систематические, стойкие и многочисленные ошибки

написания: безударных гласных в корне и окончаний имен прилагательных

(включая первую четверть третьего класса); приставок, оканчивающихся

на з (раз-, без-, из-, низ-, воз-), перед корнями, начинающимися на звонкий

согласный; корней -гор-, -гар-, -зор-, -зар- (2 класс), переноса слов с одной

строки на другую согласно фонетическому членению при слогоделе-

нии и др.

Ошибки при дизорфографии, связанной с нарушением формирования

морфологической (морфемной, морфолого-синтаксической) основы орфо-

графической деятельности, вызываются трудностями усвоения и приме-

нения орфограмм а) морфологического принципа орфографии и б) прин-

234

ципа дифференцирующих написаний: безударных гласных в корне; звон-

ких и глухих на стыках морфем, звонких — в конце слов; непроизносимых

согласных (начиная со второй четверти 3-го класса); НЕ с глаголами;

окончаний имён прилагательных -ого, -его; при переносе слова с одной

строки на другую согласно морфологическому членению (3 класс); соеди-

нительных гласных в сложных словах; безударных окончаний имён суще-

ствительных, безударных личных окончаний глаголов (4 класс);

б) строчных букв в именах нарицательных, заглавных букв в именах соб-

ственных и в начале предложения (2 класс) и др.

Ошибки при дизорфографии, обусловленной нарушением формиро-

вания графической основы орфографической деятельности, связаны с не-

достатками усвоения и применения орфограмм традиционного принципа

орфографии и правил графики. Отмечаются ошибки при написании глас-

ных и, а, у после шипящих (жи, ши, ча, ща, чу, щу), слов из словаря, заим-

ствованных слов, аббревиатур, а также слов, которые в начальных классах

используются на уроках, но ещё не могут быть проверены.

Ошибки в орфограммах на неизученные правила чаще относятся тра-

диционному написанию, так как усваиваются методом "портретной анало-

гии", т.е. при зрительном предъявлении графического образа слова с орфо-

граммой.

У детей с дизорфографией отмечаются недостатки сформированно-

сти представлений об орфограммах, понятий «буквы и звуки», «гласные и

согласные», «гласные второго ряда» и т. д.

В ходе анализа орфографических ошибок важно учитывать ступень

обучения. На протяжении 1-го и 2-го классов орфограммы морфологиче-

ского принципа (например, безударные гласные) проверяются на фонети-

ческой и фонематической основе. Для проверки написания в проверяемом

слове орфограмма/гласный звук в слабой позиции (моря) ставится в силь-

ную позицию в проверочном слове (море). Предварительно слова делятся

на слоги, выделяются гласные, которые стоят под ударением и в безудар-

ной позиции, затем определяется искомая орфограмма. На следующем эта-

пе обучения данная орфограмма проверяется на морфологической основе,

когда выделяется морфемный состав слова, осуществляются орфографиче-

ские шаги согласно алгоритму орфографического правила. Поэтому на

этапе изучения правила такие многочисленные, стойкие и систематические

ошибки как песьня, здача, красныя солнце, у Боре и др. могут говорить ли-

бо о риске возникновения дизорфографии, либо о ее проявлении.

235

Появление дизорфографических ошибок до начала 3-го класса свиде-

тельствуют о риске возникновения дизорфографии. С первой четверти тре-

тьего класса данные ошибки рассматриваются в качестве симптомов ди-

зорфографии.

Представления о симптоматике нарушений письма, об их дифферен-

циальной диагностике у младших школьников позволяет учителям и роди-

телям своевременно обратиться за помощью к логопеду и принять непо-

средственное участие в коррекционно-развивающем воздействии.

С.Б. Яковлев, Санкт-Петербург

Е.П. Фур, Новосибирск

ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Чтение и письмо – процессы очень похожие, так как имеют общий

патогенетический механизм расстройств. Р. Е. Левина [1968],

М. Е. Хватцев [1938] и др. отмечают, что нарушения чтения и письма прак-

тически не встречаются изолированно друг от друга.

По данным исследования С. Ф. Иваненко [1984], около 35 % детей

из числа детей с речевыми нарушениями имеют нарушения письменной

речи. G. W. Hynd, Hall J. и др. [1994] отмечают, что в европейских странах

10% детей имеют нарушения чтения и письма.

По мнению исследователей, дети с тяжёлыми нарушениями речи

испытывают трудности овладения письменной речью на различных

уровнях.

Профилактика нарушений письменной речи является эффективной

мерой, которая позволяет предупредить развитие дисграфии и дислексии.

По мнению А. Н. Корнева [2003], И. Н. Садовниковой [1995],

С. Б. Яковлева [1988] и других исследователей предупредить возможность

возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появивших-

ся ее предпосылок необходимо еще в дошкольном возрасте.

Как отмечает Л. Г. Парамонова [2001], наличие предпосылок нару-

шения письменной речи – это уже отклонение. Оно проявляется в том, что

у ребёнка оказывается несформированной одна или несколько психических

236

функций, которые в данном возрасте уже должны быть сформированы.

Л. Г. Парамонова указывает на важность профилактики непосредственно

речевых нарушений, которая, по её мнению, складывается из заботы о пра-

вильном речевом развитии ребёнка, включая обеспечение следующими не-

обходимыми для этого социально-бытовыми условиями:

– обеспечение благоприятного речевого окружения как необходи-

мого ребенку образца для подражания, отсутствие речевых нарушений у

окружающих ребенка людей;

– поощрение и подкрепление лепета ребенка положительной

мимикой;

– воспитание восприятия речи окружающих;

– чёткое и внятное произношение слов окружающими ребёнка

взрослыми, а также называние окружающих предметов и производимых

действий, совершаемых взрослым совместно с ребёнком;

– развитие зрительного восприятия артикуляции говорящих людей;

– создание условий, при которых ребёнок должен выразить свою

просьбу с помощью речи, создание обстановки, способствующей речевому

общению;

– исключение из речи окружающих неправильных речевых образ-

цов и «сюсюканья».

Основная ответственность в соблюдении перечисленных условий

возлагается на родителей и семью ребёнка, а в дальнейшем на педагогов

образовательных организаций.

К мерам ранней профилактики нарушений письменной речи

Л. Г. Парамонова относит целенаправленное развитие у ребёнка психиче-

ских функций: развитие дифференцированного слухового восприятия; раз-

витие слуховой дифференциации звуков; развитие пространственных

представлений и зрительного анализа и синтеза; обогащение словарного

запаса, правильное формирование грамматического строя речи.

В качестве первичной профилактики нарушений письменной речи

А. Н. Корнев [2003] подчёркивает большую важность в проведении следу-

ющих мероприятий:

1. Предупреждение пре- и перинатальной патологии плода и ново-

рожденного ребёнка: охрана здоровья беременных, оптимальная организа-

ция наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременно-

237

сти, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и ново-

рожденного.

2. Снижение соматической и инфекционной заболеваемости детей в

первые годы жизни.

3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной це-

ребральной патологии.

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у

детей.

5. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посе-

щающих детский сад.

Таким образом, в профилактике нарушений письменной речи у де-

тей с тяжёлыми нарушениями речи можно выделить основные направле-

ния, работа по которым реализуется параллельно:

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и

слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; про-

странственных представлений; кинетической и кинестетической организа-

ции движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций

и графоизобразительных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных

функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных

связей; способности запоминать и воспроизводить пространственную и

временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухового внима-

ния, памяти).

4. Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных опера-

ций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации,

анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения; формирование навыков

планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельно-

сти; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и

синтеза языковых единиц (развитие связной монологической речи, способ-

ности к суждениям и умозаключениям; совершенствование лексико-

грамматического и фонетического оформления речи).

Таким образом, работа по предупреждению нарушений письменной

речи у детей с речевыми нарушениями предполагает не только формиро-

238

вание у ребенка «инвентаря» языковых средств, но и совершенствование

их использования в речи. Эта работа направлена на всестороннее развитие

психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-

волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны пол-

ноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также

переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального

развития – овладение письменной речью.

Литература:

1. Иваненко С. Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми

нарушениями произношения. – М.: Просвещение, 1984. – 144 c.

2. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. -

336 с.

3. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. –

М.: Просвещение, 1968. – 367 с.

4. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. –

СПб.: Союз, 2001. – 240 с.

5. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у

младших школьников. – М.: Владос, 1995. – 255 с.

6. Хватцев М. Е. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей. – Л.,

1938. – 31 с.

7. Яковлев С. Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в

письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Авто-

реф. дис. ... канд. пед. наук. – Л., 1988. – 26 с.

8. Hynd G. W., Hall J., Novey E. S., Eliopulos D., Black K., Gonzalez J. J., Ed-

monds J. E., Riccio C., Cohen M. Dyslexia and corpus callosummorphology //

Arch. Neurol. 1995. – Vol. 52, № 1. – P. 32-38.

239

Г.Г. Голубева

Санкт-Петербург

РАБОТА СО СЛОГОВЫМ МАТЕРИАЛОМ

ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКА ПРАВИЛЬНОГО

ЗВУКОСЛОГОВОГО ОФОРМЛЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

Формирование звукослогового оформления речи у детей определяет-

ся взаимовлиянием процессов овладения произношением звуков и усвое-

нием ритмической, слоговой структуры слов. При этом у дошкольников с

речевой патологией может преимущественно страдать либо строение мо-

торного программирования серии слогов, либо строение программирова-

ния серии звуков, составляющих слог со стечением согласных.

Именно поэтому в систему коррекционной работы по преодолению

нарушений звукослоговой структуры слова включаются такие разделы, как

развитие динамики артикуляторных движений и работа со слоговым мате-

риалом.

Развитие динамики артикуляторных движений способствует форми-

рованию умения осуществлять плавную переключаемость от одного арти-

куляторного движения к другому, сохраняя при этом все качества двига-

тельного акта.

Работа со слоговым материалом (повторение слоговых рядов) спо-

собствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на

другой, предупреждает ошибки уподобления слогов.

Так как в слогах типа согласный-гласный гласные звуки не теряются

и узнаются лучше (особенно гласный А), то на начальных этапах работы

при восприятии и воспроизведении слогового материала используются

слоги типа согласный-гласный, а в дальнейшем – закрытые слоги без сте-

чения и со стечением согласных. На характер восприятия и воспроизведе-

ния слогов большое влияние оказывают способ и место образования со-

гласных звуков, поэтому работу рекомендуется начинать со слогов с зад-

неязычными, губными звуками - га, ка, па, ба, а затем переходить к перед-

неязычным смычным, щелевым и аффрикатам. В работе могут быть ис-

пользованы:

- серии из двух слогов с фонетически близкими звуками, например:

га-ка, ка-га;

- серии из трех слогов, например: ка-га-ка, га-ка-га;

240

-серии слогов со сменой ударения, например: ка'кака, кака'ка, какака'.

В коррекционной работе по данному направлению должны учиты-

ваться закономерности усвоения ударения, наблюдаемые при нормальном

речевом развитии.

Исследователи детской речи отмечают, что при нормальном речевом

развитии сначала акцентируется внимание на первом слоге. Дети легко

выделяют ударный слог. Однако, в тех случаях, когда ударный слог

включает трудную или еще недоступную для произнесения ребенком

фонему, в слове выделяется первый слог. При воспроизведении слогов с

фонетически близкими звуками, в которых меняется ударение, дети

испытывают определенные трудности. Они легче воспринимают и

воспроизводят серии из двух-трех слогов с ударением на первом слоге.

Этот факт можно объяснить тем, что ударение на втором слоге появляется

гораздо позднее и встречается гораздо реже. Сочетание с тремя и более

слогами тоже обыкновенно имеют ударение на первом слоге.

Работа со слоговым материалом включает в себя:

- составление и чтение слогов из данных букв;

- наращивание слогового ряда;

- уменьшение слогового ряда;

- придумывание слога (серии слогов) в опоре на слоговую схему;

- произнесение прямых и обратных слогов без стечения согласных

(та-ат, то-от, ту-ут);

- произнесение слогов с твердым и мягким согласным (та-тя, мы-ми,

ас-асʾ, ак-акʾ);

- произнесение прямых и обратных слогов со стечением согласных (

тро-отр, ста-аст);

- произнесение слоговых рядов с согласным звуком и одинаковым

гласным в начале ряда (а-та, а-то, а-ту, а-ты);

- произнесение одинаковых слоговых рядов с ударением в начале, в

середине, в конце ряда (га, га'-га, га-га', га'-га-га);

- произнесение серий слогов с общим гласным и разными согласны-

ми звуками (та-ка, та-ка-па, па-ка-та);

- повторение серий из двух, трех слогов с согласными звуками, раз-

личающимися по звонкости-глухости со сменой места ударения (па-ба, по-

бо, пу-бу, пы-бы; па-ба-па', па-ба'-па, па'-ба-па);

- повторение серий слогов с согласными звуками, различающимися

по мягкости — твердости (па-пя, по- пё, пу-пю, пы-пи, пэ-пе);

241

- повторение серий слогов с наращиванием стечения согласных зву-

ков (па-пта, на-фна, со-сто);

- повторение серий слогов с общим стечением двух согласных звуков

и разными гласными (пта-пто-пту-пты, тма-тмо-тму-тмы);

- повторение серий слогов со сменой позиции согласных звуков в

стечении (пта-тпа, фка-кфа).

Целесообразность использования в работе слогового материала обу-

словлена тем, что звуки в слогах опознаются несколько лучше, чем в сло-

вах. По мнению В.И. Бельтюкова, это связано со степенью употребляемо-

сти слов в речи, их соотнесенностью с предметами и явлениями окружаю-

щего мира, что оказывает значительное влияние на узнавание составляю-

щих их фонем. Кроме этого, слоги как менее привычные единицы речи

произносятся тщательнее, чем укрепившиеся стереотипы слов, что и ока-

зывает влияние на опознавание звуков в слогах.

Ю.А. Талавера

Санкт-Петербург

К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ЧУВСТВА ЯЗЫКА

У ОБУЧАЮЩИХСЯ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

На сегодняшний день вопросы, связные с понятием «чувство языка»

остаются актуальными. Ученые разных областей знаний как в России, так

и за рубежом пытаются подойти к сути, что же за собой скрывает данный

термин.

В теоретико-экспериментальных источниках, посвященных проблеме

изучения речевых, языковых, коммуникативных нарушений у обучающих-

ся с ТНР многоаспектно представлены результаты исследования различ-

ных компонентов языковой способности (фонематического, грамматиче-

ского, в меньшей степени – семантического и прагматического), а также

приемы и способы их коррекции у детей данной категории (Е.И. Шапиро,

1998, Н.В. Микляева, 2001 и др.).

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что усвоение

системы языка становится возможным благодаря существованию языковой

способности, свойственной всем нормально развивающимся детям. Языко-

242

вая способность представляет собой сложную многокомпонентную струк-

туру. Одним из основополагающих специальных компонентов которой ис-

следователи называют «чувство языка», от степени развития которого за-

висит успешность усвоения языка в целом (С.Ф. Жуйков, 1955, Т.М. Ко-

лесникова, 1999, Е.А. Аввакумова, 2002, Е. Н. Пузанкова, 2003 и др.).

В психолого-педагогической, лингвистической и психолингвистиче-

ской литературе, посвященной проблеме изучения чувства языка, нет еди-

ного понимания сущности данного понятия и путей его развития. Это про-

является в разнообразии терминов, используемых для обозначения этого

понятия: «чувство языка», «языковое чутье», «языковая интуиция», «язы-

ковая догадка», «неосознанные обобщения», «словесный инстинкт», «ор-

фографическая зоркость», «интеллектуально-эмоциональная чуткость к

слову, предложению, тексту» и др.

Такое многообразие терминов обусловлено множеством различных

определений данного понятия, отражающих его сложную психофизиоло-

гическую структуру, а также недостаточной изученностью интуитивного

мышления в целом, наличием различных толкований его сути.

Под чувством языка ряд исследователей понимает неосознанное вла-

дение закономерностями языка, знание нормы, традиции употребления,

приобретенное в языковой среде на основе восприятия и подражания речи

окружающих людей, а также способности к подсознательным языковым

обобщениям. (О.С. Арямова, 1996, М.Р. Львов, 2007).

Стоит отметить, что в теоретическом и практическом аспекте доста-

точно подробно изучена проблема диагностики и развития некоторых ком-

понентов, входящих в состав чувства языка, у детей без речевой патологии

с точки зрения филологии и психолингвистики, тогда как изучению детей с

речевыми нарушениями уделяется меньше внимания. Анализ теоретико-

экспериментальных источников позволяет констатировать, что исследова-

ния чувства языка у ребенка с ТНР в процессе школьного обучения пред-

ставлены крайне фрагментарно.

Вместе с тем, развитие чувства языка у обучающихся с ТНР следует

рассматривать как значимое условие для формирования абстрактного и ло-

гического мышления ребенка (логико-языковых операций анализа и синте-

за, обобщения и абстрагирования, сравнения, дифференциации, классифи-

243

кации), способности к языковому творчеству, лингвистической догадке,

восприимчивости к семантике языка на всех языковых уровнях и др.

Существующие расхождения между необходимостью и значимостью

развития чувства языка у обучающихся с ТНР для коррекции речевых,

языковых, коммуникативных расстройств и недостаточной разработанно-

стью методических приемов и средств ее развития обусловили постановку

проблемы для нашего исследования, которая заключается в оптимизации

коррекционно-логопедического воздействия по развитию чувства языка у

обучающихся с ТНР.

Литература:

1. Аввакумова Е.А. Морфематические основания интуитивной орфографии

русского языка (на материале эксперимента с детьми 6-7лет): Дис.

…канд.пед.наук. – Кемерово, 2002.

2. Арямова О.С. Орфографическая пропедевтика в 1 классе. – В кн.: Речевое раз-

витие младших школьников / Сост. Л.Д. Мали, О.С. Арямова, С.А. Климова,

Н.С. Пескова. – Пенза, 1996.

3. Жуйков С.Ф. Первоначальные обобщения языкового материала у млад-

ших школьников // Вопросы психологии. – 1955. - №2. - С.54-64.

4. Колесникова Т. М. Опора на языковое чутье при обучении русскому языку

в начальных классах: Дис. …канд.пед.наук. – м, 1999.

5. Львов М.Р. Русский язык в школе: История преподавания. – М., Вербум-М,

2007.

6. Микляева Н. В. Совершенствование коррекционно-логопедической работы с

дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способ-

ности: Дис. …канд.пед.наук. – М, 2001.

7. Пузанкова Е.Н. Развитие языковой способности при обучении русскому языку

в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. -М., 2003.

8. Шапиро Е.И. Специфика вербально-когнитивных и зрительно-образных

процессов у детей младшего школьного возраста с нарушенным и нор-

мальным речевым развитием: Дис. …канд.пед.наук. – СПб, 1998.

244

О.А. Стекольщикова, Л.С. Медникова

Санкт-Петербург

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРЕСОВ

ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ С РАССТРОЙСТВАМИ

АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Интерес как психологический феномен рассматривается рядом ис-

следователей (Л.С. Выготский, Б.И. Додонов, А.Г. Ковалев и др.). Интерес

интерпретируется как побудитель активности человека, как специальный

психический механизм, который мотивирует человека, стимулирует его

деятельность, включает в деятельность на положительной эмоциональной

основе [1]. В детском возрасте интерес играет особую роль, он интегриро-

ван в познавательное отношение личности ребенка к познаваемому объек-

ту. Процесс усвоения знаний отличается большей продуктивностью, если

учение основано на заинтересованном отношении ребенка к изучаемому

материалу. Что касается детей с расстройствами аутистического спектра

(РАС), то всепроникающий характер расстройства их психики негативно

отражается и на становлении сферы интересов.

Проблемам психического развития детей и взрослых с аутизмом по-

священы исследования О.С. Никольской, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинг,

И.А. Костина и др. В научных и методических работах прямо или косвенно

говорится о своеобразии их интересов, подчеркивается значимость их уче-

та педагогами. Именно учет интересов аутичного ребенка может способ-

ствовать установлению контакта с ребенком, на основе которого педагогу

удастся постепенно и дозированно формировать у него познавательную

мотивацию, связанную с интересом не только к привычным и понятным

для него объектам и явлениям окружающего мира, но и к непривычным,

новым, но открывающимся ребенку в привычных и эмоционально ком-

фортных для него условиях.

Целью констатирующего эксперимента стало изучение возрастных

особенностей интересов лиц с РАС. В нем приняли участие 40 испытуемых

в возрасте от 4 до 47 лет. Из них 10 дошкольников (экспериментальная

группа №1 – ЭГ 1), 10 младших школьников (экспериментальная группа

№2 – ЭГ 2), 10 подростков (экспериментальная группа №3 – ЭГ 3) и 10

взрослых (экспериментальная группа № 4 – ЭГ 4). Констатирующий экспе-

римент проходил на базе: АНО «Центр социальной реабилитации и рече-

вого развития «Иначе», ГБОУ школы № 34 Невского района Санкт-

245

Петербурга; ГБОУ школы-интерната № 22 Невского района Санкт-

Петербурга; проекта «Пространство Радости».

В содержание констатирующего эксперимента входило наблюдение

за свободной деятельностью, направленное на выявление досуговых инте-

ресов детей и взрослых, особенностей их взаимодействия со сверстниками.

При наблюдении за самостоятельной работой оценивались отношение к

работе, особенности взаимодействия с педагогом, поведенческие реакции.

Кроме того, использовались экспериментальные методики: Оценка взаи-

модействия с набором игрушек и предметов; авторская методика «Карта

интересов в картинках»; методика «Составление расписания на неделю»

С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна, а также проективная ри-

суночная методика «Что я люблю». Дополнительно использовался метод

экспертной оценки, реализованный в виде беседы с педагогами.

Наблюдение за свободной деятельностью детей показало, что и до-

школьники, и младшие школьники имеют устойчивый интерес к игрушкам

и играм. Дети чаще заняты предметными играми, содержание которых

сводится к действиям с предметами. Некоторые проявляют интерес к неиг-

ровым предметам, буквам, цифрам. Сюжетные построения в игре чаще от-

сутствуют, но у старших дошкольников и младших школьников могут

встречаться стереотипные сюжеты игр, связанные с избирательным инте-

ресом. Взаимодействие со сверстниками у детей затруднено, они предпо-

читают играть в одиночестве, часто агрессивно реагируют на вторжение в

игру. Однако у младших школьников наблюдается тенденция к расшире-

нию круга социальных контактов, появляется интерес к командным спор-

тивным и подвижным играм.

Анализ результатов наблюдения за свободной деятельностью под-

ростков показал, что у испытуемых данной группы наблюдаются трудно-

сти самостоятельной организации досуга, преобладает предметная направ-

ленность деятельности. Проводить свободное время они предпочитают в

одиночестве, занимаясь чтением, рисованием, конструированием, а также

играют, предпринимают прогулки, помогают по дому. Взрослые люди с

аутизмом имеют устойчивый интерес к конкретным досуговым занятиям,

который они могут самостоятельно обосновать. Среди предпочитаемых

видов деятельности ведущую роль занимает проведение времени за ин-

формационными устройствами: просмотр любимых сериалов и телепере-

дач. Кроме того, многие взрослые отмечают, что любят прогулки на све-

жем воздухе, встречи с друзьями и общение. Своё свободное время моло-

дые люди чаще предпочитают проводить в небольшой группе с друзьями

или семьёй.

246

Данные, полученные в ходе наблюдения, свидетельствуют о том, что

приглашение к занятию встречается дошкольниками негативно, что выра-

жается в их уходе от контакта или активном протесте. Школьники разного

возраста спокойнее относятся к необходимости чем-либо заняться, однако

в организации их учебной деятельности сохраняется роль педагога, побуж-

дающего ребенка к занятию. При этом дети обеих возрастных групп лучше

справляются с репродуктивными, нежели с творческими заданиями.

Взрослые люди с аутизмом обладают высокими возможностями организа-

ции самостоятельной деятельности. Они спокойно относятся к необходи-

мости выполнения работы, проявляют интерес к заданиям, способность

управлять своим поведением и деятельностью.

В процессе взаимодействия с набором игрушек и предметов дети до-

школьного и младшего школьного возраста с трудом делают выбор, их

действия носят хаотичный характер, а игрушки привлекают своим внеш-

ним видом, а не функциональными свойствами. Некоторым детям трудно

расстаться с игрушками и переключиться на другие виды деятельности.

Содержание взаимодействия детей дошкольного возраста с игрушками

сводится к манипуляциям и действиям с предметами. В группе младших

школьников у половины испытуемых наблюдается элементарная предмет-

ная игра. Подросткам несколько проще сделать выбор конкретного пред-

мета, нежели детям более младшего возраста. Игрушки привлекают их уже

в меньшей степени, поэтому предпочтение они отдают головоломкам.

В ходе проведения авторской методики удалось проследить, как по-

степенно расширяются и углубляются интересы людей с аутизмом, приоб-

ретая при этом социальную направленность. Интересы дошкольников свя-

заны с досуговыми занятиями, подвержены жёстким стереотипам и изби-

рательны. В младшем школьном возрасте появляется интерес к школе, свя-

занный с желанием приобретать новые умения. Зарождающийся в пуберта-

те интерес к общению и социальному взаимодействию при условии соот-

ветствующей поддержки в полной мере раскрывается у взрослых людей с

аутизмом. Появляется интерес к трудовой деятельности, молодые люди

понимают её важность и необходимость. На фоне остальных интересов

начинает выделяться интерес к другим людям, их жизни, деятельности,

чувствам и переживаниям. Общение и социальное взаимодействие зани-

мают ведущее место.

В процессе выполнения методики «Составление расписания на неде-

лю» дошкольники и младшие школьники, в основном, вносили в расписа-

ние досуговые занятия. В выборе занятий прослеживается их связь с инте-

ресами ребёнка. Расписания подростков также связаны с их интересами. В

247

большинстве составленных расписаний досуговая деятельность преоблада-

ет над учебной. В расписаниях взрослых людей обнаруживается жёсткая

связь с их реальным жизненным ритмом. Доминирующее место в расписа-

ниях занимает трудовая деятельность, а только после нее отводится место

для досуга. Среди занятий в свободное от работы время взрослые с РАС

предпочитают прогулку, просмотр сериалов и фильмов, прослушивание

музыки, походы в кино, на дискотеки и аттракционы, а также встречи с

друзьями.

У значительной части детей дошкольного возраста отмечается отсут-

ствие умения рисовать, у других стереотипные интересы отображаются в

виде графических штампов и носят сверхценный характер. Рисунки боль-

шинства младших школьников значительно чаще отображают их стерео-

типные интересы, но графические штампы или отсутствие умения рисовать

в небольшом количестве случаев сохраняются. Среди сверхценных интере-

сов наблюдаются: метрополитен, спортивные игры, космические корабли,

буквы. Кроме того, школьники переносят на бумагу свои яркие воспоми-

нания. Эти тенденции сохраняются и в рисунках подростков, однако гра-

фические штампы становятся сложнее по содержанию и приобретают вид

целостных изображений, чаще сюжетных. Некоторые дети предпочитают

написать, а не нарисовать, что они любят больше всего. Взрослые люди с

аутизмом в своих рисунках отражают любимые занятия и воспоминания о

событиях прошлого.

Проведённый эксперимент позволяет сделать следующие выводы:

1. У детей с РАС наблюдается задержка в становлении ведущего ви-

да деятельности. О социальной ситуации развития лиц с РАС свидетель-

ствуют характеристики деятельности, связанные со сменой значимого вида

деятельности (от игровой и досуговой до трудовой).

2. Как дошкольники, так и младшие школьники с аутизмом испыты-

вают трудности в организации самостоятельной деятельности, выражаю-

щиеся в отсутствии мотивации и интереса к сюжетной игре, учебной дея-

тельности. Зарождающиеся в подростковом возрасте способности к само-

стоятельной организации деятельности в полной мере раскрываются у

взрослых людей с аутизмом.

3. Несмотря на сохранение стереотипного характера и устойчиво-

сти, интересы людей с аутизмом с возрастом расширяются и углубляются,

приобретают социальную направленность. Интерес взрослых распростра-

няется и на трудовую деятельность. С возрастом начинает проявляться ин-

терес к другим людям, их жизни, деятельности, чувствам и переживаниям.

248

4. У дошкольников и младших школьников часто отмечается отсут-

ствие изобразительной деятельности, нередки графические штампы. В ри-

сунках подростков и взрослых с РАС находят отражение предметы интере-

сов, желания, эмоциональные впечатления.

Таким образом, проведённый эксперимент показал, что сфера инте-

ресов лиц с РАС имеет положительную динамику: предметное содержание

интересов сменяется социальным, а общение с другими людьми становится

ведущим интересом взрослых. У взрослых с РАС развивается способность

к организации досуговой деятельности, появляются любимые виды соци-

ально приемлемых занятий и, что крайне важно, интерес к трудовой дея-

тельности.

Литература:

1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы – СПб.: Питер, 2000. – 512 с.

А.Н. Трофимова, О.А. Чиж

Санкт-Петербург

ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ

ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ

С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Проблема особенностей понимания эмоциональных состояний дру-

гого человека младшими школьниками с нарушением слуха актуальна в

связи с тем, что становление и развитие личности ребенка, процесс ее со-

циализации происходит в результате постоянного его общения, взаимодей-

ствий, взаимоотношений со взрослыми людьми и сверстниками. Многими

исследователями (Е.П. Ильин, В.А. Лабунская, А.М. Щетинина и др.) дока-

зано, что важнейшей формой коммуникации детей является эмоциональное

общение, в основе которого лежит умение воспринимать и понимать экс-

прессивное поведение друг друга. Для детей с нарушением слуха понима-

ние эмоциональных состояний является особенно важным фактором для

успешной интеграции в социальную среду.

В работах Н.Д. Былкиной, Л.С. Выготского, Д.В. Люсина, В.С. Му-

хиной, С.Л. Рубинштейна и др. говорится, что эмоциональная сфера явля-

ется одной из важнейших составляющих в развитии школьников. Это свя-

зано с тем, что никакое общение, взаимодействие не будет эффектив-

249

ным, если его участники не способны «читать» эмоциональное состояние

другого.

В отличие от считывания собственной эмоции, где ведущим призна-

ком является субъективное переживание эмоционального состояния, опо-

знание эмоций других людей происходит, в основном, по внешним прояв-

лениям: мимике и позе, изменению речи и голоса, поведения, вегетатив-

ным реакциям. Мы разделяем мнение Н.Д. Былкиной, Е.П. Ильина,

Д.В. Люсина и др. в том, что если наблюдатель представляет себе ситуа-

цию, в которой оказался человек, учитывает ране происходящие события и

внешние проявления эмоции, то он имеет достаточно информации, чтобы

опознать эмоцию.

Детей с нарушением слуха отличает малая доступность восприятия

выразительной стороны устной речи (даже при использовании усилите-

лей), отставание в овладении речью, затрудняющее осознание своих и чу-

жих эмоций посредством их словесного обозначения, а также более позд-

нее, чем у слышащих, приобщение к художественной литературе – все это

является отрицательными факторами в развитии эмоций у глухих детей [4].

В связи с тем, что категория детей с нарушениями слуха имеет спе-

цифические особенности эмоциональной сферы, возникает ряд трудностей

в интерпретации и вербальном выражении эмоций детьми школьного воз-

раста с нарушениями слуха. У глухих детей наблюдаются значительные

трудности понимания эмоций других людей, их оттенков, высших социаль-

ных чувств, причин, обусловливающих эмоциональные состояния, имеются

большие трудности формирования морально-этических представлений

[1, 2, 5].

Вместе с тем глухие дети уделяют большое внимание такой вырази-

тельной стороне эмоций, как мимика и пантомимика, используют эти вы-

разительные движения в жестовой речи для сообщения друг другу опреде-

ленного содержания [5].

С целью проверки выдвинутой гипотезы о наличии понимания эмо-

циональных состояний у неслышащих учащихся младших классов, был

проведен констатирующий эксперимент, который предусматривал опреде-

ление особенностей понимания эмоциональных состояний по схематиче-

ским изображениям, фотографиям и сюжетным картинкам.

Исследование носило сравнительный характер и проводилось в 2018

году на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учре-

250

ждения "Себежская средняя общеобразовательная школа" города Себеж и

государственного бюджетного общеобразовательного учреждения школа-

интернат №1 Выборгского района Санкт-Петербурга.

В исследовании приняли участие 20 школьников 8-9 лет - учащихся

вторых классов. Группа слышащих учащихся включала 10 школьников (4

мальчика и 6 девочек), группа детей с нарушением слуха тоже состояла из

10 человек (5 мальчиков и 5 девочек).

Слышащие дети обучаются по основной образовательной программе

начального общего образования (ФГОС ООП НОО). Дети с нарушением

слуха - по адаптированной основной общеобразовательной программе

начального общего образования для глухих, обучающихся в соответствии с

ФГОС НОО ОВЗ, вариант 1.2.

В эксперименте использовались диагностические материалы мето-

дики Е. И Изотовой «Эмоциональная идентификация», реальные фотогра-

фии с различными эмоциональными выражениями, сюжетные картинки.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство

школьников с сохранным слухом справились с заданием лучше, чем

школьники с нарушением слуха. У многих детей экспериментальной груп-

пы возникали затруднения при понимании некоторых эмоций, отмечалось

замедленное выполнение задания.

При предъявлении контурных изображений глухие дети лучше всего

опознавали эмоции радости, грусти, страха и злости. Считывание эмоций

по реальным фотографиям вызывало большие трудности у обеих групп.

Лучше всего дети с нарушенным слухом справлялись с такими эмоциями,

как радость, грусть и злость. Понимание эмоций при восприятии сюжет-

ных изображений давалось детям легче. Дети с нарушением слуха справ-

лялись хуже, но по сравнению с предыдущими заданиями, также показы-

вали более высокий уровень понимания эмоций.

Мы выявили, что дети с нарушением слуха испытывали значитель-

ные трудности при понимании таких эмоций, как удивление и стыд, при-

чем больше половины детей путали эмоции удивления и страха. Большие

затруднения возникли при понимании такой эмоции, как «стыд». Испыту-

емые использовали подсказки и называли эмоцию со второго раза. Дети

называли следующие определения данной эмоции: грусть, грустное лицо,

плачет, плачущее.

251

«Отвращение» и «презрение» детям были еще незнакомы. Сложнее

всего как слышащим, так и глухим детям было определить эмоциональные

состояния на фотографиях и сопоставить их с контурными изображениями.

Так как на фотографиях некоторые мимические признаки были не ярко

выражены, дети справлялись только с теми эмоциями, которые имели спе-

цифические мимические черты: радость, грусть, злость. При описании сю-

жетных изображений неслышащие дети без особых затруднений описыва-

ли ситуации на картинах, но не могли назвать нужную эмоцию. Но при

этом эмоции удивления и стыда узнавались лучше на сюжетных картинах,

чем на схематических.

Наиболее успешно неслышащие школьники младших классов иден-

тифицируют и вербализируют эмоцию радости. Также многие учащихся с

нарушением слуха назвали состояние грусти, больше половины адекватно

определили эмоции страха и злости, тогда как слышащие испытуемые с та-

ким же успехом называли еще эмоции удивления и стыда.

В целом, можно констатировать, что учащиеся с нарушением слуха

имеют специфические особенности в представлениях об эмоциях, а

успешность опознавания во многом определяется личным опытом общения

и уровнем речевого развития.

Литература:

1. Гозова А. П. К вопросу об изучении личности глухого// Изучение лично-

сти аномального ребенка: тезисы докладов конференции 12 - 13 апреля

1977 г. / ред. Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т. В. Розанова.

– М.: НИИ Дефектологии АПН СССР, 1977. – С. 26 – 27.

2. Кулигина, Т. Ю. Развитие эмоционально-оценочной лексики глухих де-

тей младшего школьного возраста во внеурочное время: автореф. дисс. ...

канд. педагог. наук. – М., 2008. – 21 с.

3. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих

дошкольников / В. Петшак // Дефектология. – 1989. – № 6. – С. 61 - 65.

4. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других / В. Пет-

шак // Дефектология. – 1981. – № 2. – С. 37 - 42.

252

Ю.С. Феоктистова, Л.С. Медникова

Санкт-Петербург

ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

ОБ ОТВЕТСТВЕННОСТИ И ОТВЕТСТВЕННОМ ПОВЕДЕНИИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Современные условия развития государства и общества актуализи-

руют проблему ответственности личности как интегральной категории,

включающей ответственность за порученное дело, ответственность перед

семьей и обществом в целом, ответственность перед будущими поколени-

ями, ответственность за свое здоровье и т.д. Продолжительный период

времени ответственность рассматривалась, в основном, как категория об-

щественная, связанная с целями коллектива, и предполагала наличие еди-

ных устремлений группы, оценивалась, в первую очередь, через достиже-

ния сообщества людей, включенных в объединяющее их дело. Сегодня, ко-

гда коллективистская парадигма уходит с повестки дня, возрастает роль

индивидуальной ответственности человека перед собой и обществом. Это

обусловлено ходом исторического процесса, когда подчинительная моти-

вация, мотивация, связанная со страхом, в значительной мере присущая

предыдущим поколениям, стала малоэффективной и даже часто невозмож-

ной в связи с провозглашением идей свободы и свободного выбора в со-

временном обществе. В связи с этим вновь актуальной в психологии ста-

новится проблема внутренней личной ответственности человека за свой

выбор. По мере становления человека как личности ответственность ста-

новится значимой чертой личности – личностной ответственностью.

В современных условиях общество заинтересовано в деятельной

личности, способной самостоятельно строить и реализовывать свою жиз-

ненную программу, при этом определяя меру ответственности за свои дей-

ствия и поступки, предусматривая, понимая и оценивая их последствия для

себя и окружающих. При предоставленной человеку свободе выбора обще-

ство выдвигает и ряд ограничений в виде законов, нравственных норм и

правил, ограждающих человека от саморазрушения, деструктивного пове-

дения. Эти нормы и правила человек начинает постигать с раннего детства.

Они, с одной стороны, являются условием освоения и присвоения разви-

вающейся личностью культуры человеческого общества, а с другой сторо-

ны, ставят его в ситуацию зависимости, которая связана с личной ответ-

ственностью за их соблюдение. Поэтому ответственность всегда социальна

253

по своему происхождению, можно говорить о социальной ответственности

свободного выбора человека как члена того или иного сообщества.

И.А. Ильин так определяет взаимосвязь свободы и ответственности: «На

самом же деле свобода есть сила и искусство человека определять себя са-

мого и свою жизнь к духовности, согласно своему предстоянию, своему

призванию и своей ответственности» [1].

Любой человек как социальное существо, выступая субъектом со-

циального взаимодействия, всегда несет ответственность за результат это-

го взаимодействия. В связи с этим возникает необходимость изучения про-

блемы ответственности в отношении тех подрастающих членов нашего

общества, чье развитие проходит в условиях интеллектуальной деприва-

ции, что создает определенные трудности в ходе формирования у них от-

ветственности за свои действия, слова, поступки. Особый интерес в этом

случае представляют дети, обучающиеся в начальной школе, поскольку

младший школьный возраст в силу своей специфики является наиболее

благоприятным периодом для формирования ответственности и ответ-

ственного поведения школьника.

Важным условием изучения факторов формирования социальной

ответственности является анализ данного феномена в комплексе всех его

составляющих компонентов. Одной из важных задач при изучении этого

сложного феномена является рассмотрение, в первую очередь, когнитивно-

оценочного компонента ответственности. Можно предположить, что осо-

знанное понимание сути ответственности младшим школьником, понима-

ние значимости ответственного поведения является той основой, которая

влечет за собой эмоциональное переживание за порученное дело, осозна-

ние важности и необходимости выполнения своей деятельности для себя и

других, приводит к дисциплинированности, является одним из условий

формирования социально ответственной личности.

Для выявления особенностей представлений о социальной ответ-

ственности умственно отсталых младших школьников был проведен кон-

статирующий эксперимент, в котором участвовали учащиеся вторых-

третьих классов. В его содержание вошли методики, направленные на ис-

следование понимания феномена ответственности и самооценки ответ-

ственного поведения: модифицированная методика «Продолжи предложе-

ние», методики «Изучение самооценки ответственности», «Лесенка само-

оценки ответственности», разработанные М.В. Матюхиной, С.Г Яриковой

[2]. Чтобы определить, насколько критично подходят учащиеся к оценке

254

своей ответственности, использовался метод экспертной оценки («Опрос-

ник для педагогов» [2]).

При общем положительном отношении к ситуации эксперимента

умственно отсталые младшие школьники затруднялись самостоятельно

выбрать только одно суждение из четырех предложенных или поставить

себя на «Лесенку самооценки», им требовалась поддержка и более подроб-

ное объяснение задания, они нуждались в разъяснении содержания каждо-

го суждения. После оказания разъясняющей и стимулирующей помощи де-

ти делали свой выбор.

Анализ результатов эксперимента показал, что в более чем трети

ответов детей обнаружилась несформированность у испытуемых даже са-

мых начальных представлений об ответственности. В части ответов детей

присутствовали высказывания - «не знаю» или ошибочные суждения «это,

когда тебе отвечают», «это ответ», что обусловлено конкретностью мыш-

ления данной категории детей. Ответы большинства детей представляли

собой простые, односложные фразы, которые чаще состояли из одного-

двух слов и отражали генерализованное понимание детьми изучаемого фе-

номена: «хороший», «умный», «добрый». Среди второклассников таких

ответов было 37,5% от общего количества выборов. Однако уже у учащих-

ся третьих классов таких ответов почти не встречалось, а появились отве-

ты, отражающие качественные характеристики понятия: «ответственность

- это хорошо» «это хорошо работать, делать» (25%).

Пятая часть (20%) умственно отсталых учащихся второго и третьего

классов связывают ответственность с обучением и отношением к школе.

Их ответы выглядели однотипными, обнаруживали зависимость поведения

от оценки взрослого: «делать домашнее задание, когда мама скажет»,

«слушать учителя», «это школа», «это хорошо учиться, на 4 и 5», «не забы-

вать тетради, ручку». Умственно отсталым младшим школьникам важным

также представляется ответственное взаимодействие с близкими людьми:

«ответственность - это «помогать маме, папе, бабушке; уважать их; делать,

что говорит мама». В большей степени ориентация на значимого взрослого

отмечалась у третьеклассников (18,7%).

Только у 4,7% умственно отсталых второклассников понимание от-

ветственности связывалось с отношением к себе, с действиями, связанны-

ми с поддержанием собственного здоровья, с выполнением правил поведе-

ния и личной гигиены, с поддержанием достойного внешнего вида. Дети

говорили о значимости «быть чистым, аккуратным», тогда как уже 17,4%

255

третьеклассников подчеркивали необходимость «хорошо себя вести», «го-

ворить правду», «следить за собой», «когда сам что-то делаешь».

Понимание детьми ответственности во взаимодействии с живой и

неживой природой проявилось в малом количестве выборов (6%). Ответы

детей отражали их представления о необходимости проявления заботы и

бережного отношения к животным, однако это отношение чаще опосредо-

валось руководством значимых близких: «гулять с собакой вместе с ма-

мой», «кормлю своего кота, когда мама просит».

По мнению педагогов, умственно отсталые школьники в большин-

стве случаев (37,5%) избирательно проявляют ответственное поведение, им

чаще требуется напоминание и контроль со стороны взрослого при выпол-

нении заданий. Сами же дети в 50% случаев оценивают себя «очень ответ-

ственными», лишь 3% третьеклассников говорят о себе как о «безответ-

ственных». Педагоги же безответственного поведения среди своих воспи-

танников не отмечают вовсе.

Таким образом, результаты исследования позволяют делать вывод о

несформированности понимания феномена ответственности умственно от-

сталыми младшими школьниками. При этом возможности понимания

детьми смысла ответственности к третьему классу повышаются, что можно

объяснить влиянием систематически проводимой с детьми коррекционно-

развивающей работы в условиях образовательного учреждения. Кроме то-

го, можно говорить о неадекватной, завышенной самооценке своей ответ-

ственности умственно отсталыми детьми. Полученные результаты под-

тверждают предположение о том, что существенная роль в формировании

основ социально ответственного поведения принадлежит начальному эта-

пу обучения, именно в младшем школьном возрасте у умственно отстало-

го ребенка формируется понимание ответственности, в условиях расшире-

ния круга его общения появляются новые обязанности, которые опреде-

ляются общепринятыми моральными нормами и ценностями школьного

коллектива.

Литература:

1. Ильин И.А. Путь к очевидности. - М.: ДАРЪ, 2017. – 352 с.

2. Матюхина М.В., Ярикова С.Г. К изучению ответственности как свойства

целостной личности школьника // Теоретико-методологические основы

учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. - Волгоград, 1984. –

С.115-129.

256

А.С. Чижова, И.А. Морозова

Санкт-Петербург

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О «МАЛОЙ РОДИНЕ»

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ

В настоящее время в нашей стране происходит постепенное форми-

рование нового российского патриотизма, в котором гармонически соче-

таются традиции героического прошлого и сегодняшние реалии жизни с

учетом перспектив развития общества в ближайшем будущем, ибо «утра-

тив патриотизм, связанные с ним национальную гордость и достоинство,

мы потеряем себя как народ, способный на великие свершения» [2].

Приобщение учащихся к миру духовно-нравственных ценностей

осуществляется, в первую очередь, за счет правильного выбора средств

обучения и воспитания и именно художественная литература предлагает

нам самый разнообразный материал и по форме, и по содержанию. Так,

чтение и анализ литературных произведений, изучение истории Отечества,

боевых и трудовых подвигов предков, а также культурных традиций наро-

дов было и остается важнейшим направлением в воспитании у школьников

гражданственности и патриотизма. А правильно подобранные литератур-

ные произведения позволяют сформировать у умственно отсталого школь-

ника такие положительные качества личности, как умение заботиться о

родных и близких людях, стремление совершать добрые поступки, беречь

природу и ответственнее относиться к порученным делам.

В начальных классах основное внимание уделяется формированию

у умственно отсталого школьника особого отношения к своей «малой» Ро-

дине, т.е. к месту, где он родился и вырос, к родной природе, а также к

родному языку, семье и традициям. Данная работа организуется в рамках

урочной и внеурочной деятельности и, по нашему мнению, гармонично

переплетается с подготовкой и проведением занятий по внеклассному

чтению.

Уроки внеклассного чтения, направленные на повышение читатель-

ского интереса и расширение опыта читательской деятельности учащихся,

предполагают использование разнообразных, нестандартных приемов и

форм работы с литературным материалом, что способствует формирова-

нию и развитию познавательного интереса и любознательности младших

школьников с недоразвитием интеллекта [1]. Не целесообразно останавли-

257

ваться только на чтении литературных произведений (самостоятельном

или под руководством учителя), ведении дневника читателя и оформлении

уголка внеклассного чтения: необходимо предложить учащимся задания,

значительно отличающиеся от традиционной работы на уроке объясни-

тельного чтения в начальных классах коррекционной школы.

Например, учащимся 3-4 классов предлагается участие в проекте под

названием «Моё родное» с стихотворением В. Орлова «Родное» в качестве

эпиграфа. Целью данного проекта является уточнить и расширить пред-

ставление младших школьников о своей «малой Родине», о красоте и щед-

рости родной природы. В структуру проекта включаются следующие виды

работы:

создание сборника стихов, состоящего из четырех глав: «Зима»,

«Весна», «Лето», «Осень»,

создание альбома рисунков учащихся «Корзинка» (по произведе-

ниям В.Берестова),

подготовка и проведение «литературного праздника», на котором

будут зачитываться наизусть или «с листа» стихотворения С. Маршака

«Круглый год».

Каждый учащийся имеет право принять участие во всех видах работ

или выбрать 1-2 в соответствии со своими предпочтениями.

Создание сборника стихов предполагает, что учитель предлагает ряд

литературных произведений, объединенных единой тематикой «пейзажная

лирика». В ходе чтения и первоначального анализа литературного матери-

ала учащиеся отбирают только те стихотворения, которые относятся к опи-

санию различных времен года, а затем эти произведения объединяются по

принципу «сезонности» в четыре главы. Например, в главу «Осень» вклю-

чаются следующие стихи: «Наступила осень…» (А. Ерикеев), «Осень» (С.

Толстикова) и «Ходит осень по дорожке» (В. Авдиенко), а в главу «Весна»

- стихотворения «Веселые льдинки» (И. Демьянов), «Весна» (И. Токмако-

ва) и «Весна пришла» (К. Кубилинскас). Далее под руководством педаго-

гов (учителя, воспитателя группы продленного дня, учителя ИЗО) проду-

мывается оформление сборника, готовится макет, материал распечатывает-

ся и брошюруется.

В ходе создание альбома рисунков учащиеся выбирают понравив-

шееся им стихотворение из цикла «Корзинка» (В. Берестов). С помощью

приёма «словесное рисование» под руководством учителя дети уточняют

образ, который создается автором в каждом четверостишии и определяют,

258

какая именно картинка будет ему соответствовать. Особое внимание

младших школьников обращается на доброе и бережное отношение поэта к

окружающей его природе, желание сохранить ее красоту. Например, в ходе

подготовки рисунка к стихотворению «Июнь» учащиеся должны будут пе-

редать атмосферу жаркого и беззаботного лета со множеством чудесных

полевых цветов (колокольчики, ромашки, незабудки, васильки), которые

сплетаются детьми в венки. Аналогичная работа проводится с остальными

четверостишиями («Март», «Май», «Июль» и т. д.).

Подготовка и проведение «литературного праздника» требует

большого внимания и значительной подготовки. Учителю необходимо за-

ранее познакомить учащихся с данным циклом стихотворений С. Марша-

ка, определить учащихся, разучивающих стихотворения наизусть, проду-

мать художественное и музыкальное оформление праздника, подготовить

видео-презентации, которые будут сопровождать чтение ряда стихов, а

также варианты сувениров, выдаваемых в конце мероприятия. Учащиеся

под руководством педагогов разучивают стихотворения, украшают класс,

приглашают гостей и являются «хозяевами» праздника. Подобные формы

работы позволяют детям с недоразвитием интеллекта раскрыть свой твор-

ческий потенциал и выразить себя, а совместная деятельность с педагогом

способствует развитию доверительных отношений между ними.

Организуя работу по гражданско-патриотическому воспитанию,

учитель решает задачу воспитания ребенка с интеллектуальным недораз-

витием как личности, всесторонне развитой, способной уважать себя и

свой народ, любить свою Родину, оберегать природу, видеть ее красоту и

беззащитность. И незаменимым помощником учителя в этом является ху-

дожественная литература, знакомство с которой не должно проходить сухо

и формально, а наоборот, должно привлекать и захватывать детей, способ-

ствовать формированию читательского и познавательного интереса.

Литература:

1.Аксенова А.А., Ильина С.Ю. Методика преподавания русского языка для

детей с нарушениями интеллекта: учебник для студентов пед. вузов. – М.:

Просвещение, 2011. - 335с.

2.Путин В.В. Россия на рубеже тысячелетий // Независимая газета. - 1999.

259

А.З. Свердлов

Санкт-Петербург

ДУХОВНАЯ КУЛЬТУРА И ГРАЖДАНСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ

ЛИЦ С ПРОБЛЕМАМИ СЛУХА НА ПРИМЕРЕ

ЛИТЕРАТУРНОГО АНАЛИЗА СТИХОТВОРЕНИЙ А.С. ПУШКИНА

«ПРОРОК» И «АНЧАР»

Программа по литературе, решая основные образовательно-

воспитательные задачи литературного развития обучающихся с

нарушением слуха, включает для изучения произведения А.С. Пушкина.

Среди них стихотворения «Пророк», «Анчар». Становление позднего

Пушкина, которое происходило в течение двух лет: началось в 1826 году

стихотворением «Пророк» и закончилось в 1828 году «Анчаром». Эти две

темы являются частями одной общей темы, которую можно назвать так:

взгляд на религиозность Пушкина сквозь призму стихотворений «Пророк»

и «Анчар».

«Пророк». Это произведение было написано поэтом в двадцать семь

лет, сто пятьдесят семь лет назад. Как видим, здесь присутствует цифра

«7», связанная с полнотой христианской жизни в трагическом,

нравственном смысле. Неслучайно, известна икона Богородицы под

названием «Семистрельная», когда через «души проходит оружие». Но

вернемся к пушкинскому «Пророку», написанному по мотивам

библейского текста древнего иудейского пророка Иезе-кииля,

предсказавшего появление мессии, то есть Иисуса Христа. Произошло

через века духовное взаимодействие, соприкосновение двух гениальных

натур и родилось новое произведение, уже не прозаическое, а поэтическое.

В свое время А.С. Пушкин (исследование А. Ахматовой) блестяще

переработал произведение Вашингтона Ирвинга, посвященное

Шамаханской царице. И родилась еще одна русская поэтическая сказка-

шедевр, наполненная бесконечным сарказмом по отношению к сильным

мира сего. Изучая стихотворение «Пророк» замечательный философ-

идеалист Владимир Соловьев особо отмечает, что это не простая

интерпретация библейского сказания. Здесь заложен и духовный,

христианский, религиозный опыт А.С. Пушкина, ибо произведение

обладает весьма объемными зримыми видениями. Рождается реальное

ощущение связи гениального поэта и Серафима – посланника богов.

260

«Пророк» весь пронизан событийным рядом. Это своеобразный монтаж

замечательного полнометражного художественного фильма. Поэт томим

духовной жаждой в мрачной пустыне повседневности, засасывающей

безнравственной пустоты, лишенной вдохновения и поэтического экстаза.

И вот приходит первое замечательное событие. Перед поэтом появляется

«шестикрылый Серафим». Его появление происходит на перепутье. Есть

две дороги, одна, по определению Н. Некрасова, «…просторная, дорога –

торная, страстей раба, по ней громадная, к соблазну жадная идет толпа».

Но есть и другая, только для избранных, сильных духом. «По ней идут

лишь души сильные, любвеобильные. За угнетенного, за обойденного

встань в их ряды… Иди к униженным, иди к обиженным Там нужен ты».

Серафим почувствовал в поэте эту священную жажду справедливости,

призрения к самому падшему из малых сих. «Шестикрылый Серафим»

постепенно приучает автора к страданиям, ибо мгновенное

перенапряжение психофизических сил может привести к гибели,

духовному и социальному распаду личности. Действие развивается по

нарастающей к мощнейшей кульминации. Сначала только легкое касание,

сон золотой. Автора готовят к роли провидца, к божественному

космическому взлету. Второе касание ведет к новому потрясению, включая

первую встречу с Серафимом. Здесь уже шум и гром, и содрогание неба, и

полет ангелов в горних высях, и движение «гадов» в морских глубинах, и

сокровенное произрастание растительного мира, но испытания самые

страшные еще впереди. Автор, то есть поэт, должен быть достоин своего

создателя и испытать невероятные страдания души и плоти. Автор ожидает

очередного касания, но у него внезапно вырывают язык и

«празднословный и лукавый», невероятная боль пронизывает все тело. Во

рту кровавая масса. Немеют, замирают уста от ужаса, поэт становится

немым, он не может общаться с людьми. Смысл жизни потерян, но

отчаиваться рано. Страдание несет надежду, «кровавая десница» вложила в

его уста мудрое жало змеи. К поэту возвращается сознание. Но самое

страшное еще впереди. Он должен стать закаленным бойцом, готовым

пойти на смерть ради истины и служения своему призванию, обгоняющему

на столетия свое время. Не случайно пророков во все времена побивали

камнями. Поэт видит огромный сверкающий меч и готовится к

мучительной казни через отсечение головы, подобно Иоанну Предтече.

Закрывает глаза, сжимает зубы, чтобы не закричать от ужаса и не выдать

261

своего предсмертного страха перед Божественным посланцем. Мысленно

прощается с самыми дорогими людьми в своей жизни. Но вместо

отсечения головы, рассекается грудь и вынимается трепетное сердце. На

мгновение поэт, как бы умирает. Пережив невероятную боль, автор, как бы

на какое-то время перестал существовать в реальном обличии. Но вместо

трепетного сердца автор получил в дар от Бога «уголь, пылающий огнем».

Эфирное тело пытается вернуться в земную плоть, но невероятный

пламень обжигает душу, не дает ей вернуться в привычную плоть. Автор

лежит подобно трупу. И где-то в глубине угасающего сознания ощущает

свое невероятное одиночество. И в самый отчаянный момент, когда,

казалось бы, не осталось никакой надежды, Господь приходит на помощь

своему избраннику, который сумел без стонов и жалоб выдержать

невероятную физическую боль. Бог требует от пророка «восстать». Это как

бы своеобразный сигнал для души, временно покинувшей свое земное

жилище. Эфирное тело сливается со своей временной земной оболочкой.

Бог требует от пророка невероятной зоркости и умения слышать

тончайшие оттенки речи каждого существа и целых народов. При этом

поэт должен наполниться Божественной волей, стать выше временного и

быстротечного, не зарывать свой талант в землю, а дорожить каждым

мгновением. И, подобно древним апостолам, «глаголом жечь сердца

людей». Действие достигает своей кульминации. Фиксация сценического

эпизода.

«Анчар». Это произведение А.С. Пушкина давно уже стало

хрестоматийным, в нем таятся неизведанные глубины. Мы прекрасно

знаем, что анчар достаточно безобидное и отнюдь не ядовитое дерево, но

гениальной фантазией поэта оно превращается в символ вселенского зла,

давящей деспотической воли, когда природа, заряженная дьявольской

злобой, превращается во врага всего живого. Речь идет о теме вселенского

зла и несломленного гуманизма, человеколюбия автора. В данном

стихотворении отчетливо выделяется следующий внутренний конфликт:

столкновение сил коварства, жестокости, стихийной злобы с духовностью,

гуманностью, принципом абсолютной ценности личности.

Стихотворение «Анчар» исключительно действенное, описание нега-

тивных качеств анчара предполагает подвижное, динамичное, исключи-

тельно зримое равновесие. Первые же строки: «В пустыне чахлой и ску-

пой», – заставляют нас вспомнить экспозиции стихотворения «Пророк»:

262

«Духовной жаждою томим в пустыне мрачной я влачился…». Читатель по-

гружается в тяжкую, гнетущую атмосферу, обрекающую на гибель все жи-

вое и прекрасное. Но в «Пророке» творец встречается в пустыне с ангелом,

и это спасает его от духовной, нравственной, физической гибели. В «Анча-

ре» воля тирана толкает несчастного раба на верную смерть, он получает

ее от ядовитого дерева. При этом умирающий раб передает эстафету смер-

ти («смертную смолу Да ветвь с увядшими листами») миллионам других.

Мысль понятна: кровавый деспотизм разрушителен по своей сути. Он без-

духовен, коварен. Это замкнутый круг вне цивилизации и прогресса. Он

обрекает подданных и властителя на бессмысленное существование и бес-

славную гибель. Читаем следующую фразу: «На почве зноем раскален-

ной». Мы физически ощущаем этот ад, пекло, где обречено на гибель все

живое. Автор подготовил нас к восприятию вселенского ужаса, огромного

древа, несущего смерть. Применяя современные понятия, это почти водо-

родная бомба, превращающая в одно мгновение тысячи жизней в горстку

праха. (Достаточно вспомнить еще один пример. В краеведческом музее

города Минска хранится маленький ковчежек. Это все, что осталось от ты-

сяч людей, сожженных в одной из деревень многострадальной земли). И

вот наступает первая кульминация. Автор подготовил нас к этому фразами,

сжатыми до предела, при мощнейшем темпо-ритме и кажущихся зримых

явлениях. «Анчар, как грозный часовой, стоит один во всей вселенной».

Нас поневоле охватывает дрожь, чувство своей малости, незначительности,

песчинки, затерянной в океане жизни. Такие же чувства испытал несчаст-

ный раб, оказавшийся один на один перед страшным исполином. Но ведь и

любой из нас мог оказаться на его месте. А.С. Пушкин подчеркивает, что

подобное Древо Зла могло родиться только в День гнева природы и прочих

сатанинских сил. И зелень, и корни – все пропитано ядом, подобно злоб-

ному человеку, деспоту, садисту, до краев переполненному желчью и зло-

бой. Причем, если мощи святых источают бесконечно драгоценное миро

(вспомним судьбу мощей Николая-Чудотворца, пребывающих в итальян-

ском городе Бари), то древо зла источает не благовония, а смертельно дей-

ствующий яд, убивающий даже своими миазмами, испарениями все живое.

Причем, ядом пропитан не только воздух вокруг, он еще превращается в

смолу, которую можно использовать как отравляющее вещество, уничто-

жающее противника (своеобразная разновидность бактериологического,

263

химического оружия, используемого террористами, религиозными фанати-

ками и прочими воинствующими мракобесами).

Все живое обходит это страшное место, ни птица, ни мощные крово-

жадные хищные звери не выдерживают смертоносного дыхания гигантско-

го дерева зла. Вот эти строки, пропитанные невероятной внутренней дина-

микой: «К нему и птица не летит, ни тигр нейдет…» И только безличные

природные силы могут вступать в адский контакт, вернее соприкосновение

со злобным древом. И, заразившись, нести смерть всему живому в масшта-

бах вселенной. «Лишь вихорь черный на древо смерти набежит и мчится

прочь уже тлетворный». Следующее предложение как бы нарушает при-

вычный ход вещей. Крестьяне вместе со священником молятся, чтобы Гос-

подь послал дождь на землю и принес богатый урожай. В стихотворении

«Анчар» туча, дождь не несут благодати, а только усугубляют вселенское

зло. Напомним читателю фразу, образно подтверждающую нам тезис: «И

если туча оросит, блуждая, лист его дремучий, с его ветвей уж ядовит сте-

кает дождь в песок горючий». У гения нет ни одной лишней фразы, все ра-

ботает на усиление трагического, эмоционального зрения от происходяще-

го. Поэт рассказал о страшном, давящем тяжелом кошмаре, но это еще не

все… Человек хуже зверя, он спокойно посылает на смерть себе подобных,

ибо имеет власть и с помощью одного, обреченного можно уничтожить

миллион таких же несчастных, дабы потешить свое самолюбие и доказать

всем, что он властелин мира.

Итак, новое событие в стихотворении: «Но человека человек послал к

анчару властным взглядом». Несчастный цепенеет под взглядом владыки.

Он прекрасно понимает, что его обрекают на верную смерть, но и ослу-

шаться он не может. В случае отказа его бросят в смрадную тюрьму, при-

говорят к страшной казни. Семью выбросят из жалкой хижины, и его род-

ные будут обречены на верную смерть. «И тот послушно в путь потек».

Вместе с несчастным мы движемся к его Голгофе. Все трудней дышать,

ноги наливаются свинцом. Огромное дерево закрывает небосвод. Человек

кажется маленькой букашкой рядом с ним. Преодолевая страх, несчастный

раб собирает в ковш смолу, отламывает ветвь, и, преодолевая смертельную

слабость, отправляется в обратный путь, ибо знает, если он не дойдет,

судьба родных будет очень плачевна. «И к утру возвратился с ядом». Пе-

ред глазами туман, он передвигается невероятным напряжением воли.

Каждый шаг приближает его к могиле, но он должен предстать перед по-

264

велителем, дабы спасти самых дорогих ему людей от гонений, репрессий,

насилия. «Принес он смертную смолу да ветвь с увядшими листами, и пот

по бледному челу струился хладными ручьями». Властитель доволен. Сам

он, естественно, не прикасается к тому, что принес несчастный. Кивком

головы приказывает рабам разобраться с «подношениями». (Это напоми-

нает уже в наше время испытание атомной бомбы на солдатах закрытых

гарнизонов и ничего не подозревающих мирных жителях, обреченных на

мучительную смерть от лучевой болезни). Властителя не интересует судь-

ба раба, он видит в своем воображении, как погибают от этой «прекрас-

ной» отравы легионы врагов и как много пленных (бесплатных рабов и

наложниц) приволокут домой его доблестные воины. Пушкинское: «И

умер бедный раб у ног непобедимого владыки». В немой скорби застыли

близкие, окружающие их люди. Все эмоции внутри, ибо за каждым шагом,

за каждым взглядом следят верные ищейки тирана. «А царь тем ядом

напитал свои послушливые стрелы». Мы видим, как все пространство за-

полняется воинами, исполненными честолюбия, агрессивности и корысти.

Несчастный раб закрыт огромной толпой. Кого интересует судьба лично-

сти в эпоху беззакония и террора. «И с ними гибель разослал к соседям в

чуждые пределы». Торжествующий вопль воинов, выпускающих стрелы из

луков. Через мгновение они уже волокут несчастных пленных, но есть и

мертвый, убитые среди нападавших. Близкие каменеют в скорби, но боятся

испортить картину торжества и всеобщего ликования. Властелин оглашает

пространство радостным воплем, и все ликуют вместе с ним, и не дай Бог,

не проявят энтузиазма.

И только А.С. Пушкин пребывает в горе по поводу бесконечного по-

тока человеческих трагедий, судеб, искалеченных очередным властелином.

265

Г.Н. Пенин, Л.В. Кораблева

Санкт-Петербург

ЖЕСТОВАЯ И ГРАФИЧЕСКАЯ СИМВОЛИКА КАК СРЕДСТВО

НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В МИРЕ ИСКУССТВА

Исследования ученых – сурдопедагогов и специалистов в области не-

вербальной коммуникации свидетельствуют о том, что жесты участвуют в

устной речи. Используются они по-разному, в зависимости от целей и си-

туации общения. В склонности человека к применению жестов в некоторой

степени обнаруживаются его воспитание, привычки, темперамент, душев-

ное состояние в данный момент и характер человека.

Наиболее продуктивное исследование жестов как коммуникативного

средства, как знаков осуществлялось в семиотике. Среди многочисленных

представителей семиотической методологии можно выделить Р. Бердви-

стела (США), который был создателем специальной науки о коммуника-

тивных движениях - кинесики. В современной науке семиотическая тради-

ция исследования жеста представлена Ю.М. Лотманом, Т.М. Николаевой,

Ю.С. Степановым. Система жестов является ближайшей к языковой семи-

отической системе. Выбирая средства общения, говорящий может обра-

щаться к вербальным или невербальным средствам коммуникации.

Особая область использования жеста - это искусство. Эстетически

осмысленный и оформленный по законам художественного языка, жест со-

ставляет некий художественный образ, воплощает художественные идеи.

Творчески преобразованный в искусстве жест особенно важен не только

как феномен художественного познания, но и как средство передачи раз-

личной информации.

В искусстве драматического актера жест является либо бессловесным

действием, либо дополнением к живому слову. Использование жестов у

человека подчинено определенным закономерностям [3]. Но, если актер на

сцене думает о своих жестах, мысленно предопределяет их исполнение,

это значит, что его сценическое самочувствие лишено правды, естествен-

ности, что он недостаточно овладел своей ролью. Сам принцип использо-

вания жеста в реалистическом театре иной, чем в театре античности, клас-

сицизма или романтизма.

266

В античной культуре человеческое тело и жест осмысливаются как

социально значимые символы, играющие роль во всех сферах обществен-

ной жизни: от политики до искусства. Платон и Аристотель видят в жесте

телесное обрамление души, а красоту жеста трактуют как гармонию души

и тела. Эстетически оформленный жест получает распространение не толь-

ко в античных хороводах, но и в театре, и ораторском искусстве.

Позже, в связи с вытеснением театра цирком, сценический образ как

бы распался на составные части - словесную и пластическую. Актер-

декламатор читал текст, а пантомимист иллюстрировал этот текст соответ-

ствующими жестами и телодвижениями. В пантомиме жест, наряду с тело-

движением, служит для поэтического воспроизведения различных жизнен-

ных ситуаций, человеческих чувств и настроений. «В пантомиме... искус-

ство актера, лишенное слова, продолжает говорить языком жеста, мимики,

акробатической эксцентрики, буффонады.» [14, С. 350].

Ж.-Л. Барро так характеризует искусство пантомимистов: «Их жест -

целый язык, их руки - уста, их пальцы говорят.»[2]. В творчестве пантоми-

мистов искусство жеста состоит из искусства облика, искусства движения,

искусства указания.

Исследования показывают, что самой видимой областью использова-

ния жестов является кино. Следует обратить внимание на различие жестов

в немом и в звуковом кино. В немом - жест не только средство эстетиче-

ского воздействия, но и основа коммуникации.

«Чарли Чаплин и другие актеры немого кино были родоначальника-

ми невербальной коммуникации, для них это было единственным сред-

ством общения на экране. Каждый актер классифицировался как хороший

или плохой, судя по тому, как он мог использовать жесты и другие тело-

движения для коммуникации» [12, с.15].

Необычное разнообразие национальных типов и характеров пред-

ставляет яркое кукольное сообщество. Повороты их рук, головы бывают

очень выразительны. Так, мы видим сдержанные, скупые позы индианок

мексиканского племени уичолей и выразительные «движения» исполните-

лей ритуальных танцев. Или плавные движения любимого испанцами тан-

ца фламенко. Изгиб руки и тела можно увидеть в кукле-тореро.

С.К. Лангер, анализируя философию искусства, определил жест как

«главную абстракцию», посредством которой создается «иллюзия танца».

267

В танце жест является не только средством выражения идеи, но и материа-

лом ее воплощения. Эстетическая функция жеста в танце и пантомиме

проявляется наиболее полно. История развития танца показывает, что в

нем переплетаются символический и изобразительный жест, но в основном

превалирует символический (это ярко иллюстрирует классический балет-

ный танец). В балете с помощью реалистического, подчас даже бытового

жеста, балетмейстер и исполнители демонстрируют поведение героев и

одновременно стремятся раскрыть эмоционально-психологический под-

текст этого поведения. Исполнители обычно подчиняются строго регла-

ментированной системе жестов и телодвижений.

Наиболее отчетливо это просматривается в индийских танцах, в

частности - мудра. Мудра - это разновидность позиции пальцев, которые в

сочетании с хаста-жестами рук позволяют танцовщикам разговаривать со

зрителем на языке жестов и телодвижений. Благодаря технике мудра зри-

тели, внимательно следя за непрестанно сменяющимися положениями

пальцев и рук, «читают» разворачивающиеся перед ними историческое или

литературное повествование.

В 1895 году Л.И. Иванов и М.И. Петипа, осуществив постановку

«Лебединого озера», раскрыли симфонический характер музыки П.И. Чай-

ковского. Танцы лебедей, поставленные Л.И. Ивановым, положили начало

симфонизации танца. Балетмейстер использовал позу, движение, танце-

вальный рисунок для раскрытия эмоционально-психологического содер-

жания музыки. Таким образом, мы видим, что жесты как взаимопереходы

духовного и телесного становятся всеобщим языком искусства.

Наиболее полно и разнообразно жест раскрывается в художественной

культуре, где он становится средством художественного творчества. Ху-

дожник - творец исходит из всего богатства вербальных и невербальных

форм общения, каждая из которых создает основу нового вида искусства.

Если в обыденной ситуации общения жесты имеют ограниченное

значение - дополняют социально-деловое общение, то в изобразительном

искусстве, помимо коммуникативных, знаковых свойств, они приобретают

особое эстетическое качество, которое является основным отличием жеста

в обыденной жизненной ситуации и жеста в искусстве.

В случае «жестовых» искусств можно сказать, что помимо жестов,

выражающих движения или просто физиологические реакции, составляю-

268

щих коммуникативный слой в произведении, существуют «поэтические»

жесты. Они многозначны и функционируют как «поэтическая» жестовая

речь.

В сценических видах искусства художественное содержание выража-

ется посредством движения. Идея раскрывается через изображаемое или

обозначаемое движение, действие, просто физиологическую реакцию.

Появление различных знаковых систем, «знаков» обусловлено

усложнением, утончением духовного начала в процессе его культурного

развития. Художественная информация, которую передают разнообразные

знаковые системы, является разнообразной и многогранной. Так, напри-

мер, в иконописи дактилема «н» русского алфавита является жестом слова

«верность». Рассматривая изображение разных святых можно сделать вы-

вод, что они достаточно часто в своей речи использовали жесты. Обозна-

чение жестов, используемых святыми, выделил и раскрыл В.И. Флери. ни-

же представлены некоторые из них [7].

В изобразительном искусстве художественное изображение движе-

ний и жестов отражает жизненные ситуации, чувства, настроения изобра-

жаемых людей, определяет идею произведения. Например, картина Рем-

брандта «Возращение блудного сына» представляет собой содержательный

текст, в котором каждая фраза - фигура, каждое слово - деталь и каждый

мазок – звук. Они играют свою особую роль. Отсутствие движения и

внешней занимательности заставляет зрителя сосредоточиться на характе-

рах героев, их душевных переживаниях [13].

Жестовая символика позволяет авторам использовать в своих произ-

ведениях прием аллегории и знака, понятного зрителю. Так, скульптор

стремится к предельной лаконичности, суровому отбору и сохранению

лишь тех совершенно необходимых деталей и частностей, без которых

смысл произведения был бы неясен. Важным качеством скульптуры явля-

ется то, что она в наиболее обобщенных, аллегорических, монументальных

образах может выражать культурные идеалы своего времени.

Таким образом, жестовая и графическая символика, а также мимика

всегда использовались выдающимися отечественными и зарубежными ма-

стерами – иконописцами, художниками, скульпторами, деятелями театра и

кино для создания высокохудожественных образов.

269

Литература:

1. Акишина А.А., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи.

–М., 1991.

2. Барро Ж.-Л. Искусство жеста // Современная драматургия. – 1986. – №4.

3. Волконский С.М. Выразительный человек. – М., 1965.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.,

1967.

5. Гейльман И.Ф. Мимика и дактилология. – Л., 1975-1979.

6. Зайцева Г.Л. Дактилология. Жестовая речь. – М., 1991.

7. Заварицкий Д.А. Храм Святых Апостолов Петра и Павла при Россий-

ском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. –

СПб, 2006.

8. Кораблева Л.В. Программа изобразительного искусства о развитии ху-

дожественно-творческих способностей глухих // Коррекционная работа в

специальных школах и дошкольных учреждениях. – Л., 1985.

9. Пенин Г.Н. Внеурочная творческая деятельность младших школьников с

нарушениями слуха. – СПб., 1996.

10. Пенин Г.Н., Кораблева Л.В., Пономарева З.А., Красильникова О.А.

Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образователь-

ных учреждениях. – СПб., 2006.

11. Пенин Г.Н., Заварицкий Д.А. Жестовое пение как средство самовыра-

жения глухих // Тезисы докладов и сообщений VII Международной конфе-

ренции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество» / Под редак-

цией М.В. Бахтина – СПб., 2000.

12. Пиз А. Язык жестов. Перевод с английского. – Воронеж, 1992.

13. Татубаев С.С., Жест как компонент искусства. – Алма–Ата., 1979. 14.

Театральная энциклопедия / гл. редактор Марков П.А. – М., 1967. Т.6.

270

М.С. Горбатова, С.В. Кудрина

Санкт-Петербург

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА МИРА ЧЕРЕЗ ТВОРЧЕСКОЕ

САМОВЫРАЖЕНИЕ У ДЕТЕЙ С ТМНР

Одной из современных тенденций изменения контингента обучаю-

щихся с ОВЗ является значительное увеличение количества детей с тяже-

лыми и множественными нарушениями в развитии (далее – с ТМНР).

Среди остро стоящих задач их обучения выделяется формирование у

детей устойчивых навыков социального функционирования и помощь в

интеграции в микро- и макросоциальную среду.

Содержательной основой данной работы является формирование у

ребенка образа мира. Структура образа мира может быть представлена че-

рез союз трех компонентов: «образа Я», «образа Другого», «обобщенного

образа предметного мира» [2]. Содержание этих компонентов раскладыва-

ется на более конкретные группы, близкие социальному опыту детей и в то

же время расширяющие кругозор ребенка: образ человека, образ семьи,

образ природы, образ предметного мира.

Одним из интересных направлений в организации данной работы яв-

ляется ориентир на творческое самовыражение детей. С одной стороны,

подавляющее большинство детей любит продуктивную практическую дея-

тельность, получает в ней массу удовольствия, хотя качество ее реализа-

ции, безусловно, может находиться на самом разном уровне. Несмотря на

наличие множественных нарушений у детей с ТМНР имеется потребность

в самовыражении и стремление «творить». С другой стороны, в родитель-

ском сообществе имеется устойчивый интерес к развитию творческой сто-

роны ребенка с ТМНР, поиску возможностей его социализации, а в ряде

случаев и продвижения, пиара через представление его особенного взгляда

на мир, выраженного в рисунках, поделках, фотографиях и пр. С третьей

стороны, классические подходы к организации учебно-воспитательной

коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР не ориентированы

на творческое индивидуальное развитие ребенка. В большей мере упор

сделан на самообслуживание, развитие практических умений удовлетворе-

ния бытовых потребностей, подготовку ребенка к доступным ему видам

труда. Такой подход, безусловно, оправдан и имеет огромное значение для

всех. Однако ориентирование современной педагогики на индивидуализа-

цию процесса обучения и развитие данной группы обучающихся позволяет

271

реализовывать новые идеи. Одной из них может стать развитие творческо-

го самовыражения ребенка с ТМНР.

Наш интерес к данной теме обусловлен и еще одним моментом. Со

времени введения ФГОС [3] в сферу профессиональных задач педагога

вошла организация и проведение курсов внеурочной деятельности, удовле-

творяющих индивидуальные потребности обучающихся и ориентирован-

ных на интересы и пожелания родителей. Работа в данном направлении и

самому педагогу позволяет реализовать свои творческие задумки и исполь-

зовать имеющийся творческий потенциал. Имея в виду сказанное выше,

мы обратились к работе над выбранной темой, используя возможности

изобразительной деятельности.

Изобразительная деятельность завершается созданием некоего про-

дукта, являющегося результатом эмоционального, чувственного и рацио-

нального освоения изображаемого объекта, на свойства которого оказыва-

ет влияние не только сам ребенок, но и окружающая его среда, люди,

предметы, с которыми он взаимодействует. Например, одно дело рисовать,

сидя за партой, десятью цветными карандашами на обычном листе бумаги,

в обычной своей одежде… Совсем по-другому пойдет процесс, оправлен-

ный особой атмосферой (мольберт, набор волшебных карандашей, «наряд

художника», музыка, специальный свет и пр.). Одно дело, когда тема ри-

сунка определена программой, или ребенку предоставлена возможность

«рисовать, что хочешь» без помощи и обсуждения. Совсем по-другому,

сложится судьба рисунка, выполненного в содружестве с родителем, педа-

гогом или с другим ребенком, возможно, с другом или более опытным то-

варищем. В рисовании ребенок приходит к «слиянию Я с миром» и от это-

го значение его деятельности многократно вырастает [1].

В тематическом содержании предлагаемой нами методики находят

отражение компоненты образа мира, которые постепенно от разрозненных

образов приходят к целостному взаимосвязанному конструкту, определен-

ной композиции. Например, тематический раздел «Образ человека» рас-

крывается в следующих упражнениях: «Работа с зеркалом, изображение

увиденного», «Прописывание своего тела», «Расположение тела в про-

странстве листа», «Изображение себя в реальном мире», «Изображение се-

бя в волшебном мире» и т.д. Тематический раздел «Образ семьи» раскры-

вается в следующих упражнениях: «Прописывание фигур членов семьи»,

«Семейный портрет», «Изображение членов семьи в характерной для них

деятельности» и т.д. Тематический раздел «Образ природы» раскрывается

272

в следующих упражнениях: «Изображение себя среди природы», «Изобра-

жение себя среди различных природных явлений и условий». Тематиче-

ский раздел «Образ Родины» раскрывается в следующих упражнениях:

«Изображение себя рядом с домом», «Изображение своего дома на схема-

тическом рисунке местности», «Изображение себя рядом с культурными

объектами» и т.д. Выполняя каждое задание, ребенок знакомится с новым

образом, «присваивая» его через осуществление изобразительного дей-

ствия с отдельной композиционной закономерностью — путем сравнения

и преобразования основных характеристик этой закономерности.

Изобразительная деятельность включает в себя различную технику

как совокупность способов и приемов рисовальных движений, исходя из

возможностей ребенка, посредством которых исполняется рисунок. Среди

них можно выделить такие техники как: рисование карандашом, рисование

гуашью, техника на основе акварельного скетчинга, рисование акрилом,

пастелью, рисование на интерактивной доске. Также происходит подбор

материалов для творческого самовыражения (бумаги, холста, дерева, ка-

рандашей, угля, красок: пастельных, акриловых, акварели, гуаши, темперы

и др.) в соответствии с их свойствами и изобразительными возможностями.

Формирование образа мира через творческое самовыражение являет-

ся в то же время элементом адаптации к себе, другим и внешнему миру, и

может стать точкой отсчета в социальной интеграции детей с ограничени-

ем ментальных возможностей. Использование отдельных из вышеописан-

ных техник дает положительные результаты. В целом же эта методика

нуждается в апробации, более тонком измерении происходящих изменений

и тщательном анализе получаемых результатов.

Литература:

1. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ.

Г.А. Балла, А.П. Попогребского / Под ред. Г.А. Балла, А.Н. Киричука,

Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1999.

2. Медведев Д. А. Образ мира как внутренний фактор развития личности

студента педагогического вуза: Дис. канд. психол. наук: Ставрополь, 1999.

- 206 c.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт образования

обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушения-

ми), Приказ Министерства науки и образования РФ № 1559 от 19 декабря

2014.

273

Н.В. Никулкина

Санкт-Петербург

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

У ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

В настоящее время современная образовательная система - это

неотъемлемый компонент культуры и развития общества в целом. Приори-

тетным направлением развития российского образования является переход

к новым образовательным стандартам. Одним из условий решения совре-

менных задач образования является формирование ключевых образова-

тельных компетенций учащихся [1]. К числу ключевых образовательных

компетенций учащихся в рамках государственного образовательного стан-

дарта, относится и социальная компетентность.

В научно-методической литературе [2, 6] выделены следующие ком-

поненты социальной компетентности:

коммуникативный (умение сотрудничать с окружающими людь-

ми; находить компромиссы; выслушивать и принимать во внимание взгля-

ды и мнения других людей; дискутировать и адекватно защищать свои по-

зиции; способность к критике и самокритике и др.),

личностного самосовершенствования (умение осознавать своё

«Я» относительно других людей; умение принимать решения и нести за

них ответственность; освоение способов физического, духовного, интел-

лектуального саморазвития и самосовершенствования и др.),

ценностно-смысловой (умение ответственно выполнять свои обя-

занности; способность ставить себя на место другого человека и видеть

проблему с его позиции; умение выбирать целевые и смысловые установки

для своих действий и поступков и др.).

Для детей с ослабленным слухом тема социализации является особо

актуальной, поскольку причины нарушений самого разнообразного генези-

са затрудняют, и иногда делают невозможными контакты с обществом, что

напрямую ведет к различным видам депривации [3]: речевой (речь само-

стоятельно не возникает или изначально страдает фонетическими и лекси-

ко-грамматическими дефектами), коммуникативной, информационно-

культурной, эмоциональной, социальной. Всё это препятствует полноцен-

274

ному социальному развитию личности ребенка с нарушенной слуховой

функцией и приводит к трудностям в социальной адаптации (Н.Н. Мало-

феев, Г.Н. Пенин, Н.Д. Шматко и др.). Чтобы сформировать у данной кате-

гории детей социальные компетенции, необходимо создание определённых

условий, способствующих воспитанию личности, доброжелательно

настроенной к окружающим, свободной от комплексов, имеющей актив-

ную жизненную позицию, способной самостоятельно решать свои жизнен-

ные проблемы. С.А. Зыков писал: «Важно вывести воспитательную работу

за стены школы, организовать общественно полезные дела …» [4, с.123].

Внеурочная деятельность является широким полем для развития со-

циокультурного самосознания обучающегося. Внеурочная работа побуж-

дает ребят участвовать в принятии решений повышает их инициативность,

которая при этом является не принудительной, а внутренние мотивирован-

ный, идущей от желания самого ребёнка.

Л.С. Выготский [5] указывал на необходимость создания такой си-

стемы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное

обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при

всех достоинствах, наша специальная школа отличается тем, что замыкает

своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива. Создает замкну-

тый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка. Все фиксирует

его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь, что

задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интегра-

ция в жизнь, и создание условий компенсации его недостатка с учетом не

только биологических, но и социальных факторов.

Совместное обучение дает многое, как здоровым школьникам, так и

детям с нарушениями в развитии. Именно совместная интеграция способ-

ствует формированию у ребят с нормотипичным развитием толерантности,

развивает чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству, совер-

шенствует коммуникативные навыки. Дети становятся более зрелыми в

личностном плане, гуманными гражданами, понимающими важность сов-

местного взаимодействия всех людей независимо от их индивидуальных

особенностей.

У детей с нарушениями слуха совместное обучение ведет к формиро-

ванию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного со-

циального поведения, более полной реализации потенциала развития и

обучения. В совместной внеклассной деятельности дети сплачиваются,

275

учатся понимать проблемы другого человека и стараются по возможности

их решить.

Воспитание социально-значимых компетенций глухих, слабослыша-

щих обучающихся выстраивается и через включенность родителей в вос-

питательный процесс. Совместное активное участие в традиционных ме-

роприятиях: концертной программе, открытых мероприятиях, конкурсах

творческих работ, выставках различных уровней, позволяет создавать

взрослым и детям особую атмосферу творческого поиска и общего успеха.

Таким образом, успешность формирования социальных компетенций

у детей с нарушениями слуха в большей мере зависит от той среды, в кото-

рой они развиваются. Чем раньше начать работу интеграции ребенка в со-

циум, тем быстрее он адаптируется в нем.

Литература:

1. Иванова Н.М. Профессиональное самоопределение глухих учащихся

как составляющая ключевых образовательных компетенций / Н.М. Ивано-

ва // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2012. - №2. –

С.19-21.

2. Хорошко Л.В. Актуальность проблемы формирования социальных

компетенций у воспитанников образовательных учреждений интернатного

типа // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012.

№1. С. 8.

3. Карпова Г. А. Основы сурдопедагогики. 2008.

4. Зыков, С.А. Воспитательная работа в интернате школы для глухих де-

тей / Под ред. С.А. Зыкова. - М., 1961.

5. Пенин, Г.Н. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных

(коррекционных) образовательных учреждениях: Учебное пособие /

Г.Н. Пенин, З.А. Пономарева, О.А. Красильникова, Л.В. Кораблева / Под

ред. Г.Н. Пенина, З.А. Пономаревой. - СПб: КАРО, 2006. - 496с. - ISBN 5-

89815- 687-9.

6. Пенин Г.Н., Красильникова О.А. Содержание и организация образова-

ния слабослышащих и позднооглохших обучающихся в свете ФГОС

начального общего образования обучающихся с ОВЗ (учебное пособие)/

Г.Н. Пенин, О.А. Красильникова. - СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2016.

С.256.

276

Г.Н. Пенин, Л.В. Кораблева

Санкт-Петербург

ФАКТОРЫ ОПТИМИЗАЦИИ ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Научно-теоретические и экспериментальные исследования, осу-

ществляемые нами в образовательных организациях для детей с нарушени-

ем слуха, свидетельствуют о том, что в настоящее время в них успешно

осуществляется досуговая деятельность глухих и слабослышащих учащих-

ся. Деятельную помощь в этом процессе оказывают учреждения дополни-

тельного образования и различные общественные организации. Вместе с

тем следует отметить наличие определенных проблем и нерешенных во-

просов в этой сфере. Данное обстоятельство требует выявления и учёта в

воспитательной работе ряда факторов оптимизации досуговой деятельно-

сти неслышащих школьников, соответствующих новой новой образова-

тельной парадигме, заявленной в нормативно – правовых документах по-

следних лет.

Прежде всего, необходимо осуществление организации досуговой

деятельности детей с нарушением слуха с учетом ее преимущественно

коррекционно-развивающей направленности. Она не должна иметь су-

губо развлекательный характер. В организованной воспитательной работе

создаются условия для активизации речевого общения школьников с

нарушением слуха, их познавательного и личностного развития. В различ-

ных видах досуговой деятельности осуществляется расширение знания де-

тей о мире. Они овладевают различными навыками, пополняют словарный

запас, обогащаются в духовно - нравственном плане [1]. Полноценная до-

суговая деятельность направлена также на укрепление психофизического

здоровья глухих и слабослышащих учащихся, их социокультурную реаби-

литацию.

Важна также организация досуговой деятельности на основе

инициативы и самостоятельности школьников с нарушением слуха. У

неслышащих учащихся наблюдается снижение мотивационно-

потребностной сферы, поэтому досуговую деятельность учащихся следует

направлять. Необходимо заинтересовать детей той или иной формой досу-

га, показать ее привлекательные стороны и практическую значимость. По-

степенно, в процессе воспитательной работы целесообразно предоставлять

неслышащим максимум инициативы и самостоятельности в выборе

277

направлений деятельности. Предложить разработать план экскурсии, со-

ставить сценарий праздничного концерта, детского утренника, подготовить

инсценировку по выбранному литературному произведению, провести

спектакль перчаточного театра кукол [2,4]. В результате школьники с

нарушением слуха станут уделять в своей досуговой деятельности больше

внимания самообразованию и творчеству, ощутят ее пользу и увлекатель-

ность.

Кроме того, целесообразна координация внеурочной деятельности

педагогов, создание единого плана воспитательной работы школы-

интерната в целях систематизации досуговой деятельности. В настоя-

щее время указанное направление недостаточно представлено в научной и

учебно-методической литературе по дефектологии. Существуют только

методические рекомендации. В них представлены воспитательные задачи,

примерное содержание работы в рамках досуговой деятельности и лексика,

которой должны овладеть учащиеся [4]. Сроки проведения мероприятий

должны определяться расписанием, утвержденным директором школы-

интерната.

Одним из основных факторов оптимизации является поиск но-

вых направлений досуговой деятельности. Доминирующими направле-

ниями досуговой деятельности в современных школах-интернатах для де-

тей с нарушением слуха являются кружковая и экскурсионная работа. Без-

условно, это очень важные и полезные формы работы. Однако в современ-

ной социально - педагогической ситуации существует возможность расши-

рить круг используемых направлений досуговой деятельности неслыша-

щих. Во внеурочной работе со слышащими школьниками используется всё

разнообразие направлений досуга: проводятся тематические викторины и

вечера, социально-психологические игры, различные конкурсные про-

граммы, капустники и т.д. [3]. Многие из этих форм досуговой деятельно-

сти могут успешно использоваться в работе с детьми с нарушением слуха

после некоторой адаптации речевого материала. Кроме того, большие воз-

можности для развития неслышащих детей заключены в туристско–

краеведческой деятельности, привлекающей детей с нарушением слуха

романтикой и новизной.

Для оптимизации досуговой деятельности необходимо ее осу-

ществление в различных институциональных условиях (в школе, об-

щественных организациях, семье). Исследование показывает, что обес-

печить все многообразие форм досуговой деятельности в каждом образо-

278

вательном учреждении весьма проблематично. Поэтому одним из условий

эффективной организации досуга является развитие сотрудничества школ-

интернатов для детей с нарушением слуха с различными организациями

дополнительного образования (центры, дворцы, дома детского и юноше-

ского творчества, станции и школы искусств, спортивные школы), с обще-

ственными организациями (ВОГ, АРДИС, ГАООРДИ). По мнению Д.А.

Медведева, новая школа со временем должна стать центром досуга, кото-

рая «будет открыта в будние и воскресные дни, а школьные праздники,

концерты, спектакли, спортивные мероприятия будут местом семейно-

го отдыха» [5]. Школа – центр досуговой деятельности позволит каждому

ребенку участвовать в том виде досуговой деятельности, которая ему по

душе.

В целях организации досуговой деятельности необходима также

подготовка и переподготовка специалистов в сфере внеклассной рабо-

ты. Педагогический состав должен соответствовать новым требованиям к

организации досуга школьников с нарушением слуха. Целесообразно при-

влекать к этой работе неслышащих специалистов и родителей глухих и

слабослышащих детей [4].

Обязательным фактором совершенствования досуговой дея-

тельности служит её учебно-методическое и материально-техническое

обеспечение. Для успешной реализации работы по организации досуга

необходимо оснащение помещений, приобретение специального оборудо-

вания и инвентаря. Выполнение творческих заданий потребует дополни-

тельных приспособлений, материалов и инструментов.

Достижение высокого уровня досуговой деятельности детей с

нарушением слуха возможно только в условиях их совместных твор-

ческих дел со слышащими школьниками. Одной из главных задач вос-

питания неслышащих школьников является успешная социальная адапта-

ция и интеграция детей с проблемами слуха в общество [4]. В связи с этим

становится актуальной проблема совместной досуговой деятельности вос-

питанников с нарушением и слышащих учащихся: совместное участие в

праздничных мероприятиях, спортивных состязаниях, занятиях в секциях и

кружках.

Досуговая деятельность может решать воспитательные, образо-

вательные и коррекционно-развивающие задачи только в том случае,

если она будет интересна детям с нарушениями слуха и актуальна для

них. Следует использовать как можно чаще игровые приемы в воспита-

279

тельной работе, заинтересовывать детей, рассказывать им о практической

пользе того или иного вида занятий в свободное от учебы время. Важно

также учитывать современные тенденции в организации и планировании

досуговой деятельности неслышащих школьников [3,4].

Наконец, в организации эффективной досуговой деятельности с

неслышащими учащимися необходим учет технического прогресса и

использование его возможностей. Экспериментальное исследование по-

казало, что школьники с нарушением слуха следят за появлением техниче-

ских новинок. Они активно пользуются мобильными телефонами и смарт-

фонами. С целью обмена информацией используют общение по скайпу,

смс – общение, глобальную сеть Интернет. Однако в настоящее время

пользование детьми с проблемами слуха Интернетом носит, главным обра-

зом, развлекательный характер. Вместе с тем сеть Интернет таит в себе

мощные возможности для повышения образовательного уровня школьни-

ков. Поэтому неслышащих учащимся необходимо обучать способам поис-

ка нужной и полезной информации.

Все перечисленные нами факторы оптимизации досуговой деятель-

ности направлены на совершенствование образовательно – воспитательной

системы школьников с нарушением слуха. Они способствуют повышению

качества образовательной подготовки неслышащих, успешной социальной

адаптации воспитанников, формированию познавательных интересов,

расширению кругозора, общему и речевому развитию глухих и слабослы-

шащих детей.

Литература:

1. Горбунова Е.А. Внеклассная работа по литературе в школе глухих // Со-

вершенствование процесса обучения и воспитания глухих и слабослыша-

щих. – М.: Педагог. общ-во России, 1999 – 238 с.

2. Никитина М.И., Пенин Г.Н., Пономарева З.А. Воспитание младших

школьников с нарушениями слуха. – СПб., 1996. – 125 с.

3. Организация внеклассной работы в школе слабослышащих: Развивать и

воспитывать творчеством: Книга для педагога/Под ред. О.А. Красильнико-

вой. – СПб: Изд-во КАРО, 2008. – 176 с.

4. Пенин Г.Н., Пономарёва З.А., Красильникова О.А., Кораблёва Л.В. Вос-

питание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных)

образовательных учреждениях: Учебное пособие /Под ред. проф. Г.Н. Пе-

нина и доц. З.А. Пономарёвой. – СПб.: КАРО, 2006. – 496 с.

5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»/ Пр-

271 от 10.02.2010/ Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/.

280

О.А. Чиж

Санкт-Петербург

ОСОБЕННОСТИ ОПИСАНИЯ ФОТОПОРТРЕТОВ

НЕСЛЫШАЩИМИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Изучение проблемы межличностного восприятия при нарушении

слуха не теряет своей актуальности в сурдопсихологии, поскольку во

многом определяет успешность социальной интеграции глухих и

слабослышащих, чей социальный опыт обеднен, словесное общение

ограничено, понимание вербальных и невербальных проявлений

участников общения затруднено [3, С. 215-221].

Понимание человека человеком – неотъемлемый компонент процесса

общения, основа эффективного взаимодействия. Проблемы

межличностного понимания активно разрабатываются с семидесятых годов

ХХ века, им посвящены работы многих ученых: К.А. Абульхановой-

Славской, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, В.А. Лабунской и других.

Межличностное познание при нарушении слуха изучено недостаточно,

хотя некоторые аспекты данной проблемы рассматривались в работах Т.А.

Григорьевой, В.Г. Петровой, В. Петшака и других исследователей.

Выявление возможностей неслышащих в понимании окружающих как

субъектов общения для определения оптимальных приемов работы по

развитию их коммуникативной компетентности – важная задача

современной сурдопсихологии. Отражение другого человека, понимание

его поведения, способность прогнозировать его реакции, анализировать

невербальные проявления, в значительной степени определяют успешность

социальной интеграции лиц с нарушением слуха.

В исследовании, направленном на анализ характеристик человека

при описании портрета приняли участие 169 человек: 79 учащихся с нару-

шенным слухом, средний возраст которых составил 18,8 лет и 90 учащихся

с нормальным слухом, средний возраст – 16,3 лет. Все юноши с нарушени-

ем слуха, участвующие в эксперименте - ранооглохшие (79 человек). В

анамнезе – наследственная глухота, либо врожденная, либо приобретенная

в раннем возрасте. Все неслышащие - учащиеся профессионального учи-

лища. Неслышащие учащиеся были разделены на две группы в зависимо-

сти от использования устной речи в общении:

- глухие юноши, не пользующиеся устной речью в общении (48 чело-

век), составили первую группу. Эти учащиеся пользуются преимуществен-

но разговорной жестовой речью, как в общении со сверстниками, так и в

281

общении с педагогами. Следует отметить, что в профессиональном учили-

ще контроль педагогов за речью учеников снижен: внятной, членораздель-

ной устной речи от учащихся не требуется. На уроках педагог и ученик

общаются с помощью жестовой речи. Если же сам педагог жестовой речью

не владеет – через переводчика. Недостаточный уровень развития словес-

ной речи не позволяет этим учащимся достигать успеха в коммуникации

при помощи калькирующей жестовой речи. В дальнейшем, для краткости,

мы будем обозначать эту группу – I группа.

- глухие юноши, пользующиеся устной речью в общении (31 чело-

век), составили вторую группу. Эти учащиеся используют разговорную

жестовую речь в условиях непринуждённого общения, калькирующую же-

стовую речь – в официальном общении. Таким образом, достаточный уро-

вень словесной речи позволяет им дифференцированно подходить к выбо-

ру средств общения. В дальнейшем, для краткости, мы будем обозначать

эту группу – II группа.

- слышащие учащиеся профессионального училища (90 человек), по-

лучившие основное общее образование и продолжающие обучение соста-

вили третью группу. В дальнейшем, для краткости, мы будем обозначать

эту группу – III группа.

Согласно методике А.А. Бодалева «Фотопортрет» испытуемым пред-

лагалось рассмотреть фотопортрет и охарактеризовать человека. Фотогра-

фии предъявлялись последовательно, время рассматривания ограничива-

лось, после чего предлагалось сказать (написать) всё что можно об этом

человеке. Оценивалась полнота описания портрета. Инструкция к предъяв-

ляемым портретам давались в жестовом варианте для неслышащих юно-

шей, в устном - для слышащих. В полученных ответах оценивалось коли-

чество и характер фиксации внешности, общей оценки внешности, соци-

альных и биографических данных, направленности личности, познаватель-

ной и эмоционально-волевой сфер личности, психических свойств лично-

сти, эмоционального отношения к объекту, общей оценки личности.

По данным Е.С. Михайловой-Алёшиной, успешное выполнение теста

Дж. Гилфорда положительно коррелирует со способностью полно и точно

описывать личность незнакомого человека по фотографии [2]. В нашем ис-

следовании юношам предлагалось описать два портрета. При анализе по-

лученных описаний мы опирались на схему, предложенную О.Г. Кукося-

ном. В ответах учащихся выделялись несколько групп параметров. Группа

«Внешность» включает физический облик (основные элементы которого

голова, туловище, руки и ноги), оформление внешности (одежда, причёска,

282

аксессуары), экспрессию (походка, поза, голос и т.д.). Отдельно выделяется

«Общая оценка внешности» [1]. Группа «Социальные и биографические

данные» включает высказывания о социальном положении, производ-

ственной деятельности, местожительстве, биографии. В группу «Направ-

ленность личности» включены суждения об интересах, склонностях, кру-

гозоре, привычках. «Познавательная сфера личности» объединила выска-

зывания, раскрывающие в той или иной степени, познавательные психиче-

ские процессы. Группа «Эмоционально-волевая сфера личности» включает

высказывания об эмоциях, чувствах, воле описываемых. В группу «Психи-

ческие свойства личности» вошли суждения, раскрывающие отношения к

людям, обществу, природе, к себе, вещам, животным, суждения о способ-

ностях и темпераменте человека. «Общая оценка личности» - восьмая

группа суждений, «Эмоциональное отношение к объекту» - последняя, в

ней заключены суждения о человеке, изображённом на портрете. О.Г. Ку-

косян связывает фиксацию характеристик внешности с конкретно-

чувственным, непосредственным отражением, а интерпретацию внешности

– с абстрактно-логическим уровнем отражения [1].

Согласно полученным данным, наибольшее число фиксаций во всех

группах относится к признакам «Внешность», «Социальные и биографиче-

ские данные», «Психические свойства личности». В группе слышащих

юношей отмечается наибольшее число фиксаций (1595). Юноши I группы

больше отмечают внешние характеристики, как при описании мужчины,

так и при описании женщины, чаще дают общую оценку личности при

описании портрета женщины (ρ≤0,05). В остальных показателях наблюда-

ется превосходство юношей III группы, что может быть связано с трудно-

стями личностно-психологической интерпретации внешности, которые ис-

пытывают глухие на абстрактно-логическом уровне отражения другого.

Юноши II группы больше, чем юноши III группы обращают внима-

ние на фиксацию внешних характеристик при описании портретов

(ρ≤0,05).

Познавательная сфера личности мужчины и общая оценка личности

женщины фиксируется юношами I группы чаще, чем юношами II группы

(ρ≤0,05). Наиболее часто встречались следующие определения: «умный»,

«много думает», «хорошо решает задачи». Общая оценка личности чаще

заключалась в констатации «хороший человек» - «плохой человек».

Таким образом, полученный результат согласуется с данными

А.А. Бодалёва: компоненты, образующие физический облик занимают зна-

чимую позицию в полученных описаниях.

283

Глухие уделяют физическому облику, оформлению внешности, экс-

прессии, большее чем слышащие внимание. В ответах глухих часто отме-

чаются черты, выражающие отношение к труду, что скорее связано с усло-

виями, в которых происходит формирование личности. У глухих, воспиты-

вающихся в интернате вырабатывается привычка отдавать предпочтение

этим качествам, считать их значимыми в жизни. Описания слышащих бо-

лее развёрнуты, в них чаще фиксируется направленность личности, эмоци-

онально-волевая сфера, эмоциональное отношение к объекту.

При сравнении описаний мужского и женского портрета как в группе

III, так и в группе II не было выявлено достоверных различий: одинаково

успешно испытуемые описывали и мужской и женский портрет. Иная кар-

тина наблюдалась в группе I: обнаружились значимые различия между

описанием мужского и женского портрета. Число фиксаций качеств в опи-

сании портрета мужчины у глухих I группы преобладает.

Проанализируем, имеются ли преимущества у учащихся с более вы-

сокими показателями социального интеллекта при описании портретов.

Согласно полученным результатам, учащиеся с более высоким уровнем

социального интеллекта успешнее справляются с заданием описания лич-

ности по фотографии, что согласуется с данными Е.С. Михайловой-

Алёшиной [2].

Анализ результатов фиксаций качеств человека при описании фото-

портретов показал, что наиболее часто учащимися отмечаются внешность,

социальные и биографические данные, психические свойства личности.

Причём глухие учащихся уделяют физическому облику, оформлению

внешности, экспрессии большее внимание, чем слышащие. Описания

слышащих более развёрнуты, в них чаще фиксируется направленность

личности, эмоционально-волевая сфера, эмоциональное отношение к объ-

екту. Выяснилось, что учащиеся с более высоким уровнем социального ин-

теллекта успешнее справляются с заданием описания личности по фото-

графии.

Литература:

1. Кукосян О.Г. Профессия и познание людей. Ростов-на-Дону, 1981. –

158 с.

2. Михайлова-Алёшина Е.С. Методика исследования социального интел-

лекта: Адаптация теста Дж.Гилфорда и М. Салливена: Руководство по ис-

пользованию. СПб., 1996. – 56 с.

3. Чиж О.А. К вопросу о социальном интеллекте неслышащих юношеского

возраста // Вестник психофизиологии. – 2018. – № 2. –

284

Макарова А.С.

Санкт-Петербург

ФОРМИРОВАНИЕ ПАТРИОТИЗМА У СЛАБОСЛЫШАЩИХ

ШКОЛЬНИКОВ НА ГАГАРИНСКИХ УРОКАХ

Становление духовно-нравственного человека – это одно из направ-

лений воспитательного процесса в современной коррекционной школе для

детей с нарушением слуха. Данный процесс предполагает формирование

знаний о современной жизни, традициях, истории, культуре своей страны,

а также воспитывает интерес к своей Родине, ее достижениям и успехам, в

том числе и в космической области. Все это является важной составляю-

щей успешной социализации слабослышащего школьника в современном

обществе.

Известно, что нарушение слуховой функции ведет к отсутствию или

недоразвитию речи, что, в свою очередь, исключает или ограничивает че-

ловека из жизни общества, т.е. препятствует его социализации. Следует

отметить, что психическое развитие детей с нарушением слуха подчиняет-

ся тем же закономерностям развития психики, которые просматриваются у

слышащих детей в ходе активного освоения ими социального опыта чело-

вечества в процессе обучения, воспитания, общения (Р.М. Боскис,

Л.С. Выготский, О.А. Красильникова, Г.Н. Пенин, Т.В. Розанова, И.M. Со-

ловьев и др.). Для эффективного преодоления возникающих трудностей

проводится психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся

с нарушением слуха, своевременная диагностика отклонений в развитии и

коррекционная работа с учетом особенностей первичного слухового де-

фекта и сложной структуры вторичных отклонений.

В школах для детей с нарушением слуха применяется дифференци-

рованная, внутришкольная, вариативная программа образования и воспи-

тания детей, имеющих различный уровень психического развития и раз-

личную структуру нарушений. Внеурочная воспитательная деятельность

основывается на дифференцированном и индивидуальном подходе к каж-

дому ребенку. При этом учитываются индивидуальные особенности ребен-

ка: состояние слуха, уровень развития речи и мышления, особенности эмо-

ционально-волевой сферы, а также его характер, темперамент и работоспо-

собность. Не остаются без внимания опытных педагогов вопросы сформи-

285

рованности культуры поведения детей, навыки нравственного отношения,

а также применения этих знаний в повседневной жизни.

Полноценная социализация ребенка с ограниченными возможностя-

ми здоровья невозможна без его понимания, осознания и принятия себя как

гражданина своего Отечества, патриота, готового трудиться на благо об-

щества, исполняющего законы и понимающего взаимную ответственность

личности и общества. Патриотизм мы понимаем, как глубокую и устойчи-

вую систему отношений между человеком и Родиной. Воспитывая патрио-

тизм, чувство гордости за свое Отечество и свой народ у слабослышащих

школьников начальных классов, преподаватели и студенты второго курса

кафедры сурдопедагогики ИДОиР РГПУ им. А.И. Герцена совместно с пе-

дагогами школы - интерната № 20 разработали проект «Космос для детей»,

в рамках которого успешно провели ряд гагаринских уроков и других те-

матических мероприятий, посвященных успехам нашей космонавтики.

Рассказывая про славное космическое прошлое и настоящее нашей страны,

участники студенческого проекта познакомили слабослышащих учеников

с достижениями первого космонавта Земли - Юрия Алексеевича Гагарина

и его последователей. Реализованный проект "Юрий Гагарин - первый

космонавт Земли" имел своей целью ознакомление детей младшего и сред-

него школьного возраста с одной из ключевых фигур в истории России -

Ю.А. Гагариным, а также сохранение исторической памяти о жизни и дея-

тельности Первого космонавта Земли, ставшего символом новой космиче-

ской эры всего человечества. Проведение классных часов и внеклассных

занятий по данной проблематике способствует воспитанию у подрастаю-

щего поколения уважения к недавнему прошлому нашей Родины, побуж-

дает учащихся проявлять интерес к истории освоения космоса, устройству

Вселенной, будущим космическим открытиям. На занятиях дети подробно

знакомятся с биографией Юрия Алексеевича Гагарина, основными этапами

его становления как человека и космонавта, узнают подробности его поле-

та на космическом корабле "Восток", огромной работе научной и инженер-

ной мысли советской эпохи и личном вкладе Генерального конструкто-

ра С. П. Королева в обеспечение космического прорыва нашей страны.

Участники студенческого проекта вносят свой посильный вклад в сохране-

ние и приумножение исторической памяти о значении Первого космонавта

Земли - Юрия Алексеевича Гагарина в год, когда празднуется его 85-летие.

286

Через понимание ученика, как равноправного члена нашего обще-

ства мы доносим до воспитанников две составляющие понятия «патрио-

тизм» - идентификацию ребенка с образами родной культуры и необходи-

мость реализовать свой гражданский долг. В рамках программы по патрио-

тическому воспитанию студентами кафедры сурдопедагогики ИДОиР

РГПУ им. А.И. Герцена и классными руководителями школы – интерната

№ 20 в начальной школе также был реализован проект, посвященный Дню

космонавтики. На праздничном мероприятии слабослышащие ученики

младших классов читали стихи, разгадывали загадки и кроссворды, рисо-

вали рисунки, отвечали на вопросы викторины. Для учащихся средней и

старшей школы педагогами проводилось объяснение различных космиче-

ских терминов и понятий. Были подготовлены и проведены внеклассные

беседы на темы: «Гагарин –первый космонавт Земли», «Космонавты Рос-

сии», «День авиации и космонавтики» (начальная школа), «Космическое

завтра России» (средняя и старшая школы).

Учитывая структуру дефекта данного контингента учащихся, работа

педагогов часто носит предметно-практический характер, что позволяет

формировать более доступный образ космоса, его покорителей, а также

природы планеты Земля. Здесь мы сталкиваемся не только с проблемой

удаленности городской жизни от природы, но и с трудностью, связанной с

речевым недоразвитием учащихся. Сколько прекрасных, проникновенных,

живых, берущих за душу космических и природных описаний великих ав-

торов мало доступны нашим ученикам. Для преодоления этого фактора

проводились многочисленные презентации с демонстрацией визуального

ряда, при описании космических достижений отечественных исследовате-

лей космоса от К.Э. Циалковского к Ю.А. Гагарину на внеклассных уро-

ках, посвященных космической тематике.

Реализация вышеуказанных проектов способствует формированию

патриотических чувств у слабослышащих школьников и духовно- нрав-

ственному становлению их личности в процессе социализации в современ-

ном обществе.

287

Н.Н. Глазкова

Санкт-Петербург

ОБУЧЕНИЕ ИНФОРМАТИКЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ:

ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ УРОКА

В настоящее время вопросы получения образования обучающимися

с умственной отсталостью регулируются Федеральным государственным

образовательным стандартом образования обучающихся с умственной от-

сталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – ФГОС) [4]. С це-

лью повышения социализации обучающихся с умственной отсталостью в

учебный план примерной адаптированной основной образовательной про-

граммы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллекту-

альными нарушениями) (вариант 1) (далее – ПрАООП) введен учебный

предмет "Информатика" [2], что обусловливает необходимость обсуждения

и разработки оптимальных подходов к организации образовательной дея-

тельности по достижению планируемых результатов.

Специфические особенности познавательной деятельности обуча-

ющихся даже с легкой умственной отсталостью существенно затрудняют

формирование у них знаний и умений. В связи с этим, процесс обучения

информатике школьников с умственной отсталостью должен существенно

отличаться от организации образовательной деятельности обучающихся,

не имеющих интеллектуальных нарушений, по целям, задачам, содержа-

нию, методам и средствам, планируемым результатам освоения основной

образовательной программы. Кроме того, организационно-содержательные

характеристики основной формы обучения – урока – также требуют адап-

тации под реальные возможности и особые образовательные потребности

обучающихся с умственной отсталостью.

Определенные требования должны предъявляться к целевым уста-

новкам урока. В соответствии с требованиями ФГОС, перед учебным

предметом "Информатика" стоит комплекс образовательных целей и задач,

связанных с решением такой прикладной задачи, как формирование

начальных представлений о компьютерной грамотности у учащихся с лег-

кой умственной отсталостью [4]. Кроме того, на уроках информатики

должны ставиться и решаться не только образовательные, но и коррекци-

онно-развивающие цели и задачи, направленные на исправление недостат-

ков развития обучающихся с умственной отсталостью, коррекцию их по-

знавательной деятельности. Наряду с решением образовательных и кор-

288

рекционно-развивающих задач на уроках информатики должны решаться

задачи воспитания положительных личностных качеств обучающихся.

В обучении информатике имеет место такое основание классифика-

ции уроков, как наличие или отсутствие компьютера в процессе обучения.

Соответственно, уроки могут быть компьютерные и бескомпьютерные.

При этом, действующие санитарно-гигиенические нормы не позволяют ис-

пользовать полностью компьютерные уроки, ограничивая продолжитель-

ность использования компьютера до 20–30 минут (в зависимости от воз-

раста учащихся) [3]. Продолжительность непрерывного использования

компьютера с жидкокристаллическим монитором на уроках составляет:

для учащихся 1 - 2-х классов – не более 20 минут, для учащихся 3 - 4 клас-

сов – не более 25 минут, для учащихся 5 - 6 классов – не более 30 минут,

для учащихся 7 - 11 классов – 35 минут. В связи с этим следует отдавать

предпочтение комбинированным урокам, которые включают как компью-

терную, так и бескомпьютерную части.

Наличие в ПрАООП двух уровней овладения предметными резуль-

татами (минимальный и достаточный) [2], обусловленных неоднородно-

стью состава обучающихся с умственной отсталостью, разными возможно-

стями в усвоении учебного материала, оказывает влияние на содержание,

организацию, выбор наглядных средств и методов обучения на уроках ин-

форматики, необходимость индивидуального и дифференцированного

подхода. Кроме того, наличие у обучающихся с умственной отсталостью

особых образовательных потребностей обусловливает необходимость в

следующих требованиях к урокам информатики, выполнение которых по-

высит их эффективность, а значит и качество образования данной катего-

рии обучающихся: обеспечение посадки каждого обучающегося за компь-

ютером; безопасное пользование компьютером; постоянное педагогиче-

ское руководство учителя деятельностью каждого обучающегося; обеспе-

чение учебно-методическими материалами, соответствующими особенно-

стям учебно-познавательной деятельности обучающихся с легкой ум-

ственной отсталостью; индивидуализация и разнообразие заданий с нарас-

тающей степенью трудности; учет темпа учебной работы обучающихся и

предоставление достаточного количества времени как на подготовитель-

ную работу, так и на выполнение практических заданий; нивелирование

факторов, способных оказать негативное влияние на зрительную систему

обучающихся.

Приобщение обучающихся с умственной отсталостью к компьютеру

следует начинать с обучения правилам безопасного пользования, которые

289

должны соблюдаться не только в школе, но и дома. Содержательно ком-

пьютерная часть урока во многом зависит от темы, уровня техники и нали-

чия программного обеспечения. Даже в тех случаях, когда тема урока пря-

мо не предполагает использования компьютера, компьютерная часть урока

может быть организована. В такой ситуации можно использовать компью-

терные программы коррекционно-развивающей направленности или же по

другим учебным дисциплинам (например, цикл специализированных ком-

пьютерных программ "Математика для тех, кому трудно" и др.) [1]. Но при

этом необходимо учитывать, что успешность уроков информатики во мно-

гом зависит от характера компьютерных заданий. Наиболее утомительны

для обучающихся с умственной отсталостью компьютерные задания, рас-

считанные, главным образом, на быстроту реакции. Поэтому следует избе-

гать подобного рода заданий. С целью профилактики зрительного утомле-

ния обучающихся после работы на персональных компьютерах рекоменду-

ется проводить комплекс упражнений для глаз.

Таким образом, в обозначенном контексте организация и содержа-

ние уроков информатики должны определяться закономерностями и осо-

бенностями психофизического развития, а также особыми образователь-

ными потребностями обучающихся с легкой умственной отсталостью.

Литература:

1. Кукушкина О.И., Больших И.В. Цикл специализированных компьютерных

программ "Математика для тех, кому трудно", версия 3.0. - М.: Полиграф-

сервис, 2002. - 10 Мб.

2. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа об-

разования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными

нарушениями). - М.: Просвещение, 2017. - 368 с.

3. СанПиН 2.4.2.2821-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к усло-

виям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях" (утвер-

ждены постановлением Главного государственного санитарного врача Рос-

сийской Федерации от 29.12.2010 № 189, зарегистрированным Минюстом

России 03.03.2011, регистрационный № 19993), с изменениями, внесенными

постановлениями Главного государственного санитарного врача Российской

Федерации: постановлением от 29.06.2011 № 85, зарегистрированным Миню-

стом России 15.12.2011, регистрационный № 22637; постановлением от

25.12.2013 № 72, зарегистрированным Минюстом России 27.03.2014, реги-

страционный № 31751).

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального об-

щего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья,

утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федера-

ции от 19 декабря 2014 г. № 1598 (зарегистрирован Министерством юстиции

Российской Федерации 03 февраля 2015 г., регистрационный № 35847).

290

Е.Ф. Надеева,

Эльдикан, Республика Саха (Якутия)

ОСОБЕННОСТИ СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙ,

ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОВЗ, В УСЛОВИЯХ ОТСУТСТВИЯ

КОМАНДЫ СПЕЦИАЛИСТОВ

И ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ УДАЛЕННОСТИ

В условиях введения новых государственных стандартов образова-

ния (ФГОС) и внедрения инклюзивного образования актуальным стано-

вится вопрос сопровождения детей с ОВЗ, а также их родителей. Особенно

остро этот вопрос стоит в республике Саха (Якутия), учитывая специфиче-

ские условия, в которых функционируют школы, удаленные от городского

центра: сезонную транспортную изоляцию, отсутствие квалифицирован-

ных врачей (психиатров, неврологов), а также отсутствие необходимых

специалистов сопровождения (дефектологов, логопедов, олигофренопеда-

гогов), низкий социально-экономический уровень жизни населения, осо-

бенно удаленных улусов. В связи со сказанным, необходима новая страте-

гия, разработка специальных мер (программ, методов работы и пр.) для

осуществления задач, поставленных государством в отношении детей с

ОВЗ, так как любое образовательное учреждение обязано создать опти-

мальные условия гармоничного развития и получения образования для

всех категорий детей.

В Эльдиканской средней общеобразовательной школе им. А.А.

Константиновой пгт. Эльдикан Усть-Майского улуса республики Саха

(Якутия) в настоящий момент обучается 151 ребенок. Значительное число

детей уже в начальных классах не справляются с программой обучения и

имеют трудности в общении. Мониторинг данных Республиканской пси-

холого-медико-педагогической комиссии (РПМПК) за последние пять лет

показал значительный рост количества и усложнения контингента детей с

ОВЗ. По последним данным обследования РПМПК, в школе 40 обучаю-

щихся получили статус «ребенок с ОВЗ», что составляет 27% от общего

количества обучающихся.

Проведенный мониторинг показал, что за последние пять лет (с 2013

по 2018 г.) общее количество обучающихся школы снизилось на 6%, а ко-

личество учащихся с ОВЗ увеличилось с 21 (2013 г.) до 40 (2018 г.), то есть

на 52,5%. Основная доля обучающихся с ОВЗ приходится на начальную

школу - 37,5% от общего количества учащихся в начальных классах. Коли-

291

чество детей с ОВЗ в 1-4 классах за 5 лет увеличилось на 50%. По данным

РПМПК, самыми распространенными отклонениями являются задержки

психического развития разной этиологии и умственная отсталость легкой и

средней степени.

На родителей, воспитывающих детей с проблемами в развитии,

накладывается большая ответственность и дополнительные нагрузки (пси-

хоэмоциональные, материальные, социальные). Ситуация усугубляется от-

сутствием в отдаленных районах республики специалистов-медиков по ме-

сту жительства (психоневролога, психиатра) и специалистов психолого-

педагогического сопровождения (дефектолога, педагога коррекционного

обучения, логопеда), а также невозможностью посетить специалиста реги-

онального центра для консультации, исключая те случаи, когда поселок

посещает мобильная команда специалистов. Часто родители оказываются

изолированными в кругу своих проблем, испытывают эмоциональную

напряженность, тревогу, обиду, разочарование в своем ребенке. Следова-

тельно, родители так же, как и дети, нуждаются в психологической помо-

щи и поддержке.

Создать классы коррекции в школе не представляется возможным из-

за их малой наполняемости. В результате в каждом общеобразовательном

классе обучаются дети с разными видами нарушений (с задержками интел-

лектуального развития, умственной отсталостью, речевыми расстройства-

ми, расстройствами психопатического спектра и т.д.), и для каждого из них

необходимо создать условия для полноценного и гармоничного обучения и

развития. Средний процент детей с ОВЗ различной нозологии в классах

инклюзивного образования составляет почти 30%. Учитывая то, что учите-

ля, работающие в общеобразовательной школе, не имеют специального

дефектологического образования, работа с такими детьми для них весьма

сложна и требует больших эмоциональных и временных затрат (часто за

счет личного времени). Педагоги при этом испытывают сильные пси-

хоэмоциональные перегрузки и нуждаются в психологическом сопровож-

дении и поддержке.

Психолог в этих условиях должен обладать особыми профессиональ-

ными навыками и стратегиями, чтобы организовать сопровождение всех

участников образовательного процесса с учетом специфики работы с каж-

дой категорией детей, их семьями и педагогическими работниками. В дан-

ной статье мы остановимся только на разделе работы, отражающем сопро-

вождение семей, имеющих детей с ОВЗ.

292

Система социально-психолого-педагогической поддержки семей

учащихся с ОВЗ будет наиболее успешной, если будет соблюдаться еди-

ный подход к обучению и воспитанию со стороны родителей и педагогов

школы. Это поможет родителям в полной мере осознать необходимость

участия в развитии ребенка, своей педагогической компетенции для

успешной интеграции, адаптации, реабилитации и личностного роста детей

в социуме (в школе, семье). В целях создания условий для формирования

жизненных компетенций учащихся с ОВЗ мы разработали практические

рекомендации для психологов, организующих сопровождение семей, име-

ющих детей с ОВЗ, в условиях отсутствия иных специалистов сопровож-

дения (логопеда, коррекционного педагога, дефектолога, врача) и удален-

ности от городских центров. Приводим их ниже.

1. Включайте педагогов школы в сопровождение семей, имеющих

детей с ОВЗ.

2. Включайте в сопровождение детей с ОВЗ их родителей.

3. Организуйте сопровождение семьи до начала обучения детей в

школе.

4. Активно используйте индивидуальное психологическое консуль-

тирование.

5. Опирайтесь в работе на принцип безоценочности.

6. Помните про принцип осторожности с советами.

7. Используйте принцип активности участников сопровождения.

8. Используйте принцип конфиденциальности.

9. Налаживайте контакт с родителями, находите аргументы убежде-

ния пройти обследование на ПМПК.

10. Сопровождайте родителей и детей не только на подготовитель-

ном к ПМПК этапе, но и во время обследования.

11. Будьте тактичны, терпеливы, деликатны в работе с семьей.

12. Работайте с педагогами с целью изменить их отношение к детям с

ОВЗ и их родителям.

13. Организуйте психологическое сопровождение педагогов, работа-

ющих с детьми с ОВЗ и их родителями.

Давая общую характеристику приведенным выше рекомендациям,

отметим, что командная работа имеет большие перспективы в современ-

ном образовании детей с ОВЗ. Механизмы этой работы весьма специфич-

ны и зависят от особенностей региона. Однако общий подход един: коман-

да – это содружество компетентных в своих областях специалистов, каж-

293

дый из которых отвечает за свое направление работы, солируя в нем и ор-

ганизуя взаимодействие остальных. Координатор команды ведет основную

идейную линию сопровождения, согласуя работу всех и следя за целена-

правленностью общей работы. В его же компетенцию входит корректиров-

ка деятельности и реагирование на внешние вызовы. Идеальной станет си-

туация, когда в такой команде на правах активного ее члена появится ро-

дитель. Достижение такого уровня взаимодействия возможно лишь при

длительной работе, имеющей широкую зону превентивных мероприятий,

охватывающих в том или ином объеме настоящих и будущих участников

работы. Безусловно, это большой труд, но это и залог положительного ре-

зультата и высокого уровня профессионального удовлетворения участни-

ков.

Н.А. Шумская, А.О. Сиркис

Санкт-Петербург

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

ПОСРЕДСТВОМ СЕНСОРНЫХ ИГР

Особенности дизонтогенеза при детском аутизме приводят к тому,

что в процессе взаимодействия с окружающим миром ребенок получает

преимущественно негативный опыт, который приводит к возникновению

защитных механизмов, усиливающих поведенческие трудности и

значительно усложняющих процесс формирования адекватного общения и

любой совместной деятельности [4].

Состояние психической сферы аутичного ребенка свидетельствует о

недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего

формирование полноценной личности — эмоционально-волевой сферы.

Мир ребенка с расстройством аутистического спектра наполнен яркими

сенсорными вспышками, фрагментами событий реального мира,

отголосками звуков, эхом отраженной речи, отблесками ярких событий,

обонятельных и тактильных переживаний. Все это может вести к

сенсорным перегрузкам, а также к депривации [1].

294

При знакомстве с внешним миром для аутичного ребенка более

значим сенсорный компонент предмета или явления, в то время как

интерес к самому предмету или явлению отделен от той функции, для

которой предмет создан. Если ребенку удается связать удовольствие в

момент получения сенсорных ощущений с образом конкретного человека,

он проникается к нему доверием, если ребенку удается связать новые

положительные чувственные переживания с функцией предмета или

явления при помощи специалиста, а затем применить их в повседневной

жизни самостоятельно, то у ребенка часто улучшается интеграция между

различными сенсорными системами.

Сенсорные игры решают следующие задачи:

— переживание приятных эмоций;

— возникновение эмоционального контакта со взрослым;

— получение ребенком новой сенсорной информации;

— внесение в игру новых социальных смыслов посредством

введения сюжетов [2,5].

Целью исследования является выявление влияния сенсорных игр на

развитие эмоционально-волевой сферы детей с расстройством

аутистического спектра дошкольного возраста.

Одной из основных задач является сравнительное

экспериментальное изучение эмоционально-волевой сферы детей до

системного проведения сенсорных игр и сразу после проведения.

В исследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста:

экспериментальную группу составили 10 дошкольников с РАС,

контрольную группу - 10 детей с нормальным психическим развитием. В

исследовании использовалось комплексное психолого-педагогическое

обследование ребёнка с проблемами в развитии А. Зарин по параметрам

психического развития (критерий «эмоционально-волевая сфера»:

настроение во время проведения занятий, адекватность эмоциональных

состояний, эмоциональные реакции на совместные игры во время занятий

и т.д.) и развития деятельности (критерий «игровая деятельность»: наличие

интереса к игрушкам и действиям с ними, интенсивность игрового

поведения и т. д.) [3]. В процессе эксперимента были проведены

следующие игры: «Фонтан», «Поиски спрятанных сокровищ: найди пару»,

«Снег пошёл», «Прячем ручки» и другие.

295

Анализ результатов проведенного исследования обнаружил влияние

сенсорных игр на эмоциональную сферу детей с РАС. Сенсорные игры

незначительно повышают показатели по взятым для данного исследования

критериям. Дошкольникам с РАС были предложены различные сенсорные

игры, в процессе которых мы наблюдали за изменением их поведения,

самочувствия и эмоций. Было замечено, что в процессе игр у детей

изменилось настроение, уменьшились стереотипные действия, они стали

выражать базовые эмоции: радовались от получения результата и

расстраивались в противном случае. У 80% детей отмечалась

незначительная, но положительная динамика: баллы повысились на 1-2

балла по оцениваемым критериям. Полученный, на первый взгляд,

формальный результат для нас явился показателем того, что, во-первых, в

работе с детьми с РАС сенсорные игры являются способом налаживания

контакта и своеобразным помощником в адаптации ребенка к среде и к

окружающим его взрослым, а во-вторых, при продолжении работы в

данном направлении мы можем добиться увеличения результатов по всем

показателям.

Анализ результатов также показал, что игры данного типа создают

ребёнку возможность получения положительного сенсорного опыта. Тем

не менее у 30% детей наблюдался страх воды, а некоторые (30%)

отказывались от игр с крупами, иногда действия детей носили хаотичный

характер. Несмотря на вышеперечисленные данные, можно отметить

значительную динамику по оцениваемым показателям: у подавляющего

большинства детей (80%) было отмечено повышение выносливости в

глазном контакте, а также более адекватное проявление эмоций. Анализ

результатов исследования, проведенного по завершению цикла игровых

занятий, показал, что сенсорные игры оказывают положительное влияние

на эмоционально-волевую сферу дошкольников с РАС.

В контрольной группе наблюдались несколько другие результаты.

Дети с нормальным психическим развитием вступали во взаимодействие

со взрослым значительно быстрее, у них наблюдался повышенный фон

настроения, они были воодушевлены и заинтересованы в занятии (90%

детей), действия детей были обдуманные и целенаправленные, они

принимали задание, выполняли инструкции, контролировали свою

деятельность. Исследуемые показатели повышались значительно быстрее:

заметно выросли показатели по критериям «эмоциональные реакции на

296

совместные игры во время занятия» (на 2 балла), «настроение во время

проведения занятия» (на 4 балла).

В отличие от детей с РАС, дети с нормальным психическим

развитием увлекались всеми предложенными заданиями, особенно игрой с

водой и с цветными «бомбочками». По сравнению с детьми с РАС,

которые максимально могли удерживаться в одной игре 5-10 минут,

нейротипичные дети на протяжении всего занятия (30 минут) находились в

радостном настроении, активно участвовали в заданиях, ждали результата

своей деятельности. В отличие от группы детей с РАС они относились к

играм без опасений и быстрее включались в деятельность, сохраняя

быстрый темп на протяжении всего занятия.

Таким образом, сенсорные игры являются неотъемлемым средством

развития эмоциональной сферы дошкольников с РАС, представляют собой

наиболее эффективный способ расширения представлений ребенка об

окружающем мире, дают новые представления о социальных

взаимоотношениях, позволяют на их основе впоследствии проводить

коррекционно-развивающие мероприятия.

Литература:

1.Гринспен С., Серена У. На ты с аутизмом. Использование методики

Floortime для развития отношений, общения и мышления. - М.: Теревинф,

2017. 2.Довбня С., Морозова Т., Залогина А., Монова И. Дети с расстройствами

аутистического спектра в детском саду и школе: практики с доказанной

эффективностью, Изд-во фонда «Обнаженные сердца», 2018. 3.Зарин А. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка с

проблемами в развитии, 2015. 4.Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок: пути

помощи. - М.: Теревинф, 2016. 5.Янушенко Е. Игры с аутичным ребёнком: установление контакта,

способы взаимодействия, развития речи, психотерапия. - М.: Теревинф,

2018.

297

Н.И. Звягин, С.В. Лактионова

Санкт-Петербург

ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИИ

Антрополог М. Милд и доктор педагогических наук С.А. Цимбален-

ко утверждают: «Вектор цивилизационного развития с вертикали поколе-

ний переходит на равноправное горизонтальное взаимодействие» [6, с.51].

Есть основания считать, что в настоящее время это взаимодействие прохо-

дит неровно. После ряда нападений в учебных заведениях, дискуссия во-

круг «отношений между учителями и учащимися» возобновилась с новой

силой [5, с.3]. Основываясь на результатах опроса учителей 75 регионов

России, эксперты высшей школы экономики отмечают, что в учебных за-

ведениях «уровень агрессии повышается, а предлагаемые меры не поспе-

вают за накопившимися проблемами» [5, с.3]. Из работы Абраменковой

известно, что «уровни агрессивности определяются как научением в про-

цессе социализации, так и ориентацией на культурно-социальные нормы,

важнейшими из которых выступают нормы социальной ответственности и

норма возмездия за акты агрессии» [1, с.10]. В работе Т. Ереминой сказано,

что в одном из регионов России «надеются привлечь ветеранов внутренних

дел и участников боевых действий, которые как предполагается, займутся

профилактикой правонарушений среди учеников» [2, с.15].

По мнению авторов, безопасность образовательной среды можно

обеспечить и другими методами, например, за счет использования педаго-

гов и психологов c высоким уровнем профессиональной подготовки. Авто-

ры данной работы за отправную точку взяли опыт работы В.Н. Сорока-

Росинского – директора петроградской Школы имени Достоевского

(ШКИД), у которого каждый ученик занимался не только учебой, но и тру-

дился над выпуском собственной газеты или журнала. Известно, что В.Н.

Сорока-Росинский окончил Санкт-Петербургский университет и некоторое

время работал в лаборатории под руководством В.М. Бехтерева.

Предлагаемая педагогическая технология направлена на снижение

агрессии учеников: она содержит специальные приемы формирования мо-

тивации к учебно-трудовой деятельности, а также, специальные приемы

диалога с трудными подростками. Эти приемы направлены «на развитие

психологических процессов эмпатии, идентификации, децентрации» [1,

298

С.10], так как они играют большую роль «в формировании самоконтроля

над агрессивностью и сдерживанием агрессивных актов» [2, с.10].

Учениками являются подростки, которые окончили девять классов

коррекционной школы при интернате, и в возрасте 16-17 лет поступили в

лицей для дальнейшего обучения, в нашем случае - профессии «плотник».

Преподавателем и основным воспитателем этих учащихся является мастер

производственного обучения, бывший конструктор судостроительной

промышленности. Также, он имеет высшее педагогическое образование и

регулярно принимает участие в научных конференциях кафедры практиче-

ской психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педаго-

гического образования. Психологом, в нашем случае, выступает специа-

лист высокого уровня, кандидат психологических наук, а также обладатель

сертификата института М. Люшера. Психолог привлекался (один раз в не-

сколько месяцев, на протяжении первого и второго курсов) для проведения

психологического изучения личностных особенностей подростков учебной

группы при помощи тестирования, а также, для определения «обобщенно-

го риск-профиля агрессивных подростков, с которыми возможны тупико-

вые случаи в отношениях» [3, с.328].

Изучение показателей личностных особенностей подростков прово-

дилось по программе В.М. Куклиной. А именно, с помощью цветовых те-

стов М. Люшера (модификация Л.Н. Собчик), тестов Айзенка, тестов ди-

гностики показателей форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация

А.К. Осницкого), рисуночного теста «Мой жизненный путь», а также ме-

тода наблюдения.

По результатам этого изучения прослеживается общая взаимосвязь

снижения негативных проявлений эмоционально - волевой сферы в пове-

дении и общении при одновременном усилении мотивации подростков к

учебе и труду. В результате применения педагогических приемов в эмоци-

онально-волевой сфере уменьшились: раздражительность, чувство прини-

женности, склонность к конфликтности, протестные реакции, повысился

контроль над эмоциями. Возникли: установка на избежание напряженных

ситуаций, а также «невозможность проявления необдуманных поступков и

высказываний» [4, с.40]. В отношении к учебе и труду улучшились: моти-

вация и надежда на успех, активность самореализации, оптимистичность,

снизилась тревога непреодолимости трудностей.

299

По наблюдениям авторов, для того, чтобы подросток смог идентифи-

цировать себя с опытным мастером, необходимо занять подростка таким

заданием, которое он будет выполнять с удовольствием. Качество изготов-

ления и практическая полезность изделия должны обеспечивать его прода-

ваемость или возможность использования в виде подарка. Для формирова-

ния эмпатии, важным является гарантированное вознаграждение, в том

числе и материальное. Это вознаграждение должно иметь не только сдель-

ный характер, но и отражать качество выполненной работы.

Одна из основных составляющих педагогических приемов – предва-

рительная инженерно-конструкторская и технологическая проработка эс-

кизов и чертежей объектов труда, которая заранее проводится преподава-

телем (мастером производственного обучения). Кроме того, изготавливает-

ся опытный образец. При этом, сценарий и варианты контактов мастера

производственного обучения с учениками спланированы на весь срок обу-

чения (два года). Контакты проводятся в виде специальным образом орга-

низованной для учебной группы игры. Это также важно для сдерживания

агрессивных актов подростков, что согласуется с работой В. В. Абрамен-

ковой, где сказано: «в профессиональном взаимодействии децентрация

(механизм преодоления эгоцентризма личности) осуществляется успешнее,

чем в семейно-бытовых отношениях» [1, с.99]. Такой подход выдвигает

высокие профессиональные требования к преподавателю (мастеру произ-

водственного обучения).

Известно, что межличностые отношения играют важную роль в сни-

жении агрессивных проявлений. Поэтому, на основании исследований и

многолетнего опыта работы, авторами предложены следующие приемы

педагогического общения. «С учащимися поддерживаются строго добро-

желательные отношения. Содержание диалогов заранее тщательно редак-

тируется для исключения конфликтогенных тем и слов. При этом диалоги

должны иметь четкую целенаправленность и положительную окраску»

[4, с.38]. Дополнительным приемом является прогнозирование поступков

подростка. Для этого преподавателем ведется постоянное наблюдение за

межличностным взаимодействием каждого подростка в группе, понимание

подростка «путем размышления за него» [1, с.68]. При этом выполняется

учет социального контекста, то есть тесной связи подростка со всем его

социальным окружением.

300

Вывод:

В результате практического применения перечисленных в данной ра-

боте приемов удалось сформировать устойчивую безопасную образова-

тельную среду в отдельной учебной группе. В течение десяти лет, учащие-

ся групп этой специальности поддерживали хорошую успеваемость и не

совершали серьезных правонарушений. Непрерывное обновление изготав-

ливаемых учениками конструкций вносит новизну и создает эффект уни-

кальности обучения, что способствует формированию мотивации к обуче-

нию и отвлечению подростков от вызывающего агрессивного поведения,

которое неприемлемо обществом.

Литература:

1. Абраменкова В.В. и др. Психология. Словарь. -М.: Политиздат,1990. -

494 с.

2. Еремина Т.И. Другим наука// «Образование» Тематическое приложение

к газете «Коммерсант». 2018.09.19. N170. С.15.

3. Лактионова С.В., Звягин Н.И., Куклина В.М. Диалог с трудными под-

ростками. //Материалы XXI Международной научно-практической конфе-

ренции «Служба практической психологии в системе образования». –СПб.:

Кафедра психологии АППО СПб.,2017. С.326-331.

4. Лактионова С.В., Звягин Н.И., Куклина В.М. Приемы формирования мо-

тивации к учебно-трудовой деятельности // Материалы XXII Международ-

ной научно-практической конференции «Служба практической психологии

в системе образования». – СПб.: Кафедра психологии АППО СПб., 2018.

С.36-40.

5. Миронова К.А. Школьники пугают семью и школу//Газета «Коммер-

сантъ».2018.11.15. N210. - С.3.

6. Цимбаленко С.А. Подростки эпохи интернета все так же нуждаются в

диалоге со взрослыми // Журнал «Коммерсантъ наука». 2015. N5. С.50-51.

301

Н.А. Шумская, А.А. Бойченко

Санкт-Петербург

ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ НА ШКОЛЬНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ

У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В подростковом возрасте тревожность часто выступает симптомом

неврозов, приводит к снижению самооценки, работоспособности, продук-

тивности деятельности и нарушениям коммуникации (Гарбузов В.И., Заха-

ров А.И., Дубровина И.В. и др.).

Следует различать термины «тревога» и «тревожность». Тревога - это

эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной

опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития собы-

тий (В.К. Вилюнас). З. Фрейд в своих исследованиях указывал, что состоя-

ние тревоги является полезным адаптивным механизмом, побуждающим

индивида к защитному поведению в стрессовых ситуациях. Тревожность -

это постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в

состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в спе-

цифических социальных ситуациях (Р.С. Немов). В современных исследо-

ваниях уделяется особое внимание различению ситуативной тревожности,

которая связана с конкретной ситуацией, и личностной тревожности, яв-

ляющейся устойчивым свойством личности [3].

В период школьного обучения ребенку приходится переживать ряд

возрастных кризов, существенно влияющих на его эмоциональную и сома-

тическую сферы. Помимо кризиса семи лет, непосредственно связанного с

началом школьного обучения и необходимостью адаптации к новым соци-

ально-педагогическим условиям, не менее болезненным периодом для ре-

бёнка является половое созревание [4].

Существенным нарушением психической деятельности у подростков

с интеллектуальной недостаточностью является низкая способность крити-

ческого отношения к себе, своим действиям и ситуации в целом, неспособ-

ность понять целесообразность своих поступков и неумение предусмотреть

их последствия [2].

Для них также характерна незрелость мотивационной сферы, наличие

слабо выраженных и кратковременных побуждений к деятельности, огра-

ниченность мотивов, а также низкий уровень сформированности социаль-

ных потребностей [5]. Мотивы детей с умственной отсталостью неустой-

чивы и находятся в сильной зависимости от той или иной ситуации, также

302

они быстро сменяют друг друга в зависимости от сложности поставленной

задачи и привлекательности для ребёнка.

Цель нашего исследования - выявить влияние тревожности на

школьную успеваемость у подростков с умственной отсталостью.

Одной из основных задач является сравнительное экспериментальное

изучение тревожности и влияние её на учебную мотивацию.

Для реализации поставленной цели и задач было проведено сравни-

тельное исследование. В исследовании принимали участие 30 учащихся

шестых классов: экспериментальную группу составили 15 подростков с

умственной отсталостью, контрольную группу - 15 детей с нормальным

психическим развитием. В исследовании использовались тесты: «Спилбер-

га-Ханина», шкала учебной тревожности по А.О. Прохорову, рисуночная

методика «Несуществующее животное».

В результате проведенного исследования нами не было выявлено до-

стоверных различий уровня общей тревожности у детей с умственной от-

сталостью и с нормальным интеллектуальным развитием. По результатам

исследования, тревожность у подростков с умственной отсталостью чаще

проявляется в разнообразных ситуациях (57%), а не является частью лич-

ности. В группе подростков с нормальным развитием отмечается обратная

тенденция: ситуативная тревожность - 6%, личностная - 60%. Большая

часть подростков с умственной отсталостью (42%) проявляет тревогу в от-

ношении школьных ситуаций, таких как выход к доске, контрольная рабо-

та. Однако ситуации, касающиеся оценки их репутации и престижа в клас-

се, не вызывают у них беспокойства (13%). Дети с нормальным психиче-

ским развитием склонны воспринимать угрозу своей самооценке в широ-

ком диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием

тревожности, в то время как дети с умственной отсталостью менее воспри-

имчивы к ощущению страха и беспокойства по отношению к восприятию

собственного Я. Это может объясняться тем, что подростки с умственной

отсталостью не критичны к результатам своей деятельности, их самооцен-

ка является неадекватной, тогда как их сверстникам с нормальным интел-

лектуальным развитием в этом возрасте свойственно испытывать волнение

и смущение в ситуациях обучения и общения.

Анализ полученных данных исследования уровня мотивации к обу-

чению в школе показал, что у подростков с умственной отсталостью, име-

ющих сниженный средний балл по школьным предметам (<3,9), уровень

тревожности низкий по всем оцениваемым показателям (ситуативная, лич-

ностная и др.). У этих учеников познавательные потребности ниже, чем у

303

детей с более высоким средним баллом, они испытывают серьезные за-

труднения в учебной деятельности, посещают школу неохотно, ходят в нее

преимущественно для общения, лучше им даются предметы ручного труда.

У подростков со средним баллом (3,9< 4,5) наблюдаются умеренный и вы-

сокий уровни тревожности, эти дети чаще говорят о возникающей тревоге,

когда им приходится выходить к доске или отвечать домашнее задание. У

подростков с высоким средним баллом (>4,5) уровень тревожности уме-

ренный, они уверенно чувствуют себя на уроках и в коллективе, тревога

может возникнуть у них как ситуативное явление. В опросе большинство

детей (46%) указали на состояния тревоги, возникающие в школьных ситу-

ациях. В контрольной группе были получены иные результаты. Подростки-

«отличники», так же как их одноклассники с низким средним баллом,

имеют высокий уровень тревожности. Дети со средним баллом (3,9< 4,5)

продемонстрировали умеренный и высокий уровни тревожности по раз-

ным показателям. У подростков с нормальным психическим развитием яр-

ко выражен познавательный мотив, стремление наиболее успешно выпол-

нять предъявляемые школой требования, они стараются четко следовать

указаниям учителя, добросовестны и ответственны.

Таким образом, у подростков с нормальным интеллектуальным раз-

витием определенные ситуации и объекты в окружающем мире вызывают

повышенную тревогу независимо от наличия реальной угрозы; тревож-

ность порождает либо состояние уныния, либо замешательства, может

привести к дезорганизации учебной деятельности. В то время как у под-

ростков с умственной отсталостью тревожность имеет ситуативный харак-

тер, чаще всего связанный с разными школьными ситуациями.

Литература:

1. Волкова Н.В. Проблемы становления личности подростков с недоразвити-ем интеллекта // Обучение и воспитание детей с интеллектуальной недоста-точностью: проблемы теории и практики: межвуз. сб. науч. тр. / под ред. Л.В. Шиповой. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. 2. Дыхан Л.Б. Пижугийда В.В., Бочарников Е.В. Тревожность подростков с разным уровнем здоровья // Известия ЮФУ. Технические науки. 2013. – № 10 (146). 3. Ермолаева М.В. Психология развития: учеб. для вузов. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. 4. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1988. 5. Кузьмин Н.Н. Развитие мотивационных факторов учебно-трудовой деятельности младших умственно отсталых школьников как средство повышения её продуктивности: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, - 2002.

304

М.В. Арсеньева, А.А. Куракина Санкт-Петербург

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

В психолого-педагогических исследованиях особенностей личност-

ной и эмоционально-волевой сферы детей с тяжелыми нарушениями речи

указывается то, что детям свойственны пассивность, незаинтересованность

в контакте, повышенная внушаемость, несамостоятельность, доминирова-

ние отрицательных эмоций, склонность к спонтанному поведению, за-

мкнутость. Все это снижает их работоспособность, приводит к нарушени-

ям поведения, явлениям социальной дезадаптации [1].

Для развития эмоционально-волевой сферы дошкольников с рече-

выми нарушениями нами была разработана методика. Основой для разра-

ботки отдельных видов заданий стали работы Ф.А. Сохина, О.С Ушаковой,

Л.П. Стрелковой, М.И. Чистяковой [2, 3, 4, 5].

Используются следующие виды занятий и упражнений на развитие

эмоциональной сферы:

- беседы о различных эмоциональных состояниях (радости, страхе,

грусти, злости и др.). Дети учатся понимать, что каждое эмоциональное со-

стояние имеет свое название, признаки, качества, свойства, а также силу

проявления;

- упражнения-этюды для выражения с помощью мимики и панто-

мимики определенных эмоций, для различения сходных и противополож-

ных эмоциональных состояний;

- рисование под музыку различных эмоциональных переживаний и

изменение содержания рисунка путем смешивания цветовой палитры;

- чтение художественной литературы и определение эмоциональных

характеристик персонажей сказок; составление рассказов на заданную те-

му, отражающих эмоциональное переживание ребенка;

- рассматривание репродукций картин, вызывающих различные

эмоциональные состояния;

- комплексные занятия, включающие использование различных ви-

дов деятельности – изобразительной, музыкальной, речевой.

В ходе совместной образовательной деятельности с детьми исполь-

зуются литературные произведения, где наиболее четко появляются эмо-

305

циональные состояния героев, проводятся упражнения, направленные на

распознавание эмоциональных состояний.

На начальном этапе внимание уделяется развитию умения различать

эмоциональные состояния, выделять в них что-то главное, значимое для

ребенка. Дети обучаются умению передавать свое и чужое эмоциональное

состояние через его название, понимание и описание.

В процессе работы по развитию эмоционально-волевой сферы ис-

пользуются различные виды работ.

1. Дошкольники догадываются по настроению музыки о действиях

и эмоциональных состояниях героев и природных явлений. Могут быть

заданы такие вопросы: «Какое настроение передает музыка: грустное или

веселое?», «Музыка быстрая или медленная?», «Что можно делать под

такую музыку: весело играть или плакать?». По характеру музыки

дошкольники вспоминают, что происходит в литературном произведении.

2. Дети с помощью прилагательных, наречий описывают свои

эмоции, чувства, возникающие в момент слушанья музыки.

3. Дошкольники учатся выразительно интонировать голоса героев

сказки с разной силой голоса. Данное задание помогает представить

эмоциональное состояние героя.

4. Предлагаются интонационные упражнения на изменение

громкости голоса, тембра в зависимости от эмоционального состояния

героя в определенных ситуациях. В результате выполнения упражнения у

детей вырабатывается интонационное чутье, сила голоса, дикция. Эти

умения служат опорой для развития таких важных качеств, как

эмоциональность, выразительность, живость.

Положительные результаты дает использование приемов

психогимнастики. Представим задачи использования приемов

психогимнастики:

а) побуждать к выразительной передаче в мимике и движениях

эмоциональных состояний, произвольному снятию напряжения и

расслаблению мышц тела. Дети могут показывать не только

эмоциональные состояния героев, но и передавать через пантомиму

неодушевленные предметы, природные явления;

б) отображать эмоциональные образы в темпоритме. Выполнение

упражнений на ритмизацию чувств героев литературных произведений

способствует нормальному функционированию ритмических процессов,

306

происходящих в организме ребенка. Под влиянием совместного

обсуждения дети изучают различные состояния, учатся управлять ими, а

также овладевают азбукой выражения эмоций в ритме. Постепенно у

дошкольников появляется умение ритмизировать движения и эмоции

человека;

в) обучение словесному комментированию. Описание по

восприятию пантомимических этюдов, темпоритма, музыкальной

композиции. Дети учатся отбирать слова, выразительно описывающие

мимику, позы, движения персонажей:

г) обучение словесному фантазированию. Дети придумывают

сказочные истории под определенную музыку, высказываются о

возникших у них ассоциативных представлениях. Дошкольники сочиняют

возможные варианты окончания сказки, прослушав музыкальный отрывок.

В развитии эмоционально-волевой сферы большое значение

принадлежит взрослому, который стимулирует эмоциональное отношение

ребенка к героям произведения, позволяет дошкольнику сформировать

свое виденье литературного произведения вербальными и невербальными

средствами.

Литература:

1. Белова-Давид, Р. А. Нарушения речи у дошкольников / Р.А. Белова-

Давид. — М.: Просвещение, 1972. — 232 с.

2. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи

дошкольников. — М.: МПСИ, 2002. — 221 с.

3. Стрелкова, Л. П. Уроки сказки: [Рассказы, сказки, задания для детей и

родителей] / Л. П. Стрелкова. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1990. — 124 с.

4. Ушакова, О. С. Знакомим дошкольников с художественной

литературой: Конспекты занятий / О. С. Ушакова, Н. В. Гавриш. — М.:

Творч. центр "Сфера", 1998. — 208 с.

5. Чистякова, М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова; под ред.

М.И. Буянова. — 2-е изд. — М.: Просвещение: Гуманитар. изд. центр

"ВЛАДОС", 1995. — 157 с.

307

О.В. Защиринская., К.А. Скуратова

Санкт-Петербург

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ИЗУЧЕНИИ ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ

История исследования дислексии началась более века назад в Вели-

кобритании. Первые статьи, посвященные данному специфическому рас-

стройству навыка чтения, были опубликованы в медицинских офтальмоло-

гических журналах и рассматривали дислексию как заболевание, связанное

со зрительной системой. 21 декабря 1895 года James Hinshelwood, офталь-

мохирург из Глазго, Шотландия, опубликовал в журнале «The Lancet» ста-

тью о проблеме зрительной памяти и слепоты к словам. Эта статья вдохно-

вила W. Pringle Morgan, главного врача приморский города Сифорд, опи-

сать случай четырнадцатилетнего мальчика, который не мог научиться чи-

тать, несмотря на сохранный интеллект. Статья Моргана, опубликованная

в Британском медицинском журнале 7 ноября 1896 года, считается одним

из первых сообщений о врожденной слепоте к словам. Таким образом,

W. Pringle Morgan можно назвать основоположником исследований

дислексии.

Знаменитая статья Моргана ознаменовала начало этапа исследования

людей с дислексией британскими офтальмологами, такими как C.J. Thomas

(1905), J. Herbert Fisher (1905), J. Herbert Fisher (1905), Treacher Collins,

Sydney Stephenson (1907), Plate и Robert Walter Doyne. Отчеты о пациентах

с нарушениями способности к чтению были также опубликованы учеными

в других странах: Lechner (1903) в Нидердандах, Wernicke (1903) в Арген-

тине, Peters (1903), R. Foerster (1904), Warburg (1911) в Германии, and

Schapringer (1906) в США.

James Hinshelwood опубликовал между 1896 и 1911 годами серию со-

общений и статей в медицинских журналах, описывающих клинические

случаи и предлагающие возможный врожденный характер дислексии.

Hinshelwood также внес существенный вклад в осведомленность общества

о значительной проблеме дислексии. В 1917 году Hinshelwood опублико-

вал вторую монографию о врожденной слепоте к словам «Congenital Word

Blindness», в котором обобщил все имеющиеся на тот момент знания по

данному вопросу. По его словам, нарушение связано с процессом запоми-

нания и хранения в памяти зрительных образов букв и слов. Hinshelwood

предположил, что дислексия является наследственным заболеванием, но

308

поддается коррекции, а также чаще встречается у мальчиков, чем у дево-

чек. Он создал первую классификацию дислексии: алексия, характерная

для людей с умственной отсталостью и, обусловленной ею, полной неспо-

собностью к чтению; дислексия, выражающаяся в задержке приобретения

навыка чтения; а также слепоту к словам, являющаяся серьезным наруше-

нием в форме неспособности к чтению.

Монография “Congenital Word Blindness” положила начало второму

этапу истории исследований дислексии, переходящих от частных клиниче-

ских случаев к анализу и обобщению дислексии как заболевания. Пример-

но в это же время основное ядро исследований переместилось из Велико-

британии в США и скандинавские страны.

Первые теории развития дислексии варьировались от структурных

нарушений мозга, к примеру, наследственной аплазии угловых извилин,

как это было предложено Fisher (1910), к функциональным дефицитам, как

идеи Apert (1924) и Pӧtzl (1924) о задержке психического развития дислек-

сиков. Также в 20-30-ые годы ХХ века появилась тенденция поиска психи-

ческого субстрата развития дислексии.

Одной из наиболее важных фигур в истории дислексии был амери-

канский невролог Samuel Torrey Orton, который в период с 1925 по 1948

год моделировал эволюцию исследований дислексии. Как директор психи-

атрической клиники округа Грин в Айове, он имел возможность изучения

речевых нарушений у пациентов с умственной отсталостью. Затем, в

неврологическом институте Нью-Йорка и Колумбийском университете, он

продолжил исследования речевых нарушений на выборке более трех тысяч

детей и взрослых. Он нашел взаимосвязь между задержкой в приобретения

навыка чтения и такими особенностями, как функциональном доминиро-

вании левой руки и левого глаза. Также, среди людей с недоразвитием речи

и нарушением навыка чтения было обнаружено большое число амби-

декстеров.

S.T. Orton наблюдал большое количество ошибок письма и чтения,

которые были связаны с инверсиями отдельных букв (b и d, например),

что, по его мнению, могло говорить о перевёрнутом (зеркальном) восприя-

тии объектов. Он также обнаружил, что подобные нарушения обладали

наследственным характером. Ученый предположил, что плохое зрительное

восприятие букв дислексиками, возможно, связано с такими нарушениями

309

работы мозга, как доминирование затылочной зоны одного полушария над

затылочной зоной другого.

Акцент исследований того времени на проблемах зрительного вос-

приятия и зеркальных ошибках на протяжении многих лет мистифициро-

вал популярную легенду о дислексии, но в настоящее время эти теории

опровергнуты современными экспериментальными данными.

The Orton Society, позднее переименованное в Orton Dyslexia Society

было основано в США в 1948 году с целью содействия изучению психиче-

ских проблем и социальных ограничений людей с дислексией. Это обще-

ство оказало большое влияние на систему образования как в США, так и в

Европе, и помогло не только расширить знания о дислексии, но и улуч-

шить качество жизни дислексиков, привлекая общественное внимание к

данной проблеме и создавая центры для обучения. Orton Dyslexia Society

значительно выросло, став Международной ассоциацией дислексии (the

International Dyslexia Association), организует ежегодные конференции и

издает научный журнал “The Bulletin of the Orton Society” (на данный мо-

мент журнал переименован в “Annals of Dyslexia”).

В Европе исследования дислексии имели эпизодическую историю.

Помимо нескольких исследований Ombredanne, который ввел термин

дислексия на первом конгрессе по детской психиатрии в Париже в 1937

году или исследование MacMeeken на шотландских детях (1939), дислек-

сия изучалась почти исключительно в скандинавских странах. Edith Norrie,

страдающая дислексией, основала в 1938 году the Word Blind Institute в

Копенгагене для диагностики и обучения людей с дислексией. Этот центр

был, вероятно, первым и единственный в своем роде в мире. Hallgren

(1950) провел несколько исследований, в которых он установил наслед-

ственный характер дислексии. Knud Hermann, невролог в университетском

госпитале Копенгагена, детально проанализировал проблемы пациентов с

дислексией в течение 40-60-ых годов, и дал классическое определение

дислексии: дислексия это дефицит в приобретении соответствующего воз-

расту уровня навыка чтения и письма; этот дефицит обусловлен конститу-

циональными (наследственными) факторами, часто сопровождается труд-

ностями с другими видами символов (числовыми, нотными и т. д.), он су-

ществует в отсутствие других когнитивных или сенсорных дефицитов, а

также при отсутствии препятствующих влияний, в прошлом или настоя-

щем, со стороны внутренней или внешней среды.

310

До исследований S.T. Orton дислексия была почти исключительной

медицинской проблемой, в первую очередь, офтальмологов и неврологов.

После, к исследованиям дислексии присоединились психологи, социологи

и педагоги. Конкуренция клиницистов и исследователей способствовала

созданию и распространению новых теорий о причинах и симптомах

дислексии. В отличие от биологической и, возможно, генетической приро-

ды дислексии, предложенной клиницистами, социологи и педагоги начали

обсуждать неблагоприятные социальные факторы, которые могут повлиять

на трудности приобретения навыка чтения, например, такие как неэффек-

тивность образовательного метода. Многие психологи начали анализиро-

вать сильные и слабые стороны людей с дислексией, например, Cyril Burt,

который был первым педагогическим психологом в Великобритании

(1913), A. J. Gates, F. Schonell, M. Vernon, M. Monroe, Ch. C. Bennet, W. D.

Wall, и H. M. Robinson.

Проведенные исследования помогли создать концепцию дислексии

как многофакторного явления, которое может быть обусловлено множе-

ством различных причин. Психологические теории описывают целый ряд

возможных симптомов, в первую очередь, трудности с чтением и орфогра-

фией, которые могут возникать вместе или изолированно и с различной

степенью интенсивности.

Независимо от причин и особенностей дислексии, среди исследова-

телей появилось общее мнение, что дислексия может быть скорректирова-

на или даже полностью устранена. Были предложены разные методы.

Fernald (1943) написал книгу о методике обучения детей с дислексией.

Психолог Anna Gillingham и учитель Бесси Стиллман, написали книгу о

методах коррекционного обучения детей с нарушениями навыка чтения и

дисграфией “Remedial Training for Children with Specific Disability in Read-

ing, Spelling and Penmanship” (1946).

Возможно, из-за растущего интереса к дислексии, было предпринято

изучение психических предпосылок и последствий дислексии. Phyllis

Blanchard классифицирует нарушения навыка чтения по двум категориям:

невротические (neurotic), при которых трудности с чтением возникли после

эмоциональной травмирующей ситуации, и не невротические (non-

neurotic). Blanchard и Gates (1941) предположили, что у трех из четырех

дислексиков возникали эмоциональные проблемы.

311

В 1957 году Magdalen Vernon, профессор психологии в Университете

Рединга, Англия, поддержала теорию множественного субстрата развития

дислексии, признав, как возможные причины визуальные, слуховые и аб-

страктные проблемы мышления. В 1960 году Silver и Hagin попытались

установить некоторые диагностические критерии и предложили термин

“specific language disability”. Во Франции Alfred Tomatis выдвинул соб-

ственную теорию дислексии как проблемы исключительно слуховой сен-

сорной системы.

Идея классификации дислексии приобрела популярность с 1960-х го-

дов, особенно классификация на основании сенсорных нарушений, таких

как слуховые и визуальные (Myklebust and Johnson, 1962; Ingram, 1970). В

1970-х годах Boder (1976) ввел термин dysphonetic dyslexia, для дислексии,

связанной с нарушениями переработки слуховой информации, и diseidetic

dyslexia, для дислексии, связанной с нарушениями зрительной системы, а

также добавил смешанную группу. Mattis, French и Rapin (1975) описали

новую подгруппу с моторными трудностями. В это же время, невролог

Martha Denckla предположила, что самая большая подгруппа (более поло-

вины дислексиков) имеют как речевые нарушения и проблемы в быстром

назывании слов, так и определенный моторный дефицит.

В Великобритании исследования дислексии возобновились только в

60-е годы. Maisie Holt, психолог из больницы Святого Варфоломея, разра-

ботала образовательную программу и начала обучать детей с дислексией

под руководством педиатра Alfred White Franklin, который впоследствии

стал председателем Invalid Children’s Aid Association (ICAA). В 1963 году

ICAA выступила с инициативой по созданию Word Blind Center в Лондоне,

целью которого были не только научные следования в области дислексии,

но и разработка методов диагностики и педагогической и психологической

коррекции. Закрытие Word Blind Center в 1972 году стало поводом для со-

здания в Великобритании новых уентров изучения дислексии, таких как

Helen Arkell Centre (1971) Dyslexia Institute (1972). Также в 1972 году была

основана British Dyslexia Association.

В 70-е годы теории дислексии стали основываться на таких новых

дисциплинах, как когнитивная психология и нейрофизиология. Isabelle Y.

Liberman, психолог, профессор Университета Коннектикута и научный со-

трудник Haskins Laboratories в Нью-Хейвене, вместе с коллегами оказали

огромное влияние на научное сообщество в области исследования дислек-

312

сии и продемонстрировали важность языка в целом, и речи в частности,

для развития навыка чтения. Сегодня Haskins Laboratories продолжает изу-

чать речь и процессы чтения, используя современные методы, такие как

нейровизуализация. В 1971 году I.Y. Liberman обнаружила, что характер-

ные ошибки при чтении занимают существенное место среди симптомов

дислексии. Визуальные зеркальные ошибки, исследованные Samuel Torrey

Orton, составляют лишь небольшая доля ошибок. Кроме того, зеркальные

ошибки, по мнению исследователя, не могут быть связаны со зрительным

восприятием, а происходят вследствие нарушения усвоения ребенком фо-

нологической структуры и процессов сегментации родного языка.

Naidoo (1972), помимо фонологического дефицита, обнаружил у лю-

дей с дислексией трудности, связанные с памятью, особенно с объемом за-

поминаемом и сохраняемой информации. Два схожих исследования (Spring

and Capps, 1974; Denckla и Rudel, 1976) показали, что у людей с дислекси-

ей, как правило, хороший словарный запас, но при этом с называнием объ-

ектов возникают существенные проблемы. Martha Denckla и Rita Rudel

разработали серию задач быстрого именования (цвета, числа, объекты и

буквы), названную «быстрое автоматизированное именование» («Rapid Au-

tomatized Naming») и ставшую стандартной методикой измерения данного

навыка в частности и диагностики дислексии в целом. Оценка, полученная

в ходе выполнения данной диагностической задачи, взаимосвязана с уров-

нем усвоения фонологической структуры, а также с навыком чтения и ко-

гнитивными способностями.

Marshall и Newcombe (1966), вдохновленные сравнительным изуче-

нием различных сенсорных и когнитивных навыков, связанных с чтением,

классифицировали степень дислексии на основании ошибок, допускаемых

при чтении. Они использовали типичные ошибки для создания таких под-

групп, как глубокая, визуальная и поверхностная дислексия. Несколько

позже была выделена дислексия внимания (Shallice and Warrington, 1977) и

фонологическая дислексия (Beauvois and Derouesne, 1979). Данная класси-

фикация основана на теории чтения «dual route» (Warrington and Shallice,

1980), которая предполагает, что существует два отдельных психических

механизма, или когнитивных пути, участвующих в процессе чтения вслух:

лексический и сублексический пути.

В 70-80-е годы продолжался поиск как биологического, так и лингви-

стического субстрата дислексии. Профессор психологии Университетского

313

колледжа Северного Уэльса, T. R. Miles, создал «Bangor Dyslexia Teaching

System» (1978) – систему обучения детей с дислексией, целью которого яв-

ляется коррекция лексического дефицита. Tallal и Piercy (1973) предложи-

ли собственную теорию дислексии – теорию дефицита обработки слуховой

информации. Исследования детей с дислексией, проведенные Pavlidis

(1981), показали, что дислексия может быть вызвана нарушениями окуло-

моторного поведения.

В 90-ые годы теории дислексии связывают ее с фонологическими

навыками и распознаванием отдельных слов. John Rack обнаружил, что ис-

пытуемые с дислексией медленнее выполняют задания на рифмовку, а

также испытывают трудности при сопоставлении звуков с соответствую-

щими буквами (Rack, Snowling, & Olson, 1992). Philip Gough выявил два

фактора понимания прочитанного: фактор декодирования слов и фактор

устного понимания, и объяснил дислексию как дефицит декодирования

(Hoover & Gough, 1990). Philip Seymour (1986) предложил классифициро-

вать дислексию на 3 подгруппы: семантическую, фонологическую и визу-

альную, при этом большинство дислексиков имеют фонологические нару-

шения, которые вызывают ошибки при чтении псевдослов.

Благодаря новым знаниям, полученным нейрофизиологами, исследо-

ватели вновь вернулись к теориям дислексии, связанным с визуальным

восприятием. Например, были обнаружены нарушения магноцеллюлярно-

го пути зрительной сенсорной системы у людей с дислексией (Lovegrove,

Martin, & Slaghuis, 1986).

Таким образом, дислексия на всем протяжении истории ее изучения,

являлась междисциплинарной проблемой, охватывающей различные обла-

сти знаний, такие как медицина, психология, нейрофизиология и педагоги-

ка. Исследователи надеются, что ответы на вопросы возникновения, про-

явления, а также коррекции данного нарушения рассматриваются при

условии интеграции научных знаний о языке и речи.

Литература

1. Beaton A. Dyslexia, Reading and the Brain: A Sourcebook of Psychological

and Biological Research. Psychology Press, Hove, UK, 2004.

2. Guardiola J. G. The evolution of research on dyslexia. Institute for Behav-

ioral Genetics and Department of Psychology; University of Colorado, Boulder;

2001.

3. Pennington B. F. Diagnosing Learning Disorders (Second Edition):

A Neuropsychological Framework. Guilford Publications Inc., New York, NY,

2008.

314

Г.Г. Анцыгина, Н.К. Выговская, Е.С.Кузнецова

Санкт- Петербург

ЗНАЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ

И ЦИФРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРИОБЩЕНИИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К КУЛЬТУРНОМУ НАСЛЕДИЮ

СЕМЬИ, ГОРОДА, СТРАНЫ

В настоящее время состав воспитанников и их родителей в нашем го-

роде очень разнообразен по национальности, образованию, готовности

участия в образовательном процессе. При этом каждый родитель хочет ви-

деть своего ребенка успешным, без трудностей в культурно-ценностном и

образовательном аспектах при обучении в любом образовательном учре-

ждении. На современном этапе развития общества перед каждым педаго-

гом встает задача предоставления равных возможностей каждому ребенку

с учетом запроса родителей и задач ФГОС. Нельзя не учитывать и совре-

менные цифровые технологии, окружающие нас повсюду, вошедшие в

жизнь детей с самого рождения. Как правильно и без вреда здоровью ис-

пользовать цифровой потенциал образовательного процесса? Исходя из

выше сказанного, возникают следующие подзадачи, без учета которых не-

возможно достичь желаемого результата: недостаточный уровень компе-

тентности родителей в некоторых вопросах, большая занятость, отсутствие

возможности или желания активного участия в образовательно- воспита-

тельном процессе, национальные особенности в адаптации и обучении

воспитанников и их родителей, билингвизм, низкий показатель культурно-

го воспитания и общения в семьях. Важность решения данных проблем

была подтверждена по результатам анкетирования, наблюдения и монито-

ринга на базе нашего ОДО ГБОУ СОШ №55 Петроградского района

Санкт- Петербурга.

Педагогами нашего образовательного учреждения был разработан

авторский проект "Формирование нравственности у детей дошкольного

возраста через изучение культурных достопримечательностей и традиций

семьи, города, страны" с использование SMART-проектов. Результаты

проекта были представлены педагогическому сообществу региона и полу-

чили высокую оценку. Проект был удостоен региональной премии Всерос-

сийского форума "Педагоги России: инновации в образовании - 2017 года".

315

Вышеназванный проект состоит из трех блоков: "Я и моя семья",

"Петербург от А до Я», "Маршрут выходного дня". Каждый из блоков реа-

лизуется в своей возрастной группе и сопровождается полным комплектом

методического обеспечения. Возможности SMART-технологий позволяют

расширить занятия анимациями, мультфильмами, квестами, индивидуаль-

ными картами - маршрутами. В них возможен самостоятельный выбор ма-

териала детьми, простые переходы или возвраты к любой части блоков или

занятия в целом. Для педагогов и родителей, не имеющих возможностей

SMART, предоставляется база аналога в простой презентации с конспек-

том. Это позволяет не только пропустившим или вновь прибывшим детям

самостоятельно расширить знания по любой из тем, но и проходить ее в

индивидуальном темпе, удобном для каждого отдельного ребенка. По про-

хождению всех блоков, выпускники и родители имеют собственные книги-

тетради с творческими работами, которые ребенок может продолжать по-

полнять на следующей ступени образования, опираясь на собственный

опыт.

Каждый блок может быть использован как отдельный проект в лю-

бом дошкольном отделении. Вхождение воспитанника в проект возможно

на любом этапе реализации, в любом возрасте. Электронный вариант

книг дает возможность варьирования материала по запросу педагогов и

родителей.

В рамках реализации поставленных задач, была разработана модель

единого образовательного пространства дошкольного и начального школь-

ного образования через проект, предполагающий его практическое исполь-

зование в едином образовательном пространстве обеих ступеней как деть-

ми, так и педагогами, а также алгоритм для его применения в других

образовательных учреждениях дошкольного и начального школьного

образования.

Отличительной особенностью разработки являются: общие темы,

изучаемые в кластере, материал для творчества, шаблоны с основными

подсказками, возможность ребенка самостоятельно выбирать вариант за-

полнения, индивидуализация маршрутов и вариантов представления ре-

бенком полученного результата, удобного для него.

В процессе реализации нами были использованы как стандартные

формы и методы работы, используемые в образовательном процессе до-

школьной ступени, так и инновационные, которые позволили более актив-

316

но мотивировать детей к участию в занятиях и мероприятиях, а также про-

дуктивно задействовать потенциальные возможности для развития их па-

мяти, внимания, мышления и речи. По мнению родителей и педагогов,

особенно эффективными и интересными формами работы по проекту ста-

ли: SMART- проект интегрированного курса "Математика Петербурга от А

до Я"; буклеты и карты -маршруты по изучению достопримечательностей

нашего города и области; авторские квесты с картами по изучению эколо-

гических достопримечательностей «Елагин остров», «Пешком по Петер-

бургу», "Традиции моей семьи"; авторские настольные игры «Выбираю

сам», «Путешествие в страну здоровья», «Пешком по Мишкиному остро-

ву» и макетные игры.

Данные темы по культурным и экологическим достопримечательно-

стям города и нашей Родины важны, но, по мнению педагогов города, ока-

зались особенно трудны для изучения, тогда как занимательный и яркий

формат подачи материала с использование проектов в SMART технологиях

и квестов, легко усваивается детьми в игровой форме, дает возможность

применить свои знания в ходе совместного маршрута с родителями, педа-

гогами на историческом месте. При этом шаблоны с заменой материала

можно применить к изучению любой достопримечательности. Каждая раз-

работка сопровождалась методическим и презентационным материалом.

Такой подход позволит сформировать у детей к окончанию до-

школьного образования первичные навыки патриотического отношения к

своему любимому городу, своей Родине, ее культуре и духовным ценно-

стям, а также придаст осознание значимости своего поведения и ответ-

ственности за собственные поступки в семье и детском коллективе. Ис-

пользование таких методик, на наш взгляд, послужит стимулом развития у

детей творческого мышления и поиска нестандартных решений, что несо-

мненно приведет к успешности ребенка в дальнейшем обучении и его

комфортному переходу с дошкольной ступени на школьную.

317

В.В. Макаров

Санкт-Петербург

О НЕОБХОДИМЫХ ЭЛЕМЕНТАХ В ФОРМИРОВАНИИ

ИСТОРИЧЕСКОГО САМОСОЗНАНИЯ МОЛОДЕЖИ

Успех модернизационных начинаний при реформировании образова-

тельного процесса и его научно-исторической составляющей имеет, на наш

взгляд, шансы на успех лишь при опоре на богатый и оригинальный опыт

общественно-государственного устройства России, вкупе с обращением к

лучшим образцам философской и политической мысли. Данное обстоя-

тельство не всегда учитывается при преподавании гуманитарных дис-

циплин для старшеклассников и студентов, что негативно сказывается

на формирование их исторического самосознания и чувства здорового

патриотизма.

Сосуществующие в современной социогуманитарной науке основные

концепции общественного развития (общественно-экономических форма-

ций, культурно-исторических типов, локальных цивилизаций, «технологи-

ческая», согласно которой некоторые, наиболее цивилизованные страны

трудятся над построением у себя «постиндустриального» или «информа-

ционного» уклада жизни) представляют собой, попытки частичного реше-

ния вопроса о смысле и основании всемирно исторического процесса.

Каждая их этих доктрин высвечивает какую-то одну, пусть и существен-

ную сторону исторического становления последней цивилизации Земли.

При этом упускается из виду необходимость выявления всеобщего основа-

ния развертывания элементов исторического бытия человека, укорененно-

го в вечности.

Ближе всего и полнее из философов классической эпохи к задаче по-

стижения и выявления Логоса мировой истории, на наш взгляд, подошел

немецкий идеализм, в особенности, спекулятивное учение Гегеля. Содер-

жание этого учения, в том числе его философия всемирной истории (пере-

ведена на русский язык лишь частично) вполне доступно. Вместе с тем, в

оценке исторической концепции немецкого мыслителя, как со стороны

сторонников, так и со стороны ее противников, до сих пор царит разного-

лосица. Выводы из нее делаются не только разные, но и прямо противопо-

ложные. Для целей данного сообщения, остановлюсь в этой связи лишь на

нескольких пунктах, которые вполне могут быть предметом серьезной

научной полемики и специального исследования.

318

Гегеля часто упрекают в том, что он отнес лишь некоторые народы к

«локомотивам» мировой истории для каждого из необходимых ее этапов.

Только софистически настроенный ум может вывести из этого учения «не

историчность» других этносов и народов. Все, что состоялось во времени,

каким бы незначительным это существование ни оказалось в его результа-

тах, может быть записано в «Анналы» той или иной особенной истории,

если коллективная и народная память запечатлела данное явление как со-

бытие своей жизни. Но все это богатство исторических явлений едва ли

«тяжело» на весах всемирной истории. Последняя берет в расчет только

духовно нагруженные события и сопровождающие их процессы, вытека-

ющие «из» и ведущие «к» всеобщему элементу человеческого бытия. Сто-

ронами такого элемента являются представление о справедливости, красо-

те и Абсолютной реальности. Именно эти составляющие вместе с матуш-

кой - Природой формируют нравы, обычаи, характер и историческую

судьбу любого уважающего себя во времени и стремящегося к вечности

народа. Кто их впитал, усвоил, выносил в себе и явил миру в наисовер-

шеннейшей для своего времени форме – тому честь и слава. Остальным –

просто жизнь и посильное участие в мировых делах, если есть к тому

охота и силы.

Хотя идея свободы, как «красная нить» и субстанциальное начало

мировой истории, в гегелевском изложении и заслуживает самого внима-

тельного отношения, ее развертывание в количественном определении от

«одного» (Восток), через «некоторых» (Античность) до «всех» (Герман-

ский мир) может оказаться не удовлетворительным при всей привлека-

тельности данного решения. Вполне обоснован гегелевский пиетет перед

государством как формой самоорганизации общественной жизни, но мы

при этом должны разделять разработанное им в «Философии права» поня-

тие государства и реальность его исторических форм, представленная в

«Философии истории». Первое является критерием разумности и действи-

тельности исторических явлений государственности. Вопросы возникают к

гегелевской, европоцентричной концепции при характеристике первона-

чальной и завершающей эпох (царств) мировой истории. Действительно ли

с формы восточных деспотий, для нас может быть актуален и значим опыт

государственного строительства? Почему не должен быть принят во вни-

мание опыт державного устроения («Русская земля» - это не географиче-

ский термин, а духовная и политическая единица восточно-европейского

региона), копного и вечевого права наших предков, живших по этим куль-

319

турным устоям столетиями без Великих князей и царей? Справилась ли

постреформационная Европа с реализацией принципа «свободы всех»? Не

с этой ли миссией в 1812 и 1941 пожаловали ее объединенные дивизии в

Подмосковье? Полноты усилий, потраченных немецким мыслителем в ра-

боте над историческим материалом, предоставленным его временем может

оказаться недостаточно, чтобы ответить на эти и подобные им вопросы.

Вопрос о природе и значении государства для общественной жизни

может быт поставлен и таким образом: является ли оно наилучшим спосо-

бом самоорганизации общества или в своем историческом обличии оно,

как правило, оказывается лишь средством организации социума из внеш-

них для самого общества целей и оснований? Свидетельством такой

«внешности» для бытия народной жизни являются все бывшие, настоящие

и будущие формы идеологий, «окормляющих» государственное начало. В

какие бы наряды полезности и незаменимости не рядила себя идеология,

для разумной точки зрения она всегда была и останется не только преврат-

ной, но и извращенной формой индивидуального и общественного созна-

ния. Идеологически ориентированное мышление не ведает природы чело-

века и всего собственно человеческого из этой природы вытекающего. Оно

всегда вне сути дела и озабочено лишь особенными интересами. В связи с

этим и многими иными обстоятельствами, представляется вполне оправ-

данным переосмысление значения для отечественной духовной и полити-

ческой культуры экспансии западно-ориентированных идеологий на рус-

скую «почву». В подобной и других проблемах современной исторической

науки не просто разобраться современной молодежи.

Если верно предположение некоторых отечественных ученых

(Е.И. Классен, Ф.Ф. Зелинский, Л. Прозоров, В.А. Чудинов) о том, что в

основе как греческого мира и его полисной культуры, так и славяно-

германского тысячелетнего «симбиоза» начала новой эры (история Варяж-

ской Руси) присутствует значительный славянский элемент, то родствен-

ность и близость по духу греческой и германской мудрости русскому лю-

бомудрию не покажется чем-то удивительным и странным. Благодаря та-

кому взгляду на мировую и национальную историю станет понятной и

оправданной как прозаическая мысль о всемирной отзывчивости русской

культуры (ибо отзываться можно только на свое иное), так и поэтический

вывод: «…Нам внятно все – и острый галльский смысл, и сумрачный гер-

манский гений…». Для такой внятности нужен не только специальный

опыт духовного созерцания и постижения (что может быть итогом инди-

320

видуального усилия одаренного человека), но и генетическое сродство

природных начал и исторических судеб. При разработке подобных тем со-

временной отечественной исторической наукой, возможно, не станет

меньше «белых пятен» в исторической ткани народной жизни, но приба-

вится осмысленности в постижении ее прошлых и современных форм. Ме-

тодологическая работа в этом направлении могла бы поспособствовать

формированию научно-ориентированного исторического самосознания

подрастающего поколения, более объективного взгляда на события

прошлого.

Ю.А. Русинова

Санкт-Петербург

ФОРМИРОВАНИЕ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ

НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Формирование личности – это сложный многокомпонентный процесс

развития, воспитания и образования ребенка. С момента рождения начина-

ется формирование личности. В процессе развития ребенка появляются и

угасают условные и безусловные рефлексы, формируются психические

функции, возникают первые его возможности и потребности.

Важная роль семьи на данный период – это создание условий для ка-

чественного развития ребенка первого года жизни, т.к. первый год жизни

является физиологической и психической платформой для дальнейшего

развития гармоничной личности.

Как только ребенок начинает познавать мир и осознанно восприни-

мать самого себя, правильно реагировать на внешние вербальные и невер-

бальные раздражители, узнавать знакомых взрослых, целенаправленно ма-

нипулировать игрушками, с этого времени и должен начинаться глобаль-

ный процесс становления личности.

К сожалению, родители считают, что в этот период достаточно

накормить ребенка, переодеть и погулять. Это совершенно неверное реше-

ние, которое в дошкольном воспитательном процессе именуется словом

«присмотр».

Человек не рождается личностью, и только семья играет главную

роль в формировании этих особенностей каждого ребенка, только в семье

закладываются основы личностных ориентиров. Семья для ребенка являет-

321

ся первой школой общения исключительно на примере взрослых, любящих

и уважающих друг друга членов семьи. Дома малыш учится самообслужи-

ванию, общению, манипулированию игрушками и пониманию игр. В этот

период начинают закладываться и нравственные устои через примеры ро-

дителей – уважение к старшим, забота о пожилых, помощь нуждающимся

в ней и т.д.

Для формирования нравственной личности основным является мно-

гообразие отношений между членами семьи, искренние чувства, доброже-

лательные отношения, живая реакция на детали поведения ребенка, ра-

дость общения, понимание что можно делать, а что – нельзя. Это играет

большую роль и в эмоциональном развитии ребенка. Семья для малыша –

это не только место рождения, но и основная среда комфортного обитания

и разнопланового развития. А позитивной или негативной будет эта среда,

напрямую зависит от семьи, где ребенок сталкивается с человеческими

ценностями, убеждениями, идеалами. И именно эта среда формирует лич-

ностные характеристики, дальнейшие жизненные поступки и поведение в

целом.

Семья – это не только самостоятельная ячейка общества, живущая

исключительно по своим устоям, она обязана содействовать реализации

прав и интересов детей, на семью возлагается ответственность за обучение

и воспитание детей.

Поступая в дошкольное образовательное учреждение, некоторые де-

ти очень отстают от своих сверстников в связи с отсутствием умений и

навыков самообслуживания, общения, не знают элементарных поведенче-

ских устоев. Основная задача специалистов дошкольных образовательных

учреждений – это совместная работа с родителями по формированию лич-

ности от элементов самообслуживания до осознанной ответственности

дошкольника за свое поведение, поступки, и умение общения со сверстни-

ками.

В школе развитие духовно-нравственной личности формируется че-

рез воспитание человеческой культуры, классного коллектива, взаимопо-

мощь и участие в жизнедеятельности образовательного учреждения. Зна-

комство с литературой начинается с добрых сказок, легенд, детских поучи-

тельных рассказов. Детей учат анализировать поступки героев рассказов,

объяснять, что хорошо, а что – плохо. Много программной литературы

связано с различной тематикой важной для формирования духовно-

нравственной личности – «Знай и люби свою Родину», «Сохранение мира –

основная задача человека», «Охраняй мировую флору и фауну», «Уважай

национальные духовные и культурные традиции», «Дружба – смысл чело-

322

веческого общения», «Береги природу», «Будь сильным, смелым и уме-

лым». Для глубокого формирования духовных ценностей в школах введен

предмет основы религиозных культур и светской этики (ОРКСЭ), который

знакомит школьников с религией, традиционными, культурными и этиче-

скими ценностями, качеством межличностного общения.

К сожалению, некоторые родители, отправив ребенка в школу, пол-

ностью отстраняются от воспитания детей. В этом случае задачей образо-

вательного учреждения является обеспечение сотрудничества семьи и

школы. Ведь в школе проходит подавляющая часть повседневной жизни

детей, но нет ничего более ценного, чем семья, которая не должна уходить

на второй план развития и воспитания своего ребенка.

Конечно, именно в школе он познает азы социальных отношений и

нюансы разнообразных учебных предметов, развивает способности к

управлению своими чувствами и поведением, у ребенка появляются шансы

для самовыражения и проявления своих талантов. Для этого школа создает

максимальные условия – это разнообразные кружки по интересам, спор-

тивные секции, театральные студии и пр.

В большинстве образовательных учреждений профессионально рабо-

тают педагоги-психологи и учителя-логопеды школьных логопедических

пунктов. Их работа должна тоже формировать духовно-нравственные цен-

ности своих обучающихся. Невозможно учителю-логопеду проводить кор-

рекционно-развивающие занятия в отрыве от формирования личности, по-

скольку вся логопедическая работа основана на специальных упражнениях

и заданиях, взятых из дошкольной и школьной познавательной и поучи-

тельной литературы.

Автоматизация звуков при нарушении устной речи (дислалия) про-

водится на основе детских потешек, чистоговорок, скороговорок, сказок с

последующим объяснением новых понятий, анализом содержания сказки,

рассуждением, раскрытием смысла пословиц и приведением различных

собственных литературных примеров.

Тематика речевого материала для устранения нарушений письменной

речи (дисграфия) и несформированности процессов чтения (дислексия)

имеет разнообразную палитру – «Времена года», «Моя семья», «Любимой

маме», «Знай и люби свой город», «Моя страна – Россия», «День защитни-

ка Отчества», «День рождения», «Дружба», «День победы» и др. с после-

дующим его смысловым раскрытием.

Большое внимание на занятиях необходимо уделять нравственному

воспитанию: формировать у ребенка умение качественно учиться, уважать

своих одноклассников и учителей, любить свою семью, оказывать посиль-

323

ную помощь нуждающимся, не оставлять человека в беде, беречь свою Ро-

дину, сохранять мир в семье, школе, стране, мире, через понимание важно-

сти этого сохранения на благо развития общества в целом.

Групповые логопедические занятия посещают дети с одинаковыми

проблемами, но группы могут формироваться из разных классов, и это

очень хорошо, т.к. обучающиеся учатся дружить со сверстником из друго-

го класса, уважать его, поддерживать во время логопедического занятия,

сопереживать неудачам и радоваться успехам.

В национальных традициях нашего народа нам известны многочис-

ленные народные праздники, например, «Масленица» или придуманные

праздники – «День пряника». На логопедических занятиях дети узнают азы

этикета, учатся наливать чай из диковинного самовара не только себе, но и

другим детям, культурно пьют чай, ухаживают за сверстниками, форми-

руют личностное отношение к празднику. А учитель-логопед через игру

знакомит детей с народными традициями, новыми словами и терминами,

расширяет активный словарный запас.

Ни одно логопедическое занятие не должно проходить без рассужде-

ний о дружбе, взаимопомощи и поддержке сверстников, взрослых, пожи-

лых. Приходя к логопеду, ребенок должен знать, для чего он обучается на

логопункте, какие учебные результаты можно ожидать при его старатель-

ной работе, оценивать значимость коррекционно-развивающих занятий и

ответственно относиться к предложенной деятельности. Учитель-логопед

обязан видеть в каждом ребенке личность, поддерживать его, заинтересо-

вывать разнообразием видов деятельности, не забывать хвалить даже за

минимальные успехи.

Несомненно, весь учебно-воспитательный комплекс «Учитель-

Психолог-Логопед» максимально важен для развития и формирования ду-

ховно-нравственных качеств личности, но ни одно образовательное учре-

ждение не может заменить ребенку семью, которая является самым мощ-

ным средством формированием личности ребенка. Научные исследования

доказали, что все проблемы у детей, а потом и у взрослых объясняются

ошибками семейного воспитания, отсутствием любви, неумением хвалить

и поддерживать своего ребенка. Ведь для детей самое главное, чтобы их

любили такими, какими они есть.

Любимый ребенок будет любить и уважать свою семью, свою школу,

своих друзей, свою Родину!

324

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Агафонова Мария Владимировна, заведующий ГБДОУ №115 Выборгско-

го района, Санкт-Петербург

Андреева Евдокия Константиновна, педагог-психолог Муниципального

общеобразовательного казенного учреждения «Специальная (коррекцион-

ная) общеобразовательная школа № 4», Якутск

Анцыгина Галина Геннадьевна, методист, руководитель ЛОИ ГБОУ СОШ

№ 55 Петроградского района, Санкт-Петербург

Арсеньева Марина Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры логопедии, Институт дефектологического образования и реабили-

тации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Базырина Ольга Антоновна, студентка 4 курса бакалавриата кафедры

сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реабилита-

ции, Российский государственный педагогический университет имени

А.И.Герцена, Санкт- Петербург

Бердичевская Алла Александровна, старший воспитатель ГБДОУ №115

Выборгского района, Санкт-Петербург

Богачек Ирина Сергеевна, кандидат психологических наук, доцент кафед-

ры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования и

реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Бойков Дмитрий Игоревич, кандидат психологических наук, доцент ка-

федры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования

и реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Бойкова Светлана Владимировна, учитель-логопед ГБДОУ детского сада

№ 49 комбинированного вида Красносельского района, Санкт-Петербург

Бойченко Александра Александровна, студентка 4 курса бакалавриата ка-

федры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования

и реабилитации, Российский государственный педагогический университет

имени А.И. Герцена, Санкт- Петербург

325

Букша Карина Игоревна, магистр образования, старший преподаватель

кафедры теории и методики специального образования, педагогический

факультет, Гродненский государственный университет имени Янки Купа-

лы, Гродно, Беларусь

Быкова Елена Борисовна, кандидат психологических наук, доцент кафед-

ры тифлопедагогики, Институт дефектологического образования и реаби-

литации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Вовк Марта Омехиевна, учитель ГБОУ школы-интерната № 22 Невского

района, Санкт-Петербург

Волкова Ирина Павловна, доктор психологических наук, зав.кафедрой ос-

нов коррекционной педагогики, Институт дефектологического образования

и реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Вощилова Нина Валентиновна, кандидат психологических наук, доцент

кафедры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и

реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Выговская Наталия Константиновна, воспитатель ОДО ГБОУ СОШ

№55 Петроградского района, Санкт-Петербург

Гаврильева Маргарита Андреевна, учитель-дефектолог Муниципального

общеобразовательного казенного учреждения «Специальная (коррекцион-

ная) общеобразовательная школа № 4», Якутск

Гарбарук Ольга Александровна, секретарь деканата, Институт дефектоло-

гического образования и реабилитации, Российский государственный пе-

дагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Герасименко Юлия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры логопедии, Институт дефектологического образования и реабили-

тации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Гильдингерш Марина Григорьевна, доктор экономических наук, профес-

сор, методист ГБОУ школы № 6 Выборгского района, Санкт-Петербург

326

Глазкова Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образова-

ния и реабилитации, Российский государственный университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Глебова Мария Вадимовна, кандидат педагогических наук, преподаватель

педагогического отделения, ГПОАУ ЯО Рыбинский профессионально-

педагогический колледж, Рыбинск

Глебова Мария Максимовна, студентка 2 курса бакалавриата кафедры

олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования и реа-

билитации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Голубева Галина Геннадиевна, кандидат педагогических наук, доцент ка-

федры логопедии, Институт дефектологического образования и реабилита-

ции, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Горбатова Мария Сергеевна, педагог ГБОУ школы-интерната № 22

Невского района, Санкт-Петербург

Горбачева Елена Игоревна, учитель ГБОУ школы № 613 Московского

района, Санкт Петербург

Граш Наталья Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафед-

ры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реаби-

литации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Даргевичене Лина Иозовна, кандидат педагогических наук, доцент кафед-

ры педагогики, Российский государственный педагогический университет

им. А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Егорова Валентина Михайловна, доцент кафедры начального и инклю-

зивного образования, АОУ ДПО «Институт развития образования и повы-

шения квалификации имени С.Н. Донского-II», Якутск

Емельянов Виталий Давидович, кандидат медицинских наук, кандидат

педагогических наук, доцент кафедры основ коррекционной педагогики,

Институт дефектологического образования и реабилитации, Российский

государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-

Петербург

327

Ефимова Екатерина Александровна, учитель ГБОУ школы-интерната №

22 Невского района, Санкт-Петербург

Зарин Алиция, кандидат педагогических наук, профессор кафедры олиго-

френопедагогики, Институт дефектологического образования и реабилита-

ции, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Защиринская Оксана Владимировна, доктор психологических наук, до-

цент, кафедра педагогической психологии, Санкт-Петербургский государ-

ственный университет, Санкт-Петербург

Звягин Николай Иванович, кандидат технических наук, мастер производ-

ственного обучения ГБ ПОУ «Индустриально-судостроительный лицей»,

Санкт-Петербург

Иванова Ирина Юрьевна, директор ГБОУ № 22 Невского района, Санкт-

Петербург

Ивлева Мария Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафед-

ры логопедии, Институт дефектологического образования и реабилитации,

Российский государственный университет им. А.И. Герцена, Санкт-

Петербург

Игнатьева Наталья Васильевна, зам. директора по учебно-

воспитательной работе, Муниципальное общеобразовательное казенное

учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа

№4», Якутск

Ильина Светлана Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор, за-

ведующий кафедрой олигофренопедагогики, Институт дефектологического

образования и реабилитации, Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Калягин Виктор Александрович, доктор медицинских наук, профессор,

профессор кафедры логопедии, Институт дефектологического образования

и реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Киреенкова Екатерина Евгеньевна, ассистент кафедры английского языка

и лингвострановедения, Институт иностранных языков, Российский госу-

дарственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-

Петербург

328

Ковалева Ольга Евгеньевна, заведующий ГБДОУ детского сада №2 Петро-

градского района, Санкт-Петербург

Ковалева Мария Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры логопедии, Институт дефектологического образования и реабили-

тации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Козлова Лидия Васильевна, учитель ГБОУ школы-интерната №22 Невско-

го района, Санкт-Петербург

Кондратьева Светлана Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры логопедии, Институт дефектологического образования и реабили-

тации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Кондратьева Юлия Олеговна, заместитель директора по учебно-

воспитательной работе ГБОУ школы-интерната № 22 Невского района,

Санкт-Петербург

Кораблева Любовь Витальевна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и

реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Красильникова Ольга Александровна, доктор педагогических наук, заве-

дующий кафедрой сурдопедагогики, Институт дефектологического обра-

зования и реабилитации, Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Круглова Юлия Александровна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образова-

ния и реабилитации, Российский государственный педагогический универ-

ситет им А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Крюковская Наталья Владимировна, кандидат педагогических наук, до-

цент, заведующий кафедрой теории и методики специального образования,

педагогический факультет, Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы, Гродно, Беларусь

Кудрина Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образова-

ния и реабилитации, Российский государственный педагогический универ-

ситет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

329

Кузнецова Людмила Анатольевна, доцент кафедры олигофренопедагоги-

ки, Институт дефектологического образования и реабилитации, Россий-

ский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,

Санкт- Петербург

Кузнецова Елена Сергеевна, воспитатель ОДО ГБОУ СОШ № 55 Петро-

градского района, Санкт-Петербург

Кузьмина Анастасия Александровна, студентка 3 курса бакалавриата ка-

федры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования

и реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Куракина Александра Андреевна, учитель-дефектолог ГБДОУ детского

сада №35 Фрунзенского района, Санкт-Петербург

Лактионова Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, за-

меститель директора по социальным вопросам ГБ ПОУ «Индустриально-

судостроительный лицей», Санкт-Петербург

Лебедева Светлана Соломоновна, доктор педагогических наук, профессор

Санкт-Петербургского государственного института психологии и социаль-

ной работы, Санкт-Петербург

Липакова Виктория Ильинична, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры логопедии, Институт дефектологического образования и реабили-

тации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Ломакина Юлия Михайловна, студентка 2 курса магистратуры кафедры

основ коррекционной педагогики, Институт дефектологического образова-

ния и реабилитации, Российский государственный педагогический универ-

ситет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Лопатина Людмила Владимировна, доктор педагогических наук, профес-

сор, заведующий кафедрой логопедии, Институт дефектологического обра-

зования и реабилитации, Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Люкина Анна Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры

сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реабилита-

ции, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

330

Макаров Владимир Витальевич, кандидат философских наук, доцент ка-

федры гуманитарных наук, Институт медицинского образования, Нацио-

нальный медицинский исследовательский центр им. В.А. Алмазова, Санкт-

Петербург

Макарова Алла Степановна, кандидат психологических наук, доцент ка-

федры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реа-

билитации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Мамедова Елена Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафед-

ры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реаби-

литации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Машкова Антонина Владимировна, аспирантка кафедры олигофренопе-

дагогики, Институт дефектологического образования и реабилитации, Рос-

сийский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,

Санкт-Петербург

Медникова Людмила Сергеевна, доктор психологических наук, профес-

сор, профессор кафедры олигофренопедагогики, Институт дефектологиче-

ского образования и реабилитации, Российский государственный педаго-

гический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Мирошниченко Марина Владимировна, учитель ГБОУ школы-интерната

№ 22 Невского района, Санкт-Петербург

Морозова Инна Александровна, студентка 3 курса бакалавриата кафедры

олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования и реа-

билитации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Морозова Людмила Георгиевна, учитель ГБОУ школы-интерната №22

Невского района, Санкт-Петербург

Мотовилова Юлия Валерьевна, аспирантка 2 курса кафедры сурдопедаго-

гики, Институт дефектологического образования и реабилитации, Россий-

ский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, учи-

тель-дефектолог, методист ГБОУ школы-интерната № 33 Выборгского

района, Санкт-Петербург

331

Надеева Екатерина Фёдоровна, педагог-психолог высшей квалификаци-

онной категории, Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Эльдиканская средняя школа им. А.А. Константиновой», Эльдикан, Усть-

Майский улус (район), республика Саха (Якутия)

Наумова Алла Евменьевна, директор, учитель, учитель-логопед ГБОУ

школы № 6 Выборгского района, Санкт-Петербург

Наумова Наталья Викторовна, старший преподаватель кафедры сурдо-

педагогики, Институт дефектологического образования и реабилитации,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герце-

на, Санкт-Петербург

Нефедова Юлия Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образова-

ния и реабилитации, Российский государственный педагогический универ-

ситет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Никитина Мария Неджатиновна, студентка 2 курса магистратуры ка-

федры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования

и реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Никулина Галина Владимировна, доктор педагогических наук, профес-

сор, заведующий кафедрой тифлопедагогики, Институт дефектологическо-

го образования и реабилитации, Российский государственный педагогиче-

ский университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Никулина Ирина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент ка-

федры основ коррекционной педагогики, Институт дефектологического

образования и реабилитации, Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Никулкина Наталья Владимировна, аспирантка 1 курса кафедры сурдо-

педагогики, Институт дефектологического образования и реабилитации,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герце-

на, заместитель директора по воспитательной работе ГБОУ школы №323

Невского района, Санкт-Петербург

Ноговицына Лена Николаевна, директор, Муниципальное общеобразова-

тельное казенное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразо-

вательная школа № 4», Якутск

332

Осадчая Дарья Евгеньевна, учитель ГБОУ школы-интерната № 31, Санкт-

Петербург

Пенин Геннадий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор,

профессор кафедры сурдопедагогики, Институт дефектологического обра-

зования и реабилитации, Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Петрова Анастасия Владиславовна, студентка 3 курса бакалавриата ка-

федры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования

и реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Петрова Людмила Викторовна, доцент кафедры олигофренопедагогики,

Институт дефектологического образования и реабилитации, Российский

государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-

Петербург

Писаренко Екатерина Николаевна, психолог лаборатории социально-

реабилитационного сопровождения инклюзивного профессионального об-

разования студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвали-

дов, Институт дефектологического образования и реабилитации, Россий-

ский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,

Санкт-Петербург

Попова Наталья Васильевна, зам. директора по воспитательной работе,

Муниципальное общеобразовательное казенное учреждение «Специальная

(коррекционная) общеобразовательная школа № 4», Якутск

Прищепова Ирина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры логопедии, Институт дефектологического образования и реабили-

тации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Прищепова Полина Андреевна, аспирантка 2 курса кафедры логопедии,

Институт дефектологического образования и реабилитации, Российский

государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, учитель-

логопед ГБОУ СОШ № 233 Красногвардейского района, Санкт-Петербург

Прокопьева Людмила Николаевна, заведующий кафедрой начального и

инклюзивного образования, АОУ ДПО «Институт развития образования и

повышения квалификации имени С.Н. Донского-II», Якутск

333

Пшеничнова Елизавета Эдуардовна, студентка 2 курса магистратуры ка-

федры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реа-

билитации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Разумова Ольга Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры

основ коррекционной педагогики, Институт дефектологического образова-

ния и реабилитации, Российский государственный педагогический универ-

ситет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Рзаева Ягут Тофиковна, доктор педагогических наук, профессор, заведу-

ющая кафедрой начального обучения, Государственный педагогический

университет, Баку, Азербайджан

Русинова Юлия Анатольевна, учитель-логопед, ГБОУ СОШ №347

Невского района, Санкт-Петербург

Рыбак Ксения Сергеевна, студентка 1 курса магистратуры кафедры основ

коррекционной педагогики, Институт дефектологического образования и

реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Свердлов Абрам Залманович, доктор педагогических наук, профессор,

профессор кафедры основ коррекционной педагогики, Институт дефекто-

логического образования и реабилитации, Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Сиркис Анна Олеговна, студентка 4 курса бакалавриата кафедры олиго-

френопедагогики, Институт дефектологического образования и реабилита-

ции, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Скуратова Ксения Андреевна, студентка, 2 курс магистратуры, направле-

ние – психология здоровья, Санкт-Петербургский государственный уни-

верситет, Санкт-Петербург; e-mail: st013890@student.spbu.ru

Софина Александра Михайловна, студентка 3 курса бакалавриата кафед-

ры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реаби-

литации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

334

Старобина Елена Михайловна, доктор педагогических наук, профессор

кафедры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и

реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, руководитель отдела профессиональной и психологиче-

ской реабилитации и абилитации инвалидов ФГБУ «Федеральный научный

центр реабилитации инвалидов им. Г.А. Альбрехта», Санкт-Петербург

Стекольщикова Ольга Андреевна, студентка 2 курса магистратуры ка-

федры олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования

и реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Талавера Юлия Анатольевна, аспирантка 2 курса кафедры логопедии,

Институт дефектологического образования и реабилитации, Российский

государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, учитель-

логопед высшей квалификационной категории ГБОУ школы-интерната №9

Калининского района, Санкт-Петербург

Тимофеева Мария Евгеньевна, студентка 2 курса магистратуры кафедры

сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реабилита-

ции, Российский государственный педагогический университет

им.А.И.Герцена, Санкт-Петербург

Трофимова Анастасия Николаевна, студентка 1 курса магистратуры ка-

федры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реа-

билитации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Фарафонтова Ирина Александровна, кандидат психологических наук,

ректор, АНОВО «Московский международный университет», Москва

Феоктистова Юлия Сергеевна, аспирантка кафедры олигофренопедаго-

гики, Институт дефектологического образования и реабилитации, Россий-

ский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, пси-

холог ГБОУ школы-интерната № 18 Невского района, Санкт-Петербург

Филиппова Мария Игоревна, ассистент кафедры сурдопедагогики, Инсти-

тут дефектологического образования и реабилитации, Российский государ-

ственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Фомичева Анастасия Геннадьевна, аспирантка кафедры тифлопедагоги-

ки, Институт дефектологического образования и реабилитации, Россий-

ский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,

Санкт-Петербург

335

Фомичева Лидия Валентиновна, кандидат педагогических наук, доцент

кафедры тифлопедагогики, Институт дефектологического образования и

реабилитации, Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Фур Екатерина Петровна, старший преподаватель кафедры логопедии и

детской речи, Институт детства, Новосибирский государственный педаго-

гический университет, учитель-логопед ЧОУ школы «Таланъ», Новоси-

бирск

Чиж Ольга Александровна, кандидат психологических наук, доцент ка-

федры сурдопедагогики, Институт дефектологического образования и реа-

билитации, Российский государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Чижова Анна Сергеевна, старший преподаватель кафедры олигофренопе-

дагогики, Институт дефектологического образования и реабилитации, Рос-

сийский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,

Санкт-Петербург

Шаповалова Надежда Юрьевна, студентка 3 курса бакалавриата кафедры

олигофренопедагогики, Институт дефектологического образования и реа-

билитации, Российский Государственный педагогический университет

им.А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Шумская Надежда Александровна, кандидат психологических наук, до-

цент кафедры олигофренопедагогики, Институт дефектологического обра-

зования и реабилитации, Российский государственный педагогический

университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

Яковлев Сергей Борисович, кандидат педагогических наук, доцент кафед-

ры логопедии, Институт дефектологического образования и реабилитации,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герце-

на, Санкт-Петербург

Исторический опыт и современность в специальном

образовании: традиции семьи и школы

сборник научных статей

Печатается в авторской редакции с оригинал-макета, предоставленного авторами

Подписано в печать 10.04.2019

Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл.печ.л. 21,0. Тираж 100 экз. Заказ № 181к

Издательство РГПУ им. А.И. Герцена

191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Типография РГПУ им.А.И. Герцена. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48