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ED 422 726 FL 025 425

AUTHOR Gajo, Laurent, Ed.TITLE Vous avez dit "immersion?" (You Said "Immersion?").INSTITUTION Neuchatel Univ. (Switzerland). Inst. de Linguistique.ISSN ISSN-1023-2044PUB DATE 1998-04-00NOTE 165p.; For individual articles, see FL 025 426-433.PUB TYPE Collected Works General (020) -- Collected Works Serials

(022)

LANGUAGE English, French, Italian, GermanJOURNAL CIT Bulletin suisse de linguistique applique; n67 Apr 1998EDRS PRICE MF01/PC07 Plus Postage.DESCRIPTORS *Bilingual Education; Educational Strategies; Elementary

Secondary Education; Foreign Countries; *Immersion Programs;Language Research; Language Teachers; MulticulturalEducation; Program Design; Second Language Instruction;*Second Language Programs; Sociolinguistics; TeacherEducation

IDENTIFIERS Content Area Teaching; *Switzerland

ABSTRACTArticles on immersion and bilingual education include these:

"Terminological Considerations Regarding Content and Language IntegratedLearning" (Tarja Nikula, David Marsh); "Educazione bilingue e multiculturale,istruzione bilingue, immersione totale: quattro nozioni da definire"("Bilingual and Multicultural Education, Bilingual Instruction, TotalImmersion: Four Notions Needing To Be Defined") (Paolo E. Balboni); "Toward aNew Understanding of Language Minority Students' Experiences with BilingualEducation in the United States" (Abdeljalil Akkari, Colleen Loomis) ; "Beyond'Belief': Variance in Models of Content-Based Instruction and School SuccessAmong Minority Language Learners" (Shelley K. Taylor); "Mehrsprachige undplurikulturelle Schulmodelle in der Schweiz oder: 'What's in a Name?'"("Bilingual and Multicultural Program Models in Swiss Schools, or 'What's ina Name?'") (Claudine Brohy, Anne-Lore Bregy); "Avec les approches d'eveil aulangage, l'interculturel est au centre de l'apprentissage scolaire" ("WithLanguage Awareness Approaches, the Intercultural Is at the Center of SchoolLearning") (Christiane Perregaux); "Denomination et categorisation desmodeles d'enseignement des langues: entre institution et pratique"("Denomination and Categorization of Language Teaching Models: BetweenInstitution and Practice") (Laurent Gajo, Marinette Matthey); "Formation desenseignants et education bilingue en Suisse" ("Language Teacher Training andBilingual Education in Switzerland") (Anne-Claude Berthoud, Laurent Gajo);and "L'image du francais en Suisse romande. Une enquete sociolinguistique en'Pays de Vaud' (Giuseppe Manno)" ("The Image of French in French-speakingSwitzerland. A Sociolinguistic Look at 'Pays de Vaud' (Giuseppe Manno) ")(Pascal Singy) . A book review is also included. (MSE)

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..Laurent Gajo. (4)

Vous avez dit immersion ?

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67Bulletin suisse

de linguistique appliquee

avril 1998

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i Laurent Gajo (éd.)i

i

Vous avez dit immersion ? ...

67Bulletin suisse

de linguistique appliquée

avril 19983

Le Bulletin suisse de linguistique appliquée est l'organe de publication de l'Associationsuisse de linguistique appliquée (VALS/ASLA).

Publié avec le soutien financier de l'Académie Suisse des Sciences Humaines et Sociales,le Bulletin suisse de linguistique appliquie paralt deux fois par an.

Abonnement personnel: Suisse sfr. 30.-- &ranger sfr. 35.--

Abonnement d'institution: Suisse sfr. 50.-- étranger sfr. 55.--

Redaction et administration: Marinette Matthey. Institut de linguistique. Universitd.Espace Louis-Agassiz 1. CH-2000 Neuchatel.Tél. 032/720.83.15. Fax. 032/721.37.60. ccp 20-7427-1.

© Institut de linguistique de l'Université de Neuchatel, 1998.Tous droits réservds.ISSN 1023-2044

Sommaire

Marinette MATTHEY:Changement de redaction 3

Laurent GAJO:Introduction

Partie I: Propositions terminologiques et perspectivesociohistorique

Tarja NIKULA & David MARSH:Terminological Considerations Regarding Content and LanguageIntegrated Learning

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Paolo E. BALBONI:Educazione bilingue e multiculturale, istruzione bilingue,immersione totale: quattro nozioni da definire 19

Abdeljalil AKKARI & Colleen LOOMIS:Toward a new understanding of language minority students'experiences with bilingual education in the United States 31

Partie II: Denominations et contextes sociopolitiques

Shelley K. TAYLOR:Beyond belief: Variance in models of content-based instructionand school success among minority language learners 61

Claudine BROHY & Anne-Lore BREGY:Mehrsprachige und plurikulturelle Schulmodelle in der Schweizoder: What's in a name? 85

Christiane PERREGAUX:Avec les approches d'éveil au langage, Finterculturel est au centrede l'apprentissage scolaire 101

Laurent GAJO & Marinette MATTHEY:Denomination et categorisation des modeles d'enseignement deslangues: entre institution et pratique 111

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RapportAnne-Claude BERTHOUD & Laurent GAJO:Formation des enseignants et education bilingue en SuisseRAPPORT NATIONAL PRESENTE AU CONSEIL EUROPEEN DES LANGUES 125

Compte renduPascal SINGY:L'image du francais en Suisse romande. Une enquate sociolinguistiqueen Pays de Vaud (Giuseppe MANNO) 153

Ouvrages recus 163

Adresses des auteurs 167

Manifestations 169

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Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67/1998

Changement de redaction

C'est en 1987 que Gerard MERKT, succédant a Françoise REDARD, reprenait laredaction du Bulletin de l'Organe de la Commission interuniversitaire suisse delinguistique appliquee (CILA), devenu, en 1994, notre actuel Bulletin suisse delinguistique appliquee. Apres vingt-et-une livraisons du Bulletin, GerardMerkt a opté pour une retraite a dominante valaisanne... que nous luisouhaitons ensoleillée et viticole !

Au nom du comité de la VALS-ASLA, je remercie profondément GerardMerkt pour son travail de rédacteur, effectué dans le cadre de ses activités auCentre de linguistique appliquée de l'Université de Neuchatel.

Des ce numéro, j'essayerai, a mon tour, et egalement dans le cadre de mesactivités au CLA, d'assumer la sortie bisannuelle du Bulletin, dont le contenuthématique continuera d'être confié a des coordinateurs, spécialistes d'un desdomaines de la linguistique appliquée. Le Bulletin accueillera également desarticles hors themes et j'invite toute personne désirant publier un articlescientifique a en envoyer une copie a la redaction. Cet article sera lu par deuxmembres au moins du comité de la VALS-ASLA, qui donneront leur avis pourune éventuelle publication.

Les propositions thematiques sont les bienvenues et j'encourage les membresde la VALS-ASLA a prendre contact avec la redaction du Bulletin pour toutesuggestion.

Bonne lecture!

Dr Marinette Matthey

Centre de linguistique appliquée

Université de Neuchatel

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Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67/1998,

Introduction

Laurent GAJO

Le present numéro répond a des enjeux théoriques et pratiques. Ii vise a susciterune réflexion sur les diverses denominations employees, dans l'espace et dans letemps, pour qualifier un système d'enseignement qui dispense au moins unepartie des disciplines dans une langue non maternelle pour au moins une partiedes élèves. Ii s'agit, plus que de proposer une terminologie, d'interroger lestermes couramment utilisés, de comprendre leurs éventuelles motivations, devoir ce qu'ils recouvrent, dans quel réseau ils apparaissent. Ii n'est pas innocent

par exemple que certaines appellations s'exportent tout en se laissantdifficilement traduire.

Une des impulsions de ce recueil reside Clans le statut quelque peu paradoxalde la terminologie, qui répond en fait a une volonté de mise en commun de

pratiques ségrégatrices. En effet, si chaque terme s'élabore et se stabilise dans le

but d'exclure les autres, il doit son fonctionnement au mouvement fédérateur

qu'il implique au niveau de la communauté parlante. Il se situe entre une réalité

qu'on veut fixer et des points de vue qu'on veut pouvoir exprimer. Il en résulte

une dynamique intéressante, car autant la réalité que les points de vue sontsusceptibles de changer. On observe ainsi, a travers les termes, des liens entredes objets et des perspectives, des liens relativement instables ou qui, quand ils

se stabilisent , donnent naissance a des traditions. Une denomination peut alorsindexer davantage un objet, une perspective ou une tradition. Ce dernier aspectrevêt toutefois une importance particulière, car il répond a une raison d'être de la

terminologie, la stabilité relative. Ainsi, une fois que les termes existent, il estdifficile de les ignorer; on ressent le besoin de les specifier et on va memejusqu'à les surdéterminer. On risque alors de masquer les articulationscommunes de certains objets ou de certaines perspectives. Dans le monde del'immersion notamment et des pratiques communicatives en général, on risquede perdre de vue la complexité et la globalité de l'objet. On court aussi le dangerde trop vite canaliser une recherche encore balbutiante.

Pratiquement, on assiste en tout cas en Suisse a des dynamiques tresintéressantes. Deux mondes peclagogiques traditionnellement séparés, lebilingue et l'interculturel, commencent a se regarder, a se trouver desressemblances, des enjeux et des outils communs. Ce phénomene trouve

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certainement sa source dans l'arrivée des approches déveil au langage, que cesdeux mondes semblent vouloir s'approprier. Voila une approche qui porte bienson nom, qui non seulement éveille au langage mais reveille certaines traditionsd'enseignement. Elle aide a reposer certaines questions, a repenser la frontièreentre, d'une part, la recherche et les actions pedagogiques concernantl'intégration des populations migrantes et, d'autre part, la recherche et les actionspedagogiques portant sur l'enseignement bilingue inherent au plurilinguismenational. Le terme même de plurilinguisme est discuté. On l'oppose tantôtmultilinguisme, ou on l'utilise comme synonyme.

II est difficile de mettre en cause une terminologie sans en proposer une autre.L'important semble toutefois de décristalliser l'emploi (ou les emplois) decertains termes tout en leur reconnaissant leur role de service, d'outil. Ou plutôtde s'interroger sur le phénomène de cristallisation, pour mieux le comprendre etpour mieux situer ou interpreter certains discours. En tout cas, touteconsideration terminologique parait engendrer une double réflexion, sur lescriteres et sur les notions. En effet, opposer des appellations comme immersion,submersion, enseignement bilingue, peclagogie interculturelle fait appel aussibien a des critères qu'à des notions ou des familles de notions. Comme criteres,on invoquera par exemple Page, le temps d'exposition, les langues concernées,etc. Comme familles de notions, on remettra en question les couples langue1/langue 2, instruction/education, bilinguisme/bilingualité ou alors des tripletscomme langue maternelle/langue etrangere/langue seconde; on convoqueraaussi des notions comme langue, culture et identité. Le débat devient tires vitetentaculaire. Mais ii ne doit pas empêcher une prise de decision et par là mêmeune prise de risque. L'ordre provisoire inherent a la terminologie doit jouer sonrole stabilisateur, sans toutefois étouffer les enjeux du débat. Ces enjeux restentd'ailleurs en permanence sous le projecteur de la science, mais il est nécessairequ'ils soient interrogés constamment par la curiosité des praticiens et despolitiques.

Ce recueil s'organise en deux parties, A la suite desquelles nous publions laversion française d'un rapport soumis au Conseil européen des langues. Cerapport présente une evaluation critique et selective de la formation des maitresen matière d'enseignement bilingue en Suisse. S'il ne touche qu'accessoirementles problemes de terminologie, ii devrait rejoindre l'intérêt des lecteurs de cenuméro.

La premiere partie porte sur des questions générales concernant lesdenominations et les definitions des programmes visant a enseigner en langues.

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Elle introduit aussi la perspective sociohistorique, constitutive de toute réflexion

sur les termes.

L'article de NIKULA & MARSH, s'il vise a mettre de l'ordre dans lesappellations les plus courantes, a pour but ultime de proposer un terme general,

hyperonymique, rendant compte de tous les programmes destines a enseigner

une matière non linguistique dans une langue non maternelle. II s'agit d'un projetfédérateur base sur l'extraction de la substance meme de ces programmes.L'argumentation prend en compte la question du contexte et de la perspective.

BALBONI part aussi d'une volonté de mettre de l'ordre dans l'emploi flou et

confus des termes servant a qualifier Fenseignement bilingue. Pour cela, iiutilise deux paradigmes de criteres, socio-éducatifs d'un côté et sociopolitiques

de Fautre. Son but est d'arriver a la definition de notions fondamentales, quatre

en Foccurrence, recouvrant Fensemble du territoire de Fenseignement bilinguetout en en montrant les orientations contrastées et irréductibles l'une a l'autre.L'argumentation passe en outre par une revue historique, qui sert en fait decaution au caractere universel et fondamental de certaines distinctions.

Le texte d'AKKARI & LOOMIS, bien que portant sur une situation nationale

particulière, thématise la question du contexte sociohistorique. Ii envisageFémergence synchroniquement et diachroniquement située des programmesd'enseignement bilingue. Comme les auteurs le disent dans une citation, dans les

processus de changement, ii y a toujours un commencement avant lecommencement. L'étude se focalise surtout sur les populations scolairesminoritaires. Elle montre notamment le caractere potentiellement menacant des

étiquettes adoptées pour determiner les programmes scolaires qui leur sontparfois spécifiquement destinés. On y trouve aussi une breve réflexion surl'habitude d'établir des dichotomies, qualifiée de typiquement scolaire. En fin

d'article, les auteurs proposent une classification des modeles bilingues

pratiqués aux Etats-Unis.

La seconde partie propose des etudes de cas ou des analyses de situations qui

illustrent, sans forcément les thématiser, des choix méthodologiques etterminologiques.

L'article de TAYLOR nourrit une réflexion sur l'axe immersion/submersion. A

travers deux etudes de cas réalisées dans des contextes sociopolitiquesrelativement différents, l'auteure évalue la réussite d'enfants migrants dans dessystemes scolaires situés aux deux extrémités de cet axe. Ses résultats valident

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totalement l'opposition des deux termes, dont la racine commune trahit d'ailleursla volonté de contraste. Le modèle d'immersion présenté, un modèle canadien,est en outre situé dans un ensemble de méthodes appelé content-basedinstruction. L'auteure insiste aussi sur les enjeux de la programmation, quiconstitue la seule action sociale d'une école incapable de guérir tous les maux.Toutefois, a travers la notion de strategies immersives, elle montre quand mêmeque les "figements" de l'institution ne sont pas directement effectifs dans lapratique de classe. Les strategies offrent ainsi une certaine opacitél'actualisation du programme.

Les réflexions de BROHY & BREGY se situent essentiellement sur l'axeenseignement bilingue/pedagogie interculturelle. El les essaient d'en évaluer lapertinence pour rendre compte de la situation helvétique, particulièrementcomplexe. La Suisse, avec son plurilinguisme officiel, ses dialectes et seslangues de migration pose en effet de fawn variable les rapports entre langue etculture. L'argumentation concernant la caractérisation des modèlesd'enseignement bilingue passe alors aussi bien par l'énumération de criteres quepar la problématisation de notions associées, comme celles de bilinguisme ou delangue étrangere ou seconde. Les auteures soulignent en passant les liens étroitsentre les niveaux politique et pédagogique.

L'article de PERREGAUX porte sur les relations entre les approches d'éveil aulangage et la pédagogie interculturelle. Ces relations, évidentes mais complexes,reposent sur un jeu d'interdéterminations, si bien qu'il serait difficile d'affirmerpar exemple que l'éveil au langage constitue un type de modèle interculturel. SiFancrage est plutôt helvétique, l'argumentation de l'article jouit d'une certainegénéralité. Elle passe d'ailleurs par l'évocation de notions intéressantes, commecelle de langue commune opposée et préférée a celle de langue du territoire. Ony voit aussi comment les activités d'éveil au langage peuvent agir sur lesattitudes et les representations. Cet aspect rev& un intérêt tout A fait particulier,car on sent chez l'élève l'emergence possible d'un esprit critique par rapport auxcatégorisations proposCes par l'institution et la société, notamment A traverscertains termes.

GAJO & MATTHEY s'occupent plus précisément des liens entre denominationet catégorisation, et ceci aux niveaux collectif et individuel. Ils analysent dansun premier temps la genese d'une experience interculturelle helvétique a traversles discours officiels qui Font constituée. Us s'arrêtent notamment sur les circuitsénonciatifs A l'origine de certaines denominations. Dans un deuxième temps, ilsse penchent sur la fawn dont quatre enseignants, au cours d'un entretien de

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recherche, catégorisent - dans des relais polyphoniques intéressants lessystèmes dans lesquels ils évoluent a travers la négociation de et autour decertains termes. Les auteurs soulignent l'importance des processus dedenomination, situés h l'intersection entre institution et pratique scolaires.

Ce numéro devrait poser quelques jalons pour un débat de plus en plusnécessaire mais encore timide. Trouvons les mots pour le dire...

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Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67/1998, 13-18

Terminological Considerations RegardingContent and Language Integrated Learning

Tarja NIKULA & David MARSH

RésuméLes auteurs suggerent l'emploi du terme "content and language integrated learning"(apprentissage intégre du contenu et de la langue) abrégé CLIL comme hyperonymeservant a décrire une approche pédagogique génerale qui inclut diverses optionsméthodologiques. Vu l'intensification de l'intérêt pour ce domaine, due notamment a laconstruction europénne, il est nécessaire, d'une part, de rassembler des observations surl'usage des différentes méthodes qui consistent a enseigner une matière non linguistique dansune langue étrangere et, d'autre part, de pouvoir examiner les différents éventails de modelesproposes dans divers environnenements pédagogiques.Toutefois, pour favoriser le dialogue entre praticiens, chercheurs et administrateurs, ii s'agitde trouver un terrain d'entente sur les fondements de la terminologie adoptée. Ceci vautparticulièrement pour la question de la "propriété" des méthodes pégagogiques.Vu que la rdussite de l'implantation de ces méthodes depend généralement d'intdretsinterdisciplinaires, surtout entre les enseignants de langue et les enseignants de disciplinesnon linguistiques, il faut prendre conscience du danger qu'il y aurait, a travers des questionsterminologiques, a séparer plutôt qu'à faire converger des intérets professionnels.

Like Antarctica, the methods by which a foreign language can be used as themeans for instruction, are claimed by many, explored by not so many, andunderstood by perhaps fewer still! It is an area with riches that lie largelyundisturbed, particularly with regard to mainstream education in variousEuropean states. This is still the case, even though these resources have beentapped for centuries by people from a variety of educational and politicalbackgrounds, and academic disciplines.

Needless to say, although there are clear instances of success and advantage,this educational approach, depending on the circumstances of use, has left a longline of victims and beneficiaries in its wake. In summary, teaching and learningin a second/foreign language provides an educational experience which may beadvantageous or detrimental to the interests of any specific social group. Assuch, it is necessary for practitioners, researchers and administrators alike, to beclear in their understanding of the usage, overlap and distinctiveness ofterminology which may be used to describe the approaches and methods used inthis respect.

In this article, we draw on a previous publication (NIKULA 1997) to argue fora nomenclature of 'teaching and learning non-language subjects through asecond/foreign language', so as to facilitate debate, and, in particular, thesharing of observations and ideas about the various methods which may be

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found in different educational environments. We argue for acceptance of theterm content and language integrated learning as the main 'umbrella' term forthe approach, under which the various methods may be identified and labelledaccordingly.

Foreign languages have been used for teaching non-language subjects in oneform or another for centuries. However, there was not much research on thisspecific educational approach before interest on language teaching and learningin general started to flourish over the last few decades. Research on suchmethods is not unified, and there is often little agreement on terminology.Different terms have been used to refer to phenomena which are largely similarin spite of different emphases and application in diverse socio-economiccontexts.

In some environments we can see increasing use of the term teaching contentthrough a foreign language which describes in a very concrete way this type ofteaching (e.g. RASANEN and MARSH 1994). Another term that has been used

4iextensively, especially in North America, s content-based second language

instruction (e.g. BRINTON, SNOW and WESCHE 1989). But both of these poseproblems in that they may be difficult to apply in different regional contexts. Inthe case of 'teaching in a foreign language' we may have problems with the useof 'foreign' vis-à-vis 'second' language, for example. With the latter, eventhough the term has a double focus of content mastery and languagedevelopment, there seems to be more emphasis on language learning andteaching. To counter the predominance of language, the term languageenhanced/enriched content instruction has also emerged by which to emphasizethe role of content instruction.

These are different terms, yet often used for similar goals and methods asimplemented by different professions. It is obvious that identifying a neutralterm that would satisfy everybody is problematic because we are dealing withdifferent perspectives and approaches towards the notion of integrating languageand content teaching, which remains a multifaceted and many-layeredphenomenon.

The term bilingual education has often been used as an umbrella term to referto different ways of using non-native languages for instruction (e.g. BAKER1993). The term has its problems, however. Firstly, it is easily associated withbilingualism, and to questions pertaining to teaching children who are broughtup in bilingual family environments. Secondly, the term is fairly establishedwhen the focus is on teaching linguistic minority groups in particular. Even

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14BEST COPY AVAILABLE

though teaching in such cases is realized both through 'minority speakers'language and the majority language, the eventual aim is to facilitate the learners'integration into the surrounding community. To avoid such associations, theterm mainstream bilingual education has also been used to refer to bilingualeducation aimed at majority children in a situation where they usually alsoreceive formal teaching of the language in question (e.g. BAKER 1993:165,MARSH et al. 1996:7).

But, once again, such variation on a theme is problematic. Classrooms inEurope may comprise children from many different 'heritage language'backgrounds, and thus, the term mainstream bilingual education may not sufficebecause even if the national language is x, and the teaching language is y, morethan half of the pupils/students in a class may represent different languages. Forsome European schools in the 1990s this is now the rule, rather than theexception, and the concept of pupils having a majority language is problematic.

The advantage of the term bilingual education is that it reflects well theeveryday reality of many schools in which two languages are used forinstruction: the pupils' native language and a foreign language. On the otherhand, the term may also be misleading in the contexts where more than twolanguages are used for instruction. This is, possibly, why VLAEMINCK (1996:5)uses the word plurilingual rather than bilingual when talking about the futurechallenges of language teaching and learning in Europe. In the same way, theterm plurilingual education could be used to refer to teaching conducted inlanguages other than the students' mother tongue. However, this term has notbeen established as yet to refer to the use of non-native languages as a means ofinstruction, even though it occurs in the name of the European network onintegrated content and language teaching launched in 1997: EuroCLIC: Contentand Language Integrated Classrooms. A European Network for PlurilingualEducation.'

The term immersion is also often used in a broad sense to refer to teachingconducted through languages other than the learners' native language.Immersion education is, however, a fairly established concept and even thoughthere are different forms of immersion (e.g. early total immersion, late partialimmersion), its basic principles are always the same (BAKER 1995, SWAIN &LAPKIN 1982). In immersion education, at least 50% of instruction is conductedthrough a non-native language. In addition, every teacher has only one linguisticrelationship with his or her pupils, i.e. there is no code-switching. In immersion

I The network is jointly organized by the European Platform for Dutch Education, the University ofJyvaskyla, Finland, and the University of Uppsala, Sweden.

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education, the aim is for majority language children to acquire both the targetlanguage and the target culture and to become functionally bilingual andbicultural. Teaching methods are pupil-centred and communicative to ensureopportunities for natural language use (e.g. LAUREN 1991). The term immersionusually describes the overall educational approach to which students aresubjected. Individual teachers who teach through a foreign language may applyimmersion education methodologies in their own teaching but if, for example,pupils are only taught one subject that wa)./, their education as a whole does notmeet the criteria for immersion. Immersion can thus not be used as a synonymfor any type of teaching happening through a foreign language. Yet, there areinstances of this term being increasingly used to describe methods which differsubstantially from the original tenets as implemented in North America.

In recent years, many researchers and practitioners have talked aboutintegrating language and content when they refer to various ways in whichforeign languages are used as means of instruction (e.g. SNOW, MET &GENESEE 1989, SWAIN 1996). Content and language integration, or contentand language integrated learning, are useful terms because they give emphasisto neither language teaching and learning, nor to content teaching and learning.The term is broad enough for the specific blend of content and languageobjectives to be made according to the specific objectives of the school in whichthe method is used.

Another advantage is that the term content and language integration is broadenough to cover both immersion education where all instruction is conductedthrough a foreign language and other types of foreign-language enhancededucation where students only receive certain parts of their education throughthe medium of a foreign language. Thirdly, content and language integrationgives emphasis to the fact that to be successful, this type of education needsspecification of language-learning as well as content-learning objectivesbecause, as SNOW et al. (1989:204) put it, "it is unlikely that desired levels ofsecond/foreign language proficiency will emerge simply from the teaching ofcontent through a foreign language".

The objectives of content and language integrated education vary according tohow extensively the foreign language is used for instruction. Functionalbilingualism may be an objective in cases where pupils receive a very largeproportion of their instruction in a foreign language. At the other extreme, the

objectives of small-scale efforts may be to encourage pupils to use foreignlanguages and to make it easier for them, for example, to participate in exchangeprogrammes. Moreover, different countries may have very different ways of

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realizing content and language integrated education (see FRIiHAUF et al. 1996).

The sociocultural situation in each country in general and decisions ineducational policy in particular always have an effect, so there is no singleblueprint of content and language integration that could be applied in the same

way in different countries (BAETENS BEARDSMORE 1993:39).

Now as we see increasing focus on the value of methods which enhance thelearning of different languages, so it would be worthwhile for interest groups to

cooperate more fully, and sharing research findings and experience. Even ifeventual goals differ, the philosophy and methodological basis for thesemethods is often surprisingly similar. As succinctly argued by BAETENS

BEARDSMORE (1997:14) there are many areas in which we need to understand

more about the impact of such educational methods. One means by which to do'

this is to bring practicioners and researchers together so as to enhance jointunderstanding. However, this is difficult to achieve if we fail to understand each

other because of the usage of different terminology, be it exclusive or inclusive.

As we argued at the beginning of this article, education in a second or foreign

language is not a new phenomenon. We only have to look at the expansion of

the Roman empire in which Greece became dependent on Rome to accept this

(see TAKALA 1994). And because the riches to be gained through informed and

well-planned implementation are promising, increasing interest is beinggenerated throughout Europe in regions where there has previously been rather

little interest in promoting the levels of multilingualism envisaged in pan-European political discourse (see, for example, European Commission 1995 and

1997). Because of this interest, much has to be gained from examining and

learning from the experience of those regions which offer a long tradition oflanguage and content integrated learning. Thus there is a need to at leastunderstand how terminology is used across the different disciplines to which

this interest in integration applies.

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Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67/1998, 19-29

Educazione bilingue e multiculturale, istruzione bilingue,immersione totale: quattro nozioni da definire

Paolo E. BALBONI

AbstractMany names are used in the language of sudents families, school brochures, local educationalauthorities, etc. (and even in specialistic literature) to refer to "bilingual education" (in thebroadest sense). The author claims the necessity to define the notions involved more clearly.The notions the paper suggests to identify as separate ones are "bilingual education","multicultural education", "bilingual instruction" and "full immersion". In order to define thetheoretical framework two sets of variables are chosen. The first set integrates theanthropological model of human relations ("I", "I and You", "I and the Community") and thepedagogical model of educational goals ("Self-promotion", "Socialization", "Culturization");the second set comes from the political sciences, namely from the theory of language policy.which distinguishes two types of plurilingual societies, the "Melting pot" and the "Ricesalad". Inserting the four notions often referred to as "bilingual education" into the matrix ofthe framewok above shows that they are quite different processes and should bedifferentiated, both in curriculum design and in the language used by schools and educationalauthorities, and in specialistic literature.

Nella lingua quotidiana dei giornali, delle famiglie che hanno figli impegnati in

programmi plurilingui o delle scuole nelle loro schede informative epromozionali, le quattro espressioni indicate nel titolo sono spesso usate in

maniera indifferente (o addirittura come sinonimi). Talvolta cid avviene anche

nella letteratura specialistica.

In realth si tratta di espressioni che possono essere utilizzate per individuarequattro concetti totalmente differenti, che presuppongono tre diverse finaliaeducative e rimandano a due diverse idee di società in cui sono presenti pin

lingue.

Cercheremo in questo saggio di esplorare queste differenze.

II dibattito su quella che, genericamente, chiamiamo "educazione bilingue"

gin molto complesso ed affollato: parrebbe dunque corretto, prima di procederead avanzare la nostra proposta, se non si stia rischiando di cadere sotto il "rasoio

di Occam", quello che deve tagliare cid che infrange il principio per cui entia

non sunt multiplicanda praeter necessitatem. Ma siamo convinti che se non si

giunge presto ad una uniformità concettuale, e quindi ad una uniformitàterminologica, si rischia sempre pin di procedere in un dibattito inconcludente,

in cui chi scrive intende un concetto e chi legge ne interpreta un secondo.

E' evidente che le nostre sono solo delle proposte, che hanno la loro matricenella tradizione glottodidattica italiana e che quindi vanno discusse ed integrate

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con suggerimenti e proposte provenienti da altre tradizioni nazionali europee,alla luce del dibattito internazionale.

Vedremo anzitutto le coordinate concettuali che ci siamo dati per cercare diindividuare delle linee portanti per definire i termini, e poi analizzeremo ciascuntermine separatamente.

1. Le coordinate concettuali

Per individuare delle nozioni è necessario darsi delle coordinate che da un latodelimitino e dall'altro definiscano lo spazio al cui interno ci si muove.

Abbiamo cercato le coordinate scientifiche per elaborare la nostra proposta indue ambiti di studio che ci paiono altrettanto rilevanti quanto quelli socio- epsicolinguistici ai fini della riflessione su questo tema:

nelle scienze dell'educazione e nell'antropologia, perché ii nostro fuoco diinteresse è costituito da processi formativi che hanno impatto con realtaculturali complesse;nelle scienze politiche, con un'attenzione particolare sulla politica linguisticanella storia, perché i quattro termini che intendiamo definire esistono solo inquanto si collocano all'interno di precise visioni, intenzioni e scelte politichecirca la volonta di conservare o di modificare l'assetto linguistico dellasocieta, in generale, e della persona che si sta educando, in particolare.

1.1. Tre dimensioni educative

Nell'analisi antropologica i rapporti che collocano una persona all'interno di unacomunith sono di solito descritti secondo tre focalizzazioni fondamentali:

I0/ \

TU COMUNITA'

All'interno di questi tre poli si realizzano tre relazioni:"io di fronte a me stesso""io e i van tu con cui ho relazioni personali""io e la comunità (sincronica e diacronica) di cui sono parte."

Si tratta di un sistema in cui ogni relazione influenza le altre due.

Per quanto riguarda un discorso sulla pluralità linguistica, il modello cherisulta è ii seguente:

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a) "io di fronte a me stesso"cio6 l'elaborazione dell'identità personale: si tratta di una continua dialetticainterna che caratterizza tutta la fase formativa, fino all'eth adulta, e in unaprospettiva dinamica della personalità non cessa mai (anche se in culturestatiche o in ambienti sociali basati sul "ruolo" e sulle figure predefinite essasi riduce): è evidente che in presenza di pia lingue l'autoidentificazionelinguistica è un problema di cruciale importanza, che non esiste invece insituazioni di monolinguismo, di cui tenere tonto definendo le nozioni cheriguardano la pluralith di lingue nell'educazione;

b) "io e i vari tu con cui ho relazioni personali"cio6 la serie di rapporti interpersonali tra ii soggetto e le persone con cuientra in contatto in ambiente familiare e lavorativo, per amore o dovere,cosi via: si tratta di rapporti che caratterizzano la nostra vita e che proprionella fase della formazione dell'identità, vista sopra, risultano essenziali:l'identita si definisce infatti anche come "io sono altro da te"; in un mondocaratterizzato da migliaia di lingue e da molte società bi- o pluri-lingui lapossibilità di agire con tanti "tu" dipende quantitativamente dal numero dilingue che si conoscono, dalla qualità della competenza, dalla possibilita discegliere i propri "tu" all'interno di una fetta sempre pia vasta di umanita;

c) "io e la comunita (sincronica e diacronica) di cui sono parte"intesi come i membri della cultura di cui si fa parte e con quelli delle altreculture. Nel caso specifico dell' educazione bilingue è proprio questosecondo tipo di rapporto, diretto verso l'esterno, quello che ci interessa: essoinfatti non riguarda solo la capacita di interrelarsi con pia "tu" anche al difuori della propria comunith, ma anche la possibilith di arricchire ii proprio"io" attraverso l'esposizione a modelli culturali diversi da quelli dellapropria comunità.

Abbiamo voluto riprendere qui, sebbene per sommi capi, questa tripartizionedei rapporti umani (per approfondimenti sul loro utilizzo in glottodidattica cfr.BALBONI, 1994) perch6 ad essa corrispondono, nelle scienze dell'educazione,tre finalith fondamentali che useremo per poter definire le nozioni di educazioneed istruzione bilingue, quella di educazione multiculturale e quella di

immersione totale.

Le tre principali finalita dell'educazione generale, e quindi anchedell'educazione linguistica (sulla base del modello di Giovanni Freddi, la cuiversione pia recente 6 in: FREDDI, 1994), sono:

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a auto-promozionesi tratta del "io" che si identifica attraverso la lingua che parla, e che nellanostra prospettiva pub essere portato ad identificarsi secondo pib lingue;inoltre, 6 in questa lingua che apprende a riflettere sulla lingua e lacomunicazione, ma nella nostra prospettiva piü lingue a contatto nella stessapersonalità portano ad una riflessione altrimenti impossibile, quellacomparativa; l'educazione deve consentire auto-promozione, cio6l'elaborazione di un progetto di sé, qüindi di un progetto di vita, e poichéquesta elaborazione viene svolta da ogni mente secondo gli strumentilinguistico-concettuali che possiede (pur senza sposare, per questo, l'ipotesiSAPIR-WHORF), l'educazione linguistica e quella generale finiscono qui inparte per coincidere;

b) socializzazionecorrisponde alla dimensione del "io e tu" vista sopra. La lingua 6 ilprincipale veicolo di socializzazione e quindi, come si è detto, il numero dilingue padroneggiate e la qualita della nostra padronanza sono direttamenteproporzionali alla possibilità di incontrare altri potenziali "tu": pib lingue siconoscono, pib vasta è l'opportunità;

c) culturizzazionela persona che conosce solo la lingua della propria comunità pub procederealla "inculturazione", cio6 all'acquisizione dei modelli culturali da cuicircondato fin dalla nascita; la persona che possiede pib lingue ha accesso adaltri modelli culturali, e quindi gli diviene possibile far propri modelliculturali diversi che userà per integrare, modificare o sostituire i propri (6 ilprocesso di acculturazione).

Come vedremo, i quattro tipi di insegnamento integrato di due o pib lingueche stiamo cercando di definire educazione bilingue, educazionemulticulturale, istruzione bilingue e immersione totale sono concettualmentediversi (e quindi vanno tenuti separati anche sul piano terminologico) perché siindirizzano ciascuno ad una diversa finalità dell'educazione.

Prima di procedere a questa riflessione, tuttavia, dobbiamo recuperare un altrocomplesso di coordinate dalle scienze politiche.

1.2. Due idee di società plurilingue

Iniziamo la nostra riflessione da due frasi chiarificatrici: una 6 di AnthonyMOLLICA, Monolingualism can be cured: questa frase è usata come slogan in

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molte scuole del Nord America; la seconda 6 di Andrée TABOURET-KELLER

(1991): La normalita in questo pianeta e ilpiurilinguismo.

Quindi, per gli esperti, è il monolinguismo e non il plurilinguismo cherappresenta una patologia, una menomazione.

Ma spesso ii mondo dei profani non 6 di questo parere: Marcel DANESI(1992) individua la matrice della concezione "patologica" del plurilinguismo inuna serie di miti che genitori, docenti, amministratori scolastici, politici,giornalisti, ecc. ritengono verita accertate.

Le cose stanno cambiando in questi anni: ma stanno andando in due sensi

diversi, per alcuni aspetti addirittura opposti, per cui è difficile individuare la

tendenza che avremo in atto tra dieci anni. La tendenza al monolinguismo si

afferma in molti stati nordamericani che definiscono l'inglese "lingua ufficiale";

il Canada vive una situazione che ufficialmente viene definita di bilinguismo,

ma in realtà 6 di schizofrenia tra due monolinguismi (un po' come il Belgio emolte nazioni africane ed asiatiche).

C'6, d' altra parte, anche una tendenza al plurilinguismo: alle Olimpiadi di

Barcellona del 1992 il re Juan Carlos ha stupito tutti iniziando il discorsoinaugurale in catalano; il MEC degli anni Cinquanta era stato pensato come unarealtà bilingue franco-inglese e ii Modern Language Project del Consigliod'Europa negli anni Sessanta sosteneva di fatto l'inglese, pur pagando ii tributo

al francese; ma quando il MEC si trasform6 in CEE iniziô una politicalinguistica diversa, tesa a conservare il plurilinguismo ed a incoraggiarloattraverso i progetti Lingua, Socrates, Erasmus, Comunius e Leonardo (sullasituazione europea si vedano Bureau Lingua 1994 e AA.VV. 1991; sulle colonie

di immigrati cfr. passim BEDESCHI-LANDUCCI 1995).

Queste due tendenze riflettono due diverse idee di società in ordine allalingua, idee che si incarnano nei due "imperi" citati sopra, quello americano equello europeo. E' un problema che si è posto anche agli imperi del passato:Alessandro Magno, ii primo grande imperatore europeo, attua una politica di

netto plurilinguismo: di lui si diceva che era macedone con i macedoni, greco

con i greci, parto con i parti. Non impone una lingua ma una cultura, tant'6 veroche alla sua morte tutti e tre i regni risultanti sono accomunati dall'ellenismo in

campo artistico, sportivo, filosofico ma non sono legati sul piano linguistico.L'impero romano, come la sua stessa capitale, e una realtà plurilingue, unita dal

latino lingua franca (spesso un vero "pidgin Latin"). Per i commerci e la carrierapolitica, amministrativa e militare è necessario sapere ii latino, almeno a livello

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comunicativo, mentre per la carriera culturale e previsto un chiaro bilinguismolatino-greco, essendo quest'ultima la lingua internazionale della cultura.

Nel IV secolo nasce un secondo impero 'romano', quello della Chiesa, cheimmediatamente riconosce nella pluralita linguistica la maledizione di Babe le. Ei grandi imperi cattolici, quello spagnolo, quello portoghese e quello francese, sicaratterizzano per l'imposizione della propria lingua come unica lingua, siadella classe dirigente in ambito politico, amministrativo e culturale, sia di quellesottomesse. L'impero britannico, dopo un inizio monolingue nel Settecento (dicui sono eredi gli Stati Uniti), si sposta invece verso il modello dell'imperoromano: pidgin English nei mari, inglese lingua franca nelle colonie. Anche laFrancia adottera questo modello nel Maghreb, dove l' arabo e ii berberoverranno accettati come lingue dei 'sudditi'.

L'impero sovietico presenta una interessante variante dei due modellisuddetti: nel nome della protezione delle classi povere vengono rispettate,conferendo loro lo status di lingua ufficiale, decine e decine di lingue locali; maproprio attraverso tale pluralita si impone di fatto ii russo, l'unica lingua checonsente la mobilità e che, come il latino a Roma, l'inglese della ReginaVittoria e ii francese di Luigi XIV, permette di accedere alla fascia socialedominante in campo politico, amministrativo, sportivo, culturale, ecc.

Questi due modelli sono riconducibili a due metafore, usate per denominarli,il melting pot el' insalata di riso:

a) il crogiolo linguistico, cio6 il melting pot americano (sia del nord sia del suddel continente) teorizza che, indifferentemente dall' origine etnica elinguistica degli immigrati e delle minoranze autoctone, tutti devonoadeguarsi alla lingualcultura dominante: l'inglese nel nord, lo spagnolo e iiportoghese nel centro e sud;

b) ii modello dell'insalata di riso (una base comune, ii riso bollito, che pea)assume significato solo per la presenza di olive, tonno, uova, capperi, ecc.,in maniera equilibrata e impedendo a un elemento di coprire tutti gli altrisapori) è piu pluralistico, per cui l'uniformazione avviene essenzialmente ailivelli medio-alti dell'amministrazione, dell'esercito, delle forze produttive.L'Unione Europea ha optato per questo modello.

Ii primo modello ha bisogno di grande "combustibile" per tenere ardente ilcrogiolo: ii combustibile degli americani, ad esempio, era la convinzione diessere nel giusto, amati da Dio, portatori di giustizia e democrazia. Con ilVietNam questo crogiolo si è un po' raffreddato e ne fan fede tutte le iniziative

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di recupero delle patrie d'origine, anche se spesso solo a livello di storiapersonale.

Ii secondo modello, quello europeo, è pia sofisticato e raffinato, ma richiedeuna negoziazione continua tra le componenti, una attenzione di ciascuno a nonprevaricare o almeno a farlo nei tempi naturali di evoluzione delle coseumane: ci sono lingue che si affievoliscono ed altre che diventano pia forti, masono fenomeni che richiedono generazioni: accelerarli significa fare violenza achi si trova dalla parte sbagliata della storia (una descrizione pia accurata diqueste visioni della società multilingui pa, essere trovata in BALBONI, 1997;per approfondimenti sul tema cfr. anche: FISHMAN, 1976, SPOLSKY-COOPER,1977 e 1978, DANESI, 1986, CUMMINS, 1992).

Le nozioni che stiamo passando a definire variano a seconda del modello disocieta cui fanno riferimento: alcuni vogliono un crogiolo, altri un'insalata diriso.

2. Educazione bilingue

Su lla scia di Fishman 1976, intendiamo con "educazione bilingue" un curricoloin cui due lingue (anche di diverso ruolo e prestigio) sono sia oggetto di studiosia veicolo per l'insegnamento di altre discipline.

Un modello di questo tipo si adatta dunque sia all' accezione diffusa trapsicologi e pedagogisti attenti ai problemi dell'età evolutiva sia allesperimentazioni sempre pia diffuse nelle scuole, in cui alcune materie vengonoinsegnate in una lingua straniera (6 la prospettiva di alcuni classici del settore,come LAMBERT-TUCKER, 1972, SpoLsKy-CooPER, 1977 e 1978, BRATT-PAULSTON, 1980, CUMMINS, 1983, TITONE, 1989; essa prosegue come area distudio molto specifica fino ai nostri giorni, come si pith vedere dai quindici studiraccolti in BALBONI, 1993 e 1996).

Nell' educazione bilingue (o multiculturale: cfr. sotto) viene perseguita unafinalita, la creazione di una personalità il pia possibile bilingue (nell'accezionedi TITONE, 1989) e multiculturale, mentre nell' istruzione bilingue vengonoperseguiti degli obiettivi pragmatici.

In altre parole, riprendendo le categorie illustrate al punto 1, l'educazionebilingue

opera a livello del "io", cio6 della definizione dell'identità,produce effetti soprattutto sul piano della auto-promozione della persona,

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implica un contesto sociale del modello "insalata di riso", in cui ii rispetto e lavalorizzazione delle diversità è alla base di tutto, anche se non 6 necessarioavere una società bilingue per realizzare un'educazione bilingue.

3. Educazione multiculturale

Abbiamo introdotto sopra una variante, spesso usata nella letteratura odierna,che è quella di "educazione multiculturale":

Di solito si utilizza questa espressione pur con significati abbastanzadifferenti in aree caratterizzate da bilinguismo; sul piano organizzativo e suquello della progettazione di un curricolo puô mancare qualsiasi differenza con

educazione bilingue, ma su quello delle finalità accento è fortementespostato: se nell'educazione bilingue auto-promozione che viene posta alcentro dell' attenzione, nell' educazione multiculturale 6 la culturizzazione arappresentare ii fulcro del progetto: si tende a creare un diffuso relativismoculturale, e poi a farlo maturare in interesse per la diversità, pur lasciando checiascuna persona si riconosca in uno dei gruppi che compongono la comunitàmulticulturale. Riprendendo una differenziazione che si è imposta negli anniOttanta (per una discussione cfr. TITONE, 1989) possiamo dire che l'educazionemulticulturale non mira alla bilinguita-biculturalita, che è un tratto psicologicoindividuale, ma al bilinguismo-biculturalismo, che è un tratto sociolinguistico esociale e riguarda una collettività nel suo insieme.

4. Istruzione bilingue

La differenza tra "educazione bilingue" ed "istruzione bilingue" è insitanell' opposizione tra i due sostantivi: nel caso dell' educazione abbiamo unafinalita, come abbiamo visto nel paragrafo 2, mentre nell'istruzione abbiamouna serie di obiettivi legati piu al mondo del "fare" che a quello dell' "essere".

Lo scopo dell' istruzione bilingue put) essere di due tipi:a) glottodidattico: imparare meglio una lingua durante la formazione di base;b) strumentale, come nei corsi in inglese impartiti in facoltà scientifiche oppure

nei corsi per personale tecnico in aziende multinazionali.

Per queste ragioni di solito sono proprio le materie tecniche o scientifiche adessere insegnate in una lingua straniera, in quanto l'acquisizione viene resa piüfacile dal fatto che lo studente è piü interessato e motivato ad apprendere inlingua straniera contenuti pragmaticamente utili per il suo futuro.Nell' educazione bilingue, invece, sono di solito le materie legate alla

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definizione dell' identità (storia, geografia) o all'espressione della personalità(arte, musica, educazione motoria) ad avvenire in lingua straniera.

Nell' istruzione bilingue l'attenzione è posta sulla socializzazione, mentre nonc'è alcun interesse per l'auto-promozione se non quella economica e socialeche pub venire dal fatto di poter interagire con persone di diversa lingua.

Una prospettiva di istruzione bilingue non sceglie tra i modelli di societa: iimelting pot e l'insalata di riso esistono nella realtà e dunque, moltopragmaticamente, l'istruzione bilingue prepara la persona ad agire in entrambele situazioni: non personalità bilingue o biculturale, come nelle due impostazioniviste nei paragrafi precedenti, ma pia semplicemente "personalità pragmatica".

5. Immersione totale

Spesso vengono presentate come esperienze di "educazione bilingue" quelle incui la lingua di istruzione è diversa dalla lingua parlata nella comunith:pensiamo, ad esempio, alle scuole francesi di Toronto e quelle inglesi diMontreal, ai numerosissimi licei italiani all'estero, a licei francesi come il"Chateaubriand" di Roma.

Sul piano della lingua, in tutti questi casi siamo di fronte ad un semplice casodi istruzione bilingue realizzata secondo la metodologia dell' immersione totale:lo scopo è apprendere al meglio la lingua, non modificare la personalith in sensodi bilinguita o di multiculturalità.

E' chiaro che in questo caso viene privilegiata la culturizzazione, cio6l'imparare ad agire perfettamente secondo i canoni di una cultura diversa daquella materna: ma il suo fine non 6 la crescita culturale, bensi ii porre le basiper una socializzazione il pia perfetta possibile.

L' idea di società che sta alla base di questa impostazione è moltodarwinistica: "io, studente italiano o francese o spagnolo, mi iscrivo a unascuola ad immersione totale in inglese perché prevedo che in futuro la mialingua madre diverra solo un dialetto locale e quindi mi preparo ad essere fusosenza problemi nel melting pot prossimo venturo".

Ancora una volta, quindi, come nel caso dell' istruzione bilingue 6 lacreazione di una personalità pragmatica ad occupare l'interesse di un curricolodi immersione totale.

Di norma nei paesi bilingui l'immersione totale si fa nella lingua ritenutadominante per il futuro, ma in alcuni casi si fa immersione totale anche nella

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lingua destinata ad un ruolo minore, ad esempio nei licei francesi a Toronto: perle famiglie anglofone che vi iscrivono i propri figli si tratta di prese di posizionedi carattere politico (anche se la scuola è totalmente francese, l'inglese vienecomunque studiato e tutta la cultura del Canada inglese viene appresa nella vitaquotidiana, fuori della scuola), per le famiglie francofone residenti a Toronto sitratta di una semplice educazione compensatoria, come in tutte le situazioni diimmigrazione organizzata.

6. Conclusione

Ricordando ancora una volta che si tratta di una semplice proposta, che vasottoposta ad un dibattito europeo, crediamo che sia possibile identificare nellequattro forme di insegnamento linguistico indicate nel titolo del saggio quattronozioni concettualmente differenti, che non possono essere confuse in quantorimandano a modelli psico-educativi e a modelli socio-politici totalmentedifferenti.

In un quadro sinottico conclusivo, che ha il rischio di banalizzare i concettiestrapolandone solo uno o due elementi e di accentuare i contrasti perdendo lesfumature, ma che pub essere utile in termini di guida alla riflessione, possiamosintetizzare cosi le differenze dei quattro concetti, indicando le varianticaratterizzate sul piano psicologico ed educativo e su quello della politicasociolinguistica (anche se non 6 detto che variabili non indicate nello schemasiano totalmente assenti).

Mete Obiettivi Modello dipersonalita

Modellosociolinguistico

Educazionebilingue

Autorealizzazione Persona habilingue

Insalata di riso

Educazionemulticulturale

Autorealizzazione

Culturizzazione

Personalitàbilingue

Insalata di riso

Istruzionebilingue

Socializzazione Strumentali Persona hapragmatica

Melting pot

Immersionetotale

Culturizzazione

Socializzazione

Strumentali Personalitàpragmatica

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Riferimenti bibliograficiAA.VV. (1991): Le plurilinguisme, condition de la démocratie culturelle pour l'Europe, Atti

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BEST COPY AVAILABLE2 9 29

Bulletin suisse de linguistique appliqude, 67/1998, 31-59

Toward a new understanding of language minority students'experiences with bilingual education in the United States'

Abdeljalil AKKARI & Colleen Looms

RésuméLa premiere partie de ce texte retrace le cadre historique du développement de l'éducationbilingue aux USA. Avant la premiere guerre mondiale; le pays a connu une ouverture A ladiversité linguistique avec l'utilisation de plusieurs langues dans l'instruction publique. Ledebut des années 60 a été marqué par l'instauration d'une legislation permettant l'utilisation defonds publics pour l'dducation bilingue. Dans la deuxième partie, les auteurs ddcrivent lesprincipales justifications théoriques utilisdes pour appuyer l'éducation bilingue. La troisiemepartie resume l'évolution de la recherche sur I'dducation bilingue aux USA. Les chercheursont progressivement abandonné l'hypothese des effets ndgatifs du bilinguisme pour travaillersur les avantages du bilinguisme sur le plan individuel et social. La quatrierne partie du texteest consacrde A une tentative de classification des programmes bilingues pratiqués aux USA.Les auteurs ont identifid deux principaux types de programmes d'éducation bilingue: lesprogrammes de remédiation/ségrdgation et les programmes d'integration/enrichissement. Ladernière partie du texte est consacrée A une réflexion sur les perspectives futures del'éducation bilingue. L'association étroite des familles et la transformation de l'ensemble ducurriculum devraient permettre A tous les élèves de grandir avec deux langues.

Bilingual education in the United States (U.S.) is socially and historicallysituated. Theoretical perspectives and empirical research illuminate the debateon bilingual education, but these efforts alone cannot fully account for itssuccesses and failures. Bilingual education is affected by public policy andsocial traditions, and because policy and traditions change, bilingual education

is dynamic.

Problematically, there is a time-lag from the social context of emergence tothat of maintenance. Consequently, when bilingual education is linked to thestructure of the society in which it emerged it reveals how its very natureperpetuates bias in favor of the majority culture and against minority cultures.Bilingual education, therefore, is predominantly considered an issue for ethnicminority students. Thus, the focus of this paper is to review bilingual educationin the U.S. as it is experienced by minority students.

The first draft of this paper was prepared for presentation at the Congres SSRE 1997, Institut dePedagogie in Fribourg, Switzerland October 16, 1997. The authors thanks Robert SERPELL forcomments on a previous draft of this presentation, and Susanna KING for editorial assistance.

Special thanks go to Jo BATEMAN, Eleanor DANK-WATERMAN, Robin MOSKAL, Mike NOTO,Sherma PLATT, Mike ROMARY, Lidia SCHECHTER, Natalya VISHNEVSKAYA of the Kuhn Library,University of Maryland Baltimore County for their support in obtaining resources, especially thosearticles that were dated or challenging to locate.

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Highlighting social and historical contexts may lead us toward a newunderstanding of bilingual education. This approach casts contemporarybilingual education in a new light and provides a framework for transformingexisting historically-based practices into communally-based practices of globallearning. From this revised position, achieving goals of bilingualism, biliteracy,and biculturalism for everyone, minority and majority students, may be possible.An historical overview provides the context for reviewing theory, research, andpractice2, before synthesizing these dimens. ions and suggesting a new approachto bilingual education.

History of Bilingual Education in the U.S.

The beginning of bilingual education in the United States is often placed in the1960's and 1970's. These decades were marked by the Bilingual Education Actof the 1960's and the landmark case Lau v. Nichols in 1970. Althoughsignificant, these events did not initiate bilingual education. As SeymourSARASON (1990), a prolific writer on educational reform in the U.S., expressed,in the process of social change there is always a beginning before the beginning.A century earlier, children in the United States were being taught in more thanone language; German, French, and Spanish were used to instruct students(CANALES & RUIZ-ESCALANTE, 1992; LOPEZ, 1995). For example, "between1880 and 1917, German-English bilingual schools, in which both languageswere used for instruction, operated in Ohio, Minnesota, and Maryland" (LOPEZ,1995). Thus, bilingual education in the U.S. began in the late-1800's.

Nationalism grew in the U.S. during the first world war and combined withanti-German sentiment, influenced educational issues that led to the cessation ofeducation in languages other than English; state laws were enacted thatprohibited the use of the German language in all public settings, includingelementary schools where teachers were no longer permitted to provideinstruction in German (CAN ALES & RU I Z-ESCALANTE, 1992). Thesesentiments, along with laws created, illustrate a link between nationalism andmonolingualism. A contemporary illustration of this link is the English-only3

2 Sociohistorical context, theory, research, and practice are inextricably linked, each informing andconfining the others. Nevertheless, in an attempt to clarify the presentation these are presentedseparately. Where possible, cross-references are made to emphasize their interrelatedness ratherthan discreteness as presented.

3 The initial aim of the English-only movement was to curb immigration (CRAWFORD, 1992), and theobjective of the movement became focused on language. Specifically, the goal was (and continuesto be) to amend the U.S. constitution to make English the "official language" of the U.S.government.

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movement that prospered (or became visible) in the conservative national periodof 1980's.

From the early 1900's until the middle of the century the use of the Englishlanguage for school instruction was mandated. At this time the family taughtchildren one language while the school taught children another. Thus, minoritychildren received a bilingual education, although it was rarely recognized assuch. In the early 1960's, as the U.S. experienced a shift in political context, theperspectives on the role of language in education also shifted.

Progressively, an awareness of the interdependence of civil rights, women'srights, environmental concern, and peace issues (e.g., movement against theVietnam War), converged with common awareness of social dislocation and .optimism about the role of government in facilitating social reform (KELLY,1990). The focus on bilingual education in the schools during the early 1960's,therefore, is a consequence of many movements converging. Immigration foreconomic opportunity and political exile, Civil Rights, and the United FarmWorkers movement contributed to post-war (World War I and World War II)transitions in society in general, and education in particular. These changesalong with newly allocated federal funding coalesced into changes ineducational policy, specifically for students who had been labeled as havinglimited English proficiency or as being a member of a linguistic minority group.

The number of language minority children grew rapidly as a result ofeconomic and political immigration. For example, immigrants from Puerto Ricoand Mexico came to the U.S. for work while many others were exiled fromCuba and found refuge in the U.S. At the same time, initially unrelated toimmigrants themselves, the Civil Rights movement gained momentum and wasa determining force in legislating equal opportunities for African Americans.This movement resulted in the Civil Rights Act of 1964, which prohibitsdiscrimination by color, race, religion, or national origin in the use of publicfacilities and schools.

Using the Civil Rights Act as a platform, other minority groups, particularlyLatinos, pushed for the use of their native language in public schools as amethod of allowing their children equal opportunity to public education. Itshould be noted, however, that Spanish is not just a language of recentimmigration. Spanish came to the U.S. before English in a large part of thesouthwest and played the role of dominant language until the American-Mexican War (1846-1848). Prior to the Civil Rights movement bilingualeducation was conceptualized and generally intended for immigrant populations,

34,33

meanwhile indigenous language diversity was ignored4. The movement in thedecade of 1960 highlighted the disparity between indigenous and importeddiversity, and ignored the fact that the English language was also imported.

Effects of the Civil Rights movement were seen in legislative changes, andthe bilingual education movement followed the same path. The BilingualEducation Act of 1968 Elementary and Secondary Education Act5 providesoverarching goals and government funding for bilingual programs; however, theBilingual Education Act did not provide specific guidelines for achieving thesegoals. Consequently, legal action ensued and in 1974 the U.S. Supreme Courtdecision obligated school districts to remove language barriers that effectivelyexclude linguistic minority children from full and equal opportunities in publiceducation. This legislation was and continues to be an instrumental componentensuring implementation of bilingual education that serves an increasing andever-changing population for whom English is not a first language.

Initially, Spanish-speakers were the first beneficiaries of bilingual programs.This is not surprising considering that in 1990 Spanish speakers accounted for54 percent (17,339,172) of the total non-English speaking population(31,844,979)6 while the next largest group of non-English speakers (Frenchspeakers) comprised five percent (U.S. Census Bureau, 1993). AlthoughSpanish was (and continues to be) a majority minority language, the 1993census reported 21 languages representing the almost 32 million people with

4 Two other topics, Native American languages (indigenous languages to the U.S.) and Ebonics (adialect used by many African Americans), within linguistic diversity are not directly considered inthis paper, although some bilingual education programs include a few of the many Native Americanlanguages. Addressing the use of Native American languages in bilingual education is a challengethat is very near to the conflict of having modern public education in the reservation. Unfortunately,experience shows that some Native American languages have been lost (SLOAN, 1997, personalcommunication), and others may be progressively lost as well. Inherent to the loss of languagesare many lessons.Linguistic diversity in the U.S. is not only a language issue. It is also about dialects. Thecontroversy about Ebonics pushes us to think about the cultural diversity in the U.S. Specifically,linguistic diversity has to be analyzed through the historical non-egalitarian relationship betweenAfrican American and European American cultures. Unfortunately, due to space considerations forthis article these important aspects are not addressed.

5 The "Bilingual Education Act" of 1968 provided public funds for the following activities:1. bilingual education programs;2. programs designed to impart to students a knowledge of the history and culture associated with

their languages;3. effort to establish closer cooperation between the school and the home;4. early childhood educational programs related to the purposes of this title, particularly for parents

of children participating in bilingual education programs;5. adult education programs related to the purposes of this title, particularly for parents of children

participating in bilingual education programs;7. programs conducted by accredited trade, vocational, or technical schools; and8. other activities that support the purposes of Public Law 90-247.

6 Approximately 13.8 percent (31,844,979) of the total U.S. population (230,466,777) are non-English speakers.

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linguistic, ethnic, and racial minority background. More than one third ofpopulation growth since 1980 is a result of immigration. During the last decade,the schools' population has moved from a predominantly White, middle-class,English-speaking student body to one of a more diverse, multilingual andmulticultural composition. In 1997, more than 145 languages were representedin classrooms, far more than the 21 languages reported by the 1990 census. Bythe year 2000, Hispanic persons in some regions of the U.S. will represent themajority population (PEREZ & D E LA ROSA SALAZAR, 1993). The U.S.Department of Education (1991) reported that the size of the population oflimited English proficiency students is variable from one state to another. Thefive states with the highest percentage of limited English proficiency students intotal enrollment are: New Mexico (22 percent); California (18 percent); Texas.(nine percent); Arizona (nine percent); and New York (six percent) (U.S.Department of Education, 1991). Three-fourths of these students speak Spanish.Along with increased population, funding for bilingual education has alsoincreased.

Between 1969 and 1992, the federal government spent approximately $2.7billion on bilingual education. During the past 20 years funds allocated tobilingual education increased from 20 million dollars in the beginning of the1970's to almost 200 million dollars in 1992 (CANALES & RUIZ-ESCALANTE,1992). Obviously there was an increasing trend in expenditures for bilingualeducation, even if these figures were adjusted for inflation. This spendingpattern may seem to reflect a commitment to bilingual education, but whetherfunding was equivalent to commitment is open to interpretation andcontroversy.

As in many other countries (e.g., Canada and Switzerland) the debate aboutbilingual education is controversial. Rosalie Pedalino Porter, past coordinator ofBilingual and English as a Second Language in predominantly Spanish-Englishprograms in the U.S., is a prominent voice in the contemporary controversy. Alook at the recent debate on bilingual education requires an examination ofPORTER's (1996) controversial book, Forked Tongue. First written in 1990, thebook contributes to the debate on bilingual education by politicizing andcritiquing bilingual education programs and studies. Porter criticizes studies forcomparing students rather than programs and for not pretesting students. Thesetwo points are valid criticisms of research if the objective is to investigateeffects of various types of bilingual education programs.

Porter fails to mention, however, that another critical component of matchingstudents for program evaluation (in addition to pretesting) is matching children's

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background. Not only does Porter not consider family, social, and economicfactors, but she does not extend her initial critique (about program comparisonand pretesting) to studies that she selected, supposedly, to support her argument.Consequently, Porter's argument in favor of bilingual immersion (i.e., whereclass instruction is predominantly in English) is based on an argument that sheinitially denounced. Following are three examples that we selected from themany examples Porter used to illustrate our critique of her interpretations.

First, Porter presents findings from a study by the Southwest EducationalDevelopment laboratory: a six year longitudinal study of 250 Spanish-speaking,limited English-speaking children in six Texas schools whose progress wasfollowed from kindergarten through third grade. Some findings of this studycited by PORTER (1996) are predictable:

Children who started school with well-developed oral-language skills in eitherSpanish or English had an advantage in learning to read.Enrollment in the Spanish reading program generally had a negativecorrelation with learning to read in English.Knowledge of the English alphabet upon entering kindergarten was stronglyrelated to successful reading performance in grades one through three.

More interesting findings are:- By the age of five most children have gained control of their first language

(Spanish) for all practical purposes.Students who learned to read first in English transferred their reading skills toSpanish more easily than those who started reading in Spanish and tried toproduce the opposite transfer.

Porter concluded that "these findings indicate little evidence for teachingreading in the home language first" (p.65).

The results of this study, however, are inconclusive considering thatpretesting students, matching students' background on socioeconomic status,and particular program characteristics are not specified. Even if Porterrecognizes that some transfer occurred between Spanish and English, in theTexas study, she added that the transfer may not be possible between non-western script and the Roman script. Specifically, Porter claims that masteringArabic, Chinese, and Japanese alphabets takes longer than mastering the Romanalphabet and speculates that the transfer theory7 is not applicable due to

7 Transfer theory is the concept that abstract language skills mastered in the first language facilitateacquiring skills in subsequent languages. Refer to the Theoretical Framework section of this paperfor more detailed information.

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differences in the rate of mastering the alphabet. Given that c'hildren whose firstlanguage is Arabic master the alphabet at the same rate as those whose firstlanguage is English, Porter's conclusions about transfer theory areunsubstantiated.

Second, Porter cites a three year study in Texas with 2500 students in gradesone through three who are classified as limited English proficiency. All of thesestudents were from Spanish-speaking backgrounds with comparable economicbackgrounds. Half the students were enrolled in a transitional bilingualeducation program where reading, mathematics, and others subjects were taughtin Spanish. The comparison group was in an alternative experimental bilingualimmersion program where English was used in the classroom as the language ofinstruction from the first day of school. All academic content was taught in.

English and Spanish was used only to reinforce new concepts. PORTER (1996)reported that the bilingual immersion students scored significantly better onstandardized tests in reading and language than students in the transitionalbilingual education program. However, because students were not pretested, it

cannot be concluded that immersion programs produced better academicoutcomes than transitional bilingual education programs. Again, Porter providedexamples of studies that did not meet the criteria she initially established for

evaluating bilingual programs.

Third, another longitudinal study from Florida reported by Porter had asample of 508 limited English proficiency students from kindergarten to secondgrade. These students were randomly assigned to different schools where onegroup received academic content taught in Spanish and the other group wastaught with a special curriculum for limited English proficiency students. In thecomprehensive test for basic skills, both English and Spanish versions wereused to compare these groups. The author did not find a statistically significantdifference between these two groups. Within the Spanish group, students in theprogram for one year scored better than those who were in the program forlonger than one year. Teachers reported that students' attitudes toward learningdid not differ between groups. In our opinion, interpretations from this study arebiased because it was conducted within the context of segregation. That is tosay, Latino children are separated from all other mainstream students, andconsequently, it is expected to find that students who are outside of the Spanishprogram do better because they are less stigmatized (or less labeled). Labelingby itself may produce negative effects (HOBBS, 1975). Beyond issueshighlighted by our selection of PORTER's (1996) book, another phenomenonoften present in the debate on bilingual education is the language hierarchy.

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Advocates of assimilation sometimes make value judgements of languagesthat result in ranking languages. Arbitrarily claiming that one language is better,learned faster, etc., than others is directly related to devalued statuses of somelanguages relative to others, which may lead to segregation of languageprograms. In other words, when one language, for example English, is seen asmore valuable than another language, for example Spanish, then it becomespossible for education in Spanish to be subordinated to that of English. As aresult, the structure of school is defined by. English and other languages (in theexample given, Spanish) are candidates for programs within the schoo18. Thus,value judgements affect what happens at the school level. These valuejudgments may also be made at the family level. For example, if a family placesa child in a Spanish-reading program, implicit in that decision is a specialrelationship with the Spanish language. Consequently, research that is portrayedas experimental cannot be experimental because children are not randomlyassigned; other factors, such as value judgements about languages, influenceparents' choice of a particular program.

In concluding the historical overview, Spanish was the dominant language ofthe southwestern U.S. until 1848. After that time many languages were used inthe U.S. and bilingual education began in the late-1800's and flourished until thefirst world war when nationalism and anti-German sentiment contributed to theenaction of laws that prohibited the use of languages other than English inpublic settings. Thus, forty years (approximately 1880-1917) of bilingualeducation in schools were followed by forty years (approximately 1917-1960) ofmonolingual education in schools. During the 1960's the establishment of theCivil Rights Act combined with other social movements and increasedimmigration contributed to revitalizing bilingual education in schools andculminated in the Bilingual Education Act of 1968. Subsequent years haveresulted in a significant increase in government funding of bilingual education.Not surprisingly, the last forty years have been filled with controversy anddebate about bilingual implementation, its effects, and how it should beimplemented. Unfortunately, one product of recent history has been the labelingas a problem of students whose first language is not English, or morespecifically as limited, a challenge to the curriculum, and a burden to teachingresources.

8 In the last section we will elaborate differences between school structure and school programs.

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Theoretical and Conceptual Debate

Before advancing theoretical frameworks, we must differentiate betweenbilingualism and bilingual education. Bilingualism is at the individual unit ofanalysis while bilingual education is at the group unit of analysis. Bilingualism

is a state of an individual; bilingual education is a process of education by using

two languages and is the institutionalization of bilingualism. Thus, traditionallybilingual education is discussed at the institutional, or school, level. However,

education and school (i.e., institution of schooling) are not necessarily

monolithic. Four principle theoretical frameworks provide insight intobilingualism and bilingual education: linguistic interdependence, vernacularadvantage theory, transfer theories, and sociolinguistic and sociocultural

theories.

Linguistic Interdependence

Advocates of the linguistic interdependence theory argue that minority children

could only learn new concepts in various academic subjects if they were taught

in their home language. CUMMINS (1979) suggests that children can learnEnglish for social use quickly, but need five to seven years before they develop

the conceptual expertise in English.

The linguistic interdependence theory points out the importance of the role of

native language in conceptual development. However, we observe that thenumber of native languages in the world is larger than the number of languages

used in school. If we agree with the linguistic interdependence theory, a larger

number of school children would not have access to conceptual development. In

addition, the language used at home may be very different than the schoollanguage even inside one language (HEATH, 1982).

The linguistic interdependence theory also seems to exaggerate the number of

years needed to develop conceptual expertise. It assumes that translationnegatively affects conceptual development. However, we consider that expertise

in translation may facilitate conceptual development rather than hinder it.PIAGET (1937,1964) points out that conceptual development results mainly

from the physical interaction between child and environment.

Vernacular Advantage Theory (First Language First)

The vernacular advantage theory posits that competency must be developed in

the native language before developing a second language (SKUTNABB-KANGAS

& TOUKOMAA, 1969). Therefore, children who do not know the language of the

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school should be instructed in their native language9 for a period of time whilethey are learning a second language. Students who are taught all their schoolsubjects in their native language will not fall behind in learning school subjects.Delaying the start of a second language may avoid the semilingualism(imperfect learning of two languages).

This theory underestimates the capacity of children mastering two languages.Behind this theory is the idea that we need. a first language and implicit in this isthe fear of imperfect learning of two languages. However, it is normal to haveimperfect language; it is a process of using language. In the vernacularadvantage theory the focus seems to be on the decontextualized use of languageas opposed to social or communicative competence.

Transfer Theory

Another theory used to justify bilingual education is that children will learn toread best in a language they know well and they can later transfer these skillseasily to tying in a second language (HAKUTA, 1986).

Inside of the transfer theory are two important notions: interlanguage andcode-switching. Interlanguage is central in the explanation of bilingual-learnerlanguage or second language acquisition. DURAN (1994) suggested that"[i]nterlanguage may be viewed as an adaptive strategy in which the speakertries to speak the interlocutor's [first language] although he has little proficiencyin it" (p. 70).

Code-switching is the use of two languages simultaneously orinterchangeably. It implies some degree of competence in the two languageseven if bilingual fluency is not stable. Code-switching may be used to achievetwo things: fill a linguistic/conceptual gap, or for other multiple communicativepurposes. While in some places and cases code-switching is the exception, inmany bilingual communities it is and should be seen as the norm. It appears thatwhere code-switching is the norm, it is perceived as fluid, unmarked, anduneventful, and where it is the exception it will be perceived as marked,purposeful, emphasis-oriented, and strange (GYSELS, 1992; SWIGART, 1992;VALDES-FALLIS, 1977).

HAKUTA (1990) suggests that language proficiency is not unitary, but ratherconsists of a diverse collection of skills that are not necessarily correlated: "adistinction must be made between functional skills used in interpreting language

9 The authors do not want to discuss differences among the following terms: native language, firstlanguage, home language, and mother tongue.

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which draws on context from language removed from context. Contextualizedlanguage occurs in oral and written forms, as does decontextualized language.Skills used in interpreting contextualized, face-to-face conversational settingsdevelop more rapidly than skills needed to interpret decontextualized language(oral or written). Verbal academic skills, which are crucial for success in school,are needed most often for the purpose of interpreting decontextualizedlanguage" (HAKUTA, 1990, p. 4).

Advantages of the transfer theory include a greater understanding aboutmetalinguistic and metacognitive processes. In an applied sense, transfer occursthrough autodidactic (independent or autonomous) learning. However, theextent to which learning occurs is affected by the degree of transfer, not onlyfrom one language to another but from autodidactic learning to learning in socialinteractions. Therefore, a major limitation of this theory is the inattention givento the nature of language acquisition being socially situated. Also, there isdisagreement among scholars whether transfer occurs differently amongdissimilar languages than among more similar languues (e.g., Chinese-Frenchand Spanish-French).

Sociolinguistic and Sociocultural Theory

VYGOTSKY (1962) pointed out in his book, Thought and Language, that inprocesses of cognitive development, language is crucial for determining how thechild will learn to think since advanced modes of thought are transmitted to thechild by means of words. In other words, thought and language inform eachother (VYGOTSKY, 1962). According to VYGOTSKY (1978) there are a numberof developmental events that occur within a learning situation that he called the"zone of proximal development: [...]The distance between the actualdevelopmental level as determined by independent problem solving and thelevel of potential development as determined through problem solving underadult guidance or in collaboration with more capable peers" (p. 86).

As the school expects children to follow a single developmental model inacquiring uses of languages, those who are situated further away from thelanguage of schooling (i.e., schooling is outside of their zone of proximaldevelopment) are disadvantaged. As HEATH (1986) suggested, "[w]e must bearin mind that the cultural learning of each primary social group is only arelatively small and arbitrary selection of the possible set of behaviors(including ways in which language is used) of which a human infant is capable.Similarly developmental models endorsed by schools represent an arbitrary andlimited set of choices made by primary social groups to a greater or lesser

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extent. For many language and cultural groups, there is a lesser degree of fitbetween the kind of language uses chosen by the school and those developed inthe family and community" (p. 151).

HAKUTA (1990) traces the evolution of our understanding of learning fromempiricism to formal cognitivism, to a greater sensitivity of cognitivism, andpresently to the context in which learning occurs' 0. The empiricist version ofsecond language learning dictated a transfer of habits from the native languageto the second language. Similarities between the two languages were seen asfacilitating learning (positive transfer), and differences were thought to causeinterference (negative transfer). The empiricism paradigm takes the view thatthe linguistic "reflexes" of the two languages are in competition with each other.In other words, learning a second language entails suppression of the habits ofthe first language, or that keeping the first language will impair learning thesecond language. Formal cognitivism considers that knowledge is highlydomain-specific and species-specific. The child has an "innate LanguageAcquisition Device that takes imperfect and incomplete linguistic data as inputand produces highly detailed and abstract knowledge of linguistic rules asoutput" (HAKUTA, 1990).

Recently, society and the role of the teacher became prominent in guiding theinterrelationships between the various capacities of children (such as thoughtand language). In addition, cognitive psychologists increasingly were positing"executive functions" that oversee ordinary cognition, and highlighting thedevelopment of executive function awareness (known technically as"metacognition") in children. Finally, important overlaps between language anda variety of functions, including discourse, literacy, and social class becamemore salient as interdisciplinary inquiry flourished.

In conclusion, we consider that the theoretical and conceptual debate shiftedfrom a deficit paradigm (minority language student viewed as a problem) to anenrichment paradigm where language minority students are perceived as alearning resource in context, for all minority and majority students.

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It is very helpful to use HAKUTA's description of theoretical change in bilingual education. HAKUTA(1990) suggests that the study of bilingualism has not been exempted from the scholarly tendencyto create dichotomies. Some of them refer to characteristics of individuals: coordinate vs.compound bilingualism, early vs. late bilingualism, simultaneous vs. successive bilingualism, andothers to characteristics of social groups: elite vs. folk bilingualism, additive vs. subtractivebilingualism. Linguists and psychologists have paid primary attention to the individual mental andcognitive properties of bilinguals; linguists and sociologists have attempted primarily tocharacterize social groups in terms of the configuration of the languages with respect torobustness, prestige, and other sociological and institutional features.

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Research: Balance mitigated

All research of social science phenomenon is faced with challenges of multiplesystems and interactions among these systems. When considering thephenomenon of a child's education in this case bilingual education - interactionamong systems is particularly relevant as a child begins education within afamily system before entering a school system. For this reason, investigating theeffects of bilingualism requires researcher& to consider multiple factorsinfluencing a child's development, although this approach has not beenemployed until recently. Consequently, qualitative data are needed to betterunderstand the phenomenon of bilingual education, both its processes andoutcomes.

Therefore, this review highlights qualitative research that attends to processesas well as outcomes. (Notably, there is a relative dearth of qualitative research.)Some research from quantitative studies is also included because of theinfluence findings from these studies have had on development of bilingualeducation programs. As other authors have noted (DIAZ, 1985; HAKUTA, 1990;KRASHEN, 1991) to understand the phenomenon of bilingualism and bilingualeducation it is necessary to look at both research content (i.e., findings) andresearch methodology.

Taken as a whole, findings from case studies, quasi-experimental studies, andaction research in bilingualism seem inconsistent and often contradictory.However, by considering research methodology, theoretical underpinnings, andhistorical context research findings seem more consistent and less contradictory.From this perspective, research may be grouped into three distinct periods: (a)negative effects period (c. 1920-1950); (b) cognitive and linguistic effectsperiod (c. 1960-1990); and (c) sociocultural historical effects period (c. 1985-present).

a) Negative Effects Period

Fear of confusion of the child and interference with language development werecharacteristic of sentiments expressed about bilingualism by researchers and thegeneral public beginning in 1920 until the late 1950's. Researchers ofbilingualism predominantly reported that bilingualism was related to negativeeffects11 on performance of intelligence tests and vocabulary tests (HAKUTA,

I I Two case studies are exceptions (cf. RONJAT, 1913; LEOPOLD, 1949). These case studiesreported greater cognitive flexibility and advanced conceptual development. Leopold, eminentlinguist, insisted that not only did bilingualism not interfere with development but it is an asset todevelopment. This claim was based on the idea that because children learn to separate sounds of

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1986). Interpretations of differences in scores on standardized tests werepresented as intellectual deficits or language handicaps related to exposure tomore than one language (i.e., bilingualism). For example, YOSHIOKA (1929), ina study comparing bilingual Japanese American children in California tomonolingual Japanese children in Japan, reported all bilingual children scoredbelow the norm on a Japanese intelligence test. In a different study, BARKE &PERRY-WILLIAMS (1938) reported that bilinguals have poorer vocabulary thanmonolinguals. Research findings from this era have been critiqued formethodological problems. Specifically, participants' socioeconomic status wasnot controlled and methods of assessment were likely to be culturally biased.Subsequent research addressed these and other limitations, and findings reportedthat bilingualism was related to positive cognitive and linguistic developMent,although fear of confusion of the child are still present among the generalpopulation.

b) Cognitive and Linguistic Effects Period

Between 1960 and 1990 bilingualism was found to positively affect vocabulary(cf. PEAL & LAMBERT, 1962), analytic skills (BEN-ZEEV, 1977), analogicalreasoning (DIAZ, 1983), cognitive tasks (BAIN & YU, 1980), and intellectualskills (HAKUTA, 1990, 1986). In addition to research on outcomes (i.e., effects)of bilingualism, CUMMINS' (1979) research investigated mechanisms ofbilingualism and significantly contributed to our knowledge of technical aspectsof second language acquisition at the individual unit of analysis. Researchduring this period also investigated between-group and within-group differencesthrough studies in Canada (CUMMINS, 1979) and the U.S. (HAKUTA, 1986,1990), in addition to cross-cultural research in Israel and the U.S. (BEN-ZEEv,1977) and Alsace, Alberta, and Hong Kong (BAIN & YU, 1980). Thus, researchconsistently reported bilingualism as having positive cognitive and linguisticeffects and hypothesized how these effects are produced within the individual.

For example, BAIN & YU (1980)12 found cognitive effects mediated bylanguage (overt and covert self-instruction). Bilingual children 46-48 months ofage performed significantly better on cognitive tasks with a self-instructioncomponent than monolingual counterparts; there were no differences on

words from meanings of words conceptual development was hastened. Echoing VYGOTSKY(1932/1962), Leopold held that bilingualism accelerates development.

12 Results from another study suggests that cognitive effects may be task related. Specifically,results from this study show that on some tasks, such as object identification, monolinguals out-perform bilinguals while on other tasks, such as phoneme division, bilinguals performanceexceeds monolinguals (PERREGAUX,1994).

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cognitive tasks without self-instruction.. Children were matched on parents'"class, education, and lifestyle" (p. 307).

HAKUTA's (1990) work provides an example of between-group and within-group comparisons. He postulated that bilingualism is associated positively withgreater cognitive flexibility and awareness of language. Comparisons ofbilingual and monolingual children (i.e., between-group), as well ascomparisons of bilingual children of varying levels of development (i.e., within-group), indicate that bilingualism can lead to superior performance on a varietyof intellectual skills. These range from performance on tests of analysis ofabstract visual patterns to measures of metalinguistic awareness the ability tothink abstractly about language and appreciate linguistic form rather thancontent.

Looking at student's individual scores, HAKUTA (1990) has pointed out thatcross-language transfer of skills and knowledge occurs globally rather thanpiece by piece. HAKUTA (1990) argues that expertise in translation exists in allbilingual children, demonstrating considerable ability to transfer regardless ofcontent:

"Striking evidence for the permeability of information across languages canbe found in the skills of translation and interpretation, activities that manybilingual children find themselves performing for family members,schoolmates and others on a daily basis. There was no evidence of confusionbetween the two languages, even though in normal conversations with theirbilingual friends, they engaged actively in switching between their twolanguages (code switching)" (p. 7).

Our critique of research during this period centers around how researchfindings were applied. Specifically, much of the work between 1960 and 1990was focused on technical aspects of second language acquisition at theindividual level of analysis but was applied at the program level. Thisincongruence of taking findings from one level of analysis and applying it toanother level of analysis is problematic in applied research. Additionally,Cummins' work which was situated in Canada substantially influenced programdevelopment in the U.S., although the language context differs significantlyfrom that of the U.S.; French and English, the languages of the Canadiancontext, are more symmetrical in social value than Spanish (to take thepredominant example) and English in the U.S. context. SLOAN (1996), in achapter on research methods for developing countries wrote of the need toconsider contextual mediators. This is also the case for research in pluralisticdeveloped countries when working with multiple populations, especially thosewho may be marginalized or disadvantaged. Contextual mediators in the case of

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bilingual education would include families, for example. Thus, findings fromresearch during this period show specific skill-related effects at the unit of theindividual, and, as the previously quoted text illustrates, sociocultural effects atthe unit of family and community were apparent although not the foci of studies.

c) Sociocultural and Historical Effects Period

During the mid-1980's some researchers began to shift their focus away fromcognitive and linguistic effects. Two types of research that characterize thisperiod are student achievement and program comparisons. Research of studentachievement investigates bilingual education at the individual level (comparingstudents pre- and post-test scores) and program comparisons evaluatedifferences between transitional bilingual education and immersion. Somebilingual education programs incorporate sociocultural and historical aspects ofa bilingual experience. Thus, research began to shift from focusing solely oncognitive and linguistic effects to incorporating sociocultural and historicaleffects as well.

In order to compare various bilingual programs meaningfully, OLSON (1989)elaborated a method called hierarchical component analysis which can be usedto assess long term effects of various academic components (English as a secondlanguage, reading and writing in Spanish, other subjects taught in Spanish, suchas cultural history). Using this technique, OLSON found that programs with anancestral/cultural component showed a positive trend in upward academicachievement, both between and within groups.

In the same sense, CUMMINS (1987), in the book Empowering MinorityStudents, recognizes the importance of encouraging the language minoritystudent to feel a sense of control and efficacy over personal actions and learningsituations, both in school and outside of the classroom (cf. ZIMMERMAN, 1995).CUMMINS (1986) has also suggested that students whose culture is validatedtend to perform better in academic subjects. He further suggests thatfundamental relationships between educators and minority students and betweenschools and communities must be significantly altered in order to empowerstudents and thereby lead to educational success. To create an empoweringsetting, all stakeholders (i.e., relevant persons) must actively participate(FREIRE, 1985; PRILLELTENSKY, 1994). The research in the late 1980's and1990's moved toward an action research paradigm. Two studies exemplify thismove.

The first was conducted by DIAZ, MOLL & MEHAN (1986) in a school southof San Diego. They switched from separate lessons in Spanish and English to an

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integrated approach. English reading lessons were transformed for both theteacher and students into a qualitatively new teaching/learning environment.

"The new environment made reading comprehension lessons global. Socialand linguistic resources were strategically provided to assistSpanish-language students to operate at a conceptually higher level inEnglish. This procedure contrasts with prevailing lessons that subordinatedreading comprehension to practice in oral English skills. The teacherconcentrated on comprehension as the primary goal at a level comparable tothe students' Spanish reading skills, while directly addressinglanguage-related difficulties in the service of that goal. By creating this zoneof proximal development for reading, the children were able to comprehendin English at a level that approximates their comprehension in Spanish. Thisimproved experience represents a three-year jump in participation in English.reading" (DIAZ et al.1986, p. 208).

The second study, by BOYD-BATSTONE (1996), was conducted in anelementary school in California where 97 percent of students were identified aslimited English proficiency. From teaching in a Spanish-English bilingual classby a transmission approach, BOYD-BATSTONE moved to an appropriatetransactional approach suggested by students' behavior. The transmissionapproach was based on reading through a selected story and identifying variousconventions of story structure: setting, characters, events in order, problem,solution and so forth. However, when students began to challenge the text, thetransmission approach was inappropriate for engaging them in the literacy. Incontrast, the transactional approach involved students in a creative process thatrequired more active involvement by generating text from their own lifeexperiences.

BOYD-BATSTONE's experience with the transmission approach follows: Sheread the story, "The rabbit and the Turnip" to the students. "The story was abouta hungry rabbit who finds an orange turnip in the snow at Christmas time; sheencounters a hungry donkey and gives away the turnip; the donkey encountersanother hungry animal and gives away the turnip.., and so on until the turnipwinds up in the paws of the generous rabbit who shares the turnip with herfriends. .. [the end.]" BOYD-BATSTONE noticed that students were not attentiveto the story, and she asked them why. The students responded that turnips do notgrow in the snow and that turnips are not orange. These comments led to adiscussion about turnip farming in Mexico.

Transactional instruction invited bilingual students to bring to light how theylive by examining their cultural experiences (cf. FREIRE, 1985). This is vitallyimportant in light of the need for bilingual educators to provide culturally

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responsive instruction: "[1]earning becomes a two-way undertaking whentransactional instruction happens in the classroom. Listening to the students asthey authentically respond to a text becomes the first act of instruction"(BOYD-BATSTONE, p. 190). This approach gives a voice to students who didnot previously have input into the process of schooling; it is an importantbeginning to changing the structure of schooling and a critical component ofresearch (MARTiN-BARO, 1994).

OLSON (1990) suggests a strong interpretation of the inconsistency inresearch findings. She points out that bilingual education programs measuredduring the late 1960's and early to middle 1970's that were associated withpositive results may have been, at least in part, Measuring the beneficial effectsof reading and writing in Spanish, ancestral/cultural history, and English as asecond language, when appropriately administered to students. Programsshowing negative results may have been assessing the effects of other subjects(content) taught in Spanish during this time period and English as a secondlanguage inappropriately administered to students.

To conclude our discussion of research in bilingualism and bilingualeducation, it seems that, in general, the extant research does not producedefinitive findings, but produces methodological discussions. Many authorscritique the methodology of these studies and research studies that followcommonly attend to methodological errors. A general critique is thatquantitative research may generate interesting findings but may not have verystrong practical consequences. In response to this critique some researchersemploy qualitative approaches. Although shifting from quantitative toqualitative research (or combining the two) is a step in the right direction toattempt to clarify research in bilingualism and bilingual education, researchersmust be cautious not to fall into the temptation of thinking that qualitative textalone will lead us to a new understanding; it will not. Specifically, there is adanger in doing qualitative research of stopping at discourse when what we needto do is action research with all its challenges and limitations whichoptimally combines knowledge and practice (ARGYRIS, PUTNAM & SMITH,1985).

Practice of Bilingual Programs

Determining the distinguishing characteristics of bilingual education programsis an effective way to understand variations in programs and programevaluations. The overarching goal, pedagogical approach, and structure of

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programs are three major domains that differ fundamentally among bilingualeducation programs. Additionally, variations in available resources andapproaches to achieving the overarching goal further delineate bilingualeducation programs from one another; these may be considered minor domains.Using the major domains, bilingual education programs may be codified intoeither a category of remedial/segregated programs or integrated/enrichmentprograms.

Remedial/Segregated Programs

The overarching goal of a segregated program is mainstreaming children whospeak languages other than English into English-only instruction (i.e.,assimilation). A component approach that presumes mastering decontexualized.fragments and subsequently piecing them together characterizes the pedagogicalpractice in segregated programs. In other words, the teaching of language isdivided into parts such as spelling, grammar rules, and repetition exercises.Classes are also divided in these programs. Specifically, classes for non-Englishspeaking students are separated from classes for English speaking students. Thisseparation may be minimal, as is the case of English second language pull-outprograms, or appreciable, as is the case of transitional bilingual educationprograms.

As mentioned above, these differences reflect variations in resources andapproaches to achieving the overarching goal. For example, the core of a pull-out program teaches content in English and, also, teaches English as a secondlanguage peripherally students are pulled out of class as remedial instruction;native language is minimally used13. Similar to pull-out programs, transitionalbilingual education programs teach English directly in a separate language class;however, transitional programs differ from pull-out programs by teaching allother classes in the students' first language. Progressively, instruction in theEnglish language is broadened by teaching academic content (initially onesubject) in English while using the students' native language for instruction orwhen needed for elaboration. Exposure to English instruction is increasedgradually, varying from five to seven years, by introducing new academicsubjects mainly in English.

The authors suggest that the effects of remedial/segregated bilingualprograms may be comparable to negative side-effects from medication in thetreatment of illness. Labeling or identifying someone as limited produces

13 When the ESL teacher has some ability in the minority language she may use Spanish as a first-step to push the student to learn English.

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consequences that counteract movement toward the goal of mainstreaming andfacilitating academic achievement. Thus, even if we agree with the goal ofmainstreaming, we must attend to the approach to achieve this goal. In this case,labeling, which occurs through using programs that segregate students, playsagainst mainstreaming. In fact, both student and teacher suffer from the longterm effects of labeling.

Integrated/Enrichment Programs

Integrated/enrichment programs developed from the concept of immersion. AsTHOMAS & COLLIER (1997) point out, "immersion programs emphasize theless dominant language more than English in the first years, because theminority language is less supported by the broader society, and academic uses ofthe language are less easily acquired outside school" (p. 24). In contrast to aremedial/segregated program, the overarching goal of an integrated/enrichmentprogram is to promote the practice of bilingualism. A communicative, or wholelanguage, approach where context is believed to facilitate learning depicts thepedagogical practice of integrated programs. In this case, language is notdivided into components of grammar and structure as in segregated programs,but is represented in its entirety. Classes, like language itself, are combined inthese programs. Moreover, in integrated/enrichment programs minoritylanguages are valued, unlike in remedial/segregated programs where minoritylanguages are perceived to have transitional value. Thus, integrated/enrichmentprograms have common goals, pedagogical approaches, structure, and minoritylanguages are valued. Although these features are shared, there are differencesin integrated/enrichment programs that vary by student resources and use (intime and intensity) of the languages.

Canadian-style Immersion

Canadian-style immersion is one type of an integrated/enrichment program inwhich students are mostly monolingual. The language of immersion is theminority language and its value is relatively equal to that of the majoritylanguage. Age of entry into the program and time of instruction in the minoritylanguage are also defining characteristics. Early immersion begins between agesfour and five, and late immersion begins between ages ten and twelve.Instruction is given either entirely in the second language (i.e., total immersion)or partially in the second language. Consequently, there are four possiblecombinations of age and time that shape these types of Canadian-styleimmersion programs: (1) early entry + total immersion; (2) early entry + partialimmersion; (3) late entry + total immersion; and (4) late entry + partial-

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immersion. In Canadian-style immersion, middle-class English-speakingchildren receive much of their subject-matter instruction through a secondlanguage (French) and efforts are made to ensure that what is heard iscomprehensible (KRASHEN & BIBER, 1988). Children in these programs learnsubject-matter successfully and acquire competence in French. The goal ofCanadian-style immersion is bilingualism, not the replacement of one languagewith another.

Structured Immersion

A slightly different type of an integrated/enrichment program is structuredimmersion. This program is an U.S. adaptation of the adopted Canadian-styleimmersion program. An advantage of structured immersion over transitionalbilingual education is that the value of both languages is similar. As describedby GERSTEN & WOODWARD (1985), structured-immersion has these fourcharacteristics:

1. Comprehensible subject matter instruction to second language acquirers.2. Use of the first language when necessary for explanation, but this is kept

to a minimum.3. Direct instruction of English (the second language) grammar.4. Pre-teaching of English vocabulary.

Two-way Immersion

Contemporary immersion programs are sometimes called two-way immersion ordual-immersion. The objective of these programs is bilingualism for everyone.An important distinction between structured immersion and two-way immersionprograms is that to have two-way immersion the classroom composition must bea ratio between 30/70 and 50/50 of the students who speak the languagesinvolved. For example, a commonly found Spanish-English two-way bilingualprogram14 is composed of 50 percent Spanish-speaking students and 50 percentEnglish-speaking students. These programs, though relatively new, makeimportant advancements over predecessor programs by including the entirestudent population and achieving literacy in both minority and majoritylanguages. "This holds true for students of low-economic status, as well asAfrican American students, and language minority students" (THOMAS &

14 THOMAS & COLLIER (1997) reported the results of a 1997 survey of two-way bilingual programs inthe U.S. The survey was based on 204 programs and included, in order of frequency of programs,Spanish, Korean, French, Cantonese, Navajo, Japanese, Arabic, Portuguese, Russian andMandarin Chinese.

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COLLIER, 1997, P. 25). Thus, in two-way bilingual education biliteracy15 foreveryone is achieved16. In particular, this approach to bilingual educationrecognizes that all students have varying levels of exposure, through family,community (e.g., local business and churches), and schools, to more than onelanguage. For example, some students may speak English in their homes andhear Spanish from neighbors, television, and music. Others may speak Spanishin their homes and hear English in other social settings. Two-way immersionprograms use this diversity among students to facilitate the process of becomingbilingual. Another important conceptual difference in this approach is that thefamily is realized as a valuable resource contributing to language acquisition, sothat formal schooling in or of a particular language is only one part of learning alanguage. From this perspective the language of school (used in instructicin andin content) can be a second (or minority) language while the broader communityprovides informal instruction in majority language. This approach is elaboratedin the final section of this paper.

In summary, by analyzing the practice of bilingual education programs,inextricable links among the goal, pedagogical approach, structure, and type ofbilingual education program implemented become apparent. It is not an accidentthat bilingual education moved from remedial/segregated programs to integra-ted/enrichment programs in the late 1970's and early 1980's, because at the sametime, in education, a shift from a behaviorist paradigm to a constructivistparadigm also occurred. This move away from remedial/segregated programs totwo-way immersion programs is necessary, but not sufficient, to lead us towardnew approaches in bilingual education. In particular, two-way programs needthe full intensive collaboration of the family.

Toward new approaches in bilingual education

To move toward a new understanding of bilingual education, it is necessary towork within the intersection of two spheres, school and family, which are

15 The importance of written language in bilingualism was pointed out by VYGOTSKY: "Writtenlanguage is the most elaborate form of language because when child learns to write one learns toreplace words with images" (1962).

16 Findings from bilingual education program evaluations (cf. COLLIER & THOMAS, 1995) suggestthat two-way immersion programs are more successful than other programs. The outcome thatmeasures for these evaluations are standardized tests. Using standardized tests as outcomemeasures, however, is a narrowly focused assessment, especially given that theconceptualization of the two-way immersion model is comprised of familial and social factorsbeyond scholastic achievement. An evaluation that assesses the diversity of students contexts(cf. TRICKETT, 1996) is likely to inform us not only about students' scores, but also about otherequally important domains of students' lives, and about processes (rather than products) thatfacilitate bilingualism.

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embedded in a larger sphere, the sociocultural context. The principle theoreticalproposition from which this new approach begins is that education in general,and bilingual education in particular, occurs in multiple settings that areinextricably linked. Therefore, we criticize approaches that view the process ofeducation as only a function of formal schooling without any considerationgiven to more natural ways of cultural transmission, such as oral traditions andcommunities of practice rather than reading and writing decontextualizedcontent in encapsulated classrooms.

Successful experiences usually work on the level of formal education. Forexample, as mentioned above, when working in the school sphere there are twoconceptualizations, remedial/segregated programs and integrated/enrichmentprograms. With remedial/segregated programs, linguistic diversity is regarded as

a problem that must be fixed, and this is a primary goal of curriculum developedspecifically for minority students. In integrated/enrichment programs, linguisticdiversity is a central resource for the whole classroom and shapes the wholecurriculum.

Looking at the other sphere, minority families' value of language may beviewed on a continuum between an overvaluation of native language and adevaluation of the native language. The consequence of overvaluation, at oneend of the continuum, may lead to separatism. On the other end of thecontinuum, the devaluation of the native language may lead to switching toEnglish only.

In the larger sphere, the sociocultural context has a duality betweeninstrumentalism and commonality. With regard to language, instrumentalism isusing another language simply to get economic benefit. In contrast,commonality employs language and culture in the service of social life, in otherwords, as a tool in a community of practice (LAVE & WENGER, 1991). Toincrease the sociocultural productivity (SERPELL, in press) of bilingualeducation, we suggest working within the intersection of school and familyspheres. A natural consequence of working in the intersection is that both schooland family will change.

As mentioned above, the ultimate goal of two-way immersion programs isbiliteracy. This effect may be achieved through a process of valuing bothlanguages and by using children as language experts. It is a way of achievingbiliteracy through an egalitarian relationship between the actors of bilingualeducation within a traditionally conservative institution. In order to be aresource and to value own's native language, minority students need to read in

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their own language. As CUMMINS (1981) writes, reading provides much of the"common underlying proficiency" that helps ensure English languagedevelopment for minority students. In addition, a reading habit in the firstlanguage will, most likely, transfer to the second language. Finally, readingcontributes a great deal to advance first language development.

Using children as resources, the approach to literacy must be socioculturallyrelevant. In this way literacy is expanded beyond language to the sharing ofcultural artifacts. Naturally, families become involved and, thus, are a resourcefor the school as well. In the past, school has been perceived as a resource forthe family but not the other way around; a typical communication was one-wayfrom the school directed to the family. Realizing the need to change thisimbalance of power, during the past thirty years many scholars have proposedincreasing the level of family involvement, but as yet only small strides havebeen made in this area. Bilingual education provides a pathway to increasedinvolvement from families and improved relations between the family andschool. For example, propositions such as "home-school isomorphism" (RUIZ,1990) and "fusion of horizons" (SERPELL, 1993) may be put into practice inbilingual education.

Ruiz (1990) suggests that minority students do not achieve in school, in largepart because the structural and normative patterns of the home and the schooldiffer radically from each other. Success in school, therefore, will depend on theextent to which the home and the school come to resemble each other in thesepatterns, or to what extent "home-school isomorphism" (RUIZ, 1990) isapproximated. Home-school isomorphism seems to have general appeal as anapproach to solving problems of minority group school achievement. This istrue regardless of the level of analysis or the groups studied. It is applicable toelementary, secondary, and adult education. The caution given to it is the extentto which there is mutual accommodation in the process of change. In otherwords, if the home and the school are to become more like each other in theinterest of minority school achievement, is there a disproportionate amount ofchange expected on one side or the other of the relationship? Often, suchproposals for change assume the fundamental goodness of the school, whilefamilies and their communities are seen as the source of the problem. In thatcase, it is only reasonable to expect that homes will imitate schools more thanvice versa, since the interest of the student supersedes any sentimentalattachments we may have to maintaining traditions that may hinder academicachievement. These propositions and frameworks are not abstract constructs but

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provide a foundation for practical applications for implementation of bilingualeducation.

Conclusion

As a traditional country of immigration and language diversity, the U.S. is arich laboratory of bilingual education. A passionate debate between scholars,policy makers, and citizens occurs regularly. In ihis paper we tried to understandthe implications and consequences of growing up with more than one languagein the U.S. A bilingual, bicultural child is able to perceive the world from twodifferent perspectives. She or he benefits from double cognitive developmentthat leads her or him to be less egocentric, and probably has a specifidintellectual development different from that of a monolingual child. A bilingualchild sees a language as one particular meaning system among many others andis well-placed to have an awareness of cultural diversity. The debate onbilingual education is also a debate on language policy and race relations, and adebate about the meaning of the nation. When one says nation, behind this wordis a language, a flag, an army, a president; so the debate on bilingual educationis also about national identity17. There is a structural relationship between theformation of a nation and monolingualism. In other words, the question is howwe can live together as harmonious nation with many languages.

The common perception (the lay perspective) on bilingual education, likemany other things, is very hard to change. Statistics illustrating this point are notreadily available, but we think that many persons still believe that bilingualismis equivalent to linguistic confusion and may lead to serious intellectualhandicaps for students. Although the lay perspective in the U.S. has notchanged, most educators and researchers expect research to provide a solution.

Unfortunately, research has failed to provide a consensus on the fact that abilingual education is better than a monolingual education. In particular,quantitative research is focused on the individual level of analysis, specificallycognitive development rather than a broader conceptualization of education.Also, many studies using quantitative methods failed to control for groupdifferences in socioeconomic status between bilingual and monolingualsamples. Therefore, findings from these studies are not easily generalized to thepractice of bilingualism. In contrast, qualitative research and action research go

17 Even if many constitutions mention several languages as national languages, for example,Switzerland and Canada, the constitutional bilingualism is in fact an addition of monolingualterritories.

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beyond the individual level of analysis and produce good results on the locallevel, although these are with small samples. Findings from qualitative studies,however, are limited in their generalizability. Thus, going from the local schoollevel to the level of the school system remains challenging. Therefore, as bothresearchers and practitioners, we need to move beyond looking at bilingualismthrough a singular lens, such as individual cognitive effects or program effects,and instead examine the interactive nature between bilingual education and therelevant sociohistorical context.

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Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67/1998, 61-83

Beyond belief: Variance in models of content-based instructionand school success among minority language learners

Shelley K. TAYLOR

RésuméCet article présente des etudes de cas dans le but de comparer l'efficacité de deux modèlesd'enseignement: l'immersion et la submersion (programme ou l'enseignement se fait dans lalangue majoritaire du pays sans prendre en compte la langue maternelle des étudiants issus deminorités linguistiques ni proposer l'enseignement de la langue majoritaire comme langueseconde). Cette comparaison vise surtout a mettre en evidence, de part et d'autre, la presenceou l'absence de strategies servant a assurer la comprehension. Les etudes de cas proposees,l'une au Canada et l'autre au Danemark, évaluent la progression linguistique et scolaire dedeux élèves de langue minoritaire inscrits a la maternelle. El les débouchent sur l'explicitationdes raisons qui plaident en faveur de l'immersion.

Overall numbers of minority language students enrolled in public schoolsystems in western countries are growing. Yet, too often, program selection isbased more on folk belief about how second languages are learned than onresearch into optimal instructional models and approaches to schooling thesechildren. The purpose of the present paper is to compare two models of content-based instruction (French immersion and mainstreaming), and to relate them toan optimal approach to schooling: content-based instruction for second languagelearners.

Discussed are the program models, findings of two case studies which focuson how minority language children fare in Kindergarten programs based on eachof the models, and the implications of these studies for future model selection.To begin, I briefly provide contextual information on overall numbers ofminority language children currently enrolled in North American and Europeanpublic school systems, their degree of academic success, and the significance ofthese findings for model selection.

I. Numbers & school success

1.1. Numbers

The overall number of bi-/multilingual students is growing worldwide: In theUnited States, there were over two million ESL (English as a Second Language)children in public and private schools in 1994 (PRITCHARD & SPANGENBERG-URBSCHAT, 1994). In California alone, demographic research indicates thatover a million students with a mother tongue other than English are now in the

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school system (STRYKER & LEAVER, 1997). As for Canada, over 50% of allschool-aged children in the largest cities today are speakers of English as asecond or subsequent language and research suggests that, by the year 2000,70% of all school-aged children in Toronto, Canada's largest city, will beminority language speakers (CUMMINS, 1995). As for the European figures,10% of all school-aged children have, for some years now, come from familybackgrounds which reflect neither the language nor the culture of the dominantgroup in their country of residence (REID & REICH, 1992).

The number of minority language children in Denmark is smaller: Anestimated 6% of all school-aged children are DSL (Danish as a SecondLanguage) students (i.e., students for whom Danish is a second or subsequentlanguage) (BOGESK0v, 1995). But as they are unevenly distributed throughoutthe country, their number appears larger in certain areas: 85% of all DSLstudents are enrolled in 45 of Denmark's 275 municipalities and, furthermore,60% of all DSL students are concentrated in just 15 of those 45 municipalities(JUST JEPPESEN, 1995:14). The way these figures translate in larger urbancentres such as Copenhagen is as follows: DSL children accounted for 11 to25% of the school-aged population in nine municipalities in metropolitanCopenhagen in 1993 and, in inner-city. Copenhagen, nineteen schools reported a40% enrolment of DSL students in 1997 (I-10LmEN & JORGENSEN, 1993;Municipality of Copenhagen, 1997:13).

Inasmuch as immigration was discontinued in 1973, these students are eitherthe products of family reunification or are second generation immigrants (i.e.,children of the migrant workers of the 1960s) (JUST JEPPESEN, 1995). A largepercentage of this DSL population are Turks1: Regardless of whether "Turks"refers to Turks or Kurds, 7,148 "Turkish" students were enrolled in the Danishpublic school system in January 1991 (out of a total immigrant school-agedpopulation of 19,825; see Table 1 below).

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A great many students registered as "Turks" are in fact Kurds. It is presently estimated that a halfmillion Kurds live in Europe where they settled as guest workers and refugees. Danes andGermans tend to lump all third world immigrants together as 'Turks" when discussing the Turkishproblem (JUST JEPPESEN, 1995); however, as early as 1981, 60-70% of all "Turks" in Denmarkwere estimated to be Kurds (SKUTNABB-KANGAS, 1981).

6 0

Table 1Immigrant children in the Danish public school system:

Figures as of January 1991(Adapted from HOLMEN & JORGENSEN, 1993:94)

Donor NumberScandinaviaEUNorth America

Total

780876113

1,769Turkey 7,148Pakistan 2,915ex-Yugoslavia 1,911Lebanon 1,686Iran 1,311Vietnam 1,241Sri Lanka 966Morocco 878

Total 18,056

While the number of minority language students in Denmark may appearsmall in comparison to other European countries, it is nonetheless indicative ofhow diversity is growing even in places formerly associated with amonolinguallmonocultural population. It is also indicative of the significance ofappropriate program selection for minority language children as becomes clearwith regard to the issue of school success discussed next.

1.2. School success

Regardless of where the growing number of children schooled in a second orsubsequent language come from or presently reside, the scenario remains largelyunchanged: They tend to experience less school success than their dominantgroup peers (CUMMINS, 1996; OGBU, 1994; SKUTNABB-KANGAS, 1981).LARA (1994:10) warns that, given the numbers, "low academic achievementamong minority students... is cause for concern." Why? They must become thehighly literate, computerized workforce of the future and, to achieve that goal,they need higher literacy levels.

Again taking Denmark as an example, while few Danes leave high schoolwithout attaining a graduation diploma (3%), almost half of all "Turks" do notgraduate (46%) (JUST JEPPESEN,1990:14). Turkish and Kurdish students havethe shortest academic careers of all immigrant students, the lowest number ofstudents going on to college preparatory classes (i.e., Gymnasium), and thehighest degree of difficulty adapting to the Danish school system due to feelings

61 63

of anomie and low self-esteem (JUST JEPPESEN, 1993; SAHL & SKJELMOSE,1983). This may be partly attributed to anti-immigrant (particularly anti-Muslim) sentiment, and partly attributed to inappropriate program selection.JUST JEPPESEN (1995:23) of the Danish National Institute for Social Researchdescribes anti-Turkish prejudice in present-day Denmark as strong, and theclimate towards "Turkish" DSL students as inhospitable. While schools cannotcure all social ills, they can focus on issues within their domain, issues such asprogram selection. Clearly, instructional models which counteract the poorsuccess rates noted above need to be selected. Models which do (not) promoteschool success in minority language children are outlined next.

II. Instructional models & approaches

Discussed in this section are two program models and their component parts(e.g., instructional strategies), the relationship between the models, and anoptimal approach to content-based instruction.

2J. Program models

Two models are of note: French immersion and mainstream programs.

2.1.1. French immersion programs

Johnson and Swain (1997) suggest that immersion programs are oftencharacterized in the following manner:

the use of the second language (L2), a language of power, as a medium ofinstruction,the immersion curriculum parallels the local (L1) curriculum,overt support exists for the L 1,the goal of the program is to develop additive bilingualism,exposure to the L2 is confined to the classroom,students enter with similar (& limited) levels of L2 proficiency,teachers are bilingual,the classroom culture is that of the local L 1 community.

Based on the characteristics listed above, it can be said that students' L 1 and

L2 development is a strong consideration in immersion program design. I refer

back to these characteristics when discussing how characteristics of mainstream

programs differ from these, and how immersion characteristics vary whendiscussing minority language populations.

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2.1.2. Mainstream programs

While mainstream classrooms are the norm in the west (PRITCHARD &SPANGENBERG-URBSCHAT, 1994), they are not designed with minoritylanguage children in mind; they are designed for native speakers of thedominant language (e.g., English in English-Canada and the United States, andDanish in Denmark). Using Johnson and Swain's characteristics of immersionprograms as a point of comparison, the following outlines how mainstreamprograms differ from immersion programs:

the dominant group' s Ll, a language of power, is used as a medium ofinstruction, both for dominant group children for whom it is an L 1 and forminority language children for whom it is an L2,the mainstream curriculum is the local (L1) curriculum,overt support exists for the L 1 of dominant group children, but not forminority language children' s L 1 they may receive covert L 1 support ifbilingual classroom assistants work in their classrooms, but that occursrelatively rarely,the goal of the program is to develop strong L 1 skills in dominant groupchildren and subtractive bilingualism in minority language children (seeWONG FILLMORE, 1991b),exposure to the dominant language (minority language children's L2) occursin the classroom and in broader society,students do not enter with similar levels of proficiency in the language ofinstruction which is the L 1 of some (dominant group children) and the L2 ofothers (minority language children): dominant group children enter schoolfully proficient in the language of instruction (their L1), and minoritylanguage children enter with varying degrees of (L2) proficiency,teachers are unilingual; to serve the needs of all of their minority languagelearners, teachers would need to be multilingual, not bilingual,the official classroom culture is that of the local Ll (dominant group)community.

This brief summary alone suggests how minority language students are notwell served in mainstream programs designed with another population in mind.Indeed, CAMERON, MOON & BYGATE (1996) note that mainstream teachersbristle at the suggestion that they must attend to learners' L2 needs (e.g., in theway of L2 development). Such attention is seen as a "threat" to their real job:the job of teaching and planning curriculum for dominant group learners.

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2.2. Relationship between the two models

A key difference between the two programs is the degree to which L2 learners'needs are recognized and addressed. Another difference is whether Frenchimmersion strategies are included or excluded. CURTAIN & PESOLA (1988:87-89) include the following under the rubric French immersion strategies:

the use of contextual clues (gestures, facial expressions, body language, andconcrete referents such as props, regalia, manipulative and visuals),hands-on, experiential activities,linguistic modifications to make the new language more comprehensible inthe beginning stages (e.g., controlled vocabulary, sentence length andsentence complexity; slower speech rate, repetition and rephrasing/expandingon student utterances),teacher monitoring of student comprehension by frequent comprehensionchecks which require students to give nonverbal responses, personalizingquestions, and using a variety of question types.

There is much overlap between strategies such as the above which aredeemed characteristic of an immersion approach, and strategies deemed lackingin mainstream classrooms. HARKLAU (1994) claims that mainstream programsfail their minority language speakers because these programs do not provideimmersion-like instructional strategies, strategies which make adjustments forthe presence of minority language children. HARKLAU (1994:249) suggests thatthese strategies are lacking "because [teachers primarily address] nativespeakers of English, mainstream.., classroom teachers seldom [adjust] input inorder to make it comprehensible to L2 learners."

Strategic adjustments which HARKLAU (1994:249) considers appropriate formaking input comprehensible to L2 learners, and which resemble Frenchimmersion strategies, include: "reducing the speed and complexity of speech,increasing repetition, pausing, and [conducting] comprehension checks; andcontextualizing abstract concepts through the use of realia such as maps orphotos, graphs, or graphic organizers such as webbing have been identified asnecessary in order to make input useful as raw material for language learning."Mainstream classrooms which do not provide these adjustments or supports aredescribed as sink-or-swim (submersion) environments (LESSOW-HURLEY,1996).

To summarize then, HARKLAU (1994) suggests that adjustments are lackingin mainstream classrooms because teachers only focus on the needs of dominantgroup children. She credits this oversight to the (flawed) premise, rooted in folk

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belief, on which mainstream programs are based: that L2 learners learn fasterwhen surrounded by native speakers no matter what instructional strategies areemploy ed2. This may be explained in terms of the maximum exposurehypothesis.

This hypothesis holds that "maximum exposure" is necessary for minoritylanguage children to learn an L2 (CUmmINS, 1989; CUMMINS & SWAIN, 1986).While intuitively appealing and very pervasive. in Denmark, a strong body ofresearch indicates that minority language children require years to learn an L2(COLLIER, 1987; CUMMINS, 1996; HOLMEN, 1994). Research also indicatesthat, while mainstream classrooms have the potential to be good L2 learningcontexts, they often do not meet their potential (WONG FILLMORE, 1991a). Oneway for them to meet their potential is by including immersion strategies, orwhat PEREGOY & BOYLE (1997) refer to as sheltering techniques. These arediscussed next, along with content-based instruction.

2.3. A content-based instructional approach

Various methodological approaches have been recommended to meet the needsof increasingly diverse student populations. One such methodological approachis content-based instruction. In California where, as noted, the number ofminority language children is skyrocketing, one model of content-basedinstruction, sheltered instruction, has been officially embraced "as the mostefficient approach for transitioning children who speak English as a secondlanguage into English-only classrooms" (STRYKER & LEAVER, 1997:16)3. Thisraises the question of what is content-based instruction (including shelteredinstruction), and what delivery issues are associated with it. These questions areaddressed next.

2.3.1. What is content-based instruction & what does it entail?

GENESEE (1993:48) observes that, for the past two decades, the trend has beento integrate language and content. This trend has variously been referred to ascommunicative, integrative and content-based approaches to language teaching,a trend which stems from the more general trend in Applied Linguistics to viewlanguage learning as most effective when used for "communication in

2 CAMERON, MOON & BYGATE (1996) concur, adding that folk belief also holds that minority andmajority language students should not be separated even if keeping the two groups together inmainstream classrooms works to the detriment of minority language children's L2 development.

3 Contrary to STRYKER & LEAVER's (1997:16) wholesale endorsement of content-based instructionwhich features sheltered instruction as "the most efficient approach for transitioning children whospeak English as a second-language into English-only classrooms," I only believe that this is trueif good bilingual education programs are not a viable option. Reasons for this opinion are raisedin the discussion (Part IV).

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meaningful, purposeful social and academic contexts" (SN 0 W , MET &GENESEE, 1989:202). That is the main rationale for content-based instruction.Other rationales include:

Language is a tool to help students make sense of their world (SNOW, MET &GENESEE; 1989).

Content provides a meaningfUl, substantive basis for language learning. Assuch it is motivational, and provides cognitive "pegs" for hanging languagelearning (CURTAIN & PESOLA, 1988).

Language use is characterized by different registers and genres. Therefore,students should be exposed to formal and informal language, and subject-specific genres (KRUEGER & RYAN, 1993).The time factor integrating language and content instruction jutifiesoffering second and international languages as subjects which can competewith all of the other subjects vying for students' class time. When languageand content instruction are integrated, language teaching is more clearly seenas contributing to students' general education (LEBLANC, 1990).

Characteristics of content-based instruction which features shelteringtechniques are summarized by Peregoy and Boyle (1997) as follows:

theme-based, content learning in minority language children's L2,learners are not mixed in with mother tongue speakers of the L2,instruction is made comprehensible by incorporating strategies,simultaneous access to core curriculum and L2 instruction,the cognitive load is adjusted to meet L2 learners' needs, but the cognitivelevel is grade appropriate.

As noted, CURTAIN & PESOLA (1988) equate sheltering strategies withFrench immersion strategies (see 2.2). Indeed, French immersion has beenreferred to as an ideal content-based instruction program because of itsincorporation of immersion or sheltering strategies for L2 teaching, and its useof the children's L2 as a medium of content instruction (e.g., KRASHEN, 1984).That is, most often French immersion programs combine second languagelearning and content instruction and mainstream programs do not. However,even content-based instruction designed with L2 learners in mind is no panacea.It too is experiencing growing pains as delivery issues still require attention.

2.3.2. What delivery issues are associated with content-based instruction?

Two issues are of note. The first concerns planning and the second concernssupporting students' identity development while they catch up linguistically andacademically. With regard to the first issue, researchers who have worked in the

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area of content-based *instruction and are highly supportive of the approach arequick to note that planning is a key issue. In the past, researchers such asKRASHEN (1984) argued that the only thing needed for incidental vocabularylearning to occur in content-based programs such as French immersion was forcontent instruction to be offered via the medium of a second language.Researchers such as ESKEY (1997), MOHAN (1986), SWAIN (1996) and WONGFILLMORE (1991a), however, strongly urge that language planning be a majorpart of program delivery. Otherwise, as ALLEN; SWAIN, HARLEY & CUMMINS(1990:74) explain: "the classroom context may provide little opportunity forstudents to produce the full range of target language forms." This supportsCAMERON, MOON & BYGATE (1996), HARKLAU (1994) and WONGFILLMORE's (1991a) claim that exposure alone does not suffice for minoritylanguage children to be successful in second language learning, and underminesfolk belief in mainstream programs as ideal sites for L2 learning.

ESKEY (1997) raises a further area of concern, that of minority languagelearners' unfamiliarity with the culture they encounter in mainstreamclassrooms. CUMMINS (1996) addresses a similar concern, but from theviewpoint of student identity formation: He suggests that techniques andstrategies associated with content-based instruction will only be effective to theextent that students feel affirmed in their learning environments. Thus, a majorcomponent of program delivery in any program model must be "a relationshipof respect and affirmation" which comes from students feeling that "theirteachers believe in them and expect them to succeed in school and life"(CUMmINS, 1996:74).

To affirm students' identities, CUMMINS (1996) recommends that teachers:1. activate and build on students' prior knowledge by linking program content

to student realities (e.g., their LI and home culture) rather than onlyfocussing on the local (dominant group) Ll and culture in the classroom,

2. present cognitively engaging input with appropriate contextual supports byadjusting the cognitive load to meet L2 learners' needs (e.g., by usingsheltering techniques and stressing key concepts), but keeping the cognitivelevel grade appropriate,

3. encourage active language use to connect input with students' priorexperience and thematically-related content by attaching new concepts topre-existing cognitive "pegs" (e.g., linking curriculum based on dominantgroup culture to minority language children's home cultures and languages),and

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4. assess student learning in order to provide feedback that will build languageawareness and efficient learning strategies. CHAMOT & O'MALLEY (1994),and BR1NTON & MASTER (1997) describe strategies that L2 learners candevelop to monitor their learning style and progress, strategies whichencourage children to become active learners rather than to 'tune out'whenever the cognitive load exceeds their L2 proficiency 4.

ESKEY (1997) notes that delivery issues such as described above have beenminimized in the haste with which content-based instruction for L2 learners hasbeen adopted, yet he stresses that these issues must be addressed. Both issuesare revisited later in this paper. To summarize, French immersion programs areprime examples of content-based instruction and, despite their flaws, they arestill more likely to meet minority language children's needs than are mainstreamprograms. The main advantage which immersion programs have overmainstream programs is a dual focus on L2 and content learning. Mainstreamprograms tend to have a more unidimensional focus: Content drives the coursewhich often leads to minority language students' L2 needs being neglected. Totest this claim, two case studies are examined in Part III, one with a Frenchimmersion and one with a mainstream focus, to see which study better meets theneeds of the minority language learners involved5.

III. Two case studies

The first case study describes how a minority language child, a Cantonese-speaker, fared in an early French immersion program in Canada. Also discussedare why he fared as he did, and whether the results are replicable. The seconddescribes how a Kurdish-speaking child fared in a Danish-medium mainstreamprogram in Denmark.

3.1. Victor: A case study of a Cantonese-speaking child in a Frenchimmersion Kindergarten program

In this study, I investigated how a minority language child was faring in animmersion program designed for dominant group children. Characteristics ofimmersion programs (outlined by JOHNSON & SWAIN, 1997) which do notpertain to minority language children include:

4 HARKLAU (1994:241) credits minority language students' "tuning out" content lessons to the waylessons are presented (as incomprehensible input) in mainstream programs, and to the fact thatL2 students are mainstreamed "long before they develop the degree of language proficiencynecessary to compete on an equal footing with native speakers of the school language."

5 For fuller versions of the two following case studies, refer to TAYLOR (1992) and TAYLOR (1997).

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1. there is no overt support for minority language children's Ll development inFrench immersion as only the Ll of dominant group (anglophone) childrenreceives support,

2. the goal of the program is not to develop additive bilingualism in minoritylanguage children as their Ll never becomes a medium of instruction, and

3. their teachers are English-French bilinguals, not bilinguals in French and theminority language children's L 1. Still, the advantage to immersion programsis that they are based on the premise of linking second language and contentinstruction. Thus, provisions are made for L2 learners, provisions such assheltering of instruction; provisions not made in mainstream programs.

A summary of the study follows as do summaries of additional studies which.support French immersion as a programmatic option capable of promotingacademic success in minority language children.

3.1.1. The study

This case involves Victor, a Cantonese child in early French immersion. Iobserved his academic progress for the year that I was his Senior Kindergartenclassroom teacher in an inner-city school in a major Canadian city. I alsoobserved him one day per week when he was in Gr. 1. Three research questionsguided my observations:1. How is Victor doing academically, socially and linguistically (in English,

French and Cantonese)?,2. How has he adapted psychologically to a situation of double immersion (i.e.,

learning English and French simultaneously)? and3. What societal influences are shaping him?

Beside participant observation, my other data collection techniques includedinterviews, and formal and informal measures. I interviewed Victor'sclassmates, mother, Gr. 1 and Junior Kindergarten teachers, and his principal. Afellow French immersion teacher informally evaluated Victor's French, and twograduate students, one a speaker of Mandarin and one a speaker of Cantonese,interviewed Victor to sce which variety of Chinese he spoke and to assess hisproficiency in it. They found Victor' s French and Cantonese to be welldeveloped for a child of his age. An informal measure of academic achievement,the "ABC Report" (a kindergarten evaluation used by the local school board),confirmed that Victor was progressing well in academic, artistic, physical andsociopsychological development, a finding which confirmed reports by Victor'sJunior Kindergarten, Senior Kindergarten, and Gr. 1 teachers.

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I also administered two formal measures of French proficiency, the FrenchImmersion Achievement Test (i.e., the FIAT by WORMELI & ARDENAZ, 1987),a standardized French immersion test of mathematical and French skills, andtwo versions of the French immersion comprehension test (BARIK 1975 &1976). Victor scored in the "normal" range in math on the FIAT, and in the"below average" range on the FIAT word identification section 6 He also didwell on the Senior Kindergarten (Primer) version of the French immersioncomprehension test, but the Level 1 score proved invalid as it was administeredthree months too early at a very crucial stage in an immersion child's Frenchdevelopment: Gr. 1. I also administered the Vineland Adaptive Scale to Victor'smother and teacher (SPARROW, BALLA & CICCHETTI, 1984a & 1984b).Findings on the latter measure indicated that Victor was behaving in a moremature manner in class than at home: on the school measure, he was ranked at 8years/6 months; on the home measure, he was ranked at 6 years. His mothernoted that he is the youngest of three siblings, and she tends to "baby" him.

These findings indicated that Victor was doing well in all three languages,succeeding academically and socially, and was well adjusted to doubleimmersion in school. The major societal influence shaping him was the schoolenvironment, particularly his peer group. Victor was developing conversationalproficiency in English despite being in French immersion. That boded well forhow he would succeed when required to function in academic English startingin Grade 47. Had he not been in French immersion, he would have had tofunction in academic English immediately (e.g., reading instruction), beforegaining conversational proficiency in English. Based on that, I deemed Frenchimmersion to be a better alternative for Victor and other minority languagechildren. How and why this may be the case are discussed next.

3.1.2. Sheltering provisions in French immersion

WEBER & TARDIF (1990) describe how Senior Kindergarten children areinitiated into the learning of French in an early French immersion (EFI)classroom. Their description suggests that an EFI classroom is a supportiveenvironment for both majority and minority language children who learn Frenchas an L2 or L3. How? Language learning is facilitated by their teacher's

6 That Victor scored in the "below average" range on the FIAT word identification section did notalarm me. I had used the FIAT when I was a French immersion Special Education teacher, andalmost every child tested scored in the "below average" range on that measure, which led me toquestion how it had been normed.

7 See CUMMINS (1996) for detailed discussion of conversational and academic second languageproficiency.

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paralanguage (gestures, body movement, intonation and expression) and byconcrete materials, pictures, symbols, and rituals.

Why is this approach successful? Advantages for minority language studentsin an EFI classroom (v. in a mainstream classroom) are:

the cognitive load is not beyond them as it is in a mainstream programdesigned with dominant language speakers in mind,they start learning French on a linguistic playing field which is level withthat of their dominant group peers, also rank beginners in French, andthey acquire language with the aid of sheltering provisions (i.e., teacher-scaffolding).

WEBER & TARDIF (1990:58) use the term teacher-scaffolding to describehow immersion teachers, as the children's sole language models, must provideexpert support by way of extensive use of paralanguage and concrete materials,and "[orchestrate] things so that the situation speaks for itself". LENZ,BULGREN & HUDSON (1990:125) elaborate on the concept of teacher-scaffolding: "Expert support is provided by the teacher during the early stagesof learning but is faded as instruction proceeds and as the student becomessuccessful and assumes the primary responsibility for learning." AlthoughLENZ, BULGREN & HUDSON use the concept in another context, it appliesequally well in the EFI context where pupils gradually gain proficiency inFrench and the teacher is required to provide less and less paralinguistic expertsupport. This is more likely to characterize an immersion than a mainstreamSenior Kindergarten setting due to differences in necessity: The majority ofpupils who enrol in mainstream Senior Kindergarten programs already speak thedominant language (e.g., English in English-Canada) whereas virtually none ofthe pupils speak French upon entry into a Canadian EFI Senior Kindergartenclassroom.

Research also supports mid-immersion as a viable alternative for minoritylanguage children. The following studies outline the success which minoritylanguage children encounter in these programs, which begin later than EFIprograms.

3.1.3. Additional research studies

Other research results also support French immersion as a viable programmaticalternative for minority language children. SWAIN & LAPKIN (1991) review twostudies involving minority language children in a middle French immersionprogram in Toronto. In the first study reviewed, that of BILD & SWAIN (1989),the children were in Gr. 5: their first year in half-day, middle immersion. Prior

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to that, they had received core French instruction for a short amount of timeeach day. In the Gr. 5 study, the minority language children outscored theiranglophone peers on grammatical measures in spite of being from lowersocioeconomic backgrounds. This held true for minority language children fromRomance and non-Romance language backgrounds.

In the second study (based on SWAIN, LAPKIN, ROWEN & HART, 1991),minority language children in the same middle French immersion program asjust described were followed in Gr. 8. The researchers sought to replicate theresults of the previous study as well as to investigate the role of L 1 literacy onL 1 proficiency and other side-effects of L 1 literacy such as whether it mightinfluence the minority language children's learning of French. The researchersfound the children's Ll literacy to have a generalized positive effect on learningFrench, an effect that was tied to Ll literacy, not fluency. Romance backgroundminority language children outperformed non-Romance background minoritylanguage peers, but there was limited statistical difference between the twogroups just on measures of fluency and global comprehension. SWAIN &LAPKIN (1991) suggest that, taken together, these two studies indicate that yearsspent gaining L 1 literacy skills in International Language programs8 pay off interms of French proficiency, giving minority language students an advantageover anglophone peers in French immersion.

These studies suggest that the positive results found in Victor's case may wellbe replicable. Despite positive findings such as these, negative opinionsregarding who should be included or excluded from French immersionprograms often define program enrolment. While some negative opinions arebased on beliefs about who will benefit most from immersion, others areintended to dissuade proponents of so-called English immersion (i.e., immersionin mainstream classrooms=submersion) from using positive results based onstudies such as those reviewed in SWAIN & LAPKIN (1991) and conducted bymyself (TAYLOR, 1992) as a basis to argue for English-only immersion 9 . A

8 International Language programs refer to the minority language courses which are taught in theCanadian city where the Victor study was conducted. Different school districts are in operation indifferent parts of the city. Districts offer from 14 to 36 minority languages ranging from Albanianto Yoruba. Some are taught at the Elementary, and some at the Secondary level, either afterschool, on Saturday or, in one part of the city, are integrated into the regular school day.

9 BRINTON, SNOW & WESCHE (1989) state that immersion programs are not appropriate forminority language speakers in Canadian French immersion programs, then explain why: Theymake the analogy that, in the American context, neither is English-only immersion appropriate forminority language children. Therefore, their purpose in dismissing French immersion as aprogrammatic option for minority language children is to argue against placing minority languagechildren in "English-only immersion" programs, programs which amount to submersion (ormainstreaming minority language students before they are ready to handle English-mediuminstruction, and providing them with little or no ESL support).

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BEST COPY AVAILABLE

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study examining why English- or, in this case, Danish-only immersion does notnecessarily lead to academic success for minority language learners followsnext.

3.2. Deniz: A case study of a Kurdish-speaking child in a mainstreamKindergarten program

In this study, I investigated how a minority language child fared in a mainstreamKindergarten classroom in Denmark. Why he fared as he did is also examined,with particular emphasis on whether sheltered instruction was provided. Asummary of the study follows.

3.2.1. The study

This case involved Deniz, a Kurdish child in a mainstream classroom inDenmark. He was enrolled in the school in which I conducted an eighteen-month long, classroom-based, ethnographic case study. I mainly observed twoolder cohorts enrolled in a bilingual education program which was discontinuedin favour of a quota-system. In accordance with the new system, no more thanone-third of all children enrolled in any cohort could be DSL-speakers. Deniz'program fell under the quota-system.

I examined his case to investigate whether the quota-system, based on themaximum exposure hypothesis, showed potential advantages over itspredecessor: the previous bilingual education program. I observed Deniz once aweek over a month-long period. Three research questions guided myobservations:1. Was comprehensible input provided in Danish, through high-quality DSL

and sheltered subject matter teaching?,2. Was there subject-matter teaching in Deniz' L 1 (Kurdish) without

translation?, and3. Was literacy in Kurdish being developed, literacy which could later be

transferred to Danish?

The questions targeted aspects of "good bilingual programs" such asidentified by KRASHEN (1996) since, for folk belief in mainstream programs tobe substantiated, such programs must surely be as good or better than bilingualeducation programs (e.g., French immersion). Other data collection techniques

CUMMINS (1996:221) considers equating "English-only immersion" in the American context withCanadian French immersion programs as disinformation: "If not an attempt at disinformation, howcan we explain arguments for monolingual English-only education based on the success ofbilingual programs, whose goal is bilingualism and biliteracy, and which are taught by bilingualteachers?" Thus, it is not inconceivable that proponents of English-only immersion programsmight use positive results involving minority language students in French immersion to their ownends even though the two programs are incomparable in most regards (see HARKLAU, 1994).

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included interviews and document analysis. I interviewed Deniz' Danish leadteacher and his Kurdish bilingual support teacher. I also interviewed manyothers and examined a wide range of documents as part of my ongoing workwith the two older cohorts10. Findings related to the research questions are asfollows.

With regard to whether the first component of "good bilingual educationprograms" was evident; namely, whether comprehensible input was provided inDanish (Deniz' L2) through high quality DSL and sheltered subject matterteaching: no. Input was not comprehensible, there was no DSL component, andthere was no sheltered subject matter teaching. Generally, the Kurdish childrenwere unable to comprehend their Danish teacher. She stood at the front of theclassroom, and directed her lessons and explanations to the ability level of thechildren for whom Danish was their Ll. She did not provide any more linguisticand cognitive supports for the DSL children than one normally would withchildren for whom the language of instruction was their native-language. Nordid she use any of the (immersion) teaching strategies recommended byCURTAIN & PESOLA (1988), HARKLAU (1994), or WEBER & TARDIF (1990)for rank beginners in an L2. The teacher did not use any paralinguistic promptsor cues, and the bilingual classroom support teacher never "took the floor"during lesson time. At the end of a month of participant/observation (from Week2 to Week 6 of a new school year), I noted that Deniz and the other Kurdishchildren were still not singing along to the music, not even to songs with visualaccompaniments (e.g., "If you're happy and you know it clap your hands" [" Erdu sur og triste min yen, set klap hcenderne"]). Their participation in the physicalcomponent of the song varied from child to child, but was limited overall.

There was also no DSL support, and no sheltered teaching strategies wereused. The teacher knew that Deniz and his peers would no longer have abilingual classroom support teacher available on a full-time basis at the end ofKindergarten and, therefore, stated that she felt it was her duty to prepare themfor Gr. 1. To do so, she purposely did not provide them with any more

1 0 My interviewees included Ministry of Education officials, an immigrant representative on theAdvisory Board to the Minister of the Interior, representatives of two Kurdish political parties, thetwo Danish home room teachers and two Turkish teachers attached to the cohorts, otherteachers (such as those mentioned in the Kindergarten focus), the principal, Danish, Turkish andKurdish students in both cohorts, and Danish, Turkish and Kurdish parents in their homes. I alsoconducted extensive document analysis, collecting policy documents from the Ministry ofEducation, the Ministry of the Interior, the Danish Office of Civil Rights, research documents byDanish experts in minority issues, reports produced on the Bilingual/Bicultural program in theschool board where I did my study (including some written by teacher participants), pedagogicalmaterials written by some of the teacher participants as well as their course papers, samples ofchildren's work and texts, etc.

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explanations or supports than she gave the Danish children because she wantedthe DSL children to develop their own strategies for listening, learning andcoping, strategies that they could fall back on when they would be on their own.With regard to whether the second component of "good bilingual educationprograms" was evident; namely, whether subject matter teaching was conductedin the minority language children's Ll (Kurdish), without translation?: no. Anexample of a typical lesson, and the sole use of Danish throughout, is as follows.At the Kindergarten level, subject matter teaching mainly amounts to the lessonportion of the morning. A typical lesson at this level is for children to draw apicture of themselves. The Danish teacher assigned that very task. The children

were also instructed to design and fill in a simple bar graph showing their age atthe bottom of the page. For the DSL speakers, the task was daunting, given theincomprehensibility of the explanations.

The bilingual support teacher only provided minimal support during thelesson as, he stated in his interview, part of his job description was to focus onthe majority language children. The school administration was concerned thatDanish children should not feel as though the Kurdish teacher was onlyavailable to the minority language children. Therefore, he felt that he had tofocus his attention on both groups of children and provide an example of beingintegrated. In practice, that generally translated into his concentrating on theDanish, not the Kurdish, children. The following example illustrates this pointas well as the overall incomprehensibility of content matter teaching in Deniz'L2 (Danish).

On one particular day, I observed Deniz closely during lesson time. Thelesson was based on vocabulary for parts of the face. The first part of thechildren's task was to draw four ovals on a standard-size sheet of white paper.They then had to draw pictures in the ovals: three of their classmates and one ofthemselves. No key visuals were shown during the Danish teacher's explanationof the task.

During activity time, it became clear that Deniz had not understood theteachers' verbal explanation (in Danish) of the task or the body parts; neither didtwo Kurdish girls sitting within my range of vision. Not knowing what to do,Deniz simply scribbled on the page. It took the Danish teacher quite some timeto notice what Deniz was doing. As for the bilingual classroom support teacher,he spent more time on his integration duties (e.g., speaking Danish and beingavailable to the Danish children), than on monitoring the Kurdish children'scomprehension level or progress in task completion. By the time the Danish

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teacher noticed what Deniz was doing, and came over to explain some basicvocabulary (e.g., mese [nose]) which Deniz had not understood in the firstplace and continued not to understand in that brief, one on one, session thelesson was almost over. At that point, the teacher looked exasperated andbrought closure to the lesson.

Finally, with regard to whether literacy was being developed in Kurdish,literacy which could later be transferred to Danish: no. Very few schools inDenmark offer Kurdish mother tongue classes. Kurdish Ll instruction was notoffered in Deniz' school. Therefore, his chances for developing mother tongueliteracy in Kurdish were negligible. Like the majority of his Kurdish peers,Deniz was eligible to receive three hours per week of "mother tongue"instruction in Turkish as of Gr. 1 even though he knew no Turkish, and Ttirkishand Kurdish are from different language familiesn. Nonetheless, Deniz wouldbe enrolled in the same "mother tongue" program as children who were nativespeakers of Turkish as of Gr. 1, thus placing him in the position of beingrequired to learn and function academically in one new language inKindergarten (Danish) and another in Gr. 1 (Turkish).

Thus, in summary, sheltering techniques were not provided, and Deniz wasnot faring well in this example of content-based instruction. Why he fared sopoorly is discussed next.

IV. Discussion

HARKLAU's (1994:249) observation that "mainstream.., classroom teachersseldom [adjust] input in order to make it comprehensible to L2 learners" appliesto Deniz' Danish classroom teacher's approach, an approach which led Deniz to"tune out" when the cognitive load exceeded his L2 proficiency (see 2.3.2).Furthermore, Deniz' classroom environment only stressed what he did notknow, not what he knew; both his L I and home culture were ignored. To useCUMMINS' (1996:74) terms, Deniz was not affirmed in his learningenvironment although identity affirmation has been identified as a key deliveryissue when teaching content subjects.

Neither was second language learning a focal point in his mainstreamprogram. Thus, the second delivery issue in content-based teaching (i.e.,carefully planning and structuring L2 teaching and learning) was also ignored.Deniz' Senior Kindergarten program was not a content-based instructional

11 SKUTNABB-KANGAS & BUCAK (1995) discuss difficulties involved in gaining recognition forKurdish L1 instruction both inside and outside of Turkey, including Denmark.

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program for L2 learners as the entire L2 component was ignored. Deniz wasindeed exposed to his L2, but it was incomprehensible as sheltering techniqueswere not used. Thus, he received the same instruction as his dominant grouppeers, but not equal instruction.

Victor also received the same instruction as his dominant group peers, but itwas equal in quality to that which they received. That is, both dominant andminority language students were able to understand content teaching in French,their L2 or L3, because their teachers assumed that French immersion strategieswere necessary for all students to understand the lessons. This assumption is notshared by mainstream teachers who gear their instruction to the languageproficiency level of dominant group students: As noted, many mainstreamteachers do not assume that it is their job to accommodate the L2 developmentalneeds of minority language students (CAMERON, MOON & BYGATE, 1996).

The whole issue of same but not equal instruction sparked the initial debateon (and introduction of) bilingual education programs in the United States. In alandmark decision, the U.S. Supreme Court ruled in the Lau v. NICHOLS (1974)case that:

There is no equality of treatment merely by providing students with the samefacilities, textbooks, teachers, and curriculum; students who do not understandEnglish are effectively foreclosed from any meaningful education... We knowthat those who do not understand English are certain to find their classroomexperiences wholly incomprehensible and in no way meaningful. (LESSOW-HURLEY, 1996:124)

When the introduction of bilingual education programs such as Frenchimmersion is not a viable option, content-based instructional programs with abonafide second language focus are laudable substitutes as, STRYKER &LEAVER (1997) note, has been decided upon in California where the numberand needs of minority language students are great. Content-based instructionalprograms with an L2 focus are also necessary in settings where the number ofminority language students is small, settings such as Denmark. Wherever thereare minority language students, programs which promote their educationalsuccess are needed. Minority language students cannot succeed in programswhich provide incomprehensible content matter teaching. The review of Deniz'case suggests that mainstream programs which ignore minority languagechildren's Ll and home culture, and do not foster L2 development, can fall intothe latter category despite folk belief in their effectiveness. Since the number ofminority language children and their academic underachievement are growing,

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and since research suggests that mainstream programs are largely the norm inthe west, there is truly cause for alarm, as was noted at the beginning of thispaper (LARA, 1994; PRITCHARD & SPANGENBERG-URBSCHAT, 1994).

V. Conclusion

The two studies reviewed in this paper indicate that some children's task in"doing Kindergarten" is much greater than others'. Not all children are on level"linguistic playing fields" (TAAFFE, MAGUIRE & PRINGLE, 1996). Dominantgroup children in mainstream programs, and dominant and minority groupchildren in French immersion programs, have an easier time of doing schoolingthan do children like Deniz. Minority language children enrolled in mainstreamprograms in which sheltering techniques or other adjustments to ensure L2learners' understanding of content matter are not provided may not learn theirL2 very well and may not succeed academically. Yet, the stakes are too high toallow this situation to perpetuate itself: The number of minority languagestudents enrolled in western school systems and their low success rates aregrowing.

CUMMINS (1996:222-226) describes a situation of diminishing returnswhereby what was previously considered to be the minority's problem is fastbecoming the majority's problem as everyone has a common interest in thefuture of society. He notes that everybody's standard of living is interconnectedand is tied to how effectively society and schooling function. Therefore,effective programs are everyone's concern as students who do not meet schoolsuccess do not fade away; if they end up on welfare or in jail, society does notget the literate workforce which it needs, which we all need. Thus, it is not justthe job of the English-as-a-second-language teacher to focus on minoritylanguage students' L2 development; it is all teachers' job to do so. Similarly, theselection of appropriate instructional models for minority language learners iseveryone's concern. There is no room for complacency where school success isconcerned.

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Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67/1998, 85-99

Mehrsprachige und plurikulturelle Schulmodelle in der Schweiz oder:What's in a name?

Claudine BROHY & Anne-Lore BREGY

AbstractIn Switzerland, bilingual teaching models exist since a long time. Some schools have abilingual tradition which reaches as far back as the 19th century, as have informal modelsalong the French-German language border. At the same time exchanges between languagecommunities led to bilingual learning, and the Raetoromania functions at a compulsorybilingual, though transitional, base. The early nineties witnessed a rapid development ofbilingual models, largely influenced by the Council of Europe and research at internationallevel. By and large, language borders foster early models while schools further away favorlate models at secondary II and tertiary level. Current discourse at political level raisesquestions of the principle of territoriality, and the integration of English and migrantlanguages into the curriculum. A small number of models try to break up the traditionalantinomy between the national/international and often excluded community languages. It is inthe fields of teacher training, curriculum planning and the use of new technologies thatprogress can be expected.

Einleitung

Die Schweiz vereinigt auf engstem Raum sehr verschiedene Sprachsituationen,die sich natfirlich teilweise iiberlappen. Da ware das Diglossieverhaltnismanchmal auch innersprachliche Zweisprachigkeit genannt zwischenSchweizerdeutsch und Hochdeutsch zu erwahnenl, das allein schon einWissenschaftszweig ist. Ausserdem die intranationale Viersprachigkeit prägt dieSchule bezfiglich der Wahl der zweiten und dritten Landessprache und der dabeizu erreichenden Standards. Die vielen Migrantenkinder im EinwanderungslandSchweiz stellen die Schule vor neue Herausforderungen in dreifacher Hinsicht.Einmal in Bezug auf das Erlernen der offiziellen Schulsprache seitens derMigrantenkinder, auf die Forderung und den Erhalt derer Erstsprachen und dasAusmass des Einbeziehens ihrer Kulturen und Sprachen in die Curricula.Dartiber hinaus pragt die internationale Vormachtstellung des Englischen imwirtschaftlichen und kulturellen Bereich die Sprachbedurfnisse und dieSprachattitfiden der Lernenden. Wahrend also diese unterschiedlichen Prämissenin andern Landern nur vereinzelt auftreten, muss die Schweiz mit geballterAufmerksamkeit verschiedene Szenarien vor Augen haben.

Das Diglossieverhanis zwischen den italienischen Dialekten und dem Italienischen ist etwasanders gelagert und wird auch in den Medien weit weniger haufig thematisiert. Das VerhältnisPatois FranzOsisch ist in diesem Zusammenhang nicht von Bedeutung.

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Diese unterschiedlichen Sprachkontaktsituationen, die Auswirkungen auf diesoziokulturellen und wirtschaftlichen Beziehungen zwischen denSprachregionen haben, bedingen auch die Auto- und Heterostereotype derSprachgemeinschaften. Die Schule befindet sich dabei in einer interdependentenSituation. Sie ist Auffangbecken von Normen, Verhaltensweisen und Attitiiden,die yom Elternhaus der Kinder, aber auch von der Ausbildung der Lehrpersonenund deren eigenen Biographie stammen. Curriculum, Lernziele undLernmaterialien, sehr oft weder fiir Lehipersonen, noch fiir die Eltern undKinder transparent und kohdrent genug, beeinflussen dieses Bedingungsgefiige.Andererseits setzt man heute auf die Schule grosse Hoffnungen undErwartungen in Bezug auf Veranderungen, gerade im sozialen und sprachlich-kulturellen Bereich. Auch die Internationalität der Arbeitskontakte verlangtkulturell und wirtschaftlich gesehen bessere und diversifiziertereSprachkompetenzen. Somit steht die "black Box" Schule im Clinch zwischenden heterogenen Bedingungen des Elternhauses und der Umwelt und denzunehmend komplexen Forderungen der Arbeitswelt, dies auch im sprachlich-kulturellen Bereich.

Dermitionen

Im Moment herrscht, was Schulmodelle betrifft, die die Mehrsprachigkeit undinterkulturelle Kompetenzen sowohl als Mittel einsetzen als auch zum Zielhaben, ausgesprochene Polysemie. Dies setzt schon bei den Begriffen"Zweitsprache" und "Fremdsprache" ein. Nicht zuletzt dank der inzwischenabgeschafften L2 - Kommission (sprich: Langue deux Kommission) derErziehungsdirektoren-Konferenz (EDK) hat sich der Begriff Zweitsprache für"zweite Landessprache im Bildungswesen der Schweiz" jedenfalls imsprachpolitischen Bereich durchgesetzt2. Demgegentiber wird aber auch einanderer Sprachgebrauch deutlich, wie dieses Zitat bezeugt: "Immersion auf derPrimarstufe können wir hier in der Deutschschweiz nicht durchfiihren. UnsereImmersion, das ist das Schriftdeutsche als Fremdsprache in der erstenPrimarklasse" (Zurcher Mutter). Das Hochdeutsche wird also in derDeutschschweiz oft als Fremdsprache, in der Westschweiz hingegen alsZweitsprache bezeichnet. Diese Bezeichnungen (und die Bilder hinter denBegriffen!) pragen natfirlich die Beziehungen zwischen denSprachgemeinschaften. Dass das Hochdeutsche in der Deutschschweiz

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Staff "langue deux" hat sich auch der Begriff "langue seconde" etabliert. Mit einigen Reaktionen,wie dieser Ausspruch bezeugt: "Langue seconde, ga veut dire qu'il n'y aura pas de troisième!"(Lehrerin in Freiburg).

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bisweilen als Fremdsprache - oder manchmal auch als "Halbfremdsprache"bezeichnet und erlebt wird, wird von Frankophonen immer weniger goutiert3.Auch steht der Schweizer Begriff "Zweitsprache" dem deutschen gegenaber:Deutsch als Zweitsprache wird in der deutschen Forschung und im deutschenBildungswesen in Zusammenhang mit der Lernsituation von Migrantenkindern,die die offizielle Sprache erlernen, gebraucht. Im Grenzbereich zwischenFrankreich und Deutschland hat sich der Ausdruck "Nachbarsprache" (languedu voisin)4 durchgesetzt, auch hört man den Begriff "Partnersprache", der dieGleichberechtigung zwischen zwei Sprachen unterstreichen so115.

Auch das Begriffspaar "zweisprachiger Unterricht"6 und "Immersion" wirdteils synonym, teils erganzend gebraucht7. Unter "Immersion" versteht man eineLernsituation, während der Inhalte in der Zweit- oder Fremdsprache vermitteltwerden, dies sowohl im Fach- wie im Projektunterricht. Der Transfer zwischenden Sprachen geht implizit vonstatten, dies, weil die Muttersprache (oder L1)eine valorisierte Mehrheitssprache ist, die in der Familie, den Medien und in derUmwelt des Kindes stark präsent ist. Aus diesem Grunde wurde dasImmersionsmodell in Minderheitensituationen (namentlich in den USA) inFrage gestellt. Demgegentiber bietet der zweisprachige Unterricht expliziteTransfermoglichkeiten durch Sprachalternanz8. In den zweisprachigenGymnasien in Deutschland (dem bekanntesten zweisprachigen ModellDeutsch lands) spricht man von "bilingualem Unterricht". Immersion undzweisprachiger Unterricht werden zu unterschiedlichen Zwecken und mitunterschiedlichen (erklärten und versteckten) Zielen eingesetzt (siehe Abb. 1).Der Begriff "Immersion" wurde s-pater erweitert und angepasst. So bedeutet"Submersion" eine Unterrichtssituation, in der Migrantenkinder unter

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Ober das Verhältnis der Romands zurn schweizerdeutschen Dialekt siehe stellvertretend JoséRIBEAUD in La Liberté vom 15.1.1998.

Siehe PELZ (ed) (1989). Der Begriff "Begegnungssprache" wird auch gebraucht. Er hat denVorteil, dass er in Zusammenhang mit offizieller Zweisprachigkeit, Grenzgebietzweisprachigkeitoder in Migrationssituationen verwendet werden kann.

Dieser Begriff wird auch im zweisprachigen Kanton Freiburg vermehrt gebraucht (siehe GroupeNOYAu 1997).

Im Englischen oft mit "bilingual education" wiedergegeben. Hingegen bedeutet im Franz6sischen"education bilingue" eher zweisprachige Erziehung im Eltemhaus.

Ein anderer Gebrauch hat sich in Australien eingeburgert. In Programmen, in denen die LOTE-Sprache (Languages Other Than English) mehr als 50% ausmacht, spricht man von Immersion.Liegt der Anteil tiefer, so handelt es sich urn ein "bilingual program" (Michele DE COURCY, privateMitteilung).Wie hoch die Frequenz dieser Alternanz innerhalb eines Faches sein soli, darüber scheiden sich(noch) die Geister. Gewisse ForscherInnen und Lehrer Innen plddieren far einen Wechsel aufJahresbasis, andere auf Semester-, Trimester oder Wochenbasis. Andere machen sich far eineZuordnung von Sprache und Fach für die gesamte Ausbildungsdauer stark. Wiederum anderearbeiten sprachintegriert und ziehen die Muttersprache stark in den Lernprozess in derZweitsprache ein, was zu haufigem Sprachwechsel während einer Unterrichtseinheit führt.

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Ausschluss ihrer Muttersprache die Ortssprache und in der Ortssprache lernenmiissen. Der Terminus "super immersion" wird dort in Kanada gebraucht, woKinder dank dem Prinzip der Sprachenfreiheit in die anderssprachige Schuleeingeschult werden, obwohl die Moglichkeit bestiinde, sie in diemuttersprachige Schule zu schicken. In der Schweiz wurde hierfur auch schonder Begriff "immersion sauvage gebraucht.

Abb. 1: Lan fristi e Ziele des mehrs rachi en Untenichts

Modell Charakteristika BeispieleObergang Empfang in Ll, crescendo

in L2Italienische Krippen,Rätoromania, Luxemburg,USA

Erhalt Erhalt und Forderung derzwei- und mehrsprachigenRessourcen

Projekt Samedan,Europaschulen

Revitalisierung Wiedereinftihrung einerbedrohten oder vomAussterben bedrohtenMinderheitssprache

Rätoromania, Wales,Elsass, Lateinamerika

Bereicherung AdditiveMehrsprachigkeit, Ll istnicht bedroht

Zweisprachige Modelle u.a. in FR, BE; im VS,zweisprachige Gymnasien;Immersion (Kanada, USA,Australien etc.)

Reziproke Immersion (auch "dual-way bilingual immersion" genannt) wirdmit gutem Erfolg dort eingesetzt, wo die Schalerinnen der Minderheitssprachein gentigender Anzahl vorhanden und wo die SprecherInnen derMehrheitssprache gewillt sind, diese Sprache auch zu lemen. In Kalifornien undin anderen Staaten der USA gibt es also sprachlich gemischte Klassen mitAnglophonen und Hispanophonen (siehe CAZABON et al. 1995), in der Schweizauch in Schulen von Städten an der Sprachgrenze, wie in Biel") und Freiburg11.

9In Briissel wurde dafür auch schon der Ausdruck "immersion spontanée" verwendet.

10 In Biel wird im Herbst 1998 am Gymnasium ein bilingualer Zweig mit sprachlich gemischtenKlassen er6ffnet.

Diese Modelle gibt es auf der Sekundarstufe II (Gymnasium und Berufsschulen) und imTertidrbereich (Universität und weiterführende Berufsschulen) zum Teil seit dem 19. Jahrhundert,vor allem aus Kostengründen. Dabei mussten sich die SchülerInnen der Minderheit sprachlichanpassen. Neu ist, dass es jetzt nebst den Lernzielen in den Sachfächern auch sprachlicheLemziele für beide Sprachen gibt und an gewissen Schulen eine zweisprachige Zertifikation (z. B.zweisprachige Maturität, zweisprachiges Lizentiat).

11

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Eine Variante zu den Model len, in denen die SchfilerInnen immer zusammensind (ausser in der jeweiligen Muttersprache und in der Zweitsprache), gibt es inForm von "Passerelles", bei denen die Schiller Innen nur einen halben Tag proWoche zusammen spielen und lernen (Murten, Courtepin, Charmey/Jaun imKanton Freiburg), was eine Variante von Austauschaktivitäten darstellt. Dieunterschiedlichen Modelle streben unterschiedliche Typen von Zwei- undMehrsprachigkeit an (siehe Abb. 2). So werden in einigen europäischen Ländernbei gewissen "spaten" Mode lien (Sekundarstufe II, Tertiärstufe) die Begriffe"zweisprachig" und "Immersion" gemieden, dies nicht zuletzt aus politischenGranden. Man will damit auch ausdrücken, dass diese Schulmodelle dieIdentität und die Zugehorigkeit der Lernenden nicht beeinflussen, dass dieerworbenen Sprachkenntnisse eine instrumentale Funktion wie andereFertigkeiten haben, wie z. B. Informatik. In der Forschung spricht man dabeivon "Content teaching in a foreign language" oder "Sach-/Fachunterricht ineiner Zweit- oder Fremdsprache". Ausgewahlt werden berufsrelevante Fächer,die in verbreiteten europaischen Sprachen unterrichtet werden (vor allem aufEnglisch, aber auch auf Deutsch und Französisch)12. Der Ansatz des "languageawareness"13, in England von Hawkins in multikulturellen Klassen eingesetzt,vereinigt Ansätze der interkulturellen Padagogik und der Integration L 1 /L2(ROULET 1980). Mehr als explizite Sprachfertigkeiten will dieser AnsatzZusammenhange und positive Attitiiden vermitteln, die die Kinder auf dasZusammenleben in einer multikulturellen und mehrsprachigen Welt vorbereitensollen, aber er will auch aktuelles und zukiinftiges Sprachenlernen stiitzen. Inder Schweiz entstanden diesbezUglich Projekte in der Forscherequipe urnChristiane PERRREGAUX in Genf. Die Commission romande des moyensd'enseignement (COROME) hat dazu Lernmaterialien bereitgestellt, die erprobtwerden.

Abb. 2: TvDen von Mehrs rachi keitTypus Charakteristika

Funktional Sozioökonomische ArgumenteAusgewogen Ausgewogene Kompetenzen in mehreren

SprachenIntegrativ Teilhabe an verschiedenen Sprach- und

KulturgemeinschaftenBi-/plurikulturell, interkulturell Unterstreichen der kulturellen Aspekte

12 Zu erwahnen waren in diesem Zusammenhang die Stelle an der Universitat Jyvaskyla (Finnland)und das Projekt "Arbeitssprache Englisch" (Osterreich).

1 3 In der Forschung wird der Terminus auch im Sinn von "metalinguistischen Kompetenzen"gebraucht.

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Sprach- und bildungspolitische Aspekte

Die Integration von Sprachen und Kulturen in den Lehrplan, in die Lernzieleund in die Lernmaterialien geht oder ging - von Verbot, tiber Laisser-faire undEmpfehlung zur Forderung, dies sowohl auf der Makro-Ebene (eidgenossischeund kantonale Bildungsinstitutionen, gesetzliche Rahmenbedingungen), wieauch auf der Meso- (Gemeinde, Schulkreis, Schulhaus) und Mikro-Ebene(Schulklasse). Eine politische Stossrichtung in Richtung von Empfehlung undForderung ist von einer von der EDK eingesetzten Arbeitsgruppe zu erwarten,die bis Juli 1998 Empfehlungen und Vorschlage zum Sprachenlernen in derSchweiz ausarbeiten wird (Gesamtsprachenkonzept). Diese Gruppe beschaftigtsich mit Fragen um den Zeitpunkt der Einfiihrung welcher Zweit- undFremdsprachen, der Dauer des Unterrichts dieser Sprachen, den Lernzielen undFormen des Unterrichts. eberlegungen zu einem Fundamentum für alle,Optionen fiir alle und Optionen fiir wenige gehoren ebenso dazu wie dasEinbeziehen von Minderheits- und Mehrheitssituationen und die Moglichkeit,Innovationen und Schulhausprojekte unbiirokratisch ein- und durchzufiihren.Der Ziircher Entscheid, die englische Sprache durch Vorverlegung desUnterrichts und durch ein Obligatorium zu valorisierenm, hat das Arbeitstempoder Arbeitsgruppe entscheidend beeinflusst.

Auf eidgenossicher Ebene könnte der zweite Passus des im März 1996angenommenen Sprachenartikels (Art. 116 BV) "Bund und Kantone fördern dieVerstandigung und den Austausch unter den Sprachgemeinschaften" und derletzte Satz des Artikels "Das Gesetz regelt die Einzelheiten" unter anderem zurSchaffung einer Bundesstelle oder eines Grerniums zur Forderung derSprachkontakte in der Schweiz beitragen. Eine ähnliche Stelle besteht in Biel inForm eines Forums15, das schulische, soziale, kulturelle und wirtschaftlicheAspekte der Mehrsprachigkeit zu einem gesellschaftlichen Projekt vereint. Auchdie Landesausstellung 2001 kann die Gelegenheit zu einer Auseinandersetzungmit der mehrsprachigen und plurikulturellen Identität der Schweiz geben.

1 4Siehe dazu u. a. Facts 46, 1997, L'Hebdo 49, 1997. Neu hinzu kommt das Projekt eines breitenSchulversuchs mit Englisch ab der ersten Primarklasse innerhalb des "Schulprojekts 21", das teilsmit privaten Mitteln finanziert würde.

15Kontaktadresse: Stiftung Forum Kir die Zweisprachigkeit, Seevorstadt 99, Postfach 1180, 2501Biel-Bienne, Tel. 032/321 62 36, Fax 032/321 65 33.

90 87

Pädagogisch-didaktische eberlegungen

Die padagogisch-didaktischen Voraussetzungen stehen in enger Verkniipfungmit den politischen Bedingungen. So steht die Entwicklung der "biliteracy" (inunserem Zusammenhang sollte man eher von "pluriliteracy" sprechen) in engerBeziehung zu den politischen Rechten, die Ausländern zugestanden werden. Diebiliteracy schliesst eng an das Konzept der "languages across the curriculum"I6(LAC) an. Dabei strebt man eine Integration v.on Sprache und Inhalt an, eineAnerkennung von Sprachfertigkeiten in nichtsprachlichen Fächern und eineAuseinandersetzung mit kulturellen Werten und Normen infachertibergreifender Weise". Erfahrungen haben gezeigt, dass vor derEinfuhrung von Projekten allen Teilnehmern klar sein muss, ob dabei die.Lernziele schwergewichtig in Zusammenhang mit generischen,sprachspezifischen oder strategischen Inhalten zu definieren sind (siehe Abb. 3).

Abb. 3: Prazisierung in welchen Kompetenzbereichen man welche Ziele mitwelchen Mitteln erreichen will

Kompetenzen Ziele Mittel

Generische/allgemeine Positive AttitiidenWertschatzungSoziale Kompetenzen

Language awarenessInterkulturelle PadagogikAustausch

Spezifische Funktionale undintegrative Kompetenzenin zwei oder mehrerenSprachen

Immersion, ZweisprachigerUnterricht, Intensivphasen,Austausch

Strategische Autonomie,Bedurfnisanalyse,Selbstevaluation, sozialeFertigkeiten

Arbeitstechniken,Lernstrategien,authentisches Lernmaterialin mehreren Sprachen,Language across thecurriculum

Auch eine Neuorientierung der LehrerInnenaus- und -fortbildung könntepositive Auswirkungen haben, steht doch eine recht monolithische Lehrerschaft

16Im Französischen spricht man von "utilisation transcurriculaire des langues" (UTL).

1 7 In den USA unterscheidet man dabei zwischen den "Importmodellen", bei denenFacherspezifisches in den Sprachunterricht einbezogen wird und den "Exportmodellen", beidenen verschiedene Sprachen in die Sachfdcher Einzug halten.

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einer immer heterogeneren Schiilerschaft gegeniiber18: Die Umwandlung derLehrerInnenausbildungsstatten in Padagogische Hochschulen, neue Lehrplaneund neue Prilfungsbestimmungen an den Universitäten könnten die Gelegenheitgeben, die Curricula neu zu schreiben, neue Lehr-/Lernformen und andereEvaluationsverfahren zu vermitteln, die mehrsprachigen Kindern undStudierenden gerechter werden.

Man beftirchtet haufig, dass die neuen. Technologien der Verbreitung desEnglischen Vorschub leisten wiirden. Diese könnten aber dazu beitragen, dassauthentisches Material auch in Klein- und Kleinstsprachen zuganglich gemachtwiirde und dass in diesen Sprachen Austauschaktivitäten gefiihrt werdenkönnten. Erweiterte Lernformen wie Atelier-, Projekt und Freiarbeit liessen dasselbstandige Arbeiten in mehreren Sprachen ohne weiteres zu, unter derVoraussetzung, dass der Einbezug verschiedenster Sprachen in vielen Formeniiberhaupt zugelassen und gefordert wird. Dabei könnte ein wirklich integrativesModell entstehen, das nicht nur darauf abzielt, additiveMehrsprachigkeitssituationen zu schaffen und subtraktive zu verhindern (sieheAbb. 4). Minderheitensprachen könnten auch in einem Fernstudiumberiicksichtigt werden.

Abb. 4: Fol en schulischer S rachkontaktsituationenAdditive Zwei-

/MehrsprachigkeitssituationSubtraktive Zwei-

/MehrsprachigkeitssituationGleichzeitige oder konsekutive Zwei-/Mehrsprachigkeit mit gegenseitigemTransfer und gegenseitigerBereicherung

Konsekutive Zwei-/Mehrsprachigkeitzulasten der minorisiertenMuttersprache

Immersion/zweisprachiger Unterricht SubmersionIntegration Assimilation/SegregationZweisprachigkeit der Reichen Zweisprachigkeit der ArmenValorisierte Kulturen Nicht oder wenig valorisierte KulturenNationalsprachen, Verkehrssprachenoder internationale Sprachen

Lokalsprachen oder extraterritorialeSprachen

Evaluation der/durch die vorhandenenSprachen

Evaluation der/durch dieMehrheitssprache

Ganzheitliche Evaluation Vergleich mit Einsprachigen

18 .Ein Projekt des NFP 33 beschaftigt sich mit der Integration von Sprachen und Kulturen in dieLehrerInnenausbildung (siehe Allemann-Ghionda, in Vorbereitung).

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Sprachen im Lehrplan, in denLernzielen, in den Lernmaterialien,im Lehrkörper, in derLehrerInnenausbildung vorhanden

Sprachen im Lehrplan, in denLernzielen, in den Lernmaterialien,im Lehrkorper, in derLehrerInnenausbildung wenig odernicht vorhanden

Sprachen im sozialen undwirtschaftlichen Milieu valorisiert

Sprachen im sozialen undwirtschaftlichen Milieu nicht oderwenig valorisiert

Biliteralitat wird valorisiert undgefordert

Forderung der Biliteralität der FamilieUberlassen

Mehrsprachige Modelle vorhanden Mehrsprachige Modelle nichtvorhanden

Mehrsprachige und plurikulturelleIdentitat

Risiko von Anomie

. . ...

Zwei-/Mehrsprachigkeit und Interkulturalität: einige Beispiele

In der Schweiz ziehen Zwei-/Mehrsprachigkeit und Interkulturalität nicht immeram gleichen Strick. Dies hangt einerseits mit den Forschungsdomanenzusammen, die sich mit diesen Themenbereichen beschaftigen, andererseits mitden unterschiedlichen Netzwerken, die mit der Publikation vonForschungsergebnissen und mit der Mittelbeschaffung zu tun haben. Aber esgibt doch Projekte und Realisierungen, die explizit den Zusammenhangzwischen der endogenen und exogenen Mehrsprachigkeit herstellen undsprachliche und kulturelle Lernziele verwirklichen wollen. Es seien hier einigeaufgezahlt, die einem Inventar zweisprachiger Modelle entnommen sind (sieheBROHY 1996).

a) Das Italienische als Landes- und Migrationssprache

Lange Zeit galt das Italienische in der Schweiz eher als Migrations- denn alsLandessprache, aber jetzt ist eine Revalorisierungstendenz feststellbar. Aneinigen Gymnasien der Westschweiz wird es für gewisse Fächer eingesetzt, soin Genf und Neuenburg und in La Chaux-de-Fonds (NE) wurde es fill- das Fach"Mensch und Umwelt" wahrend eines dreijahrigen Projekts eingefuhrt (3., 4.,und 5. Primarklasse). Ziel ist der Erhalt der italienischen Muttersprache fürMigrantenkinder, die Entwicklung des Italienischen bei den andern Kindernoder eine Kombination von beiden für Kinder der zweiten und drittenGeneration. Am "Liceo artistico" in Zurich werden die Fächer auf Deutsch und

93

Italienisch erteilt, der Abschluss erlaubt den Zu6ng zu den SchweizerHochschulen und den italienischen Kunsthochschulen. Das Italienische könnteEinzug in die zweisprachige Maturität und Berufsmaturität finden. Ein Priester,Pater Michael Jungo, hat in den siebziger Jahren ein zweisprachiges Modell aufdie Beine gestellt, die "scuole a due uscite". Diese zweisprachigen Schulensollten den italienischen Migrantenkindern ermoglichen, sowohl in der Schweizwie auch in Italien weiterführende Schulen zu besuchen und eine Arbeit zufinden. Der Kanton Uri hat die Nachbarsprache Italienisch als L2 anstelle desFranzösischen eingefiihrt, und der Kanton Graubiinden hat das Gleichebeschlossen.

b) Andere Modelle

Die Rätoromania im offiziell dreisprachigen Kanton Graubfinden bildet eineinzigartiges Mosaik aus fiinf Varianten des Rätoromanischen. DieseMinderheitensprachen werden unterschiedlich lang in der Schule berUcksichtigt,wobei jede Gemeinde, ja fast jede Schulklasse, ein Modell darstellt. ImOberengadin, wo eine ladinische Variante des Romanischen gesprochen wird(Puter), haben Gemeinden, v. a. unter dem Druck des Tourismus und der damitbedingten Migration, das Romanische in der Schule aufgegeben, andere pflegenes weiter, was eine Immersion im Ratoromanischen fiir die zahlreichenDeutschsprachigen, aber auch fiir die Anderssprachigen bedingt. Die GemeindeSamedan, auf romanischem Gebiet, wo aber die Romanischsprachigen jetzt eineMinderheit bilden'9, erprobt von 1997 bis 2000 eM Projekt, in dem das Deutschein der Primarschule verstärkt zum Zuge kommt und das Romanische an derOrientierungsstufe (Sekundarstufe I) aufgewertet wird. Neu werden auch dieMigrantensprachen wahrend einer Stunde pro Woche unterrichtet. Diesgeschieht in einer Unterrichtsstunde, während der alle Muttersprachen (alsoauch das Romanische und das Deutsche) eingesetzt werden (siehe HALTINER1996). Das Projekt wird vor Ort begleitet und von einer Equipe desPagagogischen Instituts der Universität Freiburg evaluiert.

In Rorschach (Kanton Sankt- Gallen) arbeitet eine Kindergartenklasse zu85% auf Deutsch und 15% auf Serbokroatisch. Das Modell sieht eine expliziteForderung der Zielsprache Deutsch und der Muttersprache vor Schuleintritt vor.

19 Zensus 1990: 54.4% Deutschsprachige, 22.6% Romanischsprachige, 16.5% Italienischsprachigeund 6.4% Anderssprachige, bei einer GesamtbevOlkerung von 2875 Personen (Bundesamt fürStatistik).

9491

In der Kindergartenklasse der Vignettaz-Schule in Freiburg wurde 1996/97Stiitzunterricht zu 20% genehmigt, da in der offiziell deutschsprachigenSchulklasse die Deutschsprachigen in der Minderheit waren, weil mehrerefrankophone Eltern den Kindergarten als Immersionsmodell gewahlt hatten. DiePrasenz allophoner Kinder, die durch vor- und ausserschulische Aktivitäten ehermit dem FranzOsischen in Kontakt sind und das Faktum, dass sozusagen alledeutschsprachigen Kinder mehr oder weniger zweisprachig sind, bedingten, dassdie Umgangssprache der Kinder das Französische war. Der Stützunterrichterlaubte, sowohl das Deutsche zu stärken, wie auch interkulturelle Elemente undModule des "language awareness" Ansatzes einzubringen. In dieser Klassewurde das Hochdeutsche, zwar nicht als ausschliessliche, aber doch wichtigeUnterrichtssprache von Anfang an eingesetzt.

Das Wallis, offiziell zweisprachig, hat als erster Schweizer Kanton Projektemit zweisprachigem Unterricht ab Kindergarten- und Primarschulstufe inöffentlichen Schulen genehmigt. Die Gemeinde Siders20, die sich an derdeutsch-französischen Sprachgrenze befindet, eröffnete 1994, auf Wunsch derElternvereinigung, als erste Gemeinde eine Projektklasse mit zweisprachigemUnterricht ab Kindergarten, in der die Hälfte des Unterrichts in der L2(Standarddeutsch) erfolgt. Dieses Modell mit friiher Immersion soll mit einemProjekt mit mittlerer Immersion verglichen werden, das im Schuljahr 1996/97begann. Mit der wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation wurde dasInstitut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) in Neuenburgbetraut.

Die sprachliche Situation im familidren Umfeld eines jeden Kindes wird beimEintritt in eine zweisprachige Klasse erfasst und ausgewertet. In der Regelhaben die meisten SchillerInnen keine Vorkenntnisse der Zielsprache (L2). Esgibt dennoch einige Kinder, die zuhause bereits in Kontakt mit der L2 sind,wobei es sich in den meisten Fällen um einen Schweizerdeutschen Dialekthandelt und dieser Input von geringer Bedeutung ist. Mehrere Kinder,schweizerischer oder ausländischer Nationalität, sprechen in der Familie nochweitere Sprachen. Einige wenige SchillerInnen kennen beim Schuleintritt wederdie Ziel- noch die Ausgangssprache. Die ersten Resultate haben ergeben, dassLernende, die noch weitere Sprachen beherrschen, grossere und schnellereFortschritte beim Erwerb der L2 respektive ihrer L3 oder L4 machen (sieheBREGY et al. 1996).

20VS 1990: 67.7% FranzOsischsprachige und 14.5% Deutschsprachige.

9295

Die Lehrer Innen der bilingualen Klassen nahmen im Rahmen vonSommerkursen in Sitten und in Freiburg an einer Einfiihrung in die Padagogikdes zweisprachigen Unterrichtes teil. Ziel eines zweisprachigen Unterrichts istjedoch nicht allein die Vermittlung von Sprachfertigkeiten, sondern auch eineVorbereitung auf eine multikulturelle und mehrsprachige Welt. Der Impetus derfranzösisch-deutschen Zweisprachigkeit sollte also auch dazu beitragen, dass dieMigrantensprachen starker berucksichtigt werden. Wahrend den Sommerkursenkonnten sich die Lehrer Innen der bilingualen Klassen auch mit den Ansatzenvon "language awareness" und der interkulturellen Padagogik vertraut machen.Vie le der dort angeflihrten Lehrstrategien können von den Lehrpersonen in ihrenUnterricht eingebracht werden. Während den Informationsabenden fiir dieEltern wurde immer wieder hingewiesen, wie wichtig die nicht-französischenund nicht-deutschen Muttersprachen für die Entwicldung der Kinder sind.

Einige Modelle im Ausland

Auch ausserhalb der Schweizer Grenzen besteht eine Diskrepanz zwischenzwei- und mehrsprachigen Model len und denjenigen, die eine interkulturelleKompetenz und den Erhalt von Migrationssprachen anstreben. So wird in deneuropaischen zweisprachigen Schulen und Immersionsschulen das Englischestark bevorzugt, an zweiter Ste lle kommen Franzosisch und Deutsch, dannSpanisch und Italienisch. Andere Sprachen werden nur marginal eingesetzt. WoRegionalsprachen gesprochen werden und in Sprachgrenzzonen werden diesejeweiligen Sprachen eingesetzt, wobei die Anzahl der Unterrichtsstunden in derZweit- oder Regionalsprache stark variieren kann. Andere Projekte haben denErhalt von Migrationssprachen und eine bessere Eingliederung derMigrantenkinder in das "main stream" Schulsystem als Ziel, wobei aber immerwieder behauptet wird, dass das eine das andere ausschliesst.

Die USA werden im Moment wieder stark von den Bewegungen der "Englishonly-" und "English first movements" beeinflusst. Auch sind die transitionalenProgramme immer wieder im Kreuzfeuer der Kritik, teils, weil sie gewissenLeuten in Sachen Zweisprachigkeit und Interkulturalitat zu weit gehen, teils,well sie gemass ForscherInnen und PolitikerInnen den raschmdglichstenTransfer der Kinder in "normale" Klassen als Ziel haben und somit keinePerspektiven far die Minderheitssprache bieten. Die reziprokenUnterrichtsmodelle, die mit gutem Erfolg u. a. in Arbeiterquartieren inKalifornien gestartet wurden (DOLSON et al. 1995), waren eine Alternative.Auch das Einwanderungsland Australien definiert sich seit einigen Jahren neu

969 3

als multikulturelle Nation und sucht Einheit in der Vielfalt. Durch die LOTEProgramme (Languages Other Than English) sollen sowohl die Sprachen derneueren Migration erhalten und gefordert werden, wie auch Kompetenzen inZweitsprachen bei einsprachigen Schiller Innen entwickelt werden. DerTerminus "Fremdsprache" wird dabei vermieden. Als Zielsprachen steht denSchiller Innen eine reiche Auswahl zur VerfUgung, da man einen Ausgleichzwischen europaischen und asiatischen Sprachen, die wirtschaftlich wichtig

sind, sucht. Diese Sprachen werden immersii/ oder durch Sprachunterrichtvermittelt (siehe CALDWELL, J. A. W. et al. 1995). Hingegen kommen diese

Programme für die ca. 150 Ureinwohnersprachen sehr wahrscheinlich zu spat.

Das Foyer-Projekt in Brussel schliesslich will Bikulturalität undDreisprachigkeit vermitteln. Die Migrantenkinder lernen in ihrer Muttersprache

lesen und schreiben und verbringen den Schultag teils als separate Gruppe, teils

mit flamischsprachigen Kindern. Ab sieben bekommen sie noch Unterricht auf

FranzOsisch. Da sie in vorschulischen und ausserschulischen Aktivitäten ehermit dem Französischen in Kontakt sind, ist das Flämische Drittsprache (siehe

BYRAM et al. 1990).

Perspektiven

Vorarbeiten zu verschiedenen Projekten haben gezeigt, dass sorgfaltiges Planen

bezUglich Weiterbildung der Lehrpersonen und der Groblernziele wichtig ist.

Aber auch Mut und Offenheit gehoren zur Voraussetzung von Innovationen.Ergebnisse der Psycholinguistik sollten beigezogen werden, urn zu verhindern,

dass dabei die verschiedenen Schulsprachen atomistisch ein additives System

bilden, vielmehr sollte ein synergetisches Ganzes angestrebt werden.

9 497

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Bulletin suisse de linguistique appliqu6e, 67/1998, 101-110

Avec les approches d'éveil au langage;l'interculturel est au centre de l'apprentissage scolairel

Christiane PERREGAUX

Aucune langue n'est pure, a moins d'être morte, et qu'onait cess6 de l'6crire. Le français, l'anglais, l'espagnol,langues métiss6es, nees de l'union d'autres langues,invent6es par des hommes dont le souci n'6tait pas laperfection mais cette.beauté de l'usage.

J. M. G. Le Cl6zio

AbstractLanguage awareness activities seem to give a new breath to intercultural approaches insidethe school. They allow all children to be involved by comparing their languages, by sharingtheir knowledge, by reflecting on language structures and functions. Children develop aresearch methodology about linguistic properties and understand that their language system isjust one from many others. Thus, "linguocentrism" falls off. Languages are no more confinedin closed islands and equally participate in learning. Classroom becomes a real plurilingualcommunity where children speak at the same time about linguistic questions and their ownidentities. Intercultural issue is thus directly linked to language awareness activities.

Les approches d'Eveil au langage, Ouverture aux langues a l'Ecole (EOLE),telles qu'elles sont arrivées en Suisse par l'Angleterre et la France (CAPORALE,

1989) donnent un souffle nouveau A l'interculturel. El les font de la classe un lieu

d'interculturalité particulièrement riche en utilisant la force d'apprentissage quereprésente le recours aux hétérogénéités des apprenants et de l'objet a étudier.Les observations microlinguistiques menées dans des classes, au moment oa de

jeunes enfants sont sollicités A s'exprimer sur des questions concernant leslangues, leur fonctionnement et leurs usages: classement de livres dans deslangues differentes; chants dans plusieurs langues ; utilisation de formesdiverses de salutations selon les langues et les cultures; reconnaissance desystemes d'ecriture; découvertes de similitudes et de differences entre famillesde langues; interet pour les significations et les prononciations des prenomsdans differentes langues et cultures, etc., montrent que ces derniers ont unemotivation particulière pour parler de leur(s) langue(s) et de celle(s) des autres,pour partager leurs connaissances très parcellaires encore et pour en construirede nouvelles. Parler sur la langue ou sur les langues, c'est egalement parler desoi et des autres. A cette occasion, les representations se donnent très vite a voir,

1 Tous mes remerciements vont A Claire DE GOUMOENS pour sa lecture attentive et critique de cetexte.

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representations qui vont s'alimenter, se diversifier, se "construire au cours desactivités d'Eveil au langage.

L'interculturel ici est, si l'on peut dire, comme un poisson dans l'eau. Ii trouveson sens dans une dynamique sociale et pédagogique qui s'inscrit dans lespluralités multiples qui composent la population scolaire, ses savoirs et sesfawns d'apprendre et les objets de connaissance. Nous ne sommes plus dans unsystème oa se juxtaposent et s'additionnent les differences: publics différents,enseignement des langues isolé qui amenerit a une atomisation des savoirs et taittoute perspective de veritable construction interculturelle tant individuelle quecollective.

Reperes historiques

Partis de la constatation qu'il était nécessaire de développer des habiletésmétalinguistiques chez les élèves pour une meilleure appropriation de la langueécrite (HAWKINS, 1986), les initiateurs anglais des approches LanguageAwareness se sont vite rendus compte de Uinta& d'une telle démarche pourcréer un pont entre la langue maternelle et une langue étrangere. Dans la foulée,leur réflexion les a conduits A proposer de rompre l'isolement dans lequel vivaitl'enseignement des langues pour proposer une nouvelle coherence desapprentissages linguistiques et langagiers dans l'ensemble du curriculumscolaire (l'anglais comme langue maternelle, les langues étrangeres, les languesmaternelles des éleves issus de différentes origines, l'anglais comme langueseconde et le latin). Les élèves plurilingues, issus de la migration, étaient doncconcernés par ce modèle integratif et leurs langues prenaient enfin place dans lessystemes éducatifs.

Des chercheurs francais, entre autres Dabene et son équipe du Centre dedidactique des langues de l'Université Stendhal de Grenoble, se sont intéressésces propositions: "Eveil au langage est né de la convergence de deux themes deréflexion, a priori relativement éloignés l'un de l'autre: d'une part l'étude desproblemes linguistiques lies A la presence des enfants migrants et d'autre part,l'analyse du role de la réflexion métalinguistique dans l'enseignement etl'apprentissage des langues étrangeres" (DABENE, 1995, p. 136)". Peu apres, laSuisse romande s'est inspirée des travaux grenoblois et anglais pour lancer desprojets d'Eveil au langage dans les écoles primaires (DE PIETRO, 1995;PERREGAUX, 1995).

A Geneve, oü l'école accueille une population extrêmement diversifiée dupoint de vue de ses origines culturelles et linguistiques, les approches Eveil au

9 8

langage ont d'abord été pergues comme une nouvelle source d'intéret pourl'intégration des élèves issus de la migration, donc comme une nouvelleproposition interculturelle dans la mesure oü ce dernier terme a encore de lapeine a quitter sa filiation migratoire pour s'intéresser a toute la populationscolaire. C'est la raison pour laquelle, dans cette situation, la dimensionOuverture aux langues, rupture de l'espace scolaire avec le monolinguismeinstitutionnel, familiarisation avec d'autres idiomes, legitimation des langues de

la migration (CAPORALE, 1989) plus que l'analyse du fonctionnement des

langues et le développement des habiletés métalinguistiques s'est d'abordimposée. Afin de clarifier et d'expliciter les tendances prioritaires des deuxaspects, on parle aujourd'hui en Suisse romande d'Eveil au langage et Ouverture

aux Langues a l'Ecole (EOLE).

Articulation entre connaissances et attitudes

Les deux orientations se sont averees rapidement necessaires etcomplémentaires dans la mesure oü le postulat des approches EOLE part du

principe que le contenu des attitudes (intéret, curiosité, images, desir deconnaitre et d'apprendre, développement de l'estime des autres et de l'estime de

soi) va se développer, entre autres, par la réflexion methodique, precise etrigoureuse sur des aspects linguistiques ou langagiers mettant en perspective les

singularites et les elements communs de plusieurs langues. Prenons unexemple : des eleves parlent du mot "livre" en plusieurs langues: "Tu vois, on

dit "libro" en espagnol et en &alien", "Oui, en portugais c'est "livro", caressemble beaucoup au francais parce qu'on ecrit aussi livre avec un /v/. "Tu

sais, en espanol on écrit le /b/ mais souvent on dit aussi presque /b/ pour /v/".2

Dans les activités EOLE, Cet apprentissage du questionnement conduit au

partage et a la communication entre élèves et avec l'enseignant, ceci a partir dela sollicitation même des connaissances de chacun. L'espace de la classe s'ouvre

au plurilinguisme des élèves et/ou a celui propose par l'enseignant. Lesobservations faites a ce jour montrent que lorsque les activites d'EOLEdebutent

des les petites classes, les eleves n'ont pas de difficulté a prendre explicitement

comme references des langues qu'ils connaissent. L'exemple suivant le montrebien : les enfants discutent du mot "livre". L'enseignante prononce le mot"Buch" en allemand. Un enfant portugais dit: « mais /bur/ ca veut dire eine en

portugais . Si ces activites debutent plus tard dans la scolarité, les eleves,

2 Ces exemples proviennent d'observations menées dans des classes enfantines et primaires ducanton de Genève.

93 103

selon le rapport qu'ils ont cr66 avec les langues scolaire, familiale et étrangere,ont besoin de passablement de temps pour s'autoriser A faire part de ce qu'ilssavent et de leurs points de vue dans des langues qu'ils connaissent et pratiquenthors de l'espace scolaire. Ils ont intégré l'idée que l'école ignorait cette part deleur réalité.

La découverte en diachronie et synchronie de l'évolution et de certainsfonctionnements des langues (par exemple, l'etude des emprunts linguistiquespermet de briser Vida de langue pure et propose une reflexion sur les causes demigrations a travers le temps; les changements orthographiques, les questionsde feminisation qui donnent aux langues une dimension dynamique et repondent

un souci d'adaptabilite aux changements sociaux de l'epoque, etc.)s'accompagne d'un intérêt pour l'apprentissage même des langues et pour lesgroupes qui les parlent. A la fin d'une activit6 d'EOLE, l'enseignant a demand6 Ases 616ves de 7 ans ce qu'ils avaient appris: "Comme va on peut apprendre desmots dans d'autres langues", 'j'aime bien parce qu'on a parle en beaucoup delangues", "j'aimerais bien apprendre l'allemand et le suisse-allemand, lesdeux", 'Taimerais apprendre le chinois et l'italien. J'aime bien l'italien".

L'altérité linguistique perce le linguocentrisme, qui s'affaiblit A travers lafamiliarisation a différentes langues. L'intéra, la curiosité pour d'autres langues,dont celles qui sont présentes dans la classe, apparaissent chez les 616ves. Parexemple, des eleves trient des mots ecrits dans plusieurs langues. "Haus, c'estanglais"; "Je ne suis pas tout a fait d'accord, c'est allemand"; "Tu as gagne,c'est allemand. Moi je suis pas allemand ou anglais, je suis italien"; "Moi jesuis francaise en train d'apprendre l'allemand". Les 61eves monolingues, en sefamiliarisant avec des activités inter-linguistiques, se décentrent, analysent etcomprennent plus en profondeur leur propre langue, qui devient un systemeparmi d'autres. C'est ce que VYGOTSKY (1985) développe en notant que"l'apprentissage d'une langue étrangere s'appuie donc sur la connaissance de lalangue maternelle. Moins evident et moins connu est le rapport de dépendanceinverse entre ces deux processus: la langue etrangere exerce en retour uneinfluence sur la langue maternelle de l'enfant. (...). L'analyse montre que sil'assimilation d'une langue étrangere peut prendre appui sur la langue maternellede l'enfant et en retour exercer sur elle une influence au fur et A mesure de sonpropre developpement, c'est parce qu'elle ne suit pas la même voie dedéveloppement que la langue maternelle et que la force et la faiblesse de Punedifferent de celles de l'autre" (p. 226)

Les 616ves plurilingues, issus de familles migrantes, ne subissent plus commeune &valorisation d'eux-mêmes, un fardeau a cacher ou un handicap A combler

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la part d'identité linguistique qui les rattache A leurs brigines. Dans lespropositions cl'EOLE, le partage meme des connaissances de chacun estindispensable pour réaliser les objectifs de l'activité scolaire. L'analyse inter- etintra-linguistique se développe, une "méthode" de questionnement permettant detrouver des réponses aux situations-problemes a résoudre s'installe peu a peu.L'héterogenéité linguistique de la classe, la confrontation cognitive et conativequ'elle favorise s'instaure autour d'un meme theme: la facon dont le singulier etle pluriel sont traités dans plusieurs langues; la place des mots dans desphrases de différentes langues; les conventions epistolaires; etc., et propose unerichesse d'éléments de réflexion. Pour remplir leurs objectifs, les activités EOLEdoivent se dérouler selon une certaine régularité et répondre a un soucipedagogique intégratif en s'ancrant sur les apprentissages scolaires eux-memeset en proposant une didactique du questionnement, du partage et de lastructuration des connaissances. L'interculturel, intégré dans l'activité, prend unenouvelle dimension. Il ne rode plus sur la périphérie du programme et s'inseredans le coeur même de l'apprentissage.

L'interculturel a l'école

Depuis que l'école est questionnée par la variable culturelle des élèves issus defamilles migrantes (A partir des années 70), les approches interculturelles ontpassé par plusieurs &apes. Sous différentes formes, les premiers modelesconsidéraient le pluralisme comme l'addition, la juxtaposition d'élémentsculturels et linguistiques isolés. L'école réagit A cette hetérogénéité, vécuecomme passagere, par la mise en place de dispositifs d'apprentissage rapide dufrançais ou de rattrapage scolaire qui proposent une adaptation A la norme enignorant les savoirs extra-scolaires construits par ces memes élèves.L'homogenéisation rapide du public scolaire reste un objectif A atteindre auquelles enseignants ont grand peine A renoncer pour saisir Pinta& de l'hétérogéneite.Nous sommes a la période du "handicap culturel", qui demande que des mesuresde pédagogie compensatoire soient prises. Certes, la maitrise de la languecommune est indispensable pour la réussite scolaire et pour le développementd'une socialisation elargie, mais il reste "A determiner les conditionspsychologiques, sociales, pedagogiques et didactiques de cet apprentissage"(ABDALLAH-PRETCEILLE, 1992). Puis, dans un souci de "mise en valeur" de laculture "des autres", l'école passe par une etape d'ethnographisation" descultures des élèves migrants qui se voient renvoyés A leur "culture d'origine"sans qu'apparaisse l'ouverture d'un espace, d'un entre-deux comme dirait

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SERRES (1991) pour une construction nouvelle ou les niatériaux appartiennent ades aires culturelles diverses.

Aujourd'hui, la réflexion critique sur la notion d'interculturel se projette loind'un déterminisme culturel, dans une reconnaissance des pluralités enmouvement. La dialectique s'articule entre spécificités et constructioncommune, entre universalité et relativisme. L'interculturalité s'inscrit au coeurdes relations humaines dans une société multiculturelle et dans une perspectived'égalité et de citoyenneté. "L'interculturel quitte le ghetto immigré et devientune des composantes de l'éducation de tous" (BOULOT & BOYZON-FRADET,1992).

C'est également dans cet esprit que CAPORALE (1989) precise les fonctionsremplies par l'Eveil aux langages:"a) utiliser la presence dans la classe d'enfants dont la langue d'origine est

différente pour révéler la richesse et la variation linguistique, et de la sorteéveiller le respect par la langue de l'Autre,

b) améliorer les relations entre enfants issus de communautés ethniquesdifférentes et enfants du groupe majoritaire en développant une prise deconscience des origines et caractéristiques des langues et dialectes et leurplace respective sur la carte linguistique du monde" (1989, p. 135-136).

L'école et les langues de la migration

Les phases vécues par l'interculturel n'ont pas change le caractere monolinguede l'école malgré plus de trente ans de presence d'élèves porteurs de savoirslinguistiques particuliers (DE GOUMOtNS, 1997). La diffusion des approchesEOLE révele l'écart existant dans l'école entre le monolinguisme de l'institutionet les usages plurilingues de tres nombreux apprenants et commence aquestionner ce monolinguisme. Les langues de la migration deviennent enfinsource d'apprentissage pour tous les élèves.

Les cours de langues et cultures donnés par les autorités consulaires decertains pays d'émigration n'ont jamais trouvé de partenariat effectif conduisantles autorités scolaires a développer de nouvelles formes d'enseignement intégrédes langues. Les enseignements paralleles, sauf exceptions, sont toujours laregle. Ils n'ont rien d'interculturel et on ne peut que regretter que lesRecommandations de la Conference suisse des directeurs de l'Instructionpublique n'aient été que peu suivies sur cet objet.

106 102

Pourtant, des 1980, Roulet avait défendu l'idée que l'enseignement deslangues devait etre revu dans une perspective integrative qui devait conduire Ane pas isoler les enseignements mais a leur trouver des plages et un discourscommuns. Les recherches sur le bilinguisme et le plurilinguisme proposentégalement une autre vision de la norme linguistique. Un changement de cap,d'autres pratiques sont donc possibles. Tous les élèves, y compris donc lesélèves issus de familles migrantes, devraient en profiter. En effet, la légitimitedu "parler bilingue" (LODI & PY, 1986) est un acquis, comme le fait que lesmarques transcodiques ne représentent plus ipso facto une mauvaiseconnaissance des idiomes par le locuteur. El les prennent le statut, en situationconversationnelle, eactes d'identité" par lesquels les interlocuteurs révèlent ourevendiquent leur identité (MATTHEY & DE PIETRO, 1997). Ce regard sur lediscours du bilingue rejoint celui des approches EOLE. Pris dans cetteacception, on peut s'avancer A proposer une analogie entre la constructionlinguistique du bilingue et l'architecture interculturelle qu'il s'approprie ouqu'une personne biculturelle développe dans un milieu multiculturel; l'une etl'autre se nourrissent de traits distinctifs propres a leur enculturation et A leuracculturation, rendus plus ou moins saillants selon le lieu, la situation, et le désirdu locuteur d'exprimer certaines de ses facettes identitaires.

Interculturalité et asymétrie linguistique

La question sociolinguistique forte qui traverse les approches EOLE et intéresseégalement leurs aspects interculturels est de savoir si l'école a les moyensd'atténuer (ou d' eloigner dans certaines conditions) les rapports de pouvoirvécus dans la société entre la langue du territoire (et le groupe qui la parle) et lesgroupes s'identifiant aussi ou en priorité A d'autres langues, au statut souventminoré. On peut partir d'une vision déterminée et déterministe des relationsentre groupes sociaux, langues et individus. Mais on peut également penser quecertaines mises en situation peuvent rompre avec le rapport de force collectifpresent dans la société pour en proposer un nouveau.

En inscrivant les langues de la migration ou des langues peu valorisées (desdialectes également) dans les activités EOLE et en les traitant comme objetpertinent d'apprentissage au même titre que la langue commune - terme plusintéressant au niveau de la sociabilité interculturelle que celui de langue duterritoire ou que d'autres langues au statut prestigieux, il nous semble, en effet,que les élèves modifient leur rapport au francais et aux autres langues qui leursont parfois familières et d'autres fois etrangeres. En étant toutes, au meme titre,

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source de questionnementset de propositions, les langueg proposent un matériaufavorisant un meilleur apprentissage individuel et collectif. Les parents eux nonplus ne sont pas insensibles a cette approche. A ce sujet, nous relevons iciplusieurs commentaires d'enseignants:a) "Depuis que ces activités ont lieu, beaucoup d'éleves qui avaient honte de

leur langue me saluent même dans la rue en portugais" (enseignante delangue et culture portugaise);

b) "C'est sans conviction que j'ai demandé.a mes deux eleves albanaises si leurmaman pourrait venir nous apprendre la prononciation de Frere Jacques enalbanais. L'apres-midi la maman était la" (enseignante de 2E);

c) "A la veille de la fête des meres, un eleve francophone m'a dit: Maitresse, onva écrire sur nos cartes bonne fete maman en francais et dans des autreslangues, comme oft toutes les mamans vont pouvoir comprendre. Moi je veuxl'écrire en espagnol. Je suis sea que maman aimera. On va toujours envacances en Espagne" (enseignante de 1P).

Dans la mesure oü ce postulat se confirme (nous avons besoin a cet effet depoursuivre nos recherches), ne sommes-nous pas la exactement au centre d'uneinterculturalité en paroles et en actes, d'un espace øü l'hétérogéneité participel'apprentissage alors qu'elle est encore si souvent définie comme sourced'obstacles et de difficultés? Comme le dit NAGY (1996), "Les enfantsapprennent a voir par eux-mêmes que toutes les langues sont structurées etcomplexes, qu'elles ont toutes des caractères esthétiques, qu'une langue que l'onne connait pas n'est pas nécessairement inférieure a sa propre L 1 " (p. 58). Lesélèves sont ainsi amenés A constater que les jugements portés sur les languessont arbitraires et situationnels. us n'ont rien d'universels. Les langues, parexemple, voyagent avec leurs locuteurs. Une langue n'est plus seulementprisonnière d'un pays cible. Une enseignante demandait un jour a ses élevesgenevois oa se parlait le suisse-allemand. "Au Brésil", "en Suisse", "enAllemagne". La discussion met en evidence le vécu des élèves, les réseauxlinguistiques (REID, 1988 et DE DIOS, KUNZ & MURAT, 1998) souvent trèsriches et diversifies qui les entourent, les situations de plurilinguisme danslesquelles Hs sont immerges. II suffit également de leur faire écouter quelquespropos enregistrés dans différents endroits pour qu'ils se rendent compte de larelativité des jugements sur les langues, bAtis a partir, entre autres, de l'histoirepassée et présente des peuples et de leurs rapports A certaines langues, desgroupes sociaux qui représentent ces langues dans un lieu et A un momentdonné, de leur role économique et politique. On peut, par exemple, comparer lesjugements sur le portugais en Suisse, en Angola ou au Portugal; l'occitan a

Paris et a Carcassonne; le francais en Espagne, au Rwanda 'ou en Angleterre. Atravers la langue, c'est un travail sur l'Autre et soi-même, sur la relation, sur lesimages qui circulent de Fun et de l'autre, un travail qui est destine, questionsprioritaires pour une socialisation A l'interculturel, au développement d'uneculture de l'interculturel.

A ce point de notre réflexion, soulignons que les approches EOLE englobentFinterculturel qui se reconnait dans des savoirs élaborés a partir del'héterogénéité des connaissances en presence et dans des attitudes d'ouverturede nouvelles constructions culturelles. Les langues et les cultures ne sont plusdes jardins clOturés qui, dans la contagion, trouvent la dégénérescence et lamort. La vie jaillit du contact, de la relation, de la confrontation, de lanégociation; elle se nourrit d'héterogenéité: les hommes et les femmes sedonnent ou se dérobent A tour de role des mots, des biens culturels etlinguistiques qui renaissent dans des compréhensions et des creations nouvelles.Encore faut-il offrir a l'apprenant un espace de liberté, de décentration, de senspour son apprentissage. Est-il trop tot encore de considérer les approches EOLEcomme un levier pour s'engager dans cette direction ? LA oil elles se déroulent,elles commencent A montrer une certaine orientation prometteuse pour donnerune nouvelle force aux langues présentes dans l'espace scolaire, a leurapprentissage intégré et A la dimension interculturelle. Cette dernière est-ellecause ou consequence d'EOLE ?

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BOULOT, S. & BOYZON-FRADET, D. (1992): "La pédagogie interculturelle: point de vuehistorique et enjeux", Le francais aujourd'hui, 100, 94-100.

CAPORALE, D. (1989): "L'Eveil au langage: une voie nouvelle pour l'apprentissage deslangues", LIDIL, 2, 128-141.

DABENE, L. (1995): "L'Eveil au langage, itinéraire et probldmatique", Notions en question, 1,135-143.

DE DIOS, J., KUNZ, J. & MURAT, A. (1998): La geographie langagiere de famillesespagnoles immigrees a Geneve, mémoire de licence, Universitd de Genève, bibliothèqueFPSE.

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SERRES, M. (1991): Le Tiers-Instruit, Paris, Bourin.

VYGOTSKI, L. S. (1985): Pens& et langage, Paris, Editions sociales.

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Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67/1998, 111-124

Denomination et categorisation des modeles d'enseignement deslangues: entre institution et pratique

Laurent GAJO & Marinette MATTHEY

AbstractThis paper aims to a better understanding of the process and issues of labeling languageprogram models. The discussion emerges from a double focus'.First, we analyse the genesis of an intercultural school experiment in Switzerland.Particularly, denomination procedures are observed as they occur in official discourse, atdifferent moments and within different sociopolitical contexts.Secondly, we focus on a research interview involving teachers who are trying to describetheir program model by negotiation of denominations. This negotiation alternately involvesscience and institution discourse.Categorization process is identified in its link to denomination procedures. Labeling languageprogram models is so considered as an important issue between institutional discourse andpedagogical practice.

1. Introduction

Nous aimerions aborder ici la question de la denomination des enseignementsréalisés dans une autre langue que celle de l'école. Cette question nous paraitimportante dans la mesure oti les processus de denomination manifestent desactivités de catégorisation des différents modeles d'enseignement par les acteurseux-memes, dans la mesure aussi oü cette catégorisation influence les objectifs,les contenus d'enseignement et les pratiques des enseignants impliqués dans cesdifférents modeles (MATTHEY 1996:199, MATTHEY & MOORE 1997). Ladenomination se situe en quelque sorte A l'intersection entre institution etinteraction, dont la dynamique mérite une analyse attentive (cf. GAJO 1996).

Pour ce faire, et A titre d'exemple, nous nous pencherons d'abord sur ladefinition institutionnelle d'un enseignement de "Connaissances del'environnement" en italien, en rendant compte d'une experience pedagogique,intitulée Integration des cours de langue et culture italiennes dansl'enseignement neuchâtelois, experience qui s'est déroulée dans un collegeprimaire de la Chaux-de-Fonds entre 1994 et 1997. Nous nous proposonsd'examiner les documents officiels qui ont permis la réalisation de ce projetainsi que les données issues de son evaluation1 (points 1 A 3). Dans un deuxième

1 Cf. rapports intermédiaires 1 et 2 pour un exposé complet des procedures d'evaluation; SMANIA1997 pour une analyse plus détaillée des pratiques langagibres en classe; GREUB 1997 pour unepresentation des implications pédagogiques du projet.

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%.

temps, nous aborderons cette question de la denomination en analysant unextrait d'entretien entre enseignants du secondaire supérieur (point 4).

2. Historique de l'expérience interculturelle de La Chaux-de-Fonds2.1. Les premiers jalons

La premiere trace officielle du projet date de 19932. Il est rédige par unprofesseur de l'Ecole normale et s'intitule Projet relatif a une integrationexperimentale des cours de langue et de culture d'origine dans l'enseignementneuchâtelois. II s'inscrit clairement dans la visée d'une Recomrnandation de laConference des chefs de département de l'instruction publique (CDIP) d'octobre1991, qui declare souhaitable od'intégrer, dans la mesure du possible, auminimum deux heures par semaine de cours de langue et de culture du paysd'origine dans les temps d'enseignement». En effet, comme le constate lerédacteur du projet: «les cours de langue et de culture d'origine occupent uneplace de plus en plus marginale dans les structures scolaires suisses» (p. 1).

l'image de ce qui se fait par exemple au Luxembourg ou aux Etats-Unis,poursuit Fauteur, la langue véhiculaire de certaines matières du programmesuisse pourrait etre la langue maternelle des enfants étrangers (...). Unerevalorisation (...) du role et de la place des langues étrangeres dans nos écolessemble constituer actuellement la reponse la plus appropriée a l'extensioneuropéenne des exigences en matière de formation. Il convient (...) d'admettrequ'une part de cette réponse peut être confiée aux maitres des écolesconsulaires» (p. 2).

La legitimation du projet tient en trois termes-clés: integration, interculturelet plurilinguisme. On voit également poindre le souci de Fintégrationeuropéenne, mais le terme d'immersion n'apparait a aucun moment dans ce texte.Toutefois, il est prévu que «les cours de langue et culture [puissent] 'etre ouvertsaux 616N/es suisses de familles bilingues si celles-ci le souhaitent ou, pluslargement, a tous les élèves aptes a suivre de tels cours» (p. 3, nos italiques).

C'est dans la planification proprement dite du projet qu'apparait pour lapremiere fois la mention de l'italien. Le choix de cette langue est justifié par desraisons pratiques3 . On prévoit 2 heures d'enseignement intégré en langueitalienne, dont 1 heure en mathematique et 1 heure en connaissances de

2 On trouvera le projet de Ch. MOLLER dans rannexe du premier rapport intermédiaire.3 "Pour des raisons pratiques et de disponibilités, le projet associe les classes de 3e primaire d'un

même college (...) et le cours de langue et culture italiennes de ce degre. (p. 6).

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l'environnement. Ces deux matieres sont choisies en fonction du «caractereuniversel du vocabulaire» (p. 6). Une evaluation du travail des 61eves" est prévue«de maniere interne, et en collaboration, par les maitres (italiens et suisses)impliqués dans le projet; de maniere externe par un observateur chargé derecherche en la matiere». Il est prévu 6galement une formation ad hoc pour lesenseignants, en collaboration avec le Consulat d'Italie, la Direction de l'écoleprimaire et l'Ecole normale.

2.2. Le projet definitif

Le projet définitif est arreté en janvier 1994 par le Département de l'instructionpublique et des affaires culturelles du Canton de Neuchâtel. Ii reprend largementle projet initial et s'inscrit toujours dans la meme visée de pedagogieinterculturelle, mais quelques modifications notables y ont 6t6 apportées. Toutd'abord, l'heure de mathématique a 6t6 abandonnée au profit d'une deuxiemeheure en connaissances de l'environnement. Aucune justification de cechangement n'apparait dans les documents officiels. Officieusement, on invoquedes problemes de formation: celle des enseignants italiens en didactique desmathématiques serait trop 6loignée de celle en vigueur en Suisse romande. Labranche "connaissances de l'environnement" dans les degres primaires, faisantdavantage appel au sens commun et aux connaissances spontanées des 616N/es,parait plus facilement adaptable au projet car plus facilement gérable parl'équipe d'enseignants. Le surcroit de travail pour l'équipe enseignanteconfrontée a la nécessité d'adapter l'enseignement de deux matieres acertainement aussi jou6 un role dans cet abandon des mathématiques.

Par rapport au projet initial, on remarque encore que la formation desenseignants n'est plus mentionnée et que figurent en revanche des Modalitesstatutaires et financieres, qui stipulent que d'expérimentation ne doit pasentrainer des charges extraordinaires» et que «le traitement des maitres assurantl'enseignement en italien est pris en charge par le Consulat d'Italie». II est encoreprécis6 que «ces maitres ne reçoivent aucune part de traitement de la Ville de LaChaux-de-Fonds».

La participation des 616ves dans la «classe d'expérimentation» estsubordonnée a l'accord des parents et on precise qu'il est «souhaitable que des616N/es non italophones mais maitrisant suffisamment l'italien soient intégrésdans ladite classe» (nos italiques).

Lexperience interculturelle (d6sormais titre officiel du projet) s'étendra surtrois ans (1994-1997). Elle démarrera avec des classes de 3e année d'un college

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de la ville et s'étendra jusqu'à la fin de l'école primaire. L'expérience n'estprévue que pour une seule fois; toute modification, voire extension, devraobtenir l'accord du pouvoir exécutif cantonal.

2.3. La mise en place de l'expérience interculturelle

Une fois le feu vert obtenu, la direction de l'école primaire peut informer lesparents d'élèves de l'existence du projet. On retrouve bien dans la lettred'information envoyée aux parents le terme experience pédagogiqueinterculturelle («Des aout 1994, une experience pédagogique interculturelle d'ungrand intéret, unique en Suisse, débutera dans notre Ecole»), mais le projet estrésumé ainsi:

Permettre aux dlèves d'apprendre l'italien (élémentaire, pratique) a raison de 2 périodespar semaine, dans le cadre de l'horaire officiel neuchatelois.

Pratiquement, les élèves suivent les cours de connaissances de l'environnement(géographie, histoire, sciences naturelles) du programme neuchâtelois en italien.

Ces cours en italien sont facultatifs et les élèves ne les suivront qu'avec l'accordprdalable des parents.

L'objectif d'apprentissage de l'italien elementaire et pratique est ainsi pour lapremiere fois mis en evidence et la mention explicite de l'intégration des coursde langue et de culture d'origine dans le programme d'enseignementneuchatelois a disparu4.

Notons que, dans un descriptif a l'intention des autorités italiennes, rédigé parle responsable didactique du Consulat d'Italie, le projet est décrit comme «unprogetto relativo all'integrazione sperimentale dei Corsi di Lingua e Cultura diOrigine nei programmi (...) del Cantone di Neuchatel. Si tratta di svolgere inlingua straniera (Italiano) una materia della scuola ufficiale (...)» (nositaliques).

Suite a la lettre envoyées aux parents, 100 personnes assistent a une séanced'information, a laquelle participent également les porte-parole des diversesinstances politiques suisses et italiennes. Leurs declarations refletent bien leconglomérat d'attentes qui fondent et accompagnent le projet. Le président de laCommission scolaire souligne <d'apport des communautés etrangeres pour notreville». La Consule d'Italie declare qu'elle «croft a une Europe multilingue, a la

4 La lettre precise simplement que ucette experience est organisee avec l'autorisation de laCommission scolaire et celle du Département de l'instruction publique et des afffaires culturelles.I.:organisation et le suivi seront assumes par la direction de l'Ecole primaire, la direction didactiquede l'Ecole de langue et de culture italiennes et l'Ecole normale cantonale».

hi O

richesse du bilinguisme naturel». Le responsable didactique du Consultatdit pour sa part qu'il ocroit a l'immersion».

Si les parents manifestent quelques apprehensions (Les 616ves doivent-ils déjàsavoir l'italien? Cela ne va-t-il pas constituer une surcharge pour les 616ves? Leprogramme en connaissances de l'environnement pourra-t-il être entierementeffectue? Faudra-t-il être bon eleve pour suivre cet enseignement?...), les aspectspositifs du projet en convainquent 27, qui inscrivent leur enfant a l'issue de laséance. 15 616ves ont 6t6 inscrits avant même que la seance d'information ait eulieu. Au total, ce sont donc 42 éleves, dont un tiers d'enfants italiens, qui

participeront au projet. On a ainsi trois groupes "bilingues" et non un seulcomme prevu qui debutent l'expérience en aout 1994. Notons qu'il s'agit bien de

groupes et non de classes: les eleves des groupes bilingues proviennent declasses différentes (il y a cinq classes de 3P dans le college).

Le libre choix laiss6 aux parents a favoris6 une surreprésentation des classesmoyennes et superieures, comme le montre le tableau ci-dessous. Les donnéessocioprofessionnelles sont extraites des listes de classes en 5P, derniere année de

l'expérience.

Classe sociale Composition des classesconcemées par l'expérience

Composition des gapesConnaissaires de renvionnenrnt en

Rake

Populaire 68% 53%

Moyenne 21% 27%

Supérieure 11% 20%

Tableau 1. Origine sociale des éleves

L'expérience prendra fin trois ans plus tard, en juin 1997, avec un effectifquelque peu réduit (33 616N/es), resultant des déplacements naturels et non d'unabandon de l'expérience. Actuellement, l'ecole secondaire a prévu un régimespecial pour les 616ves arrives en classe d'orientation et la collaboration entreecole suisse et italienne continue: le cours d'histoire est dispense en italien (2h)par une enseignante du Consulat. Des la rentree de 1998 cependant, la langueitalienne ne sera plus intégree dans et par une matiere scolaire du programmeobligatoire, mais les 616ves suisses qui le desirent pourront continuer de suivreun enseignement en italien, en plus du programme normal.

Ainsi s'achevera cette experience reposant sur la collaboration entreenseignants suisses et italiens.

115

3. Analyse: la pluri-définition de l'expérience

3.1. Dans l'élaboration et la presentation du projet

La mise en place de l'expérience fait apparaitre une foule de termes indexant soitle projet en general soit un de ses aspects: integration, experienceinterculturelle, experience pédagogique interculturelle, bilinguisme naturel,immersion; on y parle aussi d'apport des communautés étrangeres et d'Europemultilingue.

En considérant ces termes comrne des traces des activités de catégorisation etdes representations déployées par les acteurs, nous pouvons faire l'hypothesequ'ils recouvrent des enjeux (parfois insoupconnés) dans la definitioninstitutionnelle des situations pédagogiques. Nous nous bornerons ici a Mettreen evidence, d'une part, différents points de vue et circuits énonciatifs, et, d'autrepart, l'influence de ces points de vue sur la signification de termes telsqu'immersion, pédagogie interculturelle ou education bilingue, et par voie deconsequence, sur la défmition même des objets désignés par ces termes.

Dans la liste ci-dessus, les termes recensés semblent s'organiser autour dedeux poles: l'interculturel et le bilingue. Le premier parait relayer davantagel'utilisation du terme integration, le deuxième celle du terme immersion. Onentrevoit déja un decalage entre deux options pedagogiques: celle qui réfléchitd'abord sur de nouveaux moyens (l'immersion constitue un de ces moyens),celle qui pense en priorité a de nouveaux buts (l'intégration entre diversescultures). Dans ce deuxieme cas, integration renvoie aussi a des moyens, maisceux-ci sont en prise directe avec des objectifs institutionnels et constituent doncdavantage que de simples aménagements didactiques. Par ailleurs, le termepedagogie interculturelle peut ne renvoyer qu'à un simple partage linguistique,alors que celui du bilinguisme semble impliquer un veritable parcoursd'acquisition, que tout le monde vivrait plus ou moins de la m8me façon endirection d'une cible commune.

On remarque également que ces deux poles, qui apparaissent des le debut duprojet, coincident avec différents circuits énonciatifs impliqués par la mise surpied de l'expérience. Ces circuits énonciatifs peuvent se décrire de la manieresuivante: ils mettent en scene alternativement ou non deux émetteurs et deuxcouples de récepteurs. Les émetteurs sont les responsables du projet, suisses etitaliens, les deux couples de récepteurs sont les autorités (suisses et italiennes) etles parents (suisses et italiens). On pourrait ainsi situer les différents textesproduits dans les circuits énonciatifs émergeant de cette combinatoire.

116 112

Nous retiendrons surtout ici le décalage entre le discours aaressé aux autoritéset celui adressé aux parents. En effet, alors que le premier discours fait une largeplace a la dimension interculturelle et integrative, le second qui suit aussichronologiquement - s'appuie davantage sur les termes bilinguisme etimmersion. La premiere séance d'information, qui réunit tous les acteursimpliques dans le projet (sauf les élèves), occupe une position intermédiaireentre ces deux poles, dans la mesure oil on assiste a un renversement des pointsde vue: les responsables suisses parlent dé la richesse des apports descommunautés &ranger-es, alors que les responsables italiens parlent des bienfaitspédagogiques de l'immersion. Remarquons que le theme de l'apport descommunautés &ranger-es a. la Ville présente une certaine ambiguite. Ii s'agitautant pour la communauté d'accueil d'instituer une contre-prestation, sous laforme de l'intégration officielle des cours de langue et culture italiennes dans leprogramme scolaire suisse, que de continuer a tirer parti de cet apport, enparticulier de ses aspects linguistiques. Bien que n'ayant jamais étéexplicitement verbalisée, cette ambiguIté accompagnera jusqu'au bout cetteexperience.

On assiste donc a un changement de point de vue, c'est-a-dire a un glissementprogressif du pole interculturel vers le pole bilingue, comme si le discours pourles parents devait vendre davantage les vertus de l'immersion que celles del'interculturel. En effet, le projet, bien qu'appele experience interculturelle, seprésente avant tout comme une nouvelle fawn d'apprendre les langues.

Ce fait s'explique probablement par au moins trois raisons:le pouvoir de la majorité: la communauté italienne, forte et structurée, n'enreste pas moins une communauté immigrée et donc minoritaire; le projet,pour convaincre et satisfaire la demande locale, doit ainsi davantage s'appuyer

sur des atouts linguistiques que culturels, ces derniers se situant plutôt enamont et en aval des acquis scolaires;la situation linguistique des enfants de migrants: les migrants de deuxième outroisième génération se trouvent souvent en marge de la pratique de la langued'origine, et le lien avec la communauté de leurs parents souffre avant toutd'un deficit linguistique;le choix de l'italien: l'italien constitue une langue officielle de la Suisse, et, ace titre, il existe déjà dans les programmes d'enseignement et entre dans lesmêmes réseaux de consideration que l'allemand, dont les nouvelles formesdenseignement font une place grandissante a l'immersion.

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3.2. Pluri-definition et gestion de la classe

Si nous ne pouvons pas proposer de données directement liées a cette questionde la definition institutionnelle telle qu'elle apparait dans la gestion de la classe,nous ferons tout de même quelques hypotheses quant A l'impact des redefinitionssuccessives du projet sur la pratique des enseignants et l'organisation desactivités pédagogiques.

Tout d'abord et de fagon generale, la pluri-définition de Pexpérience doit seretrouver dans la pratique de classe, en revêtant deux caracteres.

Premièrement, les pratiques pédagogiques peuvent traduire cette variété depoints de vue, qui donne lieu A des categorisations différentes des évènementsscolaires.

Deuxièmement, cette pluri-définition est source d'héterogénéite, elle peutimpliquer des definitions paralleles immersion d'un côté, pédagogieinterculturelle de l'autre et non pas une seule definition integrant ces deuxdimensions. La frontière souvent établie entre les deux publics d'élèves,italophones-italiens d'un côté et francophones-suisses de l'autre, constitue unindice de cette double definition parallele. La co-presence des ces publicsstructure fréquemment le discours des enseignants et probablement aussi leurspratiques.

La complexité de cette situation est certainement A mettre en relation avec lagrande oscillation terminologique dans la qualification de l'expérience par lesacteurs eux-mêmes: experience interculturelle, classe bilingue, immersion,trempette (ce dernier terme, utilise par un des évaluateurs du projet, affiche, au-dela d'un caractere particulièrement expressif, une definition de type négatif parrapport au terme de reference immersion.5).

Nous pouvons egalement penser que les enseignants, aux prises avec cesdefinitions multiples, en construisent une énième, integrant un trait pertinentsupplémentaire: la réalité de la classe, øü ii faut "faire avec les moyens dubord". La dynamique qui résulte de cette circulation entre les definitions jouecertainement un role dans la structuration des activités pédagogiques et dans lesacquis d'une méthode d'enseignement.

5 L'opposition des deux termes d'ailleurs se situe probablement sur un axe désormais classique endidactique des langues, celui qui distingue immersion totale et immersion partielle. Notons que lescriteres avances pour distinguer les deux situations semblent avant tout de nature pratique. CALVE1991 reprend d'ailleurs une definition de l'immersion dans une formulation tout a fait intéressante:"On dit qu'un étudiant est en immersion quand au moins la moitie de ses cours, durant la premierearmee de son programme de frangais, sont donnés dans cette langue (ce qui représente environ450 heures de cours)". Cependant, rien n'indique si cette frontière, au-dela de ses enjeuxpratiques, politiques et curriculaires, correspond a des differences cognitives ou didactiques.

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114

4. Entre pratique et institution, la terminologie dans le discours desenseignants

Les enseignants constituent un pivot entre l'institution et la gestion del'interaction en classe puisque ce sont eux finalement qui concrétisent, dans etpar leurs pratiques professionnelles, les innovations pédagogiques. Lesenseignants ont d'ailleurs parfois de la peine a donner un nom au modèle qu'ilsmettent en oeuvre ou au type de méthodes qu'ils utilisent. Vraisemblablement, ladifficulté a nommer va de pair avec la nouveauté, le changement, parfoisdavantage subi que choisi. A titre d'illustration, nous donnons ci-dessous unextrait d'entretien qui illustre cette recherche denominative et les processus de

catégorisation qui lui sont liés6.

(N et B sont enseignants dans des lycées qui mettent en oeuvre des modèles d'éducationbilingue; G et L sont enseignants de langue étrangère, dans des lycées dgalement. Q:

enqueteur)7:

IN alors on est . a notre école XX comme information . euh: on a aussi des:..(z)étudiants qui pratiquent ce qu'on appelle l'immersion\

2G hein hein

3N &done ils viennent euh:.. dans des classes parallèles . DANS l'autre langue poursuivre . euh la géo &l'histoire et la biologie/ ce sont les trois possibilitds/ . dans lalangue maternelle de l'autre classe

4B &ouais\ entièrement donc euh . [dans la langue deux

5N [voila. . voila

6Q hein donc [vous avez XXX

7L [et ils savent rien/ &excusez ils savent rien .. de l'autre langue quand ils[commencent

8N [si si

9B si si . si si (plusieurs chevauchements)

ION des Alémaniques ou des Romands qui ont déjà eu quatre six sept ans: ou [je sais pas[combien de frangais ou d'allemand

11L [ah . ah

12B [voila [moi j-

13G [donc depuis:: l'école primaire/

14N oui . [voila.. voila

15G [d'accord mhm mhm

6 Cet entretien a Me mene dans le cadre d'un projet de recherche du Centre de linguistiqueappliquee finance par le Fonds national suisse de la recherche scientifique et portant le titresuivant: Le traitement discursif des representations sociales du bilinguisme et de l'apprentissagedes langues chez des enseignants et d'autres partenaires de rinteraction pédagogique. II met enscene quatre enseignants du secondaire supérieur réunis autour de renquêteur.

7 cf. convention de transcription en fin d'article.

115119

16B moi j- j- je pense qu'il faut BIEN distinguer ces deux choses\

17 mhm mhm

18N mhm mhm

19B &paske vous vous faites comme vous dites de l'immersion/ donc les: les élèves sonten situation d'immersion (ils?) sont places dans un cours oü .. qui est donn6entièrement dans la langue deux/

20N mhm mhm

21B et puis alors que: je sais pas si- si c'est le mot exact/ mais en tout cas ce que je faisc'est tout different/ paske (on doit?) CONSTAMMENT utiliser les deux lan:gues .

[pour véhiculer le savoir historique

22N [mhm mhm ... et puis les éleves sont dans un milieu uniquement FRANCOPHONE[donc en fait

23B [oui . absolument

24N alors que les nôtres changent de milieu [pour certaines legons

25B [(c'est vrai?)

26G mhm mhm

27Q et puis chez VOUS vous avez baptis6 euh ce genre d'enseignement1 ou bien (si?)&[vous appelez ga aussi immersion ou pas du tout

28B [non ... non nous: euh nous- moi je pr6f6rerais plutôt la-- la:: la definition bilingue/29Q mhm mhm

30B (paske?) j'ai entendu: euh mais je sais pas exactement A quoi on se r6fère avec leterme EXOlingue tu as déjà entendu ga/

31L ouais . c'est une autre langue/

(plusieurs chevauchements)

32L (A B) paske tu peux pas parler de BIlinguisme TOI tu peux parler de [bilinguisme33B [oui

34G mhm mhm

35L mais pas pour les 6- pas pour les élèves/ . les 6lèves c'est une exolangue36B une exolangue . oui\ alors je sais pas s'il faut appeler justement ca:: un mode

EXOlingue ou BIlingue (c'est?)

37L mais c'est en FONction de la nouvelle matu bilingue/ c'est ça . (c'est l'id6e?) ou bien

Des le premier tour de parole, l'utilisation du terme immersion appelle unemodalisation, qui indexe en outre un réseau polyphonique ("on appelle"). Il enrésulte une mise a distance qui peut recevoir plusieurs interpretations:- N a conscience du caractere flou et instable de la denomination immersion;- N a conscience du caractère nouveau et encore peu courant de cette

denomination;N a conscience du caractère local de cette denomination.

120

116

De plus, vu l'impossibilité de decider du caractere inclusif ou exclusif du"on", il est difficile de savoir si la distance manifestée s'exprime par rapport aulocuteur ou a ses interlocuteurs. Toutefois, le troisième tour de parole plaide enfaveur de cette deuxième interpretation: tits vite (cf. l'enchainement rapide), Nenchaine sur une explication ("donc"), qui vise A garantir un savoir partagé entreles locuteurs. Notons que les contours de ce savoir engloberont A la fois desaspects généraux et particuliers. Ii s'agit tout d'abord de fournir une idéegénérale de l'immersion ("dans l'autre langue") en même temps que de décrireune situation particulière.

Par la suite, les questions et les arguments des interlocuteurs vont tendre Arendre pertinents un certain nombre de criteres intervenant dans la definitiond'une experience immersive. On remarque la persistance de la dialectiquegeneral/particulier. Ainsi, l'énoncé de B en 16 ("je pense qu'il faut biendistinguer ces deux choses") vise A établir une référence genérale communequ'on peut reformuler par "les éleves sont en situation d'immersion quand ilssont places dans un cours entièrement donné dans la L2", cf. tour 19), et cetteréférence commune permettra de catégoriser d'autres modeles, comparablesmais non semblables A immersion. Du point de vue des modalités énonciatives,la modalisation ("je pense") accompagnée d'une thématisation de l'énonciateur("moi") marque, au-delA d'une prudence de rigueur dans la prise de position, unpositionnement particulier par rapport A un cadre général implicite.

A partir de 19, B va progressivement instaurer une autre catégorie, qui rendracompte du modèle d'enseignement dans lequel il est implique. Tout d'abord, iireformule le terme "immersion", tout en recourant, comme N en 1, a unemodalisation ("comme vous dites") qui precise en outre le point de vueénonciatif ("vous") et marque explicitement un réseau polyphonique interne Al'entretien. Cette reformulation se fait en deux temps: elle porte d'abord sur leterme ("donc les élèves sont en situation d'immersion") et ensuite surl'explication elle-même ("ils sont places dans un cours qui est donné entièrementdans la langue deux"). On remarque que B parle de "situation d'immersion", etqu'il ainsi adopte le point de vue de l'élève tout en motivant implicitement unecertaine transparence du terme. Autrement dit, c'est bien l'élève qui plonge, etdans un liquide uniformément étranger!

Par son argumentation, B construit un ancrage qui va lui permettre decatégoriser le système dans lequel il enseigne. Cette catégorisation se verbalisedans une recherche denominative ("je sais pas si c'est le mot exact" en 21) et lanouvelle catégorie instituée convoque toute une série de lexemes, sans recevoirune denomination precise: on sait qu' "on doit constamment utiliser les deux

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langues" (21), que les élèves sont "dans un milieu uniquement francophone"(22) et que, en réponse a une question de l'enqueteur, B, hesitant, dit qu'il"préférerait la definition bilingue" (28), tout en citant, au sein d'un énoncéfortement modalisé, le terme exolingue, en s'interrogeant d'ailleurs et eninterpelant les autres participants sur sa signification exacte (30). La recherchedenominative se poursuit et aboutit a une double possibilité d'étiquetage dumodèle d'enseignement en question ("mode exolingue ou bilingue"). Laconvocation du terme bilingue permet A une autre participante de faire un lienentre cette catégorie aux contours flous et une catégorie institutionnelle, qui ellefait partie du savoir partage: "la nouvelle matu bilingue"8 (37).

Dans cette recherche interactive de moyens lexicaux permettant de nommer lemodèle d'enseignement dont il est question, les participants font appel au termeexolingue (30), apparu ii y a une vingtaine d'années dans le contexte desrecherches sur l'acquisition des langues &ranger-es (la premiere attestation setrouve chez PORQUIER 1979), mais dont le statut de savoir partagé n'est pasevident ("tu as déjà entendu ça?", 30). Cette incertitude A la fois sur l'universréférentiel du lexeme et sur son statut de connaissance partagée entraine unenouvelle explication contenant deux reformulations successives d'exolingue,"c'est une autre langue" (31) puis "pour les éleves c'est une exolangue (35).

Cet extrait d'entretien illustre bien, nous semble-t-il, les difficultés decatégorisation rencontrées par les acteurs des nouvelles formes d'enseignementdes langues. Le recours A l'univers du discours scientifique entraine denombreuses manifestations discursives du flou qui entoure les notionssollicitées. En revanche, la mention de la " nouvelle matu bilingue" permetd'assurer un retour aux connaissances partagées, dans l'univers du discoursinstitutionnel sur la nouvelle maturité fédérale.

5. Conclusion

Nous avons voulu mettre en relief dans cet article les liens entre processus dedenomination et catégorisation des innovations pédagogiques impliquant desaspects d'apprentissages linguistiques, en adoptant le point de vue des acteurs.

Dans l'analyse des documents accompagnant le projet Connaissances del'environnement en italien de la Chaux-de-Fonds, nous avons constaté que lesdenominations manifestent des points de vue différents et prennent place dans

8 Maturité blingue, c'est-à-dire un baccalauréat cerfifiant qu'une partie de l'enseignement a étédonnée dans une langue autre que celle de l'école.

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divers circuits énonciatifs. Nous avons ainsi montré que l'utilisation dedenominations différentes n'est pas due A l'existence d'une collection d'étiquettesplus ou moins interchangeables, mais qu'elle reflète des enjeux différents dansl'innovation pédagogique.

L'analyse de l'extrait d'un entretien entre enseignants, réalisé dans le cadred'une recherche sur les representations du bilinguisme, montre que lesinnovations pédagogiques en lien avec les apprentissages linguistiqueséchappent aux categories scolaires établies et que cette difficulté decatégorisation se manifeste dans les processus de denomination, qui convoquentdes lexies issues A la fois des univers de discours scientifiques et institutionnels.La presence de ces deux instances énonciatives dans le discours des enseignantsmatérialise l'existence des phénomènes de transposition didactique des savoirsscientifiques de référence A la réalité scolaire (Chevallard 1985), transpositionqui intervient nécessairement dans la dynamique des innovations pedagogiquesinstitutionnelles.

BibliographicCALVE, Pierre (1991): "Vingt-cinq ans d'immersion au Canada. 1965-1990", Etudes de

linguistique appliquée 82.

CHEVALLARD, Yves (1985): La transposition didactique: du savoir savant au savoirenseigné. Grenoble, La Pensée Sauvage.

GAJO, Laurent (1996): "Oil trouver l'immersion?", Communication au Congres del'Association Internationale de Linguistique Appliquée, Jyvaskyla (Finlande), aoilt 1996.

GREUB, Josiane (1997): "Experience interculturelle dans un college de La Chaux-de-Fonds",InterDialogos 2, octobre 1997, 36-39.

MATTHEY, Marinette (1996): Apprentissage d'une langue et interaction verbale, Berne, Lang(Exploration).

MATTHEY, Marinette & D. MOORE (1998): "Alternance des langues en classe: pratiques etrepresentations dans deux situations d'immersion", In: Marc SOUCHON et al. (Eds)Pratiques discursives et acquisition des langues etrangeres. Actes du Xe colloqueinternational "Acquisition d'une langue étrangère: perspectives et recherches" (Besancon,septembre 1996). Besancon, Université de Franche-Comté, Centre de linguistiqueappliquee, 281-293.

PORQUIER, Remy (1979): "Strategies de communication en langue non maternelle". Travauxdu Centre de recherches sémiologiques, Neuchâtel, saninaire de logique, 39-52.

SMANIA, Fabrice (1997): Experience interculturelle a l'école primaire: aspects linguistiques.Mémoire de licence, Université de Neuchâtel.

119 123

Conventions de transcription

<mesö>

. ... (2')

/

dé-

MANger

(manger?)

xxx

(rires)

124

phonetique

pauses plus ou moins longues

allongement de la syllabe

intonations montante et descendante

chevauchement

interruption

emphatisation

transcription incertaine

segment incomprehensible

commentaires du transcripteur

enchainement rapide

120

Bulletin suisse de linguistique appliquée, 67/1998, 125-151

Formation des enseignants et education bilingue en Suisse

RAPPORT NATIONAL PRESENTE AU CONSEIL EUROPEEN DESLANGUES

Anne-Claude BERTHOUDSection de linguistiqueUniversité de Lausanne

Laurent GAJOSection de linguistique et Centre de linguistique appliquée

Universités de Lausanne et de Neuchatel

1. INTRODUCTION

1.1. La situation linguistique du paysLa Suisse présente une mosaique linguistique particulièrement complexe, car,si elle affiche dans son ensemble une scene a quatre langues nationales, ellelaisse apparaitre, au niveau des Cantons, des situations tits variables.

Ainsi, l'italien, langue nationale et officielle, entre dans un rapport dequadrilinguisme au niveau fédéral, de trilinguisme dans le Canton des Grisonset d'unilinguisme au Tessin. Se greffe a cela la question de la diglossie, autantpour l'italien que pour Fallemand. Pour l'italien encore, notons qu'il aconstitué une langue de large diffusion dans les milieux migrants,particulièrement importants dans certaines regions du pays.

Par consequent, si la question du bilinguisme concerne la Suisse, elle netouche pas tous les Cantons et encore moins tous les locuteurs de la mêmemaniere. Toutefois, quand elle est évoquée, c'est souvent en lien étroit avec leprobleme de la minorité.

La Suisse a mal a ses langues, mais toutes ne souffrent pas des mêmes maux.Le romanche et l'italien sont probablement les plus atteints. Le francais, languede la "grande minorité", s'il engage quelques luttes dans le Canton de Bernemajoritairement germanophone, se porte plutôt bien au niveau national.

Ainsi, quand la Confédération intervient en matière de politiquelinguistique, c'est en general pour réguler les rapports majorité/minorité, pour

Ce rapport paraitra en version anglaise dans un recueil ddité par VAN DE CRAEN, D. WOLFF ET D. MARSH,University of Jyväskylk Continuing Education Centre.

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maintenir la paix des langues. Cette paix est mise en peril par deux facteursessentiellement: atteinte a une communauté linguistique en particulier, manquede comprehension entre les communautés. Ainsi, ii s'agit pour l'Etat fédéral degarantir le quadrilinguisme dans ses frontières et de favoriser une bonneentente entre les divers groupes linguistiques. Or, si le quadrilinguisme souffredepuis longtemps de Famenuisement du romanche, l'entente interlinguistiquesemble tres precaire depuis le vote du 6 décembre 1992 sur l'adhésion de laSuisse a l'Espace économique europeen (ce vote a montré un apparent clivaged'opinions entre les citoyens des differentes regions linguistiques). Le premierprobleme avait (16.ja suscité une activité politique grandissante et mené a lacreation, par le Departement federal de l'Intérieur, d'un groupe de travailmandate pour envisager une revision de Particle 116 de la Constitution (articlesur les langues). Le deuxième probleme n'a fait qu'accelerer le mouvement,notamment a travers la creation d'une nouvelle Commission, chargeed'examiner les problemes de comprehension en vue d'amener une meilleurecommunication entre les locuteurs des différentes langues.

Pour mieux cerner les fruits de la politique linguistique suisse actuelle etmesurer son impact sur l'organisation du système éducatif, convient dedonner la substance de Particle 116, vote le 10 mars 1996:

01Les langues nationales de la Suisse sont l'allemand, le français, l'italien etle romanche.2La Confederation et les Cantons encouragent la comprehension ou lesechanges entre les communautés linguistiques.3La Confederation soutient des mesures prises par les Cantons des Grisonset du Tessin pour la sauvegarde et la promotion des langues romanche etitalienne.4Les langues officielles de la Confederation sont l'allemand, le français etFitalien. Le romanche est langue officielle pour les rapports que laConfederation entretient avec les citoyens romanches. Les details sont reglespar la loi.»

A côté de cet article 116, la politique linguistique suisse admet deuxprincipes reconnus comme constitutionnels mais non écrits (cf. FROIDEVAUX1996): le principe de territorialité des langues et la liberté de la langue. Tousdeux veillent aussi a la paix des langues. Le principe de territorialite protegeles langues dans leur repartition spatiale traditionnelle. Ii attribue a chacune unterritoire bien précis, dans le souci de garantir des zones unilingues

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4

homogenes. Ceci devrait servir a maintenir, pour chaque langue, un espacecommunicatif qui correspondrait a un espace géographique. II s'agit depreserver d'abord les langues minoritaires qui, sans territoire garanti,risqueraient très vite de disparaitre. En fait, ce principe fait fi del'hétérogénéité constitutive de chaque zone linguistique et déplace le problèmedes minorités. En effet, une minorité n'est reconnue et préservée que si ellereprésente une majorité sur un territoire donné. Le principe de territorialitésemble ainsi aller plutôt a l'encontre du droit fondamental que constitue laliberté de la langue. Ses limites se manifestent aussi et particulièrement le longdes frontières linguistiques, zones souvent fortement hétérogenes. De tellesfrontières traversent par exemple des Cantons ou meme des Communes quivont définir, sur leur territoire, une politique bilingue qui aura un impact suftoute la zone administrée, touchant aussi bien les parties homogènes que lesparties hétérogènes.

La politique linguistique fédérale semble par consequent souffrir d'unparadoxe, qui consiste A encourager l'intercompréhension culturelle etlinguistique tout en évitant la cohabitation de plusieurs langues sur unterritoire donné. Plus que d'un paradoxe, ii s'agit en fait d'une tension entredeux niveaux: institutionnel et individuel. D'une part, le plurilinguismeinstitutionnel au niveau national repose sur une addition d'unilinguismesterritoriaux. II permet ainsi A l'individu de fonctionner sur le modemonolingue. D'autre part, les contacts étroits entre les langues créent desindividus bilingues, qui semblent etre une condition pour le maintien et ledéveloppement de ce contact.

Dans ce sens, le nouvel article 116 contribue d'une certaine manière A leverle paradoxe. Ii devrait par exemple favoriser les échanges interculturels etencourager les Cantons qui prennent des mesures particulières dans le cadre del'étude des langues A l'école. Cette dernière dimension revêt d'ailleurs uncaractère prioritaire, car l'école sert de plaque tournante non seulement A laformation du citoyen, mais aussi a celle de l'être communiquant. L'action del'école se situe A Farticulation entre le niveau institutionnel et le niveauindividuel, et Fenseignement bilingue doit gérer cette rencontre.

1.2. Le contexte éducatif suisse

L'enseignement bilingue n'a pas attendu la revision de l'article 116 pourfonctionner et donner des fruits. Cependant, cette démarche constitutionnelledonne une coherence globale A la question bilingue et stimule l'avènement de

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possibilités matérielles, scientifiques et politiques pour le développement del'enseignement bilingue (cf. BROHY 1996b). Ce développement ne va pas sansmal, et il laisse apparaitre, au-delA des clivages d'opinions interindividuels, unfossé sensible entre autorités et parents. Les premieres, par exemple, poursoutenir le principe de territorialité et les langues nationales, optent plusvolontiers pour des modeles tardifs (introduction de la seconde langue ausecondaire) impliquant exclusivement les langues du pays, alors que lesdeuxièmes donnent souvent leur préférence A des modeles précoces ou moyenspouvant faire une place A Fanglais. Il est vrai que l'école constitue un territoireinstitutionnel qui se substitue en quelque sorte a un territoire géographique,qui définit sa propre politique linguistique en établissant certains rapportsentre les langues représentées. Si elle échappe au principe de territorialité touten le réinterprétant, elle resserre ainsi les contraintes communicatives enposant le pluralisme linguistique comme une condition au niveau de l'individudéj A.

Ces quelques remarques montrent combien la question de l'éducationbilingue est discutée et par là presente en Suisse. Cette question recoit desinterpretations tits variables localement, et elle est prise en charge par unepolitique educative qui est largement Faffaire des Cantons. Dans ce sens, ii n'ya pas de politique educative fédérale au sens fort. II n'existe a proprementparler pas de systeme éducatif suisse, mais on trouve une pluralité de systèmeséducatifs en Suisse, qui sont de la competence des Cantons. Même s'il y atentative d'échange et de coordination, notamment A travers quelques organesintercantonaux et fédéraux (cf. ci-dessous), ii faut constater des disparitéscantonales relativement importantes. Ceci a bien évidemment un impact sur laconception et l'organisation de l'enseignement bilingue, qui répond a desbesoins, des traditions et des volontés politiques tres variables. Au-dela desformules pédagogiques adoptées, les motivations conduisant vers une optionbilingue peuvent provenir d'un choix délibéré (que nous pourrions appeler"option positive") ou au contraire d'un choix presque naturel pour régler unconflit de territorialité ou le sort d'une langue minoritaire par exemple (quenous pourrions appeler "option negative"). Un des défis de la Suisse est depouvoir faire dialoguer option positive et option negative afin de donner a tousles projets une dimension positive respectueuse toutefois des réalitéssociolinguistiques locales.

Dans cette complexité tres parcellisée, on trouve, comme annoncé plus haut,quelques organes intercantonaux ou fédéraux qui tentent de donner un élan

128

124

commun a l'instruction dispensée dans les differents Cantons. Ces organes sesituent plus ou moins pres de la politique, de la recherche ou de la pratique. Envoici les principaux:

l'Office federal de la recherche et de la science: il s'occupe notamment degérer la maturité fédérale; a la suite de l'introduction de la maturitébilingue, il a émis des recommandations en vue de la mise en place d'unetelle maturité dans les différents Cantons;

l'Institut romand de recherche et de documentation pedagogiques (IRDP): ila mandate un groupe, le GREB (Groupe de recherche sur l'enseignementbilingue), particulièrement competent pour les questions d'éducationbilingue;

la Commission romande pour l'enseignement de l'a Remand (CREA): avec lemandat d'explorer de nouvelles méthodes didactiques, elle formule desrecommandations en faveur dun enseignement immersif et modulaire;

la Conference des directeurs de l'instruction publique (CDIP): elles'implique activement dans la promotion de l'enseignement bilingue et apublié des recommandations dans ce sens-là;

FAssociation pour la promotion de Fenseignement plurilingue en Suisse(APEPS): toute récente, elle a pour mission de faire un état des lieux deFenseignement bilingue, de le soutenir et de fournir les informations et lesconseils utiles en la matiere;

le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNRS): il financerégulièrement des recherches sur la question du bilinguisme et derenseignement bilingue; sur mandat du gouvernement suisse, ii définit desprogrammes nationaux de recherche (PNR), dont le numéro 21, parexemple, portait sur la pluralité culturelle et l'identité nationale et le numéro33 sur l'efficacité des systèmes suisses de formation.

Dans les lignes suivantes, nous désirons dresser, a travers des textes issus desdifférents organes a peine évoqués, le cadre general de la politique suisse enmatière d'enseignement bilingue.

Les elements de cette politique apparaissent essentiellement dans lesdeclarations et recommandations publiées par la CDIP. Par exemple:

(a) recommandations et decisions du 30 octobre 1975 concernantl'introduction, la réforme et la coordination de l'enseignement de la

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deuxième langue nationale pour tous les enfants pendant la scolaritéobligatoire;

(b) recommandations du 24 octobre 1985 concernant l'encouragement del'échange d'élèves et d'enseignants entre les regions de Suisse;

(c) points de rencontre a la charnière des scolarités obligatoire etpostobligatoire du 30 octobre 1986;

(d) declaration du 6 juin 1991 intitulée "Le racisme a l'école";

(e) recommandations du 24 octobre 1991 relatives a la scolarisation desenfants de langue étrangère;

(f) recommandations du 18 février 1993 sur la dimension européenne del'éducation;

(g) recommandations du 18 février 1993 concernant l'encouragement del'echange en Suisse et avec l'étranger dans le domaine de l'éducation et dela formation;

(h) declaration du 2 mars 1995 concernant la promotion de l'enseignementbilingue en Suisse.

Dans le document (a) déjà, l'apprentissage d'une langue étrangere est définicomme un objectif majeur de la scolarité obligatoire. On y encourage aussi unenseignement base sur la communication. Le document (c) aide a cadrerl'objectif general de cet enseignement:

"L'élèveacquiert une attitude positive face au pluralisme linguistique en general, acelui de la Suisse en particulier,se dispose a comprendre les autres dans leur langue et a communiquer aveceux,s'efforce de saisir les aspects culturels propres a d'autres regionslinguistiques,fait preuve de comprehension pour le genie d'autres communautéslinguistiques,

- est sensible aux aspects esthétiques des langues."

Depuis le debut des années 90, la question de l'enseignement bilingue, bienque toujours définie prioritairement pour les besoins internes de la Suisse, s'estenrichie d'une dimension internationale grandissante, et ceci a deux niveaux:importance de la construction européenne et de l'ouverture du marché du

130

travail, nécessité de mieux intégrer les &rangers et d'en tirer un profitlinguistique et culturel pour les élèves suisses aussi.

Récemment, la CDIP a réitéré son soutien a l'enseignement bilinguetravers le document (h). En voici un extrait:"- l'enseignement bilingue devrait être offert dans tous les types d'écoles, en

tenant compte de rage des apprenants et des apprenantes et de la situationlocale;

- ii faut permettre et encourager l'obtention de certificats et de diplômes defin d'études bilingues et, en particulier, de certificats de maturité portant lamention "enseignement bilingue";

- les autorités sont appelées a éliminer tout ce qui, du point de vue juridique etadministratif, pourrait faire obstacle a l'introduction d'un enseignementbilingue et a créer, au niveau de la formation des enseignants et desenseignantes, du materiel d'apprentissage et du materiel d'enseignement, desconditions favorables a cet enseignement."

Ces divers éléments montrent donc bien une volonté nationale qui essaie deconstruire et de promouvoir une coherence autour d'un projet d'éducationbilingue. Toutefois, Hs mettent aussi en evidence le statut précaire d'une tellevolonté, dont la prise en compte juridique et politique depend de 26 Etats et de26 situations différentes. Cette situation ne favorise pas non plus l'accès a unevue d'ensemble de l'éducation en Suisse. Cependant, elle a le mérite demontrer la plasticité de la question bilingue sur le territoire helvétique, quioffre une multiplicité d'options fortement liées au contexte. Dans le presentrapport, nous ne pourrons en presenter, au-dela du cadre général, quequelques aspects saillants.

1.3. L'organisation de la formation des enseignants de langueComme pour l'école, la formation des enseignants est dans une ft-6s largemesure de la competence des Cantons. Il en découle une grande variété dans laconception et l'organisation. Ainsi, on peut former les enseignants aux niveauxsecondaire, tertiaire ou universitaire sur des durées sensiblement variables (cfPERREGAUX et al. 1997). En principe, on distingue deux grandes voies deformation:

- Les Ecoles normales: elles préparent a l'enseignement dans les classes dematernelle et de primaire;

131

Les Séminaires pédagogiques de l'enseignement secondaire: ils préparent,

apres l'obtention d'un grade universitaire, a l'enseignement dans des classes

du secondaire, inférieur et supérieur.

A cela s'ajoutent entre autres des formations pedagogiques spécifiques pour

l'enseignement dans les écoles professionnelles. Si ces formations sont souvent

organisées au niveau fédéral, elles ignorent en quelque sorte la réalité

particuliere de chaque école et ne peuvent que difficilement tenir compte d'une

éventuelle dimension bilingue, expérimentale et ponctuelle.

Cependant, malgré l'important fractionnement des formations pour

enseignants en Suisse, l'un des grands mérites de la perspective d'un

enseignement bilingue a été de faciliter la reconnaissance des dip.16mes

pédagogiques d'un Canton a. l'autre et de favoriser par là les échanges (cf.

3.4.). La question bilingue, par son regard oblige sur l'autre, contribue ainsi

un progressif décloisonnement.

II faut encore souligner un relatif décalage entre la formation initiale et la

formation permanente. En effet, la seconde, par sa plus grande souplesse

structurelle, est plus souvent intercantonale et permeable a des apports récents

et même expérimentaux. Son ouverture entre en fait en rapport avec le facteur

risque, dont la menace diminue quand ii s'agit de formations facultatives et

ponctuelles.

2 . LA FORMATION DES ENSEIGNANTS DE LANGUE EN MATIERE

D'EDUCATION BILINGUE

Malgré le morcellement des compétences en matière de formation des

enseignants, c'est au niveau de la dimension bilingue qu'on observe

probablement la plus grande harmonie entre les Cantons. Harmonie plutôt

décevante, car elle s'appuie sur une absence quasi unanime de formation

spécifique initiale et réguliere pour les enseignants des classes bilingues.

Pour s'en convaincre, ii suffit de comparer les bibliographies de la CDIP

concernant d'un côté l'enseignement bilingue et de l'autre la formation des

enseignants en matière de bilinguisme: 11 pages d'un côté, 4 titres de l'autre. II

est eloquent aussi de se pencher sur les conclusions des rapports d'évaluation

des différentes experimentations ponctuelles. Beaucoup d'entre eux se

terminent en effet sur de vives recommandations concernant la mise en place

d'une formation réguliere des enseignants en matière d'éducation bilingue.

Ainsi ce rapport de 1996 sur l'expérience d'apprentissage bilingue de Sierre

132 128

(cf. BREGY et al. 1996), qui, sous "perspectives", évoque presqueexclusivement la question de la formation des enseignants: "Pour mener a bienleur Cache, il est indispensable que les enseignants des classes bilinguesbénéficient d'une solide formation initiale et d'un perfectionnement continu.Une information de base théorique sur le bilinguisme leur permettrait de fixerdes objectifs réalisables, des deceptions dues a des attentes trop élevéespourraient ainsi etre évitées. Des rencontres régulieres entre enseignants declasses bilingues devraient favoriser l'échange &informations pratiques."

En fait, la formation des enseignants est souvent le dernier echelon touchédans le long processus de l'expérimentation bilingue. C'est d'ailleurs dans lesCantons qui ont la plus grande tradition d'enseignement bilingue (Fribourg,Valais) que les modules de formation sont les mieux affirmés. Ii faut aussiremarquer que, si on expérimente beaucoup dans les écoles, on le faitnettement moins dans la formation des enseignants, surtout en phase initiale.

En résumé, la formation des enseignants, quand elle est organisée,accompagne généralement de tres pres l'évolution ponctuelle d'uneexperimentation. Elle est en quelque sorte improvisée, ou plutôt faite surmesure. Divers organes peuvent s'en charger, par exemple l'Université, lesinstituts de recherche pédagogique (l'IRDP par exemple), parfois l'Ecolenormale. Ceci montre qu'on ne touche que tres rarement la formation initiale.

2.1. La formation initialeLa formation initiale des maitres ne comporte que peu souvent une composantebilingue ou, quand c'est le cas, ii s'agit en general plus de pedagogieinterculturelle que d'enseignement bilingue, qui s'inscrivent en fait dans destraditions relativement distinctes en Suisse.

Sous 2.1.2., nous donnerons néanmoins un apercu de ces modules deformation en pédagogie interculturelle.

2.1.1. Au niveau universitaire

L'Université ne dispense pas réellement de formation initiale en matiered'enseignement. On trouve toutefois des exceptions, comme la Faculté depsychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Geneve, quiintervient massivement dans la formation des maitres du primaire. On y trouved'ailleurs des éléments de pédagogie interculturelle.

129 133

De fawn generale, l'Université est plutôt un lieu de formation préalable, quidonne un bagage théorique pouvant ou non etre utilise dans l'enseignement.

Ce bagage theorique semble s'articuler autour de deux axes: la connaissancedes langues, la connaissance de la question bilingue.

La connaissance des langues demeure un noyau porteur dans les Facultés deslettres en Suisse. Elle motive de nombreux parcours d'études, souvent dirigésvers l'enseignement. En fait, il s'agit de bien connaitre la langue pour pouvoirensuite la transmettre. Pour l'obtention d'une licence (maitrise) dans unelangue moderne, plusieurs Universités exigent d'ailleurs un séjour a l'étranger.Cet aspect plus pratique a certainement l'avantage de sensibiliser les étudiantsaux relais culturels, sociaux et psychologiques d'une langue, aux avantages etaux difficultés d'un bilinguisme en construction. Toutefois, cette sensibilisationn'est souvent que superficielle, non théorisée et peu réactivée dans la gestiondes problèmes concrets de la Suisse.

La connaissance de la question bilingue, quant a elle, peut etre abordée aussibien dans des cours de psychologie, d'ethnologie, de sociologie, d'économieque de linguistique. Mais c'est probablement dans cette dernière discipline quela question a le plus de retentissement. Ainsi, les Instituts de linguistiqueorganisent régulierement des séminaires sur le bilinguisme, l'immersion,l'interculturel ou des questions connexes. A titre d'exemples, on peut citer,uniquement sur l'axe Bale-Lausanne:

La personne bilingue: séminaire de 3ème cycle, Universités de Bale et deNeuchatel, 1994-1995 (F. GROSJEAN, G. LODI, B. PY);Enseignement par immersion et apprentissage d'une langue non maternelle:séminaire de 1 er et 2ème cycles, Université de Neuchatel, 1996-1997(L. GAJO, B. PY);Bilinguisme: approche sociolinguistique, acquisitionnelle et pédagogique:séminaire de 2ème cycle, Université de Lausanne, 1996-1997(A. SCHWARZ);Bilinguisme, strategies d'acquisition et interaction: séminaire de 2ème cycle,Université de Lausanne, 1997 (A.-C. BERTHOUD, L. GAJO);

- La personne bilingue: séminaire de de ler et 2eme cycles, Université deNeuchatel, 1997 (F. GROSJEAN, B. PY).

L'intéret de ces séminaires reside dans le fait qu'ils dispensent une réelleformation dans le domaine du bilinguisme, 'name si le lien a l'enseignementn'est pas systernatiquement thematisé. On peut aussi se réjouir d'en voir lenombre augmenter.

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Cependant, meme s'ils suscitent en general un intérdt assez largementpartagé chez les étudiants, Hs ne font pas l'objet d'un passage oblige. Ils fontpartie d'une offre beaucoup plus large. Ainsi, on se forme en linguistique, en

.t.,a=r41 sociologie, en pedagogie et non pas prioritairement en bilinguisme.

2.1.2. Au niveau non universitaire

La formation initiale des enseignants au niveau non universitaire toucheessentiellement la pédagogie interculturelle, qui croise sans le recouvrir leterritoire de l'enseignement bilingue.

Dans le rapport Le quadrilinguisme en Suisse-present et futur (cf.Departement federal de l'intérieur 1989), on trouve un chapitre sur l'état deslieux et les souhaits concernant la formation des enseignants, qui fait une largeplace a la pédagogie interculturelle. On y souligne un état de rélexion plusavancé dans la partie romande du pays. On parle plus de prise de conscience

que de réalisations concretes, meme si on mentionne l'existence de cours depédagogie interculturelle dans le Canton de Zurich depuis octobre 1987.L'inconvénient est que la pedagogie interculturelle touche d'abord les enfants

migrants et ne prend pas en compte directement la situation pluraliste interne ala Suisse: "La pedagogie interculturelle ne devrait cependant pas viseruniquement les enfants &rangers mais se référer au multilinguisme historiquede la Suisse." Cet état de fait révele d'ailleurs une propension a voir d'abordles problemes culturels et pédagogiques par rapport a l'autre, défini souvent entermes de nationalité. Le rapport envisage d'ailleurs l'enseignement bilinguecomme une composante de la pédagogie interculturelle: "Le perfectionnementdes professeurs qui doivent enseigner certaines disciplines dans une langueétrangere constitue un aspect particulier de la formation interculturelle desenseignants." Si le chemin parait long et ardu ("Les écoles normales et lesuniversités ont une lourde tache a assumer dans le domaine de la formationinterculturelle des enseignants"), les moyens sont pourtant présentés commeproches et facilement accessibles: "Afin de réaliser l'éducation et la formationinterculturelles, nul besoin de forger de nouveaux concepts. Il suffit de fairecertaines idées fondamentales de notre Etat fédéraliste: tolerance face a l'autrelangue et culture, efforts réciproques de comprehension." Ii s'agit en faitd'agir sur les attitudes et les representations des enseignants.

Les deux denominations de pédagogie interculturelle et d'enseignementbilingue, même si elles retentissent comme synonymes aux oreilles de certains,indexent en fait des réseaux de recherche relativement disjoints en Suisse. Ils'agirait d'ailleurs, pour faire avancer la réflexion sur l'enseignement bilingue,

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de mieux thématiser les fondements et les implic.ations de ces diversesappellations. Pour les exigences du present rapport, nous ne tenons quepartiellement compte des étiquettes.

Ci-dessous, nous illustrons les modules de formation interculturelle enprenant appui sur deux situations: l'Ecole normale de Neuchatel et les Ecolesnormales de Zurich. Nous présentons aussi brievement, a titre complémentaireet comparatif, les conditions de la formation initiale dans le Canton desGrisons.

A l'Ecole normale de Neuchatel, ii existe depuis quelques années uneformation en pédagogie interculturelle. Elle vise une sensibilisation destinée aagir sur les representations (de l'autre, des langues, du pluralisme, dubilinguisme) des futurs maitres de maternelle et du primaire. Plus que de coursblocs, il s'agit d'éléments de formation distribués de fagon régulière et diffusesur trois ans. A côté de cela, on trouve néanmoins un cours bloc en 2èmeannée. II comprend deux jours de formation et d'information sur la questiondes migrants (intervention de personnes extérieures: police, orthophonistes,etc.), trois fois une heure et demie de cours toujours sur la migration(organisation interne) ainsi qu'une introduction a l'éveil au langage (languageawareness). Cette formation est complétée par des stages facultatifs dans desclasses d'accueil (structures spéciales et transitoires destinées a l'intégration desenfants migrants non francophones) ou des classes bilingues. La sensibilisationeffectuée exerce en fait peu de contrôle sur la mise en pratique en salle declasse. Le probleme de l'articulation entre formation des enseignants etpratique de classe rebondit une fois de plus sur la gestion des attitudes et desrepresentations. A partir d'aofit 1997, l'Ecole normale de Neuchatelproposera, en collaboration avec le Séminaire pédagogique de l'enseignementsecondaire et le Séminaire de francais moderne de l'Université, une formationen francais langue étrangere.

En ce qui concerne les Ecoles normales du Canton de Zurich, le parcours seprésente de fagon un peu différente. Les années 80 ont marqué un intérêtcroissant pour la question interculturelle. Apres des debuts tatonnants, articuléssur quelques séminaires ponctuels et axes sur une ouverture au folklore et a lagastronomie des &rangers, on s'est dirigé vers la volonté d'élaborer unconcept global d'intégration de la pédagogie interculturelle dans la formationdes futurs enseignants (cf. TRUNIGER 1995). Ce concept a été accepté en 1987par les autorités scolaires et Cantonales. II prévoit Fintégration de la pédagogieinterculturelle dans les cours existants, comme la pédagogie, la psychologie etla didactique des langues. La pedagogie interculturelle devient donc une

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dimension intrinsèque de toutes les disciplines generales, avec l'hypothetiquepouvoir d'en modifier considérablement l'approche, de les fonder davantagesur l'heterogénéité. Cette integration s'accompagne d'autres types d'actions,plus traditionnels. Ii s'agit notamment des séjours d'études a l'étranger, dansles pays A forte emigration. Ces séjours ont le principal mérite de changer lesattitudes et les representations, ce qui, A Zurich, A Neuchatel comme ailleurs,autant pour la pédagogie interculturelle que pour l'enseignement bilingue,semble constituer encore le défi majeur.

Dans les exemples de Neuchatel et de Zurich, il est intéressant de voircomment la dimension interculturelle s'articule aux problèmes de didactiquedes langues, maternelles ou secondes. Ainsi, l'éveil au langage, dont il seraquestion plus loin, vise, A travers la prise de conscience de la diversitélinguistique inhérente A la classe, a stimuler l'ouverture a l'autre, a donnerenvie de le rejoindre. Toutefois, ii faut reconnaitre que la mise sur piedrelativement rapide (par rapport A l'enseignement bilingue au sens strict) demodules de formation initiale en pedagogie interculturelle reIeve plus dumalaise des enseignants par rapport A des problèmes effectifs de la classe(difficultés face a l'hétérogénéité, A la dissymétrie) que d'une envie spontaneede créer l'ouverture et d'aller vers un pluralisme linguistique. En d'autrestermes, ii s'agit, plus que de fabriquer de nouveaux bilingues, de regler le casdes enfants dont le bilinguisme se construit par la force des choses.

Pour apporter un eclairage complémentaire A cette problematique, noustenons A presenter brièvement la situation de l'Ecole normale des Grisons. CeCanton A trois langues, dont deux fortement minoritaires, essaie d'amener lepluralisme dans des institutions trop souvent acquises A la langue majoritaire,l'allemand. Ainsi, l'Ecole normale de Coire est dotée d'une section de langueitalienne et romanche (cf. Lia Rumantscha 1996). On peut par exemple ysuivre quatre heures hebdomadaires de romanche ainsi que deux ou plusieursbranches dans cette langue. Les non-Romanches ont aussi la possibilité de seformer dans cette langue. L'idée est ici d'abord de permettre aux ressortissantsdes minorités locales de se former et par la suite de former dans leur langue.Mais on vise en outre A amener les germanophones vers les languesminoritaires, a les y sensibiliser. La solution consiste ici a définir l'institutionmême de formation comme pluraliste. Ii s'agit toutefois davantage d'unedimension bilingue qu'interculturelle, vu que les langues concernées sontnationales. La situation grisonne, si elle ne thématise pas directement lephénomène des contacts et des croisements de langues et de cultures, invite

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ainsi A une forme de réflexion et d'expérience par des conditions de proximitédirecte.

2.2. La formation continueLa formation permanente ne peut en fait pas compter sur de solides acquis entermes d'éducation bilingue. Elle peut toutefois s'appuyer sur des acquis enmatière de connaissance de la langue a enseigner et de maitrise des strategiessociales de la classe par exemple.

C'est au niveau de la formation permanente qu'on accueille le plusvolontiers et le plus rapidement la nouveauté et l'expérimentation. Par sonfonctionnement plus souple, plus léger et plus dynarnique, elle permet une plusgrande adaptabilité aux exigences d'accompagnement et de formation enmatière d'enseignement bilingue. S es structures autorisent notammentl'intervention directe des chercheurs, ce qui réduit considérablement l'écartchronologique entre les fruits de la recherche et la mise a l'épreuve de lapratique.

C'est pour cela que la question bilingue apparait de plus en plus etprioritairement dans les programmes de formation permanente. Cest pourcela aussi qu'il est difficile d'en avoir une vue d'ensemble, car ces formationss'organisent plus ou moins ponctuellement par des institutions ft-6s diverses.Souvent même, elles sont directement liées a l'élaboration d'une recherche-action et se mettent sur pied de fawn quelque peu informelle. Dans les lignesqui suivent, nous tentons néanmoins d'en montrer quelques éléments.

2.2.1. Au niveau universitaire

Les Universités interviennent d'au moins deux manières dans la formationpermanente des enseignants: soit directement, en ouvrant leurs séminaires oucolloques, officieusement ou officiellement (par une publication dans lesprogrammes des cours distribués périodiquement aux enseignants), auxenseignants; soit indirectement, sur sollicitation d'institutions reconnues deformation permanente ou de formation tout court. Dans cette section, nous neparlerons que des actions entreprises directement par l'Université.

Ces actions sont nombreuses, mais souvent ponctuelles et volontaires. El lespeuvent s'ancrer dans Yoffie ordinaire des cours ou dans l'élan d'un projet derecherche particulier.

138 134

Dans le premier cas, ii s'agit d'une volonté délibérée de l'Universitéd'ouvrir ses portes et d'entretenir un dialogue avec les praticiens. On yrecherche un reel echange, oti les uns et les autres se stimulent pour trouver lesquestions et les strategies pertinentes. Les enseignants universitaires peuventmême s'adjoindre, A travers des collaborations occasionnelles, des chercheursaffiliés A des institutions de recherche pedagogique, garants d'une articulationpermanente entre la recherche et la pratique. C'est le cas de certains séminairesdu Centre de linguistique appliquée de l'Université de NeuchAtel, organisesavec le soutien de l'IRDP. Les Universités bénéficient aussi parfois de leurpropre programme de formation continue. C'est le cas de Bale, ou Fon inscritregulierement des cours de formation en enseignement bilingue. A titred'exemple, le pré-programme 1998 planifie deja un cours de trois semestressur le sujet.

Dans le deuxième cas, oü l'Université agit sur la formation permanente Atravers un projet de recherche particulier, les actions sont plus nombreuses,plus ciblées et font partie intégrante des enjeux même de la recherche. A titred'illustration, nous mentionnons une operation d'envergure née dans le cadredu Programme national de recherche 33, portant sur l'efficacité des systemessuisses de formation.

Ii s'agit de la collaboration A un forum organise en janvier 1997 par laCDIP sur la didactique des langues secondes. Il a été l'occasion, pendant quatrejours, de fructueux dialogues entre les acteurs de la recherche et de la pratiquede la Suisse entière. A côté de nombreuses conferences, experts scientifiques etpraticiens se retrouvaient dans des ateliers de réflexion thématiques, dont unportait intégralement sur les problèmes lies a Fenseignement bilingue.

2.2.2. Au niveau non universitaireSous cette section, nous mentionnons les actions entreprises par les Centresofficiels de formation permanente ou les institutions pedagogiques nonuniversitaires. Il se peut néanmoins que l'Université y intervienneindirectement. Ii semble en outre pertinent de distinguer les formationsgenérales des formations liées étroitement A l'élaboration etl'accompagnement d'une experience pedagogique particulière.

En ce qui concerne les formations genérales, nous donnons un bref aperçude l'offre de quelques Centres Cantonaux ou intercantonaux de formationpermanente.

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Pour commencer par une vision d'ensemble au niveau national, il estintéressant de se pencher sur les cours proposes par le Centre deperfectionnement suisse de Lucerne entre 1986 et 1997. On est ft-6s vite surprispar la quasi absence de cours portant explicitement sur la pédagogie bilingue.II y a bien stir de nombreux cours de didactique des langues secondes, souventinscrits dans le cadre de langues particulières, mais la problématique bilinguen'émerge presque pas comme objet de réflexion en tant que tel. Si nousvoulons tout de meme essayer d'esquisser'une tendance, nous pouvons retenirtrois années, 1987, 1991 et 1996. En 1987 figurait au programme un cours-colloque sur le theme "minorisation linguistique et interaction", en 1991 uncours sur "langue 2 et dialectes" touchant essentiellement la question duromanche, en 1996 un séminaire "didactique des langues secondes" branché surles nouvelles recherches et options didactiques, dont l'immersion. La tendancesemble aller d'une prise de conscience des rapports (de force, notamment)entre langues et entre communautés linguistiques h des propositions didactiquessoucieuses du pluralisme linguistique, en passant par une interrogation sur leslangues minoritaires de la Suisse.

Si on en vient maintenant aux programmes offerts par les Centres deperfectionnement ou les institutions pédagogiques au niveau Cantonal, lasituation change considérablement et montre des contrastes sensibles entre lesdifférentes regions. A titre d'illustration, nous faisons état de trois situationsoi l'offre est relativement riche: Valais, Fribourg, Bale.

En Valais, on trouve depuis trois ans maintenant un cours intitulé "enseigneren deux langues". Animé pendant les deux premieres années par une spécialistesuisse de l'enseignement bilingue, Claudine Brohy, il sera pris en charge cetteannée par cette même personne aux côtés d'une spécialiste de la pédagogieinterculturelle, Christiane Perregaux. Ceci montre une fois de plus la nécessitéd'une rencontre. Ce cours vise d'une part le partage d'expériences particulièresdans l'élaboration d'un cadre théorique sous-jacent h la didactique del'enseignement bilingue en général, d'autre part le developpement de larecherche-action.

Fribourg, tout comme Valais, dispose maintenant de moyens d'interventionréguliers au niveau de la formation continue. Ces deux Cantons travaillentd'ailleurs souvent en collaboration. Les actions ponctuelles y sont certainementplus foisonnantes qu'ailleurs. A titre d'exemple, une journée de formation a étéorganisée en janvier 1995 par l'IRDP. Les enseignants de Sierre ont pu visiterquelques classes bilingues du Canton de Fribourg, &hanger leurs experiencesainsi que du materiel didactique. Soulignons que ce materiel pose lui-même

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4.

toute une série de problemes qu'il vaudrait la peine d'examiner en &tail, carils conditionnent directement la formation et les pratiques des enseignants.Dans le Canton de Bale, l'ULEF (Institut für Unterrichtsfragen undLehrerfortbildung) organise régulièrement des cours touchant Al'enseignement bilingue. Ainsi, pour s'en tenir aux années 1996-97, on peutretenir A titre indicatif les titres suiv ants: Arbeitsgruppen "Innovationdidactique" im Fremdsprachenunterricht: Neue Unterrichtsformen

kennenlernen, ausprobieren, hinterfragen; Klassen- und Schiileraustausch:Wichtigste Informationen und Tips; Immersive Sequenzen imFremdsprachenunterricht;Themenzentrierter Unterricht als Ergtinzung undBereicherung des herkömmlichen Franzosischunterricht.

A côté de ces actions entreprises dans une perspective de formationgénérale, ii existe une certaine quantité, parfois peu visible, d'interventionspedagogiques en relation exclusive avec l'élaboration et l'accompagnement deprojets spécifiques d'enseignement bilingue. Nous pouvons par exemple citer,dans le Canton de Zurich, la récente mise sur pied par le Séminairepedagogique, dans le cadre d'une recherche du PNR 33, d'un module bilinguepour l'enseignement de l'histoire.

La formation permanente offre donc une palette de possibilités relativementriche concernant l'enseignement bilingue. Toutefois, ii faut avoir conscienceque ce type de formation est souvent optionnel. Les enseignants s'y engagentbien plaire et, manque de chance, on n'y preche en genéral que les convertis.est ainsi difficile d'agir sur les representations, si les plus récalcitrantes ne semontrent pas...

3 . N OUVEAUX DEVELOPPEMENTS DANS LE DOMAINE DE LADIDACTIQUE DES LANGUES ET DE LA FORMATION DESENSEIGNANTS EN MATIERE D'EDUCATION BILINGUE3.1. Concernant la nature des écoles et des classesSelon un recensement publié par l'APEPS en mai 1996, la Suisse disposerait deplus de cent modeles d'enseignement bilingue, dont les deux tiers environ auxdegrés secondaire et tertiaire.

La plupart de ces modeles se situent sur la frontière linguistique entre laSuisse romande et la Suisse alemanique (Bienne, Fribourg, Sierre). Ils sontglobalement plus nombreux du côté romand et il faut souligner leur forteimplantation dans le seul Canton trilingue, les Grisons, de meme qu'A Bale,ville doublement frontière. La plus faible representation de l'enseignement

137' 141

bilingue dans la partie alémanique s'explique certainement par les deuxfacteurs suivants: d'une part, la diglossie allemand standard/suisse-allemandpeut donner l'impression aux petits alémaniques de pratiquer l'immersion desla premiere année primaire (cf. BROHY 1996a), d'autre part, le bilinguisme,autant dans ses dimensions identitaire que fonctionnelle, semble moins urgentpour la communauté majoritaire.

Ii convient par ailleurs de constater le caractere experimental de bonnombre de ces modeles, qui bénéficient souvent d'un soutien tatonnant desautorités. Le bilinguisme est un défi, et donc un risque.

Ce risque, les écoles privées ont su le courir avant le système public. Cecis'explique certainement par une gestion plus autonome et donc plus rapideainsi que par une sensibilité plus proche du "marché linguistique" et des désirsdes parents. Cette plasticité des écoles privées permet alors plus d'audace, cequi ne signifie pas automatiquement plus d'efficacité.

Pour revenir au réseau public, nous presentons rapidement, A titred'illustration, une experimentation en cours qui revêt un caractereparticulièrement novateur. II s'agit d'une filière bilingue ouverte en 1994 Al'Ecole primaire de La Chaux-de-Fonds (Canton de Neuchatel). Elle proposeaux élèves volontaires de suivre deux heures hebdomadaires de connaissance del'environnement en langue italienne. Ii s'agit donc d'une situation que certainss'amusent A qualifier de "trempette", vu la brieveté de l'exposition A la langueseconde. L'intérêt de cette experimentation reside dans son organisationpédagogique et institutionnelle. En effet, elle fonctionne sur une collaborationEcole neuchateloise/Ecole italienne, dans le sens oil ce sont les enseignantes descours de langue et de culture d'origine (cours destinés aux enfants d'immigrésitaliens) qui assument, dans le cadre du programme neuchatelois,l'enseignement en italien. Ainsi, la filière bilingue est une intersection entredeux univers scolaires et communautaires. De cette fawn, pour les élèvesinscrits en outre A l'Ecole italienne, les lecons de connaissance del'environnement entrent aussi bien dans le programme italien que neuchateloiset diminuent donc l'effet de surcharge. Par ailleurs, elles sont l'occasion defaire participer d'un peu plus pres les élèves neuchatelois a l'univers bicultureldes immigrés. De plus, A un niveau plus purement didactique et acquisitionnel,elles créent des effets de contraste et par là des possibilités de collaborationintéressantes entre des élèves aux compétences initiales tres variables en langueseconde. Si cette experimentation a pu voir le jour, c'est notamment grace Al'investissement financier de l'Etat italien et au statut particulier de la langueitalienne en Suisse. Il faut aussi souligner l'importance de la communauté

142133

italienne dans la ville de La Chaux-de-Fonds ainsi que ses rapports privilégiésavec la communauté d'accueil.

Le descriptif de cette situation montre un souci de valoriser la langue desminorités linguistiques. Elle s'apparente en cela A un recent projet grison ASamedan, oa, pendant les premieres années de la filiere bilingue, tous les616ves, d'oa qu'ils viennent, regoivent quelques heures d'enseignement de et/oudans leur langue d'origine. Ce genre de tentatiyes s'inscrit dans une volont6 deconstruire un bilinguisme additif.

Cette experimentation montre aussi comment enjeux nationaux etinternationaux peuvent se rencontrer. Elle indique par ailleurs les modalitésd'une intersection entre enseignement bilingue et pedagogie interculturelle.

On pourrait évidemment citer un grand nombre d'autres modeles empreintsd'une certaine originalit6 ou particularité, car, dans la diversité des situationssuisses, on n'arrête pas d'experimenter... Dans les regions les plus avancées,on note toutefois l'avenement imminent d'une certaine stabilite dans les optionsretenues. Ainsi, dans le Canton de Fribourg, on présentera aux Communes unebatterie de modeles relativement bien 6prouvés, comme les 6changes, l'éveil aulangage, le content teaching in a foreign language, le 50150. La Commune fera,en fonction de ses besoins et de ses objectifs, un choix particulier dans un outilcommun et selon des modalités partagees. Ii s'agit là d'un mode defonctionnement plutôt original.

3.2. Concernant les nouvelles technologies et l'auto-apprentissage

Les nouvelles technologies jouent bien sür un role important dans l'évolutionde l'apprentissage et de l'enseignement en général. El les permettent souventd'aller vers une prise en charge plus autonome des 616ves, en leur garantissantun encadrement parfois plus individualis6.

L'éducation bilingue bénéficie évidemment de ces nouveaux outils, qu'ellepeut cependant utilise de fawn particuliere. Ainsi, un maitre proposait de tirerparti des compétences plurilingues de la classe afin de créer, pour les besoinsdes 61eves et par leurs soins, un dictionnaire 6lectronique plurilingue. Ii n'estpas rare non plus d'exploiter les ressources d'internet pour mettre en réseaudes connaissances, des idées et créer des contacts. Il y a des possibilitésd'échanges et de voyages interlinguistiques.

I 3 143

3.3. Concernant la formation initiale et continueNous aimerions nous arreter ici sur une récente initiative baloise s'inscrivantdans la formation continue et l'encadrement des enseignants engages dans desprojets pédagogiques bilingues.

Sur l'idée d'un enseignant-chercheur, Victor Saudan, ii s'est créé, aupres del'Institut des langues romanes de l'Université de Bale, la FALZ (Fachstelle fürFremdsprachenunterricht). Ii s'agit d'un centre d'accompagnement scientifiqueet d'aide pratique pour des projets bilingues en milieu scolaire etprofessionnel. Son originalité est d'offrir un service permanent et soupledestine particulièrement aux acteurs de l'éducation bilingue, dans unedynamique qui associe constamment la recherche, l'école, le travail et lasociété. Ses fonctions sont multiples (cf. SAUDAN 1996):

"a) Creation et soutien d'un réseau d'information entre milieux scolaires,universitaires, professionnels et contextes d'apprentissage extra-institutionnels (loisirs, famine, vacances).

b) Information, accompagnement et soutien pratique des enseignants dans laplanification, l'organisation et la réalisation de projets d'enseignementinnovateurs.

c) Formation des enseignants "sur le tas", par rapport a des besoinsspécifiques, et dans le cadre de projets d'enseignement concrets.

d) Creation d'une banque de données et elaboration de matériauxd'enseignement contextualisés ("recherche-action").

e) Accompagnement et evaluation scientifique des projets d'enseignementinnovateurs.

f) Organisation de colloques de formation-recherche pour des enseignantsapres la réalisation et l'évaluation scientifique de projets d'enseignementimmersif."

La FALZ ouvre ainsi une belle voie a une formation revisitée desenseignants en matière de bilinguisme en répondant en partie aux lacunes dessystemes traditionnels.

Reste a voir ce que vont devenir ces systemes traditionnels, dont les jourssont maintenant comptés. En effet, la formation (en tout cas initiale) desenseignants va etre bouleversée par la mise sur pied de Hautes EcolesPédagogiques, qui vont fonctionner sur un mode intercantonal et regroupersous une même institution les formations pédagogiques de tous les degrésd'enseignement. Ce changement important sera l'occasion d'introduire, tout de

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suite et des la formation initiale, un module bilingue. Les rapports se trouventactuellement en cours d'élaboration.

3.4. Concernant les échanges d'enseignants et de formateursd'enseignants

Un des moyens souvent cite pour agir sur les representations est l'échange.Mentionné dans plusieurs rapports, il est abondamment recommande par laCDIP. Prenons a témoin des extraits du document (g):

11 est recommandé aux autorités Cantonales concernées:1. de considérer rechange avec les autres regions linguistiques et avec

l'etranger comme un element de l'enseignement de l'école obligatoire etpostobligatoire, de la formation professionnelle des apprenti(e)s et aussi dela formation des enseignant(e)s de ces niveaux et types d'écoles ainsi que del'exercice de leur profession;[. .1

5. d'encourager non seulement les enseignant(e)s en langues, mais égalementle corps enseignant des autres disciplines A participer aux projets d'echangespar le biais d'activités interdisciplinaires, liées a un projet et centrées sur untheme."

La mobilité des enseignants est donc vivement encouragée, pour despériodes plus ou moins longues (nomination dans un Canton de languedifférente ou échange temporaire). Dans ce sens-là, la CDIP a édicté en 1990des recommandations pour la reconnaissance reciproque des diplômesCantonaux pour l'enseignement préscolaire et scolaire obligatoire. Toutefois,si l'échange représente une occasion d'apprendre "sur le tas", en contact directavec une réalité différente, ii ne recouvre pas tous les enjeux de formation etdemande lui-meme A etre prepare. On lit A ce propos dans le document (g):"Les enseignants et les enseignantes qui participent A des projetsd'enseignement bilingue -que ce soit dans leur propre Canton ou dans d'autresCantons, dans le cadre d'un échange, par exemple- devraient recevoir uneformation en consequence sur le plan méthodologique, didactique et, en toutcas, linguistique."

3.5. Concernant les méthodes et les innovationsPour remonter A une vision d'ensemble de la didactique bilingue en Suisse,nous aimerions développer ici deux aspects: les pratiques pédagogiques

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traversant la variété des modèles et les nouveautés didactiques touchant d'unemanière ou d'une autre l'enseignement bilingue.

En ce qui concerne les pratiques pédagogiques traversantes, nous tenons Amentionner les phénomènes de tandems et d'échanges. Tous deux serventcompleter un programme d'enseignement bilingue et même parfois A pallierson absence. Ainsi, la méthode "tandem" fait l'objet de cours dans la formationcontinue 1997 proposée aux enseignants du Canton de Berne. Pour leséchanges, la CDIP a anis des recommandations. En voici un aperçu tire dudocument (g):

"La pratique montre que les contacts linguistiques et culturels en Suisse sontconsidérés de plus en plus comme une possibilité de travailler, dans le cadred'une pédagogie de rechange, sur un projet et un theme clairement definis etde maniere interdisciplinaire. Les échanges avec d'autres regions linguistiquesfont partie integrante de l'enseignement des langues. Les projets d'échangessont donc considérés comme une contribution essentielle a l'améliorationnécessaire des compétences en langues etrangeres de nos élèves. Hs leur offrentpar ailleurs la possibilité d'être personnellement confrontés a un contexteculturel, socio-économiqUe, psychologique, etc. different du leur."

En ce qui concerne maintenant les nouveautés didactiques cotoyantindirectement l'enseignement bilingue, nous tenons A évoquer l'éveil aulangage (language awareness), l'approche modulaire et la pédagogie parprojets.

L'éveil au langage consiste a susciter chez les éleves une réflexion quant a ladiversité des langues, au caractère "non absolu" de la langue maternelle et aufonctionnement profond du langage. Cette prise de conscience passe par laconfrontation de plusieurs langues et peut se faire a travers la mise en placed'activités specifiques construites par l'enseignant ou A travers l'utilisation dela probable diversité des langues représentées dans une classe. L'éveil aulangage correspond donc a un éveil A la diversité, a un éveil a l'autre.Certaines experimentations ont été menées en Suisse dans ce sens-là. On peutvoir dans cette pédagogie un accompagnement, un support ou une preparationpour l'enseignement bilingue (cf. DE PIETRO 1995). Mais, s'il ne contribue pasdirectement a la constitution de compétences communicatives en langueseconde, on peut se demander dans quelle mesure ii n'est pas presuppose parl'enseignement bilingue.

L'approche modulaire, très en vogue depuis quelques années, a récemmentété évoquée dans les Recommandations de la CREA: "La conception modulaire

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se caractérise par un ensemble de matériels pédagogiques souples et légers,chaque module comportant une definition claire des objectifs d'apprentissageainsi que des instruments d'evaluation qui lui sont associés. II convientd'envisager différents types de modules qui pourront être centres sur descompetences, sur des themes, sur des aspects culturels, des activités cadres, desstrategies d'apprentissage... Ils doivent être adaptables, interchangeables etpour une partie d'entre eux optionnels." Cette pédagogie permet une grandeadaptabilité dans la gestion de l'enseignement a des activités de classe. Pour lecas de l'enseignement de l'allemand en Suisse romande, elle présente le grandavantage de répondre, a travers un materiel didactique de base commun, auxvolontés et aux besoins tits divers des Cantons aux niveaux socio-politique,linguistique et éducatif. En outre, elle doit "permettre d'ouvrir l'enseignementdes langues A des formes nouvelles telles que l'immersion, la précocité oul'intensification des plages horaires" (MERKT 1994).

L'enseignement par projets peut apporter de précieuses ouvertures a ladidactique des langues secondes. Ii suffit de penser a l'enseignement par projetsthématiques interrégionaux développé récemment dans la region bdloise (cf.SAUDAN 1996): "Dans le cadre du projet thematique Rendez-vous a St.Louis-expedition dans un lointain proche, les élèves d'un lycée balois développentpendant un semestre leurs enquetes personnelles dans la France voisine avecl'aide de leurs collégues francais: interviews avec des travailleurs frontaliers,des politiciens, des animateurs de centres pour jeunes, etc. en vue dudéveloppement d'une conscience transfrontalière plus différenciée et pluscritique". On voit ici clairement comment la pédagogie par projets pour menerla didactique des langues secondes vers un enseignement A vocation bilingue.

4. NOUVEAUX BESOINS DANS LE DOMAINE DE LA FORMATION DESENSEIGNANTS EN MATIERE D'EDUCATION BILINGUE

Dans cette section, nous n'évoquerons pas les besoins ponctuels qui ont étémentionnés, plus ou moins explicitement, en cours de redaction.

Nous nous pencherons plutôt sur les manques majeurs qui jaillissent lors del'examen macroscopique de la situation. Si nous nous brancheronsprioritairement sur la formation des enseignants, nous tiendrons aussi undiscours sur l'éducation bilingue en général.

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4.1. Dans les programmes de formation initiale pour lesenseignants de langue

Les besoins en matière de formation initiale semblent presque intacts. En effet,au-delA de quelques exceptions, qui touchent d'ailleurs plutot la pedagogieinterculturelle, le vide est pour ainsi dire total. Même dans les regions oul'enseignant bilingue tend A foisonner, la formation des enseignants piétine.

Pour résoudre ce probleme, ii faudrait certainement qu'on fixe mieux lasituation, qu'on passe de la phase des experimentations A la phase desrégularisations. Toutefois, ce passage implique une prise de decision claire etl'investissement durable de moyens.

Ii faut aussi une prise de conscience des reels défis pédagogique's queprésente l'enseignement bilingue. Enseigner l'histoire en français A de petitsgermanophones ne demande pas uniquement une simple transpositionlinguistique, un simple changement de langue. Ii ne suffit pas de faire appel Aun maitre d'histoire qui sait le francais ou a un maitre romand qui veut bienenseigner de l'autre côté de la frontiere linguistique. Ii faut une formation endidactique du bilinguisme.

Une telle formation, si elle se teste sur le terrain, ne s'improvise pas plusqu'une autre. Elle exige une réflexion et une conscientisation specifiques, demême que l'appropriation d'outils complexes et varies.

Cette situation nuit certainement A l'avenir de l'enseignement bilingue engeneral car, pour sortir de la phase expérimentale, ii faut des résultatséloquents. Comment obtenir de tels résultats sur de breves périodes (onexpérimente en général sur quelques années seulement) si élèves et enseignantssont en quelque sorte abandonnés A leur intuition?

L'important n'est pas pour l'instant de savoir oa les besoins doivent etrerepartis, entre les niveaux universitaire et non universitaire, d'autant plus quela distinction risque de se dissoudre avec la naissance des Hautes écolespedagogiques. Ii s'agit plutôt de savoir que ces besoins existent et que lesstructures de formation doivent les intégrer.

4.2. Dans les programmes de formation continue des enseignantsde langue

La formation permanente offre un encadrement plus adequat en matièred'enseignement bilingue. Elle crée souvent des occasions de synergie (entre

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Universités et autres institutions par exemple) et permet de répondre avec unecertaine souplesse aux exigences du moment.

Elle ne touche cependant qu'une petite partie du corps enseignant et ne peutdonc pas opérer une sensibilisation a grande échelle.

Globalement, la formation des enseignants concernant le bilinguisme laisseun grand vide pour le moment. Ce vide se remplit de nombreuses questions,dont le probleme sans fin des attitudes. Il faut obtenir l'adhésion desenseignants pour garantir la réussite des programmes (cf. GEBUS 1995). Etpour cela, ii faut du temps...

Un autre probleme est la quasi absence d'une entrée "bilinguisme" dans laformation. Souvent, on tray aille sur le bilinguisme a travers d' autresproblématiques; on donne par exemple un cours de didactique des langues oUon traite au passage de quelques approches bilingues. A notre avis, ii faudraitque la question bilingue soit parfois premiere et qu'elle structure ainsi leschamps de recherche, plutôt que d'etre constamment structurée par eux.

4.3. Concernant la politique educativeLa variété des situations en Suisse montre clairement les voies bien différentesqui peuvent mener A l'enseignement bilingue. Nous en distinguons au moinsdeux, que nous avons qualifiees plus haut d'options positives et negatives. Lespremieres envisagent l'enseignement bilingue comme un enrichissement,indépendamment des contraintes sociales et politiques, alors que les secondes levoient comme une solution confortable voire obligee aux problemes politiquesou socioculturels d'une region. Si dans les deux cas on arrive A unencouragement de cette forme d'enseignement, ii semblerait souhaitable depasser le plus possible d'options negatives A des options negatives, même sicelles-ci servent parfois de tremplin vers celles-là.

Cette transformation occasionnerait certainement un redimensionnement dela formation des enseignants et du simple inter& pour cette formation.

Pour cela, il faudrait une meilleure circulation de l'information et unevolonté plus marquee de partage sur ce petit territoire fortement parcellisé.Les avantages et limites que présente le modèle suisse semblent en fait pourl'essentiel avoir la meme origine: la cantonalisation du pouvoir.

Avantage, car elle permet d'épouser au plus pres les besoins de sivationsparticulières. Elle s'adapte au profil sociolinguistique de chaque region ettraite les problemes de fawn probablement plus adequate. Elle met en evidence

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le côté fortement contextuel des modèles bilingues et la difficulté que présenteleur généralisation.

Limite, car le manque de coordination nationale ralentit le processus dedéveloppement de l'enseignement bilingue. La politique du coup par coupmasque l'extension que peuvent prendre certains enjeux. Elle se prive aussi decette manière d'une reconnaissance budgétaire suffisante.

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1.46

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUESBREGY, A.-L. et al. (1996): Evaluation de l'experience d'apprentissage bilingue de Sierre

1994-95. Neuchatel: IRDP, Recherches 96.104.BROHY, C. (1996a): Experiences et projets bilingues dans les écoles en Suisse. Rapport de

l'APEPS.BROHY, C. (1996b): "L'enseignement bilingue en Suisse" in L'état des langues en Suisse.

Neuchatel: IRDP, Regards 96.302.

DE PIETRO, J.-F. (1995): "L'éveil au langage". Un apprentissage bilingue a l'école?Neuchatel: IRDP, Ouvertures 95.405.

FROIDEVAUX, D. (1996): "L'article 116 de la Constitution fédérale et la politique linguistiquesuisse" in L'état des langues en Suisse. Neuchatel: IRDP, Regards 96.302.

GEBUS, E. (1995): "La formation des enseignants" in BROHY, C., DE PIETRO, J.-F. (eds),Situations d'enseignement bilingue. Neuchatel: IRDP, Recherches 95.104.

Le quadrilinguisme en Suisse-present et futur. Rapport &lite par le Département fédéral del'intérieur. Berne: Office central fédéral des imprimes et du materiel, 1989.

Lia Rumantscha (1996): Rheto-romanche. Facts & Figures. Coire: Ligue romanche.

MERKT, G. (ed.) (1994): Dessine-moi un module! Neuchatel: IRDP, Recherches 94.104.

PERREGAUX, C. et al. (1997): "La dimension de la diversité culturelle et linguistique dans laformation initiale et continue des enseignant(e)s de l'école primaire en Suisse".Communication au 8ème Forum suisse langue 2, Yverdon, janvier 1997.

SAUDAN, V. (1996): "L'enseignement du francais en Suisse alémanique". Europe plurilingue.

TRUNIGER, M. (1995): "La pddagogie interculturelle dans la formation des enseignants.Evolution dans le Canton de Zurich" in POGLIA, E. et al. (dir.), Pluralite culturelle eteducation en Suisse. Etre migrant 11. Berne: Peter Lang.

Textes officiels de la CDIP:

(a) recommandations et decisions du 30 octobre 1975 concernant l'introduction, la réforme etla coordination de l'enseignement de la deuxième langue nationale pour tous les enfantspendant la scolaritd obligatoire;

(b) recommandations du 24 octobre 1985 concernant l'encouragement de l'echange d'élèveset d'enseignants entre les regions de Suisse;

(c) points de rencontre a la charnière des scolarités obligatoire et postobligatoire du 30 octobre1986;

(d) declaration du 6 juin 1991 intitulée "Le racisme a l'école";

(e) recommandations du 24 octobre 1991 relatives a la scolarisation des enfants de langueétrangère;

(f) recommandations du 18 fevrier 1993 sur la dimension européenne de l'éducation;

(g) recommandations du 18 février 1993 concernant l'encouragement de l'échange en Suisseet avec l'etranger dans le domaine de l'éducation et de la formation;

(h) declaration du 2 mars 1995 concernant la promotion de l'enseignement bilingue en Suisse.

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Bulletin suisse de linguistique appliqude, 67/1998, 153-161

SINGY, Pascal (1997): L'image du francais en Suisse romande. Une enquêtesociolinguistique en Pays de Vaud. Preface de William LABOV. Paris,L'Harmattan, 288 p.

On ne peut que se féliciter de la parution de cette excellente étude portant sur lesrepresentations que se font les Vaudois de leur francais et des relations qu'ilsentretiennent avec leur langue maternelle. Et ce pour différentes raisons. Enpremier lieu, cette étude de grande envergure a été menée avec une rigueur etune systématicité remarquables. En deuxième lieu, l'analyse des representationsdes Romands contribuera a une meilleure comprehension des pratiqueslinguistiques observables en Suisse romande (=SR). En troisième lieu, cetouvrage vient s'ajouter aux récentes etudes empiriques qui permettent decommencer A se faire une idée de la situation linguistique réelle en SR.L'ouvrage comporte 2 parties. La premiere compte 3 chapitres: 1.Problématique (16-46), 2. Le terrain d'enquete (47-60), 3. Points de méthode(61-90). La deuxième partie en compte 4: 4. La qconscience de classe socio-spatiale» des Vaudois (91-120), 5. Les «reactions de classe socio-spatiale» desVaudois (121-232), 6. Centre et Périphérie A l'échelle du Pays de Vaud (233-256), 7. Conclusions et perspectives (257-265). Le travail de SINGY repose surla conviction que les attitudes des Vaudois face A leur régiolecte dependentlargement de la position periphérique qu'ils occupent au sein de la francophonie.En effet, en combinant le modèle traditionnel centre-périphérie avec le conceptde classe socio-spatiale qui désigne "tout groupe social determine par uneappartenance spatiale" (27), l'auteur oppose la region parisienne qui s'imposeau plan linguistique comme l'espace de reference sur tout le domaine dufrancais A la périphérie, dont le canton de Vaud fait également partie. L'un desmérites de la présente etude reside dans le fait que l'auteur adopte uneconception dynamique et relative du modèle centre-peripherie (28): toute classesocio-spatiale peut etre successivement en position de centre et de périphérieselon le degre d'échelle spatiale retenu. L'organisation inegalitaire de l'espacefrancophone amene SINGY a avancer que les Vaudois sont dans leur grandemajorite conscients des particularites de leur régiolecte qui les distinguent desautres francophones, faisant ainsi preuve d'une conscience de classe socio-spatiale (38). Ce mode d' organisation socio-spatiale conduit également leslocuteurs a une evaluation différente de leur regiolecte. L'auteur proposed'appeler les manifestations conditionnées par le jeu du social et du spatialreactions de classe socio-spatiales. II pose deux types de reactions de classesocio-spatiales de la part des Vaudois: un sentiment d'insecurite linguistique etun sentiment d'inferiorite linguistique. En effet, pour S., l'information

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essentielle que l'on peut tirer des etudes menées dans l'espace francophone depéripherie reside dans le fait que ces locuteurs "apparaissent en proie a ce qu'ilest convenu d'appeler, après LABOV, l'insécurité linguistique" (35). SINGYestime que les différentes observations qui se rapportent A cette notion peuventse résumer par la definition de CALVET (1993: 50):

y a insécurite linguistique lorsque les locuteurs considèrent leur faconde parler comme peu valorisante et ont en tête un autre modèle, plusprestigieux, mais qu'ils ne pratiquent pas" (cite d'apres SINGY, 39).

SINGY propose pourtant une nouvelle definition de cette notion qu'ilconsidère comme englobant deux attitudes concomitantes et antagonistes a lafois:

"le sentiment d'insécurité linguistique que sont susceptibles de nourrir lesVaudois reside en contraste avec l'attitude sereine que manifestent Aregard de leur idiome des locuteurs en situation de sécurité linguistiquedans une propension mêlée a déprécier et A valoriser la variété du francaisqu'ils pratiquent" (39).

A vrai dire, les travaux sur la francophonie ont également mis en evidenceque les memes locuteurs qui considèrent le francais standard comme la variétéde prestige ont "tendance a témoigner de l'estime, voire une certaine fierté,regard de leur propre variété" (36). Cette definition complexe parait d'autantplus judicieuse que DE PIETRO/MATTHEY (1993) ont mis en lumière lesattitudes ambivalentes des Romands a regard de leur régiolecte. Pour ce qui estdu sentiment d'inferiorite linguistique, SINGY formule r hypothèse qu'une partiedes Vaudois reconnaissent une certaine supériorité A la pratique linguistique deslocuteurs du centre (40). Bien que l'auteur insiste sur le fait que cette inférioritén'a pas un caractère géneralisé mais qu'il est orienté A regard des Francais, il nes' avère pas toujours aisé de tracer une limite nette entre la depreciationregiolectale et le sentiment d'inferiorite. Ainsi définit-il ce premier aspect, entreautres, par un "jugement depreciatif pone sur la qualite du francais par lesVaudois", alors que le sentiment d'infériorité se manifesterait par "la convictionde recourir a un francais de moths bonne qualite que celui dont usent lesFrancais" (75, mes italiques).

SINGY a établi son échantillon en se fondant sur la technique des quota,largement utilisée en sciences sociales. L'enquete a été réalisée auprès d'unepopulation de 606 sujets adultes, ce qui correspond A un taux de sondage de2/1000 (76-79). Les enquêtés avaient pour points communs d'être de nationalitésuisse, d' avoir le francais pour langue maternelle, d'avoir toujours résidé dans lecanton de Vaud. La composition de réchantillon a été déterminée par la prise en

compte de quatre variables sociologiques: les deux sexes, trois classes d'age,quatre categories socioprofessionnelles, dégagées au terme d'une manipulationtypologique très élaborée de la classification socioprofessionnelle de lapopulation de l'Office fédéral de la statistique croisée avec celle du Service derecherche sociologique du canton de Genève, et quatre lieux de residence (p.ex., zone 1: district de Lausanne et son agglomeration). On ne peut que louer lefait que l'auteur ait mené une pré-enquête avec une vingtaine de personnesappartenant aux diverses categories socio:professionnelles afin de testerl'efficacité du questionnaire et pour s' assurer de la bonne comprehension desquestions. Le questionnaire, contenant une quarantaine de questions ouvertes etfermées, que SINGY a soumis a ses informateurs lors de l' enquete principaleétait autoadministré. Parmi les considerations qui l'ont décidé a opter pour detype de questionnement, l'auteur mentionne le caractère gênant de certainesquestions, le souci de donner le temps nécessaire pour répondre aux questions etla volonté d'atténuer le rapport entre enquêteur et enquêté. Si nous croyons quele nombre élevé d'informateurs aurait difficilement permis une autre techniqued'enquete, ii aurait tout de même fallu rendre le lecteur attentif aux reservesexprimées par la littérature sociolinguistique A ce sujet (p. ex., on ne sait pas siles consignes de l'enqueteur ont vraiment été respectées et qui a rempli lequestionnaire).

SINGY a formulé 6 hypotheses de travail qui, disons-le d' emblée, ont ététoutes confirmées par les résultats de l'enquête. Pour permettre leur verification,il a élaboré divers indicateurs: p. ex., neuf indicateurs pour la dépréciationrégiolectale ("Aimez-vous votre accent?, etc.) et quatre indicateurs pour lavalorisation ("Les Vaudois peuvent-ils être fiers de leur parler?", etc.). La"conscience de la classe socio-spatiale" des Vaudois est rattachée aux deuxpremieres hypotheses. Les résultats concernant hypothèse 1 révèlent nonseulement que les locuteurs vaudois sont convaincus de manière presqueunanime de l'originalité de leur régiolecte, mais qu'ils sont également capablesde dire en quoi reside cette originalité. Ils ont énuméré, par ordre de fréquence,l' accent, les regionalismes lexicaux, la lenteur du debit, les régionalismessyntaxiques, une certaine lourdeur des constructions, les germanismes, lapauvreté du vocabulaire (94-5). Quant a l'hypothèse 2, les résultats confirmentlargement que les Vaudois reconnaissent essentiellement Paris et la Francecomme l'espace de référence linguistique du monde francophone (118).1

I Le tableau relatif a l'indicateur "Quels sont les francophones qui s'estiment parler le mieux lefrancais?" a ate reproduit deux fois (p. 107 et p. 108).

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Les résultats susceptibles de rendre compte des deux reactions de classesocio-spatiale se rattachent aux hypotheses 3 et 4. S1NGY estime que l'hypotheserelative au sentiment d'insécurité linguistique est A considerer comme devantetre acceptée. En effet, on releve une tendance a la depreciation régiolectale quise manifeste, entre autres, par le fait que "pres des trois quarts de l'échantillon

paraissent etre convaincus qu'il est des Vaudois qui s'appliquent A perdreleur accent" (201). Mais on observe en meme temps, la tendance a lavalorisation régiolectale: p. ex., la plupart 'des informateurs pensent qu'un fortaccent vaudois est parfaitement compatible avec un bon français, deux tiers desenquetes disent utiliser des régionalismes pour affirmer leur identité vaudoise etplus des trois quarts d'entre eux affirment que les Vaudois sont en droit d'êtrefiers de leur parler (202). Finalement, cette propension mêlée A deprécief et Avaloriser le régiolecte ressort A nos yeux de maniere particulièrement nette dutest lexical contenant une série de couples associant un régionalisme et soncorrespondant standard: si panosse et deguiller sont considérés comme moinscorrects que serpilliere et tomber, diner et septante sont préférés aux motsstandard (dejeuner et soixante-dix) (166-182). Or, ces résultats confirment l'idéeque certains regionalismes tendent a devenir des emblemes identitaires (DEPIETRO/MATTEY 1993: 127). On peut regretter que cette explication, qui paraitla plus plausible de celles qu'invoque SINGY, se trouve reléguee dans une note(178, note 1). Quant a l'hypothese 4, d'apres laquelle une partie des Vaudoisserait en proie a un certain sentiment d'infériorité linguistique A l'égard desFrancais, SINGY estime qu'elle peut également etre tenue pour vérifiée. En effet,plus de trois enquetés sur dix avouent avoir déjà tenté de masquer leur accent

devant les Francais et pres de quatre sur dix pensent que ces derniers parlentplutôt mieux que les Vaudois" (202). Si ces pourcentages ne sont pasparticulièrement nets, la comparaison des réponses aux questions 11 et 12 est enrevanche tres éloquente: alors que seuls 2.8% des Vaudois affirment se sentir ensituation d'infériorité face A un Belge, 30% le sont face A un Francais. Enfin, lasixième hypothese semble pouvoir etre considérée comme confirmée dans lamesure on la grande majorité des Vaudois tendent a reconnaitre a Lausanne uncertain prestige en matière linguistique qui en fait l'espace de reference Al'échelle cantonale (261). En outre, tout porte a croire qu' une partie deslocuteurs non lausannois nourrissent un sentiment d'infériorité linguistiquel'endroit des locuteurs lausannois. Ajoutons toutefois que la question relative al'ensemble de la SR a démontré que plus de Vaudois portent leur choix surGeneve (33.6%) et sur Neuchatel (29.7%) que sur Lausanne (12.7%) (235). Ilest vrai que SINGY a introduit la question 7 pour pouvoir passer graduellementde la francophonie au canton de Vaud, mais on aurait tout de même souhaité

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qu'il s'arrête sur l'hypothese de l'existence d'un espace de référence pourl'ensemble de la SR, A mi-chemin entre l'espace de référence global et local.

Disons quelques mots sur les hypotheses devant évaluer l'incidence desvariables sociologiques (202-231). Les femmes, globalement, se montrent plusportées que les hommes A la dépréciation regiolectale et A manifester unsentiment d'infériorité linguistique a l'égard des Francais (elles sont plusnombreuses que les hommes a affirmer ne pas aimer leur accent, plus hostiles Al'officialisation des régionalismes, etc.). Cependant, les résultats relatifs auxfemmes de la "couche moyenne traditionnelle" et celles résidant dans les centresurbains importants, Lausanne excepté, contredisent cette hypothese, ce quisemble s'expliquer dans le premier cas par le statut égal des femmes a celui deleurs maris et, dans le deuxieme, par la situation doublement périphérique deshommes des centres urbains, par rapport A la France et A Lausanne (202-207).Globalement, les locuteurs agés de 65 ans sont moins enclins A la dépréciationrégiolectale et a la manifestation d'un sentiment d'infériorité linguistique (207).Pourtant, au sein de la "couche sociale moyenne nouvelle" (CS3), ce sont lesplus de 65 ans qui sont plus portés aux reactions de classe socio-spatiale que lesplus jeunes, alors que les enquêtés jeunes et les moins jeunes de la couchesupérieure (CS1) sont séparés par des écarts nettement plus importants que cen'est le cas pour l'échantillon pris dans son entier. L'insécurité tres marquee desplus ages appartenant a la CS3 et la relative sécurité des plus agés de la CS1semble pouvoir s'expliquer par des considerations socio-historiques. En effet,SINGY admet, d'une part, que la subordination linguistique des Romands est unphénomene relativement recent et, d'autre part, que lorsque les contacts avec leslocuteurs francais ou parisiens étaient peu assidus, la couche supérieure faisaitfigure, A l'échelle régionale, de groupe de référence en matière linguistique. Iisemble donc subsister chez les plus ages des attitudes déterminées par unesituation socio-linguistique révolue. Entre-temps, comme il ressort des résultatsrelatifs A l'hypothese 5.4., les tendances a la depreciation régiolectale et lesentiment d'infériorité linguistique face aux Francais croissent parallelement austatut socioprofessionnel: les enquêtés issus de la couche supérieure sont lesplus nombreux a reconnaitre ne pas aimer leur accent, A avouer avoir dejA tentéd'effacer leur accent devant un Francais, etc. (193). Corrélativement, au sein dela couche sociale inférieure, ces mêmes tendances se manifestent le moins(212). Il faut souligner que ces résultats vont A l'encontre de la fameuse these deLABOV (1976) selon laquelle ce seraient les classes moyennes, en situationinstable d'ascension sociale, qui se caractérisent par une certaine insécuritélinguistique. Cette apparente contradiction ne peut etre expliquée que par le fait

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que la norme linguistique de référence est extérieure aux locuteurs romands. Dupoint de vue linguistique, les locuteurs de la couche supérieure sont en effet "desdominés parmi les dominants" (262). D'ailleurs, il est bien connu que plus ons'élève dans la hiérarchie sociale, plus les réalisations régionales se font rares(LAFONTAINE 1986: 12). En d'autres termes, la bourgeoisie locale semble etrepassée au cours du temps d'un sentiment de sécurité a un sentiment d'insécurité,voire d'infériorité linguistique: A en croire les réponses A la question 11, 75.8%des locuteurs issus de la CS1 admettent que, face A un Frangais, un Romand sesent inférieur (181). Finalement, les locuteurs des zones urbaines prisglobalement tendent davantage a la dépréciation régiolectale et A manifester unsentiment d'infériorité linguistique que ceux résidant dans de petites localités ouen milieu rural (210-1).

Ce livre intéressant et riche suscite néanmoins quelques reserves. Noscritiques porteront plutôt sur des questions de detail, qui feront peut-8tre mieuxressortir la qualité de l'ouvrage. On peut reprocher a l'auteur de sur-évaluerquelque peu la conscience linguistique des locuteurs (123). En effet, encommentant les traits régiolectaux énumérés par les informateurs, SINGY segarde de mentionner que ces traits ne doivent pas toujours correspondre auxpratiques réelles et que, notamment pour les germanismes, ils pourraient releverplug:A de l'imaginaire collectif (KNECHT 1985, DE PIETRO/MATTEY 1993). Oupeut egalement douter que les locuteurs soient conscients des enjeux lies A lacreation lexicale. Pour preuve, cet indicateur présente un taux de 12% de non-réponse (115). Finalement, la confusion qu'operent certains Vaudois entre lefrangais familier général et le frangais regional qui ressort du test dereconnaissance lexicale (94) montre les limites, voire contredit l'apparenteaisance avec laquelle les Vaudois identifieraient les particularités de leurregiolecte. Certes, SINGY ne cache pas qu'il pourrait y avoir "difficulté decatégorisation", mais ii insiste sur "une tendance nettement plus marquee Afrapper du sceau regional les éléments du registre familier general que ceux dufrancais standard" (126).

En outre, ii faut avouer que certaines interpretations de l'auteur ne nous ontpas convaincu. Il nous semble parfois avoir tendance A interpreter dans le sensde ses hypotheses des résultats qui sont loin d'être univoques: p. ex., en seréférant aux 57.2% de l'échantillon qui se dit hostile A l'officialisation destermes régionaux, SINGY écrit d'abord: "l'échantillon est tres partagé sur lapossibilité de voir figurer des termes du lexique regional vaudois dans lesdictionnaires" (127), mais ii parle par la suite "d'une nette tendance" (128). Il enva de même pour les questions "Les hommes utilisent-ils plus de mots vaudois

153

que les femmes?" et "Parmi les Vaudois, qui a le plus d'accent?". Alors que lesréponses tendent a contredire les attentes, dans la mesure øü la plupart desinformateurs ne voient pas de difference entre hommes et femmes (60%,69.9%), l'auteur écrit:

"Nombreux sont les enquêtes pour qui la pratique linguistique des femmes[...] apparait moins empreinte de traces régiolectales que celles deshommes (159).

Le traitement de la question 3 est tits eloquent: face A 54.9% de sujets quitrouvent le français pule en SR de qualite moyenne et 33.8% qui le jugentmême de bonne qualite, SINGY finit par écrire:

"Incapable, on le voit, d'interpreter de manière univoque les reponsescentrees sur l'item moyenne, on se bornera [...] a relever que de tellesreponses ne rendent pas compte d'une attitude particulièrementbienveillante A regard du francais de Suisse romande" (151).

Finalement, certaines questions paraissent même contraignantes: p. ex., il estfrappant de constater que les adjectifs proposes aux sujets pour decrire lareaction suscitee par le message publicitaire français qui evoque l'accentromand designent surtout des reactions negatives: indifferent, gene, amuse,agace et furieux (197-8). En outre, le lecteur se demande A propos d'un certainnombre de questions relatives au sentiment d'insecurit6 pourquoi elles sontcensees permettre d'objectiver la dépréciation plutôt que la valorisationregiolectale, et inversement:

"Quand vous entendez des gens de votre famille parler avec un accentvaudois, êtes-vous: fier, indifferent, gan6, amuse, agace?" (d6préciationregiolectale); "Les Vaudois peuvent-ils être fiers de leur parler?" et "Peut-on très bien parler le francais avec un fort accent vaudois?" (valorisationregiolectale).

Ces reserves sont d'autant plus justifiées que les reponses A la question"Aimez-vous votre accent?", censee traduire seulement la dépreciation, tendentplutôt a prouver le contraire (oui: 74%-non: 25.4%) (141). Finalement, le faitd'avoir m816 les questions de sorte A opérer des ruptures entre questionsrelatives A une même variable n'est pas sans presenter des inconvenients: p. ex.,puisqu'il était demand6 aux sujets de faire une comparaison entre les Belges etles Français, la question 14 ("A votre avis, le jugement des Belges sur le parlerdes Vaudois, est-il le même, plus critique, ou moins critique que celui desFrancais?") presupposait la question 32 ("Le jugement que portent les Françaisen general sur le parler des Romands, et en particulier des Vaudois, est plutôt:negatif, positif, ou ils ne portent pas de jugement"). Or, elles apparaissaient dansle questionnaire de toute evidence dans l'ordre inverse. On aurait souhaite aussi

154 159

une discussion plus &endue de l'une des notions des du livre, l'insécuritélinguistique, ne serait-ce parce que la definition complexe proposée par SINGY

ne semble coIncider ni avec celle LABOV ni avec celle de CALVET, dont il seréclame pourtant. LABOV n'est évoqué que dans une note (p. 35, note 3), etSINGY se limite a constater que selon les auteurs cette designation "ne renvoie

pas A des réalités toujours identiques" (39). En outre, on passe sous silence lesreserves émises par LAFONTAINE (1986: 52-53) sur la méthode développée par

LABOV et les avatars par lesquels est passée la definition originelle (GUEUNIER

et al 1978, DE PIETRONIATTHEY 1993). Finalement, ii n'est fait aucunemention des récentes etudes en psychologie sociale du langage qui mettent en

relief les aspects dynamiques et interactionnels des attitudes linguistiques (cf.

BERRUTO 1995: 111-115).

Malgré les quelques reserves que nous venons d'exprimer, cet ouvragestimulant ouvrira certainement la voie A d'autres recherches futures, que SINGY

a par ailleurs eu le soin d' indiquer lui-même dans sa conclusion. Lescommentaires qui se trouvent sous les rubriques "Confrontation des résultats

aux hypotheses de depart" et "Conclusions et perspectives" sont tres judicieux et

viennent relativiser la portée de quelques remarques relatives aux indicateurspris isolément. En conclusion, la publication de cet ouvrage vient A point

nommé parce qu'un auteur romand "de souche" apporte la preuve scientifique

de l'existence d'un sentiment d'insécurité linguistique chez les Romands, quecertains cercles s'acharnent a dénoncer comme une aberration (cf. 98e Rapport

annuel 1996 du GPSR, surtout p. 7 et 29). Pour terminer, nous dirons avecLABOV, qui s'est fait un plaisir de prefacer cette étude, que "toute enquete A

venir sur l'insécurité linguistique devra intégrer ces résultats".

Romanisches SeminarPlattenstrasse 54Universität ZurichCH 8052 ZUrich

160

155

Giuseppe Manno

Références:BERRUTO, G. (1995): Fondamenti di sociolinguistica. Bari: Laterza.

KNECHT, P. (1985): "La Suisse romande", in: Schlapfer, R. (M.): La Suisse aux quatrelangues. Genève: Zoé (trad. Die viersprachige Schweiz. Zurich-Köln: Benziger), 125-169.

Glossaire des Patois de la Suisse romande (1997): 98e rapport annuel - 1996, avecbibliographie linguistique 1994-1996. La Chaux-de-Fonds: Courvoisier-Attinger.

GUEUNIER, N., GENOUVRIER, E., KHOMSI, A. (1978): Les Francais devant la norme.Contribution a une etude de la norme du francais parle. Paris: Champion.

LABOV, W. (1976): La sociolinguistique. Kihm. Paris: Minuit.

LAFONTAINE, D. (1986): Le parti pris des mots. Normes et attitudes linguistiques. Bruxelles:Mardaga.

DE PIETRO, J.-F., MATTHEY, M. (1993): "«Comme suisses romands, on emploie tellement degermanismes sans s'en rendre compte...». Entre insdcurité et identité linguistiques: le casdu francais a Neuchâtel (Suisse)", in: Francard, M (dd.): L'insecurite linguistique dans lescommunautés francophones peripheriques. Actes du colloque de Louvain-La-Neuve (10-12 novembre 1993), vol. I. Peeters et Louvain-La-Neuve, 121-136 (Cahiers de l'Institut delinguistique de Louvain, 19/3-4).

156BEST COPY AVAILABLE

161

Bulletin suisse de linguistique appliqu6e, 67/1998, 163-166

Ouvrages mos

DIDACTIQUE

BARRE-DE MINIAC, Ch. & B. LETE (éds)L'illetrisme

De la prevention chez l'enfant aux strategies de formation chez l'adulteParis-Bruxelles, De Boeck Université, 1997

Cet ouvrage, qui presente des recherches recentes, s'adresse aux formateursd'adultes, aux formateurs de formateurs et atix enseignants. II propose uneanalyse largement et solidement documentee des situations d'illettrisme, ainsique des interventions preventives et remediatrices. Articulant theorie etpratique, ii montre et explique la complexite des processus sociocognitifs quimediatisent d'abord l'acces a l'ecrit, puis son appropriation et sa mobilisation.Le livre aborde successivement la definition de l'illettrisme, la prevention del'illettrisme chez l'enfant et la prise en charge des adultes illettres. (M.M)

BRONCKART, Jean-PaulActivité langagière, texte et discours. Pour un interactionisme sociodiscursif

Lausanne-Paris, Editions Delachaux et Niestlé, 1996Quelque 10 ans apres "Le fonctionnement des discours" (même éditeur, 1985),l'auteur remet l'ouvrage sur le metier en proposant une nouvelle synthese destravaux genevois. La premiere partie presente les principes theoriques del'interactionisme sociodiscursif et analyse le statut de l'activite langagiere engeneral. La deuxieme partie propose des analyses de différents types dediscours et decrit les mecanismes de textualisation et de prise en chargeenonciative, qui permettent d'assurer la cohesion textuelle et pragmatique desproductions langagieres, orales ou écrites. L'ouvrage est illustré par 120extraits de textes authentiques. (M.M)

LE GOFFIC, PierreLes formes conjuguées du verbe francais oral et écrit

Paris, Ophrys, 1997L'auteur presente un systeme qui permet de conjuguer sans peine les verbes dufrançais... pour autant qu'on apprenne six formes-cles par verbe (et non trois,comme en anglais ou en allemand! ). La premiere partie contient unepresentation thiorique, sous forme de tableaux, du systeme de conjugaison; ladeuxieme partie presente une liste des verbes, suivis des six formes-cles et deremarques diverses. Les propositions de rectification de l'orthographe faitesparle Conseil Superieur de la Langue francaise en 1990 sont en partie rappelees etcommentées. (M.M)

151163

RIEBEN, L.; M. FAYOL & Ch.A. PERFETTIDes orthographes et leur acquisition

Lausanne-Paris, Delachaux & Niestlé, 1997

L'ouvrage presente un aperçu des travaux en cours dans differentes langues

(principalement en francais). La premiere partie illustre des travaux dans les

domaines de la linguistique, de la psycholinguistique et de la neuropsychologie.

La deuxieme partie aborde la problematique de l'apprentissage et la troisieme

traite des rapports entre lecture et orthographe. (M.M)

SIMARD, ClaudeElements de didactique du francais langue premiere

Montréal, Editions du Renouveau Pédagogique, diffusion en Europe et en

Afrique: De Boeck Université (Paris-Bruxelles)

Visant a initier a la didactique du francais, ce manuel brosse un tableau des

principaux courants qui ont marque le domaine, cerne les finalites del'enseignement de la langue premiere, propose differentes classifications de ses

contenus et expose les fondements de cette relativement nouvelle discipline

qu'est la didactique dufrancais. Destine d'abord auxfuturs enseignants, ce livre

interessera toutes les personnes concernees par les phenomenesd'enseignement-apprentissage dufrançais. (M.M)

LINGUISTIQUE

BARBERIS, J.-M.; J. BRES & P. SIBLOT (Coordonnateurs)De l'actualisation

CNRS Editions, 1998 (Sciences du langage)

L'ouvrage resulte de la volonte d'entrouvrir la "boite noire" de l'actualisation

(concept central chez Bally), concue comme l'opération cognitive concrete par

laquelle le locuteur en acte de parole construit un petit spectacle et Vinscrit en

réalité selon differents degres. Les travaux s'inscrivent dans les cadres

theoriques de la praxematique, mais aussi dans d'autres perspectives interessees

a la question de la production du sens. (M.M)

BIRKMANN, Thomas; KLINGENBERG, Heinz; NOBUNG, Damaris;

RONNEBERGER-SIBOLD, Elke (Hgg.)Vergleichende germanische Philologie und Skandinavistik. Festschrift fiir

Otmar Werner.Tubingen: Niemeyer, 1997

Im Max Niemeyer Verlag ist zum Gedenken an den im letzten Sommer

verstorbenen Otmar Werner eine sorgfaltig edierte Festschrift erschienen. Die

darin enthaltenen Beitrage spiegeln das gesamte, aberaus breiteForschungsinteresse des fraheren Leiters des Freiburger Institutes far

Vergleichende Germanische Philologie und Skandinavistik wieder. Otmar

Werner war ein bedeutender Spezialist der germanischen und insbesondere der

164153

skandinavischen Sprachen; sein besonderes Interesse galt aftem Feiroischen. Diein dem vorliegenden Band gesammelten Arbeiten decken nicht nur das ganzeGebiet der germanischen Sprachen ab wobei das Deutsche einen wichtigenRaum einnimmt sondern sie kniipfen auch in ihrer wissenschaftlichenMethodik an Werners Erbe an: neben einzelsprachlichen Untersuchungen stehtin mehreren Beitragen der Sprachvergleich als wichtiges heuristisches Mittelzum Erkennen von Sprachstrukturen im Vordergrund. (D.E)

COLLINOT, A. & F. MAZIEREUn pret a parler: le diciionnaire

Paris, PUF (Linguistique nouvelles), 1997

Il est convenu de dire que le dictionnaire fait figure d'autorite... Mais est-il un«pret parler»?Pour répondre a cette question, les auteurs soumettent l'entreprise dudictionnaire a une analyse de discours, en suivant les pistes ouvertes par M.Foucault et M. Pecheux. Les dictionnaires sont considéres dans cetteperspective comme des évenements linguistiques, parce qu'ils créent le «corps»de la langue et qu'ils contribuent, par la, a former la conscience linguistique dessujets parlants. Mais les dictionnaires sont aussi des evenement discursifs, dansla mesure oa ils recelent les traces d'une politique de la langue. (M.M)

LAKS, BernardPhonologie accentuelle. Métrique, autosegmentalité et constituance

Editions CNRS (France), 1997.

Fonde sur l'analyse détaillée du systeme accentuel de nombreuses langues, cetouvrage présente et évalue les différents modeles théoriques récemmentproposes pour rendre compte de l'accentuation dans la production orale. Cesanalyses sont particulierement cruciales pour la synthese de parole, oa unprofilage prosodique de qualite est nécessaire a une bonne intelligibilite desvoix artificielles. L'auteur introduit et defend les Modeles dynamiques Linéairesissus de la Phonologie Harmonique, basee sur un modele connexioniste. Onl'aura compris, cet ouvrage plaide pour une approche neuromimétique etsubsymbolique du langage et releve des sciences cognitives. (M.M)

SOCIOLINGUISTIQUE

MOREAU, Marie-Louise (ed.)Sociolinguistique. Concepts de base

B-Sprimont, Mardaga, 1997

Ce dictionnaire encyclopedique comporte 130 notices, de qualite et de longueurinegales. Ii présente les concepts, les theories et les acquis majeurs de lasociolinguistique contemporaine. On commence par Accent et on termine avecVitalite linguistique... Entretemps, il aura ete question d'Attitudes, deBilinguisme, de Contacts de langues, de Creole, de Dialecte, de Diglossie, de

159165

Norme, de Mélange de codes, de Representations oinsi que des variablesclassiques dans l'explication du fonctionnement social du langage (Age, Classesociale, Sexe, Contexte, etc.). Ecrit a l'usage des débutants en sociolinguistique,ce livre intéressera aussi les linguistes chevronnés qui désirent se faire une idéedu champ. Chaque notice est accompagnée d'une (trop) breve bibliographie etun systeme de references assure la liaison entres les différentes rubriques.L'ouvrage comporte bien siir un index auteurs et matieres. (M.M)

DIVERS

ROBERT, André D. & Annick BOULLLAGUETL'analyse de contenu

Paris, PUF (Que sais-je?), 1997

Il est de bon ton de decrier la traditionnelle analyse de contenu... Mais qu'est-cefinalement que l'analyse de contenu? Ce Que sais-je a comme objectif depermettre au lecteur de se faire une idie des différentes méthodes systématiques,a l'occasion quantitatives, qui permettent d'analyser différents genres de texte(récits, lettres, entretiens, discours politiques, articles de presse, manuelsscolaires...). (M.M)

166

A

160

Abdeljalil AKKARI

Paolo E. BALBONI

Anne-Claude BERTHOUD

Anne-Lore BREGY

Claudine BROHY

Laurent GAJO

T-

A DRESSES DES AUTEURS

Univ. of Maryland Baltimore County5401 Wilkens AvenueBaltimore, Maryland 21228 USAe-mail: akkari@umbc2.umbc.edu

Università Ca' Foscari di VeneziaDidattica dplle lingueZattere, 14051-30125 VeneziaItaliae-mail: balboni@unive.it

Section de linguistiqueUniversité de LausanneBFSH 2 niveau 4CH-1015 Lausanne-DorignySuissee-mail: anne-claude.berthoud@ling.unil.ch

Institut romand de recherche et dedocumentation pedagogique (IRDP)Fbg de l'Hôpital 43-45CH-2000 NeuchatelSuisse

Institut d'allemandUniversité de FribourgCriblet 13CH-1700 FribourgSuissee-mail: claudine.brohy@unifr.ch

Institut romand de recherche et dedocumentation pédagogique (IRDP)Fbg de l'Hôpital 43-45CH-2000 NeuchatelSuisse

Centre de linguistique appliquéeUniversité de NeuchatelEspace Louis-Agassiz 1CH-2000 NeuchatelSuissee-mail: laurent.gaj o @ lettres .unine.ch

161.167

Colleen LOOMIS

'David MARSH

Marinnette MATTHEY

Tarj a NIKULA

Department of PsychologyUniv. of Maryland Baltimore County1000 Hilltop CircleBaltimore, Maryland 21250 USAe-mail: cloomi2@gl.umbc.edu

Workplace CommunicationContinuing Education CentreUniversity of JyvaskylaFIN-40351 JyvaskylaFinlande-mail: marsh@jyu.fi

Centre de linguistique appliquéeUniversité de NeuchâtelEspace Louis-Agassiz 1CH 2000 NeuchâtelSuissee-mail: marinette.matthey@lettres.unine.ch

Workplace CommunicationContinuing Education CentreUniversity of JyvaskylaFIN-40351 JyvaskylaFinland

Christiane PERREGAUX Faculté de psychologie et des sciences del'éducation (FPSE)Université de GeneveRoute de Drize 9CH-1227 CarougeSuissee-mail: perregau@uni2a.unige.ch

Shelley K. TAYLOR

1681 u

Ontario Insitute for Studies in EducationModern Language Centre252 Bloor Street WestToronto, ON M5S 1V6 Canadae-mail: staylor@oise.utoronto.ca

4

MANIFESTATIONS

Rappel:

«Linguas minoritas en context: diversitad e standardisaziuno«Minderheitensprachen im Kontext: Vielfalt und Standardisierungo

Cuira-Coira-Chur-Coire, 21-23 septembre 1998

Colloque organisé par l'Association svizerra de Angewandte Linguistik(VALS/ASLA), La Lia Rumantscha et La Fondazione Lingue e Culture (CH).

Inscription et renseignements:

Pr. Dr. Lorenza Mondada, Romanisches Seminar, Stapfelberg 7, 4051 Baleemail: MONDADA@ubaclu.unibas.ch

***

Cinquieme colloque d'orthophoniellogopédie:«Langage, étayage et interactions thérapeutiqueso

Université de Neuchatel, 25 et 26 septembre 1998

Ateliers:

Les themes des presentations peuvent recouvrir différents domaines relatifs al'étayage, tant chez l'enfant que chez l'adulte. Les propositions decommunication seront prises en compte jusqu'au 15 mai 1998

Inscriptions et renseignements:

Myriam Niederhauser, U.E.R. d'orthophonie, Faculté des lettres et scienceshumaines, Université de Neuchatel, Espace Louis-Agassiz 1, CH-2000Neuchatel, tél. ++32 720.82.35 (le matin), fax: ++32 724.03.21

***

1 G 3169

29th Annual Congress of the Gesellschaft fiir Angewandie Linguistik(GAL-Germany): «Language and Technology»

September 24-26, 1998, University of Dresden

Five main areas:1. Language, Technology and Ethics2. New Communication media in the Administrative Environment3. Humans & Machines: Language Therapy4. Culturally Specific Aspects and Technical Communication5. Scientific Languages and technical Registers

Information:

Prof. Dr. Axel Satzger, Technische Universität Dresden, Institut fürGermanistik, Mommsenstr. 13, D-01062 Dresden, E-Mail: germ@rcs.urz.tu-dresden.de

***

8. Giittinger Fachtagung: Fremdsprachausbildung an der Hochschule:«Normen und Fremdsprachunterrichto

Sprachlehrzentrum der Georg-August-Universitat, 3.-5. März 1999

Es soll in Plenumsvortragen und Arbeitsgruppen in linguistischer, psycholin-guistischer, testtheoretischer, sprachdidaktischer und sprachpraktischerAusrichtung diskutiert werden.

Kontaktadresse:

Dr. Klaus Vogel, Universität Gottingen, Sprachlehrzentrum Weender Landstr.2,D-37073 Gottingen, E-Mail: kvogel@gwdg.de

170

164

***

4

12th World Congress of Applied Linguistics (AILA '99 Tokyo):«The roles of language in the 21st Century: unity and diversity»

August 1-6, 1999, Tokyo, Japan

Ateliers:

Les propositions pour les symposiums, communications ou posters doivent etresoumises jusqu'au 31 mai 1998.

Informations:http://www.langue.hyper.chubu.ac.jp/jacet/AILA99

Important!

L'AILA propose 10 bourses pour permettre a des chercheurs ou des chercheusesde se rendre a Tokyo. Chaque bourse couvrira raisonnablement les frais detransport, d'hébergement et d'inscription. Les dossiers de candidature a cesbourses de solidarité peuvent etre soumis par des individus ou par desAssociations scientifiques agissant pour eux. Ils doivent comporter lesdocuments suivants:

1. Un CV pertinent2. Une lettre de soutien d'une association nationale membre de l'AILA (c'est le

cas de la VALS-ASLA) ou de tout autre commission scientifique;3. Une copie du résumé de communication soumis a AILA '99, ou la preuve

d'une invitation formelle a participer a un symposium ou a une session d'uneCommission scientifique;

4. Une lettre breve expliquant les raisons de la demande.

Les dossiers doivent etre envoyés a l'adresse suivante:

Sous-comité pour l'égalité, AILA, c/o Dr Jill Bourne, School of Education, TheOpen University, Walton Hall, Milton Keynes, MK7 6AA, England.

Les langues officielles de l'AILA sont le francais et l'anglais. De fait, il vautmieux rédiger la demande en anglais!

La date limite pour le dépôt des dossiers est fixée au 31 juillet 1998. Lesdecisions seront confirmées au plus tard en janvier 1999.

165171

I 9/V2)

U.S. DEPARTMENT OF EDUCATIONOffice of Educational Research and Improvement (OERI)

Educational Resources Information Center (ERIC) 'ERIC!ho)--CL4---

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