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Audition y Lenguaje en Education Especial:
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COORDINACION GENERAL DE LOS SERVICIOS NACIONALES DE ESTADISTICA, GEOGRAFIA E INFORMATICA
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UN I DAD DE PROMOCION VOLUNTARIA
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COORDINACION GENERAL DE LOS SERVICIOS NACIONALES DE ESTADISTICA, GEOGRAFIA E INFORMATICA
UNIDAD DE PROMOCION VOLUNTARIA
Coordinacion: Donna Jackson Maldonado
con la colaboracion de Ma. del Carmen
Regueiro y Norma Marquez
Secretarfa de Programacion y Presupuesto
Coordinacion General de los Servicios Nacionales
de Estadi'stica, Geon :ffa e Informa'tica.
Informes y ventas:
Balderas 71, P.B. Centro. Delegacion Cuauhtemoc
06040 - Mexico, D.F.
Insurgentes 795 P.B. Delegacion Benito Juarez
03810 - Mexico, D.F.
Audicion y Lenguajeen Educacion Especial:
experiencia mexicana
ISBN-968-809-496-X
La Unidad de Promocion Voluntaria de la Secretari'a de Progra-
macion y Presupuesto, a traves de la Coordinacion General de los
Servicios Nacionales de Esiadi'stica, Geografi'a e Informatica, pre-
senta la publicacion "Audicion y Lenguajeen Educacion Especial:
experiencia mexicana", con el proposito de dar a conocer los
multiples problemas a los que se enfrentan las personas con falta
de audicion, asf como algunos de los principales m^todos tera-
p^uticos o de rehabiIitacion verbales y no verbales que se utilizan
para lograr que puedan comunicarse y vincularse con el mundo
que los rodea.
El trabajo tiene, asimismo, el objetivo ae contribuir a despertar el
interns por los m^todos alternatives al lenguaje verbal para reha-
bilitar a todas aquellas personas con impedimento auditivo que
no pueden aprovechar los m^todos de ensenanza tradicionales.
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Indice
Presentaci6n
Introduction
Donna Jackson Maldonado
Dislexia: alteracion perceptual vs. cognoscitiva
Larissa Friedman
Un enfoque objetivo del lenguaje manual
Donna Jackson Maldonado
Fundamentos y propositos del m^todo auditivo
Perla Sod
Mi hijo tiene Si'ndrome de Down
Marta Magdalena Govela de Merino
Expediente 625
Maria Angelica Chade
Metodos de seleccion y adaptaci6n de protesis auditivas
Regina A.Salomon
Alternativas a la comunicacion
Teresa Nino
Una mirada al Autismo
Ruby Ocampo
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Introduccion
Es muy comun en la vida de un terapeuta de lenguaje enfrentarse
con la pregunta de un padre o una madre de por que su nino de
ano y medio no ha empezado a hablar. La respuesta que se le
puede dar dependera de un sin fin de razones. Detras de toda res-
puesta esta el hecho de que no hay una edad precisa para que el
niho empiece a hablar. Tampoco es determinante la edad en que
inicie su lenguaje verbal para el posterior desarrollo intelectual o
IinguTstico como podri'a suponerse. Aeste respecto, pueden citar-
se ejemplos de famosos personajes y en especial, de uno que ha
hecho expli'cita la relacion del lenguaje y la inteligencia.
Einstein, al parecer y segun informan sus padres y hermano,
empezo a hablar a los tres anos y, en realidad, nunca fue muy
habil para las palabras. Ademas, segun citan, ni siquiera domina-
ba adecuadamente el lenguaje al terminar la primaria. El, perso-
nalmente, al platicar de su descubrimiento de la Ley de la Rela-
tividad dice que logro desarrollar su teori'a sin usar imagenes
lingufsticas.
El cuestionamiento de la funcion del lenguaje verbal Neva a los
estudios de Furth y Vygotsky (Furth & Youniss 1975,Vygotsky
1962) sobre la relacion del pensamiento, la inteligencia y el len-
guaje. Como cita Furth, se pensaba que el sordo, porque no ha-
blaba era poco mas que un animal. Hasta la fecha se considera
que si al sordo no se le ensena a hablar, la falta de lenguaje ver-
bal sera un obstaculo para cualquier desarrollo. Esta concepcion
del lenguaje como determinante de otros desarrollos tanto de
inteligencia como de estructuras cognoscitivas esta presente, en
general, en la mente no solo de personas ajenas al estudio de la
sordera sino tambien en teoricos dedicados a la investigacion del
lenguaje y la educacion especial. Furth, en la trayectoria de su
trabajo ha intentado demostrar la falsedad de esta idea al hacer
notar que un nino sordo tiene la misma inteligencia que un nino
normal.
Asimismo, enfatiza la division entre inteligencia y lenguaje al gra-
do de citar que los sistemas simbolicos de ambos pueden opo-
nerse. Cuestiona seriamente el hecho de que la educacion de ni-
nos sordos debe tener un entasis, principalmente en lo verbal,
porque, senala, se omitina todo un conocimeinto y pensamiento
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no-verbal que puede crear la falta de eonocimiento del mundo en
general, que a la vez es indispensable para el desarrollo integral
del lenguaje. Dice con claridad: "Los ninos aprenden admirable-
mente bien cuando el aprendizaje sirve a una funcion psicologica
que se incorpora a su estructura de pensamiento, pero el aprendi-
zaje formal — divorciado de la comunicacion informal — es algo
extrano para el nino menor de 8 anos y rara vez Neva al 6xito du-
radero" (Furth & Youniss 1975). De aquf que Einstein pudo em-
pezar a desarrollar su teorfa sin un manejo completo del lenguaje
verbal. Las reflexiones de Furth implican redefinir los objetivos
y metodos de ensenanza para enfatizar lo mas pertinente y utii
en cada momento del desarrollo del nino, siempre con base en
una vision de lenguaje que no limite a lo verbal.
Vygotsky (1962) adopta un punto de vista diferente pero maneja
conceptos parecidos. Para 61, existen dos fen6menos diferentes,
"lenguaje interno" y "lenguaje externo". Esdecir, lo importante
es que el primero no es "el habla menos sonido" (p. 138) sino
que son dos fenomenos diferentes con peculiaridades propias. Por
lo tanto, se opone a la nocion de que pensamiento y lenguaje van
unidos.
Estas observaciones llevan a la reflexion sobre lo que se le pide a!
nino sordo en el proceso de adquisici6n del lenguaje. El 6nfasis en
metodos oraies (auditivos, orales y multi-sensoriales) tiene por
objeto que el nino hable, porque se piensa que si hab!a podra ser
aceptado por la sociedad, incorporarse y participar en el la. Esta
idea un tanto erronea ha hecho que muchos ninos aprendan a
habtar pero que no puedan decir lo que quieren o no puedan co-
municarse efectivamente. Aquf cabri'a senaiar, que la ausencia
del lenguaje "externo'^ como lo llama Vygotsky, no es determi-
nante, para que el nino pueda hablar, sino tambien es importante
lo que pueda aprender del mundo de las ideas asf como lo que
pueda observar y percibir. Asf pues, se pretende senaiar que el
lenguaje no es unicamente producir sonidos articulados.
De otra parte, cabe senaiar, es curioso que muchos profesio-
nistas, al hablar de un nino con problemas de lenguaje, senalen que
estos surgen de una deficiencia en la articulacion, como si s6lo
eso fuera el problema de lenguaje. Lenguaje es mucho mcis que
articulacion y producci6n de sonidos. El lenguaje es un medio de
comunicacion que abarca mcis que el lenguaje verbal.
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Hasta ahora se ha hablado del lenguaje en relacion al pensamiento
y la inteligencia y sus irmplicaciones en el desarrollo del lenguaje.
El problema de lenguaje no s6lo atane a las personas con perdida
auditiva, que es el ejemplo que se ha dado hasta ahora. Existe
una poblacion mas grande de ninos que no lograran adquirir un
rmedio verbal de expresion a pesar de los esfuerzos de rehabilita-
cion que se hagan. Si se piensa que s6lo a traves del lenguaje ver-
bal van a poder organizar su rmundo se esta infiriendo que estos
ninos no lograran integrar lo que pasa a su alrededor. Carece de
fondo esa creencia. Los ninos, con o sin lenguaje verbal, tienen
posibilidades de expresar su concepcion del mundo, sus inquietu-
des, deseos y necesidades. Lo haran mejor si tienen lenguaje para
hacerlo, aunque no necesariamente tendra que ser verbal.
No todo nino puede adoptar un medio verbal de comunicaci6n,
aunque siempre debe hacerse todo lo posible por oralizar. En ca-
so de no lograrlo debe haber alternativas a la cormunicaci6n
verbal.
Esta serie de articulos nace de las inquietudes de un grupo de te-
rapeutas de lenguaje que han trabajado tanto con m^todos que
usan sistermas verbales como con los que usan sistemas no-verba-
les de comunicacion. Se ha pensado que es necesario dar a cono-
cer el tipo de trabajo que se esta llevando a cabo en Mexico para
fortalecer las posibilidades que se le brindan a los ninos con im-
pedimentos de lenguaje. Se quiere sugerir que se deben tomar en
consideracibn no sdlo los m^todos que enfatizan el uso del len-
guaje verbal sino las alternativas a la comunicaci6n verbal que
aportan otro medio de expresion para que los ninos se puedan
integrar al mundo del ienguaje, y asi' lograr una mejor evoluci6n.
Estci presente en este grupo de articulos la polemica que existe en
este momento en el campo de educacion especial sobre si deben o
no utilizarse medios no-verbales.
Los ensayos que aquf se presentan cubren diversos aspectos de la
rehabilitacion de ninos con impedimentos de lenguaje debido a
distintas etiologi'as.
Los estudios con un enfoque mas teorico estan representados por
Larissa Friedman y Donna Jackson. La profesora Friedman pro-
pone un nuevo enfoque en la terapia que va dirigida a ninos con
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problemas de aprendizaje. Se sugiere que un metodo cognoscitivo
podri'a lograr mejores resultados para los ninos con problemas de
lecto-escritura. El analisis de la profesora Jackson propone que
el lenguaje manual (o las senas) sea considerado como un lenguaje
natural: con las caracteri'sticas propias del lenguaje humano. Solo
con esta premisa se podra incluir este tipo de comunicacion den-
tro de los programas de rehabilitacion para ninos que no logra-
ran comunicarse verbalmente.
Los m^todos que abarca este conjunto de artfculos pueden ser
aplicados en la educaci6n de ninos con distintos problemas de
lenguaje. Contiene m^todos dirigidos a ninos con impedimento
auditivo que si' pueden aprender el lenguaje verbal, asi'comootros
para ninos con otras afectaciones que no podran adquirir el len-
guaje verbal. Se incluye tambien un trabajo que enfatiza la im-
portancia del sistema motor.
Para los ninos con impedimiento auditivo existe la posibilidad de
educarse por medio del Metodo Auditivo. Perla Sod describe los
objetivos de este metodo. Como menciona su arti'culo, es vital
el uso de aparatos auditivos.
Teresa Nino presenta alternativas importantes para la terapia que
se hace con ninos no-verbales. Propone metodos alternativos a la
comunicaci6n verbal y a la vez sugiere cualesserfan los ninos que
debieran considerarse para este tipo de programas.
La rehabilitacion no solo depende de la teorfa y los metodos.
Existe una familia detr^s de cada nino; adem^s estara involucra-
da constantemente la sociedad. El hecho de que no se pueda con-
siderar al nino aislado de su medio social ha motivado los artfcu-
los de Maria Magdalena Govela de Merino, Maria Angelica Chade
y Ruby Ocampo.
La senora Merino narra de una manera concisa la evolucion de su
hijo que tiene Sfndrome de Down. Por otro lado, la profesora
Chade presenta la historia real de unos adultos sordos que no han
logrado comunicarse verbalmente. La profesora Ocampo analiza
problemas de autismo desde un punto de vista de actitudes y
complementaci6n de datos.
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El problema de la educaci6n especial existe en toda la Republi-
ca. Cada ano se inauguran centros de rehabilitaci6n en el inte-
rior de la Republica para tratar de cubrir las necesidades de la
poblacion que tiene impedimentos de lenguaje.
Se espera que a traves de estos breves arti'culos se pueda compren-
der la amplitud del campo de la terapia de lenguaje. Es esencial
dar un medio de comunicaci6n a todo nino, porque todos deben
tener un instrumento para expresarse.
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Dislexia= alteration perceptual
vs. cognoscitiva
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El objetivo de este trabajo sera presentar y analizar dos teorlas
sobre la etiologi'a del desorden de aprendizaje conocido como
dislexia. Se empezarci por intentar unificar criterios sobre la defi-
nicion y denominacion de 6sta. En Stuttgart se uso por primera
vez dicho t^rmino en 1887 y a partir de ese momento ha recibido
distintas denominaciones: Alexia de Evolucidn (Jackson 1906);
Ceguera Verbal (Orton 1937); Trastornos Especfficos de Apren-
dizaje (Bender 1959); Dislexia de Desarrollo (Critcheley 1954);
Dislexia de Evolucidn (Boder 1966) y Retardo de Lectura (Ra-
vinovitch 1968).
No solo vari'an los nombres, sino que tambien han surgido multi-
ples definiciones del fenomeno. Sin embargo, a pesar de que exis-
ten discrepancias conceptuales, se observa un comun denomina-
dor: definir la dislexia como la dificultad infantil en e! aprendi-
zaje de la lectura en edad suficiente para adquirirla, y que nose
debe a cualquier alteracion sensorial, psfquica o intelectual.
(Johnson y Mydlebust 1967; Boder 1981; Critchley 1970; Quiros
1971, etcetera).
Esta definicion de dislexia nos permite adentrarnos en una nueva
interrogante: dcuales son los mecanismos que causan los deficits
manifestados en la lectura o que impiden que el nino integre las
relsciones de las funciones superiores del sistema verbal escrito?
Acaso la dislexia sea producto de una pobre habilidad de ordena-
cion seriada o de un impedimento para abstraer las relaciones or-
tograficas o grafof6nicas existentes en su lenguaje oral. . . y es
posible que esto ultimo se deba a la falta de habilidades de inte-
gracion o a una pobre diferenciacion de fonemas. Las manifesta-
ciones mencionadas ilustran las diferentes posiciones conceptua-
les a las que nos referiremos a lo largo de este trabajo cuando
hablemos dealteraciones perceptivas vs. alteraciones cognoscitivas.
Plantear y decidir si las causas de la etiologfa de la dislexia son
producto de alteraciones perceptuales o alteraciones cognosciti-
vas es esencial para determinar la direccion de dicho fenomeno de
aprendizaje. Los instrumentos que se usan para el diagn6stico al
igual que las t^cnicas de terapia son distintas, puesto que buscan
confirmar hipotesis diferentes.
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Segun la hipotesis perceptual, la dislexia es causada por deficits
en el procesamiento de informacion auditiva y/o visual a nivel
perceptual, debido a una alteracion neurol6gica. Segun la hip6te-
sis cognoscitiva, la dislexia se ha debido a que los factores cognos-
citivos necesarios para la lectura, especi'ficamente los grafofoni-
cos, los sem^nticos y los sintacticos, no se han desarrollado a
tiempo y, por lo tanto, el nino no ha podido hacer uso efectivo
de el los para el aprendizaje de la lectura.
El ejemplo, Yo bebo leche, nos puede ayudar a esclarecer la dife-
rencia entre estas hip6tesis. El nino lee, yo dedo. La hipotesis
perceptual atribuirfa dicho error a un deficit en la percepcion vi-
sual que ocasiona la inversion de b por d en posici6n inicial y me-
dia. La hipotesis cognoscitiva atribuirfa el error a una falta de
procesamiento de informaci6n semantica. El nino no estci com-
prendiendo lo que lee. Tanto dedo leche como bebo leche
pueden tener el mismo significado. Si este nino tuviera un sistema
de procesamiento linguistico adecuado para esta tarea, habrfa co-
rregido su error, de tal manera que la oracion hubiese tenido sig-
nificado a pesar de que inicialmente hubiera percibido lab comod.
Con estos antecedentes podemos entrar m3s a fondo a I problema,
a modo de tomar cada una de las teorfas y dar la descripcion de
las diferencias conceptuales que condicionan sus respectivas tu-
nicas de diagnostico y tratamiento y presentar asf, resultadosde
estudios empi'ricos sobre la validez de las mismas.
Teorfas perceptivo motoras
Los seguidores de estas teorfas (Frostig, Delacato, Kephart, etc.)
se basan en el hecho de que un funcionamiento perceptual es ne-
cesario y suficiente para el exito academico. Definen percepcion
como "la habilidad para reconocer estfmulos" e incluye no s6lo
la recepcion de estfmulos externos al cuerpo, sino tambi^n la
habilidad para interpretar, identificar y correlacionar impresiones
sensoriales con otras experiencias.
Muchos autores postulan que los ninos no aprenden a leer porque
no coordinan sus sistemas motor y perceptual. Frostig, especi'fi-
camente, dice que un retardo o alteracion en el desarrollo de la
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percepcion en ninos de 3 y medio a 7 anos y medio da como re-
sultado deficits cognoscitivos. Entre estos estarfa la dificultad
para reconocer objetos y las relaciones entre ellos, al igual queel
desarrollo de distorsiones perceptuales que hacen que el mundo
del nino se vuelva inestable y poco predecible. La presencia de
estos problemas perceptuales podri'a llevaral surgimiento de pro-
blemas emocionales asf como al eventual fracaso escolar.
Desde el punto de vista del diagn6stico, tratan de llevar a cabo un
analisis detallado de los estilos de aprendizaje del nino, como uso
de canales sensoriales preferentes, areas de deficits y/o habilida-
des perceptuales, nricis que en proporcionar instruccion especffica
a nivel de lecturas, escrituras y/o deletreo. A pesar dequeensenan
conocimientos academicos, enfatizan los aspectos perceptuales,
como: a. Aspectos visuales: discriminacion, an^lisis y sfntesis, fi-
gura fondo, constancia de la forma, posicion, detalle, memoria,
etc. b. Aspectos auditivos: discriminacion, cierre, sfntesis, anali-
sis, figura fondo y memoria.
Evidencia empm'ca
Los investigadores han llegado a la conclusi6n que un impedimen-
to en el funcionamiento percepto-motor no es un pre-requisito ni
se correlaciona de manera importante con la dislexia, puesto que
no se ha logrado comprobar aun como este funcionamiento pu-
diera interferir con el aprendizaje de la lectura. Batman (1964)
observo que existi'an ninos con severos problemas de orientaci6n
especial, esquema corporal, alteraciones perceptuales y de coordi-
naci6n que no eran disl^xicos (Larsen, Rogers, Lowell 1976;
Hammill 1975). Por lo tanto, no es necesariamente cierto queel
hecho de no tener habilidades perceptivo-motoras determine que
un nino sea de lento aprendizaje o que manifieste dificultades
academicas.
Los programas disenados para remediar deficits perceptuales han
demostrado ser ineficaces para la mayorfa de los ninos (Wallace
Larsen, 1978). La gran mayorfa de los estudios no logran verifi-
car la efectividad de los programas de entrenamiento de deficits
perceptuales (Dubnoff School Program, Frostig Program for the
Development of Visual Perception, entre otros). Estudios que
han tratado de medir la efectividad del Programa Visual Percep-
tivo de Frostig, han demostrado que el entrenamiento es inefec-
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tivo en 66 por ciento y distinto en 7 por ciento, es decir, dicho
programa no influye sobre la madurez pre-escolar en areas acade-
rmicas o de crecimiento cognoscitivo. Ochenta por ciento de los
estudios llevados a cabo sobre los programas de Kephart, Barch,
Cratley y Getman no logran validar su efectividad, y solo 30 por
ciento apoya el trabajo de Delacato. (Myers y Hammill, 1967).
La gran mayorfa de las investigaciones sobre tratamiento percep-
tual no han sido adecuadas puesto que no han tornado en cuenta
el aspecto de la maduracion. Se ha observado que los ninos de
kinder han salido adelante habiendo recibido o no entrenamiento
perceptual. Esto hace cuestionar si el 6xito escolar de dichos
ninos fue el resultado de efectos de maduraci6n o del entrena-
miento perceptual que recibieron. Tampoco se ha logrado demos-
trar el grado de utilidad de las pruebas diagnosticas que se basan
en la percepcion y que se aplican a ninos que tienen problemas
de aprendizaje escolar (Hammill y Wicederbolt 1973; Hammill
y Larsen 1974; Larsen, Parker y Sonell 1976).
Hay varios autores que han llevado a cabo investigaciones sobre
la relacion que existe entre percepcion y lectura, y que insinuan
que los metodos de diagnostico y terapia son funcionales y estan
relacionados con la tarea de leer. Shank-Weiler (1964) sugiere que
se debe buscar la forma en la que cada deficit perceptual interfiere
con el proceso de aprendizaje de la lectura. Entre estos deficits,
Samuel (1973) encontro que tanto la discriminacion visual como
la memoria visual son importantes para la lectura.1 Entre losas-
pectos de procesamiento de estimuios auditivos se ha comproba-
do que el an^lisis y sintesis fon^ticos son sumamente importan-
tes para la adquisici6n y el manejo de la lectura. La habilidad
para segmentar el habla en diversas unidades es un pre-requisito
para la lectura, y es una tarea muy diflcil de cumplir para ninos
menores de 6 anos (Lieberman y Shankweiller 1977). Esto nos
Neva a pensar con m^s cuidado acerca de la utilidad de lossiste-
mas de diagn6stico y de entrenamiento que est^n a nuestro al-
cance. Si aqui' se les menciona es para invitara reflexionar sobre
la frecuencia de uso que actualmente se hace de el los en escuelas
1 La discriminacion y memorizacion de letras es mas facil que el de un grupo de letras, pero como la lectura tiene que ver con palabras, esta debe ser la unidad con la que se mida la habilidad que tiene el nino para leer (Venezky) (Calfee y Chapman 1970).
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y clfriicas. Es comun que en las escuelas de Mexico se manejen
pruebas como medio de entrenamiento. Es vital hacer notarque
el entrenamiento perceptual no es ni debe ser un sustituto para
las otras materias escolares.
Quiz3 la limitada relaci6n que existe entre percepci6n visual y
rendimiento academico, y los efectos poco impresionantes del
entrenamiento perceptual con el rendimiento de lectura, pudie-
ran deberse a la incompatibilidad entre lo que se esta midiendo y
lo que se esta entrenando con los requerimientos del proceso de
aprendizaje de la lectura. Si es cierto que la teorfa perceptomo-
tora no responde satisfactoriamente a las necesidades de apren-
dizaje de la lecto-escritura, lo pertinente es ahora revisar los al-
cances de la teorfa cognoscitiva. No debe pensarse que el entrena-
miento perceptual no sirva sino que se debe definir como un
proceso, no como un todo.
Teorfa cognoscitiva
No existe aun una exposicion sistem^tica de las hip6tesis y tecni-
cas de diagnostico y tratamiento que permita presentar esta teo-
rfa. De aquf la necesidad de realizar un analisis de los puntos m^s
importantes que la componen. Por la misma raz6n se carece,
hasta ahora, de evidencia empi'rica que la sostenga.
La teorfa destaca que la lectura esta gobernada por reglas y por lo
tanto el aprendizaje de £sta requiere de la abstracci6n de un siste-
ma integrado de estrategias. El nino debe encontrar caracterfsti-
cas distintivas (invariantes en patrones y ordenes) y tambten ma-
nejar las reglas que han probado ser conceptos utiles para el en-
tendimiento de la adquisici6n del lenguaje (reglas sem^nticas y
sintcicticas). Asf se observa que los procesamientos cognoscitivos
van mcls de lo perceptual. Hacen falta m2s procesos sem^nti-
cos y conoeptuales para llegar a la lectura.
La lectura es un proceso por el cual el lector escoge y toma la in-
formaci6n mcls relevante del texto y al mismo tiempo toma de la
informaci6n accesible, s6lo la suficiente, para poder seleccionar,
predecir y descodificar la estructura lingufstica.
El pre-lector ya usa el lenguaje con madurez, ya hace uso de re-
glas. No obstante, al enfrentarse a la tarea de leer y a lo largo de
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su adquisici6n, tiene que llevar a cabo un gran desarrollo de las
habilidades de segmentaci6n auditiva y visual, morfol6gica, gra-
matical y de significado necesarios para la descodificaci6n y com-
prensi6n de lo que lee. El usuario del lenguaje no s6lo tiene que
aprender que simbolos se usan (grafofonicos), sino que tambien
debe aprender las reglas por medio de las cuales se adaptan a una
situaci6n asf como las restricciones que se le imponen, ya sea or-
togrcificas, sintacticas, semanticas, etcetera.
Cuando los ninos se enfrentan a la lectura, no importa qu£ poten-
cial tengan para adquirir las habilidades de el la porque traen con-
sigo una habilidad IinguTstica fundamental, que aunque sea rfgi
da, moldea lo que leen a una estructura familiar de lenguaje. Es
por esto que al leer, el nino es sensible a las estructuras de las ora-
ciones que producen. Es importante que en un principio las
oraciones sean significativas. De igual manera la aceptabilidad gra-
matical tiene prioridad sobre el despliegue gr^fico.
Ejemptificando este ultimo punto se observa que el mayor nume-
ro de errores producidos por los ninos cuando comienzan a leer
son las sustituciones. En 90 por ciento de los casos, estos errores
conservan la gramaticalidad y significado de la oracion hasta
donde se cometi6 el error. Si la lectura sigue con el error de sus-
tituci6n, crea un material sin sentido, por eso el nino se ve obliga-
do a corregir. Esto se debe a que ei nino, cuando comienza a leer,
presta atencion mds al significado de las palabrasquea las carac-
teri'sticas fonol6gicas u ortogr^ficas de ellas. Llega una etapa en
que el nino se da cuenta que lo que iee debe estar relacionado
con lo grafico. Si el nino no puede descodificar la palabra guarda
silencio. Mas tarde sus errores estaran restringidos tanto por la na-
turaleza gr^fica como por su significado.
En resumen, la estrategia inicial de la lectura es: 1. Sustitucion de
cualquier palabra que tiene sentido (generalmente una palabra
que ha visto previamente en el texto) 2. Inspeccion del despliegue
grafico y suspensi6n de la lectura en caso de que no haya descodi-
ficaci6n 3. Ubicaci6n de la palabra lei'da tanto en el despliegue
grafico como en el sentido de la palabra dentro de la oracion.
Este desarrollo cognoscitivo es muy importante si hacemos uso
de el en la aplicaci6n del diagnostico y del tratamiento de la
dislexia.
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Generalmente en el diagnostico las respuestas err6neas que el
nino produce al leer han sido analizadas como unidades aisladas,
en lugar de verlas dentro del sistema de construcciones gramatica-
les con el que estan relacionadas jerarquicamente unas con otras
para formar oraciones. Estos errores se han considerado como al-
teraciones perceptuales o como evidencia de un pobre vocabula-
rio visual y no como respuestas basadas en las expectativas del
lector. Dichas respuestas estan fundamentadas en el conocimien-
to que tenga el nino de las restricciones impuestas por la estruc-
tura gramatical de su lengua.
Los errores, que son producto de similitudes graficas o fonicas,
ocurren de manera predecible. Muchos de estos errores no se
deben a las caracterfsticas de la palabra en si' misma, sino que son
el resultado de variables subjetivas que deben interactuar en el re-
conocimiento de las palabras. Existen variables internas subjetivas
que crean expectativas en el lector como son: el entendimiento
de la tarea por el lector, las expectativas inducidas por el texto
(semanticas y las restricciones impuestas por la estructura grama-
tical), asf como la familiaridad con la palabra. El tipo de errores
que el nino comete varfa cualitativamente dependiendo de su
habilidad para procesar informaci6n semantica y sintactica.
Todas las respuestas que se producen frente al despliegue visual
no son accidentales, son el resultado del estilo cognoscitivo del
nino. Este estilo depended del manejo que haga el pequeno de
las relaciones y estructuras categoriales involucradas en la lectura.
Debemos recordar que una palabra dentro de la oracion (unidad
descodificable en la lectura) no es un esti'mulo-respuesta o un si'm-
bolo nada m^s, sino que comprende un conjunto de factores cog-
noscitivos que el nino debe aprender a manejar para lograr una
buena lectura. A saber:
1. Informacion gr^fica: ei nino ve letras que pueden ser una o
muchas, espaciadas secuencialmente de izquierda a derecha, con
poco espacio entre letras y mucho entre palabras.
2. lnformaci6n fonol6gica: las letras son graf fas que representan
fonemas o unidades fonologicas, que pueden combinarse secuen-
cialmente de acuerdo con el sistema de reglas de una lengua.
3. Informacion ortogr^fica: las palabras est^n restringidas orto-
grcificamente de acuerdo a las peculiaridades de una lengua, las
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cuales constituyen un sistema de reglas comparables con las res-
tricciones fonol6gicas.
4. Informacion semcintica: a pesar de que el significado puede
darse de muchas formas por el contexto, la palabra tiene signifi-
cado por si' misma, el lector utiliza su experiencia perceptual pre-
via para crear un contexto significativo.
5. lnformaci6n sint^ctica: la palabra tiene propiedades gramatica-
les especi'ficas dentro de la oraci6n, ya sea como sustantivo, ver-
bo, etc. La sintaxis provee al lector de informacion implfcita en
la estructura del lenguaje. Oraciones que son gramaticalmente
perfectas tienen elementos y relaciones implfcitas que el nino co-
noce y que espera que ocurran a medida que lee.
El total reconocimiento de una palabra depende de la extracci6n
de todos estos tipos de informaci6n. E! primer lector no puede
extraer esta informaci6n en forma paralela y selecciona aquella
que se acerca mas a su experiencia lingufstica, habilidades de des-
codificaci6n y tipo de ensenanza. Esta selecci6n depende del con-
texto total y de las estrategias especi'ficas, pero unicamente
puede ocurrir si el material lingui'stico tiene sentido. Este ultimo
punto es de suma importancia si los resultados del diagnostico
nos han de proveer con las pautas a seguir en el tratamiento. De-
bemos tener en cuenta que: un nino puede fallar en una tarea
porque aun no ha comprendido las relaciones que se necesitan
para llevarla a cabo; pero tambten puede fallar a pesar de cono-
cerlas, porque no ha adquiridd la habilidad para percibirsu utili-
dad. El nino primero aprende a percibir la relacion, luego la
abstrae y despues la describe. (Ejemplo b/d2). Como terapeutas
debemos hacer uso de las estructuras y relaciones lingui'sticas que
el nino ya trae consigo a la tarea de la lectura. En base a estas po-
dremos estructurarle y facilitarle al nino el procesamiento en
forma paralela de las claves lingui'sticas necesarias para obtener
exito en la descodificaci6n. Se debe ensenaral nino a procesar la
informaci6n gr^fica del texto con base en expectativas que resul-
2Tal es el caso del manejo b/d, p/q, n/v, etc. Estas rotaciones e inversiones son normales en ninos de 4-5 afios, puesto que el nino desde muy peque- nito ha aprendido que los objetos reales pueden ser rotados e invertidos porque a pesar de que el objeto sufre transformaciones sigue siendo ese objeto. Este error es mi'nimo a los 8 anos dado que el nifio ya ha aprendido a discriminar el significado de dichas inversiones.
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tan del conocimiento del significado contextual de la lectura en
combinaci6n con las restricciones gramaticales internas de la ora-
cion. Por ejemplo, si tomamos la oracion las ho/as son verdes, ve-
mos que 1. El artfculo las restringe la siguiente palabra, de tal ma-
nera que a) tendra que ser un sustantivo b) ser3 del g^nero feme-
nino c) sera plural. 2. El sustantivo ho/as restringe la siguiente
palabra, de tal manera que a) podrci ser verbo o adjetivo b) sera
del plural c) si es verbo estara en tercera persona, y 3. Si s6lo se
tiene la estructura las ho/as son se tiene informaci6n sint^ctica
necesaria para poder predecir la siguiente palabra. Las hojas pue-
den ser verdes, cafes, viejas, grandes, etc. El nino puede elegir
cualquiera de estas alternativas puesto que todas le proporcionan
opciones significativas. Es por esto que debe recurrir a la informa-
ci6n grafica que le da la palabra. Al ver quecomienza con i/elige
verde como su opcibn. Pero verde se convierte en verdes, puesto
que habla de "las hojas" que estci en plural.
A modo de resumen vemos que: el proceso de lectura en una len-
gua requiere de la transferencia de los signos auditivos que el nino
ya ha aprendido como senales del lenguajea los mismos sfmbolos
visuales, proporcionandoles significado contextual. Deeste modo
podemos concluir que, en efecto, existen factores perceptuales
importantes para la adquisicion de la lectura. Por otra parte, la
lectura implica la combinaci6n equitativa de un sistema visual so-
bre un sistema auditivo ya adquirido. Este ultimo contiene facto-
res semanticos y sintacticos. Yendo m3s a fondo, si el nino no ha
logrado manejar las estrategias que van a permitir la integraci6n
de las relaciones sem^nticas y sint^cticas de su lenguaje oral con
las del lenguaje escrito, no podra leer adecuadamente.
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Un enfoque objetivo
del lenguaje manual
Donna Jackson Maldonado
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Agradezco la colaboracion
de la Asociacion Deportiva Silente de Mexico
El lenguaje que usa la comunidad de personas con impedimento
auditivo1 en Mexico ha sido poco estudiado. Se carece de infor-
maci6n sobre la estructura tanto gramatical como fonologica, se
desconoce su sistema semantico y no hay hasta la fecha una des-
cripci6n de su discurso. El hecho es que no existen trabajos com-
pletos relativos al lenguaje oral o manual de las personas con im-
pedimento auditivo.
Uno de los puntos a los que se debe orientar la terapia de len-
guaje, de estas personas, es a conocer las caracterfsticas propias
de su lenguaje oral con el fin de encontrar los elementos que re-
quieren mayor atencion y de proponer metodos de rehabiIitacion
mas efectivos.
Pero no siempre existe la pos'ibilidad de dar lenguaje verbal a un
nino con impedimento auditivo. Muy a menudo el nino ilega a re-
cibir terapia a una edad muy tardi'a, otras veces su mismo impedi-
mento auditivo se adiciona a otros problemas fisiologicos que im-
piden el desarrollo del lenguaje verbal, y en otras ocasiones (que
sueien ser bastante comunes), los ninos provienen de familias
donde la mayorfa de sus integrantes usan un sistema manual de
comunicaci6n, que el nino adopta. Es muy posible que los ninos
incluidos en alguno de los grupos mencionados no adquieran un
lenguaje verbal suficiente para comunicarse. Si se tiene poca in-
formacion sobre el lenguaje verbal de ninos con impedimento au-
ditivo es aun menor ia que se tiene sobre el sistema de comunica-
ci6n del grupo no-verbal.
Es este aspecto, el de la comunicacion no verbal en el "mundo
del silencio",2 el que pretende abarcar este estudio, Es un hecho
que no existen elementos suficientes para llevar a cabo programas
tendientes a entrenar a ninos auditiva y oralmente pero tampoco
existe la ensenanza del lenguaje manual en las instituciones de
educacion especial en el pa fs.
*Se usa este termino en vez de lo que comunmente se denomina "sordera" porque este ultimo termino implica la ausencia de audicion. Como la mayo
rfa de las personas llamadas "sordas" tienen restos auditivos es preferible usar el termino "impedimento auditivo".
2 Forma como se autodenomina la comunidad silente en Mexico.
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Hasta el momento, solo existe una institucion que permite que
los ninos se ensenen entre si', sin que exista un sistema de ense-
nanza formal. La carencia de este tipo de institucion puede de-
berse a muchas razones: el conocimiento mi'nimo que se tiene so-
bre !a comunicacion manual, en Mexico; el rechazo por parte de
otros metodos que consideran que el empleo de la comunicacion
no-verbal podrt'a impedir el desarrollo del lenguaje verbal en el
nino, o la simple falta de metodos de rehabiIitacion que usen un
sistema no verbal.
La discusion sobre la comunicacion no-verbal es un tema que no
solo debe interesar a la gente involucrada en educacion especial,
atane tambien a los estudiosos de la lingui'stica y la semiotica.
Aqui' no se pone en duda si un sistema de ensenanza es mejor que
otro, sino mas bien, se pone de relieve el estatus de lenguaje o
ienguaje del sistema manual de comunicacion. El hecho de que se
acepte como lenguaje puede ser determinante en la adopcion de
un programa u otro en la rehab 11 itacion de ninos. Si el linguista
determina que el lenguaje manual tiene las propiedades de un len-
guaje natural, es mas probable que sea utilizado en los metodos
de rehabi I itacion porque el I o implicari'a que el nino pudiera
aprender lenguaje, no solo gestos para comunicarse.
La hipotesis de este estudio es que el sistema de comunicacion
manual que se usa en Mexico, es un lenguaje que tiene las caracte-
rfsticas necesarias para considerarse como tal. El objetivo del tra-
bajo sera, por tanto, tratar de demostrar la validez de esta hipote-
sis utilizando algunos ejemplos pertenecientes a distintos niveles
de lenguaje. Se pretende hacer esto porque se considera que solo
a trav£s de una mayor aceptacion de su estatus como lenguaje se
puede empezar a incorporar este medio de comunicacifin a los sis-
temas de ensenanza. Hasta ahora, es muy comun la idea de que el
lenguaje manual no es un lenguaje como otros, incluso se piensa
que hay un solo lenguaje universal (que en todos los pafses del
mundo el lenguaje manual es igual). Se podra pensar quesimple-
mente son senas que se pueden aprender como los gestos que
acompanan al lenguaje verbal, pero el punto de vista de este tra-
bajo es que es un sistema mas complejo que el de los gestos.
Con el fin de corroborar el estatus de lenguaje del sistema manual,
se tiene primero que plantear que es lo que se distingue como len-
guaje. Para este fin se hara uso tanto de definiciones tradicionales
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como de definiciones universales de lenguaje humano. A conti-
nuacion, se proseguira a entrar en detalle sobre algunos puntos
importantes que diferencian el lenguaje verbal del lenguaje ma-
nual. La parte final del trabajo buscara hacer un analisis mas pre-
ciso sobre dos niveles del lenguaje: la fonologfa y la morfologi'a.
Queda fuera de las posibilidades de este trabajo la inclusion de
otros niveles, como el semantico, sintactico y pragmatico. La in-
formaci6n que se aportara de ninguna manera pretende ser una
descripci6n lingui'stica profunda del lenguaje manual, sino simple-
mente una presentacion dedatos para apoyar la primera hipotesis
del trabajo: su estatus de lenguaje.
La elaboraci6n de este tema depende de lo que se entienda como
lenguaje. A menudo se confunden los terminos lengua y lenguaje
por las caracterizaciones que se han hecho de ambos por parte de
diferentes escuelas lingufsticas. Martinet (1960) hace clara la rela-
cion estrecha que existe entre lenguaje y lengua al hablar del len-
guaje como "una institucion humana", pero que tiene una carac-
teri'siica que lo diferencia de otras instituciones, la lengua. Segun
el autor, la lengua es un instrumento de comunicacion, un con-
junto de habitos lingufsticos que permiten al sujeto comprender
y hacerse comprender (tambi^n Saussure 1945). Loquesubyace
a esta comunicacion es el uso de signos. Estos signos necesaria-
mente tendran que ser arbitrarios y convencionales. Por arbitra-
rios se quiere entender inmotivados, que el objeto del mundo real
no guarda una relacion directa con el signo, que no hay una reia-
ci6n directa entre el significante y el sign if icado, aunque Martinet
aclara que, "ciertos signos son absolutamente arbitrarios, otros
relativamente motivados. . (Martinet 1968, p. 22).
Hablar de lo convencional es hablar de un conjunto de signos con
el mismo sentido, y que se transmite de generacion en genera-
cion. En realidad no se sabe si se ha pasado historicamente de un
sistema de comunicacion simbolica a un sistema de signos arbitra-
rios porque no hay documentos de la pre lingui'stica que asf lo
comprueben, pero sf se sabe que lo arbitrario y lo convencional
son condiciones para denominar algo como lenguaje.
La relacion entre lengua y lenguaje como sistemas de comunica-
ci6n, que requieren el uso de signos, es la que crea la confusion
de ambos terminos. En este trabajo no se hara una clara distin-
cion entre los dos, porque para sus objetivos es suficiente relacio-
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narlos con sistemas de comunicacion con ciertas caracteri'sticas
que ambos comparten.
Lo convencional y arbitrario no son las unicas caracteri'sticas ne-
cesarias para determinar que es o no lenguaje. Martinet anotarfa
como el elemento esencial de! lenguaje humano el ser articulado,
es decir, segmentable y combinable. Su descripcion de la doble
articulacion de! lenguaje es ya clasica en la lingui'stica. Toda len-
gua debera tener una primera articulacion, la de los morfemas
que tienen sonido y significado y una segunda articulacion, la de
los fonemas o unidades que distinguen una palabra de otra.
La divisi6n de la lengua en dos articulaciones ha sido retomada
por diversos linguistas con el objeto de delimitar qu£ es lo que
compone a cada articulacion. Por la definicion de Martinet se
puede suponer que la segunda articulacion dependera deuna ex-
presion fonica y que necesariamente tiene relacion con el sonido
y lo vocal. La expresion fonica se articula en unidades distintivas
y sucesivas. Las cara'cteri'sticas de las expresiones parecen tener
una relacion muy estrecha con el sonido y el aparato vocal. Mar-
tinet aclara que es posible una transposicion de! significante vocal
a visual, pero hay algunos aspectos del lenguaje que solo pueden
comprenderse por su caracter vocal. Segun Hjemslev, "se ha su-
puesto que la sustancia de la expresion de un lenguaje hablado
consta exclusivamente de "sonidos" (Hjemslev 1943, edicion es-
panola 1971 p. 146), pero aclara que no solo es el sonido, sino
que £ste va acompanado de gestos y de otros organos de la articu-
lacion. Para el no es necesario convertir un mensaje en sustancia
fonetica para comprenderlo, y puede haber senales que carecen
de sonido o sustancia fonica para expresarse como lengua natu-
ral: "puede haber asimismo otras "sustancias"; pensemos simple-
mente en el codigo de senas de la marina, que muy bien puede
usarse para expresar una lengua natural, por ejemplo el ingies, o
en el lenguaje de los signos de los sordomudos" (Hjemslev 1943
(1971) p, 147). Mantiene su posici6n al criticar a otros linguistas
que insisten en la necesidad de una derivacion del sonido para de-
finir algo como lenguaje. Para el no siempre puede ser claro que
es lo que se deriva del sonido y que no. fnsiste en quecuaSquier
sistema linguTstico puede tener sustancias de expresion diferentes.
Chomsky tambien ha respondido a la duda del caracter esencial
del sonido en e! lenguaje. Al discutir la relacion entre sonido y
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significado como necesaria para definir al lenguaje, encuentra que
el sonido puede tener alguna correspondencia con otro tipo de
sustancia. Es indudable que el sonido no se puede sustituir por
otro elemento (el hecho es que sin audicion no hay desarrollo de
lenguaje), pero no se ha determinado que no sea reemplazable
por otra cosa como discute tan claramente Hjemslev. Chomsky
(1967) aclara que el termino "sonido" se podrfa sustituir por
"senal" por el hecho mismo de que no esta comprobado que el
sonido sea una parte esencial del lenguaje. Se regresara al papel
del sonido en el lenguaje mas adelante.
Hockett ha hecho un estudio minucioso de las caracteri'sticas del
lenguaje en la busqueda de sus universales. Su clasificacion va mas
alia de la nocion de la doble articulacion y el signo arbitrario y
convencional. El partio del estudio del lenguaje animal para po-
der entender el lenguaje humano. Entre otras propiedades, con-
sidera como caracteri'sticas basicas para definir el lenguaje humano
las siguientes:
1. Abertura — la posibilidad de formar mensajes linguTsticos
nuevos.
2. Desplazamiento — capacidad para referirse a algo no presente.
3. Dualidad — presencia de dos subsistemas: uno cenematico y
otro pierematico.3 Esta nocion se habi'a discutido anteriormente.
4. Arbitrariedad — la relacion entre dos elementos lingufsticos y
lo que denotan es independiente de cualquier semejanza que haya
entre los dos.
5. Caracter discrete — existencia de repertorios de elementos dis-
cretos, no continuos.
6. Intercambiabilidad — capacidad entre los miembros de una co-
munidad tanto de transmitir como de recibir mensajes.
7. Retroalimentacion total — capacidad de un mismo emisor de
recibir el mensaje que transmite.
3Se prefieren estos terminos tornados de Hjemslev en vez de fonologico y gramatical porque no infieren la necesidad de un canal fi'sico que tiene que ver con el sonido.
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8. Especializacion — capacidad natural para transmitir mensajes
sin requerir de consecuencias energ^ticas directas que sean biol6-
gicamente relevantes.
9. Perdida rapida — p^rdida del mensaje en caso de que no se per-
ciba en el momento que se transmite.
10. Transmisidn irradiada y reception dirigida — capacidad del
sonido de atravesar obstaculos para ser irradiado y para detectar
una sena a una distancia.
Ademas de estas propiedades,senala otras que no considera como
vitales: un canal auditivo-vocal, la semanticidad, la prevaricacion
y la reflexividad. La propiedad del aparato auditivo-vocal es uno
de los puntos que se discuten en este trabajo. Se pretende demos-
trar que se puede sustituir el aparato auditivo-vocal y todavfa
hablar de lenguaje natural. En el caso del lenguaje manual, se sus-
tituirfa por un "aparato manual-visual" con caracterfsticas equi-
parables al aparato auditivo-vocal.
Con objeto de determinar si el lenguaje manual es un lenguaje
con las caracterfsticas de un lenguaje natural y humano, como lo
definen Martinet, Hjemstev, Hockett u otros linguistas que han
considerado e! problema, se analizaran algunos temas especfficos:
la doble articulacion manifestada en la fonologi'a y morfologi'a, la
arbitrariedad y el uso del sonido y se discutiran de manera mas
breve las otras caracterfsticas, ya que son propias de cualquier ex-
presi6n humana.
Sobre el caracter arbitrario del lenguaje manual ha habido gran
pol6mica: es comun la creencia de que el lenguaje manual es una
simple representacion, en forma de mfmica o gestos de lo que
uno quiere comunicar. El hecho de que la comunidad silente de
Mexico llame a su modo de comunicacion, "mi'mica", podna
usarse como prueba de que efectivamente la comunicacion se
hace con senas iconicas y de hecho no habrfa que discutir sobre
la arbitrariedad. La realidad es otra. Si bien es cierto, que existen
algunas senas que tienen mucha relacion con lo que representan,
tambien es cierto que en el lenguaje verbal existen onomatopeyas
que imitan el sonido de lo que simbolizan.
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La onomatopeya es ic6nica porque imita de cierta manera el soni-
do que representa: el perro en Mexico hace, "guau guau" que es
un sonido parecido al sonido real. Pero, no solo es iconico. Los
perros en Estados Unidos hacen, "arf". Ambas manifestaciones
imitan el sonido, pero cada lengua lo ha descifrado con una
forma distinta. Esto demuestra la arbitrariedad del signo. Es pa-
tente, entonces, que resulta tanto iconico como arbitrario y que
forma parte del lenguaje.
Los signos, las senas en el caso del lenguaje manual, en algunos
momentos tienen una relacion m3s directa con lo que represen-
tan. El signo de la palabra "arbol" podri'a parecerse a un cirbol en
mi'mica, pero en cada pafs del mundo la sena podr3 ser distinta,
aunque parecida al objeto que representa. Esto afirma la idea de
Martinet de que unos signos son m3s motivados que otros. Habra
otras senas que no tendran ninguna relacion con el mundo real.
Por ejemplo: "clase" (Figura 1). De ahf que se pueda decir que
este lenguaje, como otros, consta de signos arbitrarios.
Se ha llegado a dominar la "mi'mica" unicamente porque la con-
vencionalidad del signo se da a trav£s de la transmision de genera-
cion a generaci6n, de amigo a amigo. Es mas, las escuelas no ense-
nan el lenguaje manual, mas bien se transmite entre la comuni-
dad; las senas se rigen convencionalmente. Es principalmente ta
generacion de mayor edad ia quedetermina la manera "correcta"
de hablar y la que acepta o no el l^xico nuevo. Los adultos de
mayor edad son los que actualmente estan creando el diccionario
de "mi'mica" en espanol, de Mexico.
Se menciono anteriormente que la arbitrariedad y la convencio-
nalidad eran determinantes para liamar lenguaje a algo. Se ha
visto que el lenguaje manual tiene ambas caracterfsticas.
clase
Figura 1
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No s6lo es importante demostrar el estatus de lenguaje, sino tam-
bien aclarar la denotaci6n del termino "mfmica", ya que suele re-
lacionarse con un tipo de teatro que utiliza un medio de comuni-
cacton que es comprensible casi universalmente. La palabra "mf-
mica", en este contexto, se refiere ai lenguaje manual quese usa
en Mexico y que la misma comunidad llama de esta forma. De
ninguna manera se quiere hacer creer al lector que el uso del ter-
mino "mfmica" tiene la connotacion de ser una actuacion ges-
tua! y no un lenguaje que no sea equiparable a otro lenguaje.
Para reforzar aun mas la idea del estatus de lenguaje se debera re-
flexionar sobre las propiedades necesarias en toda clasificacion de
lenguaje mencionadas por Hockett. Hablar de convencionalidad,
como se hizo anteriormente, implica, de cierta manera la presen-
cia de algunas de las propiedades. El lenguaje manual esabierto
porque se forman mensajes nuevos, y es intercambiable ya que
los miembros tanto transmiten como reciben mensajes. Desde un
punto de vista tanto fisiologico como biologico se puede decir,
por un lado, que existe retroalimentacidn, aunque no sea por la
vt'a auditiva sino mas bien visual y cinest6sica. El mensaje esespe-
cializado porque se desarrolla sin ser ensenado. Las propiedades
de transmision irradiada y recepcion dirigida tambien estan pre-
senter aunque en este caso sera por el medio visual. Es curioso
presenciar que en un salon grande con mucha gente dos personas
puedan seguir una conversacion manualmente a pesar de encon-
trarse lejos una de otra. Esto es asf porque no hay sonido en la
conversacion que impida la transmision. El mensaje tambien tiene
la propiedad de "fading" (perdida) rapida: en caso de que no se
perciba en el momento, se pierde.
Las propiedades de dualidad y caracter discreto son motivo de
mayor discusion, y seran los dos puntos que se estudiaran en un
analisis mas preciso sobre los niveles fonologicos y morfologicos.
El linguista, al enfrentarse con una lengua desconocida tiene,
como prerrequisito ingresar al estudio de el la sin usar como
punto de referencia las caracterfsticasdesu lengua. Debera hacerlo
unicamente con la intuicion de linguista y pensar que no toda
lengua se va a construir de la misma manera, ni cifrara la realidad
de la manera como se hace en su lengua. No toda palabra tendra
el mismo significado en distintas lenguas. Enfrentarse a la "mfmi-
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ca"implica enfrentarse a una lengua que puede o no parecerseal
espanol y debe considerarse como tal.
Este hecho permite analizar mas a fondo el tema del caracter dis-
creto de la lengua. Una de las propiedades de toda lengua, es que
debe tener un repertorio de elementos discretos, no continuos.
Unos de estos elementos son los fonemas (segunda articulacion) y
otros los morfemas (primera articu!aci6n).
Los estudiosos de uno de los lenguajes manuales en Estados Uni-
dos, el American Sign Languaje (ASL), han clasificado claramente
algunas unidades que pretenden ser equiparables a las unidades
discretas del lenguaje verbal. Stokoe (1973) y Klima & Bellugi
(1979), entre otros, han hecho una clasificacion de rasgos distin-
tivos y procesos morfologicos.
El planteamiento de Hockett es que todo lenguaje debe tener uni-
dades discretas. Estas unidades, fonologicamente hablando, se-
n'an los fonemas (del lenguaje verbal). El fonema, que es una abs-
traccion del sonido, se podrfa definir como la unidad mfnima que
diferencia palabras. El problema de distinguir el nivel fonologico
en el lenguaje manual proviene de la creencia de que debe existir
una expresion fonica en el lenguaje. Se menciono antes que varios
autores han propuesto que pueda haber sustancias de expresion
diferentes al sonido. Sobre esta posicion se sustenta la clasifica-
cion de unidades discretas de la segunda articulacion del lenguaje
manual. Si se acepta que el sonido sea reemplazable por otro tipo
de sena, y se encuentran unidades discretas en el lenguaje manual,
puede decirse que existe el sistema cenematico (fonologico) en
este medio de comunicacion. De la misma manera que la fonolo-
gfa muestra la presencia de un valor por medio de pares mi'nimos,
en el analisis del lenguaje manual, se pueden encontrar unidades
similares al fonema cuyos rasgos no seran acusticos ni articulato-
rios, sino mas bien relaciones de las manos con el cuerpo, diferen-
tes movimientos de las manos y posicion de las manos (Stokoe
(1965) y Klima & Bellugi (1979).
La posici6n de las manos con relacion al cuerpo cambia el signifi-
cado entre palabras. En algunos casos marca la diferencia de sexo.
Por ejemplo las palabras "senor" y "senora" (Figura 2). En "se-
nor" la mano se eleva mas que en "senora" donde la palma de la
mano desciende. Las palabras "alma" y "espfritu" difieren tam-
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bien por la posici6n, en relacion con el cuerpo (Figura 3). La rela-
cion con el cuerpo tambien cambia el significado, en las palabras
"carino" y "cuando" (Figura 4). En "carino" la "c" se coloca en
la clavfcula inferior izquierda y en "cuando" esta a un lado del
cuerpo del lado derecho.
>\ / _r.i
\
i x
( v, J O
senora senor
Figura 2
35*,'
j / ;
alma espiritu
Figura 3
■ & / '
< .< 1
cuando cartno
Figura 4
El movimiento tambien crea diferencia de significado. La palabra
"equivocar" es diferente a "perdon" unicamente por el movi-
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miento que involucra (Figura 5). En "equivocar" el cuerpo se
mueve y en "perdon" se mantiene estdtico.
*
equivocar perdon
Figura 5
La posicion de la palma, la colocacion de los dedos, la colocaci6n
en el cuerpo marcan tambi^n una diferencia de significado. La di-
ferencia entre "muy" y "mas" depende de la palma de la mano.
Para decir "muy" la palma va colocada hacia arriba, con un movi-
miento hacia arriba, y en "m^s" se hace el mismo movimiento
pero con la palma hacia abajo (Figura 6). La colocacion de los de-
dos hace diferentes las palabras "lo mismo" y "nada" (Figura 7).
En "lo mismo" se mueve el dedo fndice y en "nada" el pulgar. La
posici6n de las manos varfa el significado en las palabras "salir" y
"nuevo" (Figura 8). En "salir" las palmas de las manos est^n en
posici6n horizontal, y en "nuevo" en posicion vertical.
De la misma manera, es importante tener cuidado con la posicion
de las manos o dedos, porque pueden provocar una ambiguedad o
un doble sentido. La palabra "con" se puede confundir con una
/
muy mas
Figura 6
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invitacion amorosa solo por la posicion del pulgar (Figura 9). La
sena para "30" se realiza de una manera por las mujeres y de otra
por los hombres, para que las primeras eviten transmitir una pala-
bra que tiene implicaciones sexuales.
lo mismo nada
Figura 7
salir nuevo
Figura 8
con 30 hombre 30 mujer
Figura 9
Estas observaciones implican la posibilidad de la existencia de al-
gun elemento que se puede relacionar con el fonema. iCuales se-
ri'an esas unidades discretas en el lenguaje manual? Stokoe ha es-
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tudiado muy a fondo este problema. Los rasgos han sido estudia-
dos y catalogados por Stokoe en su Dictionary of American Sign
Language (1965). Describe los "rasgos distintivos" pero los llama
"parametros", y les da la siguiente clasificacion: 1. configuration
de la mano. 2. lugar de la sena en relacion al cuerpo y 3. movi-
miento de las manos (tornado de Klima & Bellugi 1979 p. 40).
Cada parcimetro esta constitui'do por "primas" que el llama
''quiremas", lo que sena correspondiente a "fonema". Las "qui-
remas", a la vez, estan compuestas de "alochiras" o "subprimas"
(al6fonos). La lista de "primas" depende de la ocurrencia de
pares mi'nimos. Ya se mencionaron algunos que se han encontra-
do en la "mfmica".
El analisis de Stokoe, como indican Klima & Bellugi, sugiere que
"las senas de ASL son si'mbolos cuya forma se puede descompo-
ner en un conjunto limitado de componentes distintivos recurren-
tes —componentes que parten de diferentes dimensiones de los
patrones espaciales" (Klima & Bellugi 1979 p. 41). Dichos com-
ponentes hacen que el lenguaje manual sea similar a) lenguaje ver-
bal porque ambos presentan estructura sublexica4 y, sin embar-
go, el lenguaje verbal tiene una secuencia lineal en segmentosde
sonido, mientras que las senas ocupan dimensiones espaciales con
una combinacion simultanea (Klima & Bellugi 1979 p. 41).
A modo de resumen se pueden senaiar caracteri'sticas similaresa
las de Stokoe en la "mi'mica" del espanol.
La primera caracterfstica, la configuracion de la mano, implica
los movimientos complejos de los que son capaces !as manos por
su estructura muscular. La mano tiene posibiiidades de moverse
de diversas maneras: por extension, contraccibn, movimientos in-
dependientes de dedos, de toda la mano, etc. Stokoe ha estudia-
do las posibles configuraciones y encontro que en ASL existen 19
clases de "primas", pero que pueden tener "subprimas", como un
puno puede variar por la elevaci6n del pulgar. Esta clasificacion
de configuraciones no se ha hecho de la "mfmica" del espanol, ni
es la pretensi6n de este trabajo Ilevarla a cabo. Sin embargo, hay
configuraciones como las letras del alfabeto manual que combina-
das con diferentes movimientos y en distintas partes del cuerpo
4Es decir, tienen unidades I6xicas compuestas de un conjunto de elementos
distintivos que en un nivel funcionan como diferenciadores sin significado.
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forman diferentes palabras. En ASL muchas de las "primas" tam-
bien son letras, mientras que las "subprimas" son variaciones de
esas letras. Por ejemplo: la "a" puede asumir formas distintas de-
pendiendo de las variaciones de las posiciones del pulgar: puede
estar junto al dedo indice, cruzarlo o extenderlo dando por resul-
tado tres variaciones de la "a" (Klima & Bellugi 1979 p. 45).
Nota Stokoe, de igual manera, que lo mas comun esquesede la
"prima" en forma simple.
Por lo que se ha podido observar hasta el momento, en "mi'mica"
existen "primas", pero no se ha podido determinar cuales son
exactamente. Es evidente la presencia de la configuraci6n de la
"p" del alfabeto manual en muchas palabras como "platicar",
"pasado" (Figura 10), de la "I" en "loca", "lenguaje", de la "r"
en "rapido", "ruido". Tambi^n es evidente la presencia de con-
formaciones que no tienen relacion con las letras como en "lar-
go" (el dedo indice), "copia" (palmas verticales) "serio" (dedos
separados), "enfermo" (el dedo indice se mueve), "clase" (mano
en forma de capullo) (Figura 11). De ahi, que no se puede deter-
minar si efectivamente existen o no "primas" en la "mi'mica" del
espanol.
platicar
IWr)
■ ><3 1/ / 1
loca rapido
pasado ^ lenguaje ruido
Figura 10
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i* y
largo copia serio
/
enfermo clase
Figura 11
El segundo aspecto, el lugar de la articuiacion o relaci6n con el
cuerpo, tambien es observable en el lenguaje manual. Al parecer,
existen zonas preferibles para cierto tipo de palabras. Por ejem-
plo, mucho de lo relacionado con emociones se hace en la zona
del pecho y clavfculas, como: "amor", "feliz", "asombro" (Figu-
ra 12), aunque de ninguna manera se puede decir que es una zona
exclusiva para ese tipo de expresiones. Stokoe ha mencionado
que existen zonas preferentes del cuerpo que se utilizan para la
comunicaci6n en general, io mismo sucede en "mi'mica".
asombro feliz amor
Figura 12
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Parece ser que en "mi'mica" esta zona se extiende un poco m3s.
Para enfatizar aigo es comun llevar las manos mas hacia adelante
o hacia los lados, como por ejemplo para decir "ique?" se mueve
ia sena hacia afuera y a la derecha. Por lo general, se puede decir,
que no se hacen senas atras del cuerpo. La zona que abarcan va
de la parte superior y lateral de la cabeza hasta la cintura.
En cuanto el tercer aspecto, movimiento, es poco lo que se sabe
hasta la fecha. De momento se pueden mencionar movimientos
como los que presenta Stokoe: movimientos internosde la mano
como en la palabra "en" (Figura 13) y de direccion en el espacio
como "largo", circulares como en "ano", de interaccion entre las
dos manos como en "donde", de conjunto simultaneo heterog6-
neo como en "doctor" y de conjunto simultaneo homog^neo
como en "comprender".
en
¥
largo
donde doctor comprender
Figura 13
Por todo lo anterior, se puede concluir que aunque no se ha ela-
borado exph'citamente el sistema de "mi'mica" como se ha hecho
en ASL, estan presentes una gran parte de las caracteri'sticas que
analizan Stokoe y Klima & Bellugi.
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La segunda articulaci6n o sistema plerematico (morfoiogico) tam-
bi£n tiene su contraparte en el lenguaje manual. Es comun que
los miembros de la comunidad silente hagan referencia a su siste-
ma de comunicacion como telegrafico, porque lo comparan con
el espanol. El hecho es que, como se menciono antes, su sistema
estructural es distinto. El presente estudio no incluira un analisis
del sistema gramatical, pero si' intentara hacer un acercamiento a
algunos fenomenos plerematicos o morfol6gicos.
El trabajo de campo tambien aporta tecnicas para hacer un re-
cuento de morfemas. En este caso se puede hablar de una mani-
festacion de morfemas de tiempo y persona en los verbos. Se
debe notar que cada lengua tiene manifiestaciones distintas de
estos conceptos. Las respuestas que se obtienen por elicitacion di-
recta y las que se observan en la conversacion informal pueden
variar. Al preguntar como se marca la diferencia entre pasado y
futuro se ensena un movimiento: pasado hacia atras y futuro
hacia adelante. Ahora bien, al conversar no se observa el uso fre-
cuente de estos movimientos y hay quienes dicen que no existen.
De igual manera, se informa que la persona del verbo se marca
con el pronombre indicado: se antepone un "yo", "tu". . . , que
tampoco aparece en las conversaciones. De ahf, se puede deducir
que no se marca ni tiempo ni persona en los verbos.
Se ha encontrado, mds bien, que el tiempo se marca al mencionar
una palabra temporal. Muchas veces al iniciar una idea en una
conversacion, se situa al receptor en el tiempo. Se puede decir,
por ejemplo: "lunes" y hacer la sena hacia adelante o hacia atras
para indicar que se va a hablar en el futuro o en el pasado. Des-
pues de definir el tiempo se prosigue con la frase. Esto es compa-
rable a algunas lenguas indfgenas que tienen parti'culas que se
anteponen o posponen a las frases, para indicar tiempo. Es decir,
la palabra no se modifica para indicar tiempo y persona. Por lo
que a la negaci6n se refiere, cabe senalar que se usan dos senas
diferentes: "sabe" y "no sabe" (Figura 14). Esto puede hacer
pensar que la negacion afecta a la palabra pero no se sabe con qu£
tipo de verbos. Falta descubrir cucil es el sistema morfoiogico que
se em plea.
El verbo "ser" muestra problemas similares. En varias conversa-
ciones la sena vari'a segun la persona del verbo. "Es" vari'a a
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"son" y a "somos". Resulta que "es" no siempretiene la misma
forma, es diferente de acuerdo con el contexto (Figura 15).
Jo
J
sabe no sabe
Figura 14
^3?
son somos
Figura 15
Queda pues aun la duda de como se marcan los verbos, o las fra-
ses. De la misma manera no se sabe si existen tipos de verbos que
cambian y otros que no cambian debido a un fenomeno en co-
mun. Algo asf podri'a explicar por qu£ "saber" y "poder" varfan
y otros verbos no lo hacen.
Los rasgos hasta ahora encontrados indican que la "mi'mica"
debe considerarse un lenguaje, que tiene rasgos distintivos igual
que el lenguaje verbal, con signos convencionales y propiedades
de lenguaje. En primer termino se compararon las caracterfsticas
del lenguaje humano que propone Hockett con las propiedades
del lenguaje manual, y se encontro que comparten todas las ca-
racterfsticas, con una diferencia en la dualidad o doble articula-
cion. En la segunda articulaci6n se pretendio explicar que el soni-
do pudiera ser reemplazable por otro tipo de sena, en el caso del
lenguaje manual, por los movimientos, posiciones y relaciones de
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las manos. Al analizar mas a fondo los rasgos distintivos tanto a
nivel cenem3tico y plerematico, se presentaron datos que logran
un primer acercamiento a lo que pudiera ser la clasificacion de
rasgos distintivos en esta lengua. La discusion que se ha planteado
a lo largo del trabajo ha tratado de defender la idea de que el sis-
tema manual es un lenguaje.
La importancia de considerar la "mfmica" como lenguaje, es
esencial si se toma en cuenta que en Mexico no se ensena el len-
guaje manual en las instituciones. Las instituciones que se dedi-
can a la rehabiIitacion de ninos con impedimento auditivo, tien-
den a usar tres metodos: el auditivo, el oral y el multi-sensorial,
cuyas finalidades siempre son oralizar al nino, darle un medio de
comunicacion verbal. Por lo general, estos metodos requieren del
uso de aparatos auditivos. Se ha mencionado anteriormente que
existen ninos, que a pesar de entrar a un sistema de rehabilitacibn,
no logran adquirir el lenguaje verbal, y por lo tanto, diffcilmente
podrcin beneficiarse de los metodos que se emplean en la actuali-
dad.
Es curioso que en Mexico, a pesar de que no se han podido satis-
facer las necesidades educativas de la poblaci6n con impedimento
auditivo, se omita el lenguaje manual en la educacibn de los ninos
con dicho impedimento. Sin embargo, a pesar de el lo, existen fa-
milias enteras que usan la "mfmica" como medio de comunica-
ci6n. Ello indica que es un lenguaje que se transmite de familia a
familia, de amigo a amigo, sin que nadie, hasta la fecha, haya mo-
dificado su estructura, ni haya ensenado el lenguaje de una ma-
nera formal.
Los metodos de rehabi I itaci6n existentes han logrado muchos
exitos, pero desafortunadamente existe una poblaci6n que no ha
podido participar de los mismos. Esto puede deberse a: la falta de
personal capacitado o al costo de la educacion, entre otras causas.
La rehabi I itacion de un nino con impedimento auditivo muchas
veces requiere una inversibn mayor de la que puede disponer una
familia. Exige, el uso de un aparato auditivo (o dos), la compra
constante de pitas, el cambio periodico de cordones y el manteni-
miento del aparato a precios exhorbitantes, todo ello aunado a
las elevadas mensualidades que exigen las instituciones particula-
res si es que el nino asiste a el los.
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Parece, pues, necesario proponer aiternativas a la comunicacion
verbal para responder a las necesidades de la poblacion que no
puede aprovechar los metodos de ensenanza del lenguaje verbal.
Existe tambien un grupo de ninos que, aunque puedan integrarse
adecuadamente a un m§todo oral o auditivo, provienen de fami-
lias donde el medio de comunicacion es manual y necesitar^n,
por ello, comunicarse de las dos formas: verbalmente y por senas.
Es importante hacer notar que no todo nino que se educa con
metodos orales llega a poder comunicarse efectivamente, y por
lo tanto no se podra integrar a ninguna comunidad, ni oral, ni si-
lente. Es necesario darle una saltda.
Es comun pensar que sin lenguaje verbal la inteligencia del nino
no evolucionara. Furth & Youniss (1975) y Vygotsky (1962) han
destacado la independencia que hay entre inteligencia y lenguaje,
por un lado, y lenguaje y pensamiento por otro. El nino podra
desarrollar sus capacidades cognoscitivas sin el uso de lenguaje en
un primer termino, pero llegara un momento en que requerirci de
un medio lingufstico en que apoyarse para seguir su desarrollo.
Puede ser verbal o no-verbal, lo esencial es que tenga un instrumen-
to a traves del cual pueda inter-actuar sobre su medio y comuni-
carse. Es vital brindarle a! nino esa posibilidad para estimular su
desarrollo global. Pensamiento, inteligencia y lenguaje son hasta
cierto punto independientes; en un momento el lenguaje tiene
que alimentar las experiencias del nino. Si el nino no tiene un
medio lingu fstico en que apoyarse, su desarrollo se ver3 afectado.
El hecho de que haya ninos que no tengan otra alternativa que
el lenguaje manual refuerza la necesidad de aceptar al mismo
como lenguaje para brindarles el apoyo que requieren para su
evolucion.
De ninguna manera se quiere expresar que los sistemas orales no
son funcionales. Se quiere llamar la atencion sobre el hecho de
que los metodos existentes no cubren las necesidades de todos los
ninos con impedimento auditivo.
Pensar que las senas, el lenguaje manual o la "mi'mica", son algo
nocivo y que no permiten el desarrollo verbal, es una opinion
poco fundamentada. Se tiene que empezar por la comprension
del lenguaje manual como lenguaje, con propiedades del lenguaje
natural. Se ha intentado demostrar su estatus como lenguaje para
senalar que tiene muchas posibilidades de emplearse dentro de los
medios de rehabilitaci6n. Es importante tambien, el hecho de que
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la "mi'mica" es el lenguaje que la comunidad siiente de Mexico
prefiere, defiende y quiere que sus hijos aprendan a comunicarse
por medio de el la (junto con el lenguaje verbal).
Es posible preguntarse, entonces, <ipor que no considerar el len-
guaje de senas como una alternativa cuando noexisten !os recur-
sos necesarios para solucionar el problema y por que no escu-
char lo que la comunidad siiente quiere manifestar?
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