1. Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach Art | El acom-paamiento al piano (III) | Por qu es aconsejable que los alumnos realicenobras teatrales en la Educacin Primaria? | Cantar y el buen maestro decanto | Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamenco | Consideracio-nes sobre cinco obras de cimeras del pianismo falliano | Entrevista a ConxiRosique |Entrevista a D Julia Climent | Msica y neurociencia: Un pasoms en el conocimiento del ser humano | Anlisis de la prctica de la im-provisacin musical en las distintas metodologas: caractersticas y criteriosde clasificacin | El lenguaje comn en las artes | Preparando mi coral paraparticipar en un festival | La formacin laboral de los msicos. Una asigna-tura pendiente | II Encuentro nacional de Escuelas de Msica | I Jornada deEnseanzas Artsticas Profesionales | Jornadas sobre calidad, accesibilidady responsabilidad social en las escuelas de danza | I Jornada de formacindocente y profesorado | Metodologas artsticas de investigacin en educacinnm. 4 | 2013ISSN 2254-0709

2. nm.4|2013nm.4|2013 2 3 @ www.artseduca.comartseduca@gmail.com *Sumario5 EDITORIAL6 EDUCACIN Y PEDAGOGA6 Justy, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How to Teach ArtPatricia Ayala Garca16 El acompaamiento al piano (III)Lus Valls Grau32 Por qu es aconsejable que los alumnos realicen obras teatrales en la Educa-cin Primaria?Julio C. LLamas Rodrguez38 Cantar y el buen maestro de cantoCarmen Moreno Muoz40 HISTORIA40 Del candil al MP3. Unas pinceladas al cante flamencoValentn Lozano Bolvar54 Consideraciones sobre cinco obras de cimeras del pianismo fallianoAgustn Manuel Martnez60 ENTREVISTA60 Conxi Rosique70 MUSICOLOGA70 Msica y neurociencia: Un paso ms en el conocimiento del ser humanoJordi A. Jauset Berrocal74 Anlisis de la prctica de la improvisacin musical en las distintas metodolo-gas: caractersticas y criterios de clasificacinJos Mara Pealver Vilar86 EXPERIENCIAS EDUCATIVAS86 El lenguaje comn en las artesOriol Ferr Puntos90 Preparando mi coral para participar en un festivalCarmen Moreno Muoz94 OPININ94 La formacin laboral de los msicos. Una asignatura pendienteIsabel Villagar98 REPORTAJE | RESEA DE EVENTOS98 II Encuentro nacional de Escuelas de MsicaAnna M. Vernia Carrasco100 I Jornada de Enseanzas Artsticas Profesionales106 RESEA106 Metodologas artsticas de investigacin en educacinM Amparo Alonso Sanz101 Jornadas sobre calidad, accesibilidad y responsabilidad social en las escuelas de danza102 I Jornada de formacin docente y profesoradoDireccinAnna M. Vernia CarrascoConservatorio Profesional de Msica de La ValldUix y Universitat Jaume I de CastellnConsejo de redaccinD. Francisco J. Bod MartnezConservatorio Profesional de Danza JosEspadero de AlicanteD. Diego Caldern GarridoUniversidad de BarcelonaD. Daniel Gil GimenoConservatorio Mestre Montserrat de Vilanova i laGeltrD. Jos Luis Liarte VzquezCoordinador Cefire de CastellnDa. Estel Marn CosUniversidad Autnoma de BarcelonaD. Luis Valls GrauConservatorio Profesional de Msica de La ValldUixISSN 2254-0709Lugar de edicin ValenciaEdita Anna M. Vernia CarrascoColaboradoresOriol Ferr PuntosJordi A. Jauset BerrocalJulio C. Llamas RodrguezValentn Lozano BolvarAgustn Manuel MartnezCarmen Moreno MuozIsabel VillagarLos artculos se dirigirn a la educacinartstica: msica, danza, artes visuales,teatro, etc. Podrn ser propuestas oexperiencias educativas, artculos de opinin,investigaciones.Artseduca no se identifica necesariamente conlos con- tenidos de los artculos publicados, que sonresponsabilidad exclusiva de los autores. Tampocose responsabiliza de las erratas contenidas en losdocumentos originales remitidos por los/as autores.Consejo asesor cientficoDra. M Isabel Agut FontConservatorio Superior de Msica de CastellnDra. Patricia Ayala GarcaUniversidad de Colima (Mxico)Da. Gloria Baena SoriaUniversidad Autnoma de BarcelonaDra. Caterina Caldern GarridoUniversidad de BarcelonaDr. Romn de la CalleUniversidad de ValenciaD. Javier Chvez VelsquezUniversidad del Desarrollo, ChileDr. Vicente Galbis LpezUniversitat de ValnciaDra. M del Carmen Gimnez MorteConservatorio Superior de Danza de ValenciaDra. Andrea GirldezUniversidad de ValladolidDr. Josep Gustems CarnicerUniversidad de BarcelonaDra. Mara Esperanza Jambrina LealUniversidad de ExtremaduraDa. M Eugenia Moliner FerrerUniversidad Roosevelt de Chicago, EEUUDra. Beatriz C. MontesConservatorio Superior de Msica de SalamancaDra. Paloma Palau PellicerUniversidad Jaume I de CastellnDra. M del Carmen PellicerUniversidad Jaume I de CastellnDr. Jos Mara Pealver VilarUniversidad Jaume I de CastellnDra. Amparo Porta NavarroUniversidad Jaume I de CastellnDr. Antonio Ripolls MansillaUniversidad Jaume I de CastellnDa. Paula de SolminihacUniversidad Catlica de Chile66 D Julia ClimentMaquetacinClaudia Gil GualFotografaDavid Hidalgo 3. nm.4|2013nm.4|20132 Sumario 4 5 Cundo nos dimos cuenta que el arte era funda-mental para la educacin integral de la perso-na? Cundo entendimos que las artes deben caminarconjuntamente y no a distancia? Por qu perdieron lasartes el lugar que se merecen dentro de la educacin y laformacin?Estas y muchas ms cuestiones se podran formularpara poder entender de dnde venimos y hacia dnde va-mos en educacin artstica y aunque se pudieran llegara diferentes conclusiones no cabe duda que entre lasmismas hallaramos relevantes argumentaciones parapotenciar las materias artsticas en el currculum.No obstante, las reflexiones personales no se entiendencomo cientficas, por ello las experiencias educativas, ascomo las investigaciones y estudios son necesarios pararespaldar y fundamentar las opiniones.ARTSEDUCA sigue en su lnea de recoger aquellos ar-tculos que aporten relevante informacin a la Comuni-dad Educativa intentando abordar todas aquellas ma-terias o disciplinas cuya relacin con el arte sea directadesde sus diferentes secciones, as, desde la Entrevistahasta la resea de eventos que componen este nm. setransforman en un abanico temtico ligado a una seriede profesionales de la docencia que avalan su contenidocon el objetivo de informar, compartir y despertar la ilu-sin por conocer y por aprender, no slo aquello que noshace crecer en una direccin sino lo que nos hace creceen mltiples direcciones y, enriquecer cuerpo y mente. 4. EDUCACIN Y PEDAGOGAnm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 6 7 Justly, Truly, Lovely and Freely. On Thinking How toTeach Art|Justa, verdadera, amorosa y libremente. Ideas sobre laEnseanza del ArteAbstractThe present text describessome John Deweys ideasthat consider preciseactions relevant to art educationwhile describing some artexperiences enjoyed by JohnDewey. The connection Deweyexperience with art is essentialto understand his theories aboutexperience and art education.KeywordsArt education John Dewey creativityResumenEste texto describe algunas ideas deJohn Dewey que consideran accionesprecisas aplicables a la educacinartstica al tiempo que describeexperiencias en el mundo del arte deJohn Dewey. La conexin que JohnDewey experimenta con el arte esesencial para comprender sus teorassobre experiencia y educacin artstica.Palabras ClaveEducacin artstica John Dewey creatividadIntroductionTo feel the meaning of what one isdoing, and to rejoice in that meaning;to unite in one concurrent fact theunfolding of the inner life and theordered development of materialconditions that is art.John Dewey (Jackson, 2002).In1934,theyearofhis75thbirthday,John Dewey published his first andonly book about art: Art as Experience.The ideas Dewey enlightens in thebook reflect his artistic mind. Deweywrote with passion for the arts, as anyartist would do. In reading him, onecan say that he had a strong desire tocreate, to paint, and to write poems.For the last 70 years, Art as Experiencehas become a classic and an obligedtext for the ones that want to learnthoughtfully about art and experienceas well as about the relation betweenthem.John Dewey wrote Art as Experienceto communicate his most innerideas about art and its relation withhumankind. In it, Dewey intends todemonstrate that art is a fundamentalpart of the society (Kaelin, 1989).Great scholars had seen Art asExperience as the book that fulfillsthe finest definition of experienceand its relation with human activities(Jackson, 1998). Others confirm thatArt as Experience must be read as acentral and crucial text (Alexander,1987, p. 184) in order to understandconcepts developed by Dewey thatappear obscure in other texts.In trying to understand Deweysideas about the way artists think(artistic theory) it is useful to go backand have an encounter with twoimportant terms Dewey developedpreviously as a kind of rationale tounderstand the way we think when weare teaching (educative theory). Theseterms are moral theory and moralpractice. This paper will draw upona discussion about these terms tocapture a possible essence of artisticthinking and artistic educative theory.Theories vs. ActionsAll comunicaon is like artJohn Dewey.Democracy and Education.Deweys philosophical argumentsare filled with familiar and domesticexamples that make it a bit easier tounderstand his points of view. Someof the examples he uses are modestexplanations of very deep thoughts: ascary noise in the window, the recipeof how to cook an egg, a walking babythat cannot understand locomotion,or a man that follows his moral whenjoining the union; are only a fewexamples of this. However, Deweysconclusionsarestrongandconvincing,as in the argument that stands againstdifferences between moral theory andmoral practice (Dewey, 1967, p.93).Dewey based his argument on thevision of moral theory and moralpractice given by other four theorists:Adler, Bosanquet, Salter and Sidwick(Dewey, 1967) who believed therewere significant differences betweenboth concepts. Dewey indicates thatDra. Patricia Ayala GarcaUniversidad de Colima. Mxico 5. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 8 9 there is not such a difference and heassures moral theory is the same asmoral practice, which he calls actionin idea.Moral theory is the genesis of ourintended actions. Moral theory is theaction in idea because it is the though,the idea that we think morally. Thereare no precise rules to achieve whatwe are going to do in relation withwhat we are thinking. There is nobook of explicit instructions to followin order to connect our ideas to ouracts; a book that tells us how to thinkmorally (Dewey, 1967, p.94).However, there are certaindirectives (laws) that rule ouracts, and they were createdby others who thought thesedirectives are the right way toact.And they certainly are if we considerthat many people prefer to follow rulesinstead of thinking what to do; peoplethat do not have criteria to think, orto develop a moral theory.In relation to moral theory, Deweytells us that the duty of a man is:Never to obey rules for the sakeof the rules, but out of conviction.Conviction formed by previous moralexperiences that helped him to form amoral theory. With this moral theoryhe has to evaluate if the certain rulesexisting are good enough for him tofollow.To respond to the nature of actualdemands made upon him, demandsfrom the concrete relations to men andthings in which he finds himself. Hisrelation with the world makes him amember of society, where he wouldfind different stances of interactionthat may contradict his expectativebut will give him the opportunity toact.To do justly, to pay an impartialrespect to each member of thissituation. Dewey tells us that in orderto be moral to others; man must be anactive member of the society, wherealso different strata of humanity couldinteract in ones vital experiences andto whom one should show respect.To do truly, to observe the situation.The moral man is prepared tounderstand, by means of experience(recognize) any social changes and tobe authentic, true to his intents.And to do lovely, to make the wholesituation ones own. The moral manis prepared to comprehend any newand unprecedented situation, byputting himself in the most desperatehypothetical place (Dewey, 1967,pp.106-107).These characteristics in theconduct of the moral man assimilatedthe idea John Dewey which had ofthe thinkers whom, in my opinion,he perceives as moralists too in thesense that they are interested in goodand bad things in their connectionwith human conduct, thinkers areconcerned to mitigate the instability oflife, to introduce moderation, temperand economy, and when worst comesto worst to suggest consolations andcompensations. They are concernedwith rendering more stable good things(McDermott, 1981, p. 285).This definition sounds like doingjustly, truly and lovely.Educational TheoryIf we are to compare moral theorywith educative theory, in order to seeif moral action in idea (or action inidea) and educative action in idea canbe parallel ways of approaching theirtheories, we must define educationaltheory first. According to Dewey,moral theory cannot exist in a book(Dewey, 1967). However, we may thinkthat educational theory can exist inbook. There would be no other wayto learn from others what educativeideas have worked and which othershave failed in the story of mankind.To achieve a better educationaltheory, then, we must learn, read andprepare ourselves to educate, at leastin a particular way.According to Dewey, educationis formed by two componentsthat make it function: socialsituation, social conditions(McDermott, 1981).This means that in order to achieveeducation, we must consider notonly the mere individual, but theinteraction between many, the societyas an organic union of individuals(McDermott, 1981, p.445). Theprocess of life in a community is alsoa fundamental part in the educationaltheory of Dewey (McDermott, 1981).This means that the child or pupilneeds certain given information to beeducated. If this information does notbecome a part of the life experienceof the child ... [it is]... not a trulyeducative experience (McDermott,1981,p.447).Intheeducationaltheoryof Dewey, education is conceivedas a continuing reconstruction ofexperience (McDermott, 1981, p.450)in which the process and the goalof education are one and the samething (McDermott, 1981, p.450).The profile of the educator inDeweys educational theory differsfrom the one of the thinker or moralman. Some patterns in the educatorarethesamethatanymoralmanwouldfollow, which gives us informationabout how much the educator hasto be a thinker and a moral man. Inaddition to do justly, truly and lovely,the educator has to:To follow certain rules (law, art,psychology, philosophy, hygiene, etc).The educator is forced by society tofollow certain rules, even when hewould not agree. Laws related to theprofession or his relation with othermembers of the society can be verystrict. 6. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 10 11 In responding to the demandshe encounters, he must be awarethat others would follow him in hisresponses (that is his pupils). Here,the educator must be very awarethat he is never by himself. He is anexample and he would find it difficultto accept that society moral is evenmore important than his own (Dewey,1981).Educators must help childrento do, to act, to get acquaintedwith life and trains each childof society into membershipwithin... (McDermott, 1981, p.467).In Deweys educational theory, ateacher is concerned with inducingvital and personal experiencing(McDermott, 1981, p.479).I believe that even when Deweyargues that action needs the theory asmuch as the theory needs the action(Dewey, 1967), an educative actionin idea would not only need theory,but also participants, methods, andresults.We already know that moral theoryis not a collection of rules of conduct(Dewey, 1967, p. 94) and neither isthat action in idea, because there areno rules that indicate how we mustdevelop our actions in idea inside ourmind. However, educational theorycan be based in a series of rules ofconduct. To develop a moral theory youdo not need to have a deep knowledgeabout what you are going to do orthe consequences, but to develop aneducational theory you must knowthe world, and how this works in thelevel of action and reaction.According to John Dewey, moraltheory is the analytic perception ofthe conditions and relation in handin a given act (Dewey, 1967, p. 95).For moral theory, the knowledge wehave of the situation is limited (ornot even necessary), and we choseit to be limited; we do not need toknow anything else beyond the act.However, educational theory is nota perception, but a response of thealready perceived conditions of a givenact.For Dewey, action in idea is theconstruction of the act in thought, notin its external construction (Dewey,1967). It is the preparation of what weare going to do, and it can be formedwith a limited understanding of theexternal situation, because we donot think of the consequences but inthe action itself. On the other hand,educative action in idea would be aconstruction of the act in thought,only if we could prove that our actis an educative act, in relation tothe external construction and itscharacteristics.Moral theory in mind forms theaction to be undertaken, as an actionin idea because it is ready to come outin a consummate way, because it isalready thought, planned.Educational theory can form theactions to take place, but the takingplace of an educative action in ideanot only depends on the educator, orthe one that thinks about educating,but in the process. There is not sucha thing as educative action in idea,since to be educative there must bea response from the educated person.The moral action in idea will beconstructed regardless the results, itwould be moral anyhow. However, theeducative action in idea would not beeducative if it is not achieved as anaction, with the final response fromthe learner.Educative action is a process, butnot a process in mind or in idea. Itis a process of action. This processinvolves the community and, inseveral cases, an institution (theschool), activities, directions andvaluable results (Dewey, 1915). Forthe child to realize his own impulseby recognizing the facts, materialsand conditions involved, and thento regulate his impulse through thatrecognition, is educative (Dewey,1915, p. 56). Then, we can say there isnot educative action in idea, becausein order to be educative there must bea response. So, there is an educationaltheory, but not an educative action inidea.We form theory of our actionsby doing the actions. In addition,educational theory may also comefrom books, from the ideas of othereducators and from our own responsesto our experiences in educating people.We can learn how to be good, even in areclusive situation (a world of limitedrelations); but we cannot learn how toteach well without the strong supportof the society. This indicates how andwhy the educative process in Deweystheory is very much related to thesociety and communities as they formthe basis for experience, knowledgeand then education.According to Dewey, for any actthere must be theory (Dewey, 1967,p. 96). This tells us that even aneducative act should be ruled by moraltheory and not only by educationaltheory that would set certain acts,but not the main act or the act ofeducating itself. The difficulty indefining the educative action inidea comes from the fact that anidea cannot be educative if it is not 7. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 12 13 educating at the same time. Here, wehave another difference with the moralaction in idea that according to Deweywould exist as soon as it would be atheory. On the other hand, to have aneducative action in idea would meanthat the idea is taking place as soonas it is thought, which will refer to animpulse if the act takes place withouta moral theory (Dewey, 1967).I also believe that there are someconnections between action in ideaand educative action in idea. Whenwe talk about the theory behind theact, Dewey mentions that the widerthe act, the more exigent the demandfor theory (Dewey, 1967). And thisis also true when talking about thenotion of educative act. Here, thedifference between educative action inidea and educative act is the educativeact as a reality because it is acting, itis existing; it is educating someone,and in doing so, it requires a theory,perhaps not only educational, butmoral too.Once more, if an idea of what is tobe done and moral theory are identical(Dewey, 1967); and only varied indegree if we take into account otherelements as age, preparation, orexperience, educational theory andeducative action in idea are not evensimilar, because educative action inidea will not only varied in degree, butin the results after the action. Thisdifferentiation would also appear due to equal arguments- when talkingabout artistic theory, artistic actionin idea, artistic educative idea, andartistic educative action in idea.Art that is Throught and TaughtThe history of human experience isa history of the development of artsJohn Dewey. Experience andNature.Dewey does not look for beauty inArt, but for its utility in the world as ahuman creation and its relation withits origin: the mind.The most interesting conceptin Art as Experience (comingfrom a philosopher and manof science) is the idea that artis an important part of life,not only aesthetically but alsoexistentially.Art is no longer the elitist form ofentertainment it was for some idealistsin the 19 century. After Dewey, theposition of art as a reflection of thesociety and culture changed the visionpeople had about the arts.According to Dewey, the arts [...]were part of the significant life ofan organized community (Dewey,1934, p. 7). Even in the caves,human habitations were adornedwith colored pictures that kept aliveto the senses experiences with theanimals that were so closely boundwith the lives of humans (Dewey,1934, p. 7). From this observation weunderstand that man needed art, heneeded to complete his relation withthe world by depicting or observing itartistically. Man needed the animalsrepresentations inside a cave perhapsas much as he probably needed themusic coming from a flute in the coldwinter to remember the birds that helistened to during the spring.Art is not only importantexistentially and artistically, but alsohistorically and anthropologically.Art is a powerful soil where thecommunity shares what everymember experiences individually ina particular moment in time, and artalso extends this power over the life ofthe community in the years to come,showing future generations the utilityof art. Art illustrates the relationsbetween human beings and the world(Alexander, 1987).For Dewey, art also explicitlyrecognizes [...] the control of re-shaping natural conditions exercisedby emotion, and the place of theimagination, under the influence ofdesire, in re- creating the world intoa more orderly place (Dewey, 1929,pp.66-67). Art is the experience ofman re-creating previous experiencesand at the same time, creating newexperiences for others.According to Deweys biographyby Thomas Dalton (2002) Dewey hadsuch an artistic experience in Europe(ca.1926) where he spent some timevisiting museums and talking withartists (mainly painters) that his ideasrelated to the visuals arts changedcompletely. Dewey wrote:The world we have experiencedbecomes an integral part of the selfthat acts and is acted upon in furtherexperience.Intheirphysicaloccurrence,things and events experienced passand are gone. But something of theirmeaning and values is retained asan integral part of the self [...]. Artthrows off the covers that hide theexpressiveness of experienced things;it quickens us from the slacknessof routine and enables us to forgetourselves by finding ourselves in thedelight of experiencing the world aboutus in its varied qualities and forms(Dewey, 1934, p. 104).In other words, art can help toexplain the world, and it not onlygives us the possibility to experienceothers peoples reality, but it alsoreveals things that we already lived,encouraging our use of imagination(Jackson, 1998).If we add to moral and educativetheory the artistic element, wehave to start by separating artistictheory and artistic educative theory.As in the case o educative theory,artistic educative theory will needresults in order to become an artisticeducative action in idea. But in caseof artistic action in idea, everythingis different, we still can apply thejustly, truly and lovely, and becauseart is extraordinarily connected withimaginary possibilities, there is oneelement: freedom. 8. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 14 15 When the subject is imagining a creation,his mind triggers an imaginative creativeprocess. The artistic theory becomes artisticaction in idea, the sculpture, the painting,and the photographic composition, exist inthe mind and can illuminate the artist spirit.The artist is free to create whatever he wants.Art gives him an extraordinary power totheorize the world.Through art man is able to realize thepotentialityformeaningandvaluetobedirectlyembodied in the world. The moral taughtby the arts is that when the self- consciousattitude of the artist towards his material hasbeen extended to all experience, to the wholerange of human life, then life itself is capableof becoming an art (Alexander, 1987, pp.184-185).In his mind, the artist can create themost extraordinary materials, forms andcombinations, and this can change theeducative possibilities he has in mind. An arteducator that exercises artistic theory andcultivates artistic actions in mind would beable to create an artistic educative theoryand to plan artistic educative actions better.Art can help to perceive the worldimaginatively, creatively, and usefullyto enrich any other experiences that weencounter in the daily living. For the artist,artistic theory is an instrument as importantas the brush or the canvas, and artistic actionin idea would help him to have a dialoguewith his art product, long before it is started(McDemott, 1981).The artist would think justly, truly, andlovely, and the nature of the artistic theorywill allow him to think freely too. In teachingart, this can be the greatest gift thatno many teachers of other subjectmatters can easily exercise. The artist-teacher can have the possibilitiesto theorize about what he wantsto create, and later about what hewants to teach about art, includinghis own creations. Later on, he hasto understand that what he thinks isnot educative per se. But there is nodoubt that his thoughts are artisticand can lead him to a total enjoyableexperience of his surrounding world,and that, according to John Dewey,that is not only life, but art itself.ReferencesAlexander, Thomas M. (1987). JohnDeweys Theory of Art, experience andNature: The Horizons of Feeling, NewYork: State University of New YorkPress.Dalton, Thomas C. (2002). BecomingJohnDewey.DilemmasofaPhilosopherand Naturalist, Indianapolis: IndianaUniversity Press.Dewey, John in Barnes, Albert C.(editor) (1929). Art and Education,New Jersey: The Barnes FoundationPress.____________ (1934). Art asExperience, New York: Perigee Books.____________ (1916). Democracy andEducation, New York: the MacmillanCompany.____________ (1967). The EarlyWorks of John Dewey, Carbondale:Southern Illinois University Press,Vol. 3.____________ (1915). The Schooland Society, Chicago: University ofChicago Press.Jackson, Philip W. (1998). JohnDewey and the Lessons of Art, NewHaven: Yale University Press._____________(2002). Deweys 1906Definition of Art in Teachers CollegeRecord, Volume 104, No. 2, pp. 167-177.Kaelin, E.F. (1989). An Aestheticsfor Art Educators, New York: TeachersCollege Press.McDermott, John J. (editor).(1981). The Philosophy of John Dewey,Chicago: The University of ChicagoPress.Neperud, Ronald W, (1995).Context, Content and Community in ArtEducation. Beyond Postmodernism,New York: Teachers College Press. | Recibido: 02/09/2012 Aceptado: 20/10/2012 9. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 16 17 El ACOMPAAMIENTOal PIANO (III)|The piano accompaniment (III)ResumenTercer artculo de la serie ti-tulada El acompaamientoal piano. Se investiga la ma-nera de estudiar el acompaamien-to al piano en estudios superioresfuera de Espaa, tanto en Europacomo en el resto de continentes.Palabras clavePiano acompaamiento formacin superior msica Europa Amrica sia AustrliaAbstractThird article in the series titled Thepiano accompaniment. It investigateshow studying piano in higher educationoutside of Spain, both in Europe and inthe other continents.KeywordsPiano accompaniment ftraining bachelor music Europe America Asia AustraliaSi en el anterior artculo seabordaba la situacin de los estudiosdel acompaamiento al piano enEspaa, el presente viene a reflejarde qu modo se ven los estudios delacompaamiento al piano tanto enel resto de Europa como fuera deella. Para ello se han consultado losdiferentes planes de estudio de lospases que otorgan una importanterelevancia a la educacin musical.Apuntamos asimismo que esteartculo est basado en el trabajo deinvestigacin Anlisis del aprendizajedel piano en el grado superior espaoly la necesidad de una especialidadde pianista acompaante del cualsoy su autor y que ya reseamos enel anterior artculo. Empezamos elrecorrido en Europa.El pianista acompaante enEuropaSi bien es cierto que Espaa noest a la cola de Europa en cuanto anivel musical, tambin lo es el hechoLus Valls GrauPianista acompaante en el Conservatorio Profesional MosnFrancesc Pearroja de La Vall dUix.de que estamos todava lejos de lospases punteros, tanto a nivel objetivode la cualificacin de sus msicoscomo de su estrategia y organizacinpedaggicas. La principal diferenciaEspaa-Europaradicaenlaconcepcine integracin de los estudios artsticossuperiores en el sistema educativo decada pas. En Espaa acabamos derealizar una reforma educativa en lasenseanzas artsticas superiores1, lacual est envuelta en otra reforma,debido por una parte a las sentencias2que hacamos referencia en el pasadoartculo, y por otra al borrador de lareforma educativa impulsada por elactual Gobierno. En Europa estasenseanzas o bien se encuentranintegradas en la Universidad o bien losConservatorios Superiores funcionande forma equivalente a la Universidad.Asimismo la reforma educativa es-paola avanza en reconocimiento delas enseanzas artsticas superioresal incorporarlas en el Espacio Eu-ropeo de Educacin Superior, perolos centros que imparten dichasenseanzas no tienen las mismascaractersticas de organizacin yautonoma que las universidades,por lo que los sita en una posicindiscriminatoria tanto con respecto alas universidades espaolas como alresto de Europa. Habr que esperara los acontecimientos para ver dndese ubican a las enseanzas artsticassuperiores y en su caso a la msica.Con el recorrido curricular ygeogrficoqueharemosacontinuacinse ver de qu modo se impartenlos estudios del acompaamientopianstico en los principalesConservatorios superiores del resto deEuropa. Asimismo, una vez expuestosse har la conveniente valoracin yextraccin de contenido.Los itinerarios educativos descritosen Espaa relativos a los ttulos deGrado, Postgrado y Mster en relacinal acompaamiento pianstico, seobserva que se desarrollan de maneraparecida con los diferentes maticesque apuntaremos cuando hablemosde cada uno de ellos, en los siguientespases: Austria, Alemania, Blgica,Dinamarca, Inglaterra, Suiza,Ucrania, Italia, Rusia o Portugal.En Austria, tanto en la Universidadde Graz como en la de Viena y lade Salzburg, se ofrece el Msteren Interpretacin vocal para can-tantes y pianistas. Con la mismaorganizacin y denominacin aparece1Nos referimos por una parte al Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se es-tablece la ordenacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y por otra al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo,por el que se regula el contenido bsico de las enseanzas artsticas superiores de Grado enMsica establecidas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.2Sentencias de 13 y 16 de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por laque se anulan los artculos 7.1, 8, 11, 12 y la Disposicin Adicional Sptima del Real Decreto1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estableci la ordenacin de las enseanzas arts-ticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. 10. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 18 19 en Alemania, tanto en la EscuelaSuperior de Mnich como en laBerln, aunque en la de Berln seofrece un ttulo de Grado y un msterespecficos en acompaamiento alpiano. En lo que respecta a estaltima modalidad de titulacin sedebe decir que la especializacin esamplia, ya que abarca los diferentescampos de conocimiento que integranel acompaamiento pianstico, ascomo su puesta en prctica en elacompaamiento instrumental, vocalyaladanza.EnloreferentealMsterenInterpretacin vocal para cantantes ypianistas, resulta obvio que el estudiose centrar en el acompaamientovocal, por lo que se ver mermada lacapacidad de acompaamiento delpianista, sin formacin especficaen los apartados instrumental y dela danza. nicamente apuntar quela Universidad de Viena ofrece unMster en Cmara, nica posibilidadde formarse a nivel instrumental,aunque no desde la perspectiva depianista acompaante3.En Dinamarca y Blgica elacompaamiento se cursa dentro delos estudios de piano, es decir, seda formacin especfica para todoslos pianistas, desarrollen o no estaespecialidad posteriormente en suprofesin. No obstante, tambinaparece un Mster en acompaa-miento al piano especficamente,formando al pianista acompaanteen las destrezas necesariaspara acompaar a la danza, losinstrumentos y la voz.En el de Ginebra se ofrece un ms-ter especializado en acompaamientollamado Mster en Artes en Inter-pretacin musical. En l el alumnopuede elegir entre los siguientes itine-rarios: maestro al cmbalo, acompa-amiento, msico orquestal y solistaDentro del itinerario del acompaa-miento se estudia la transposicin, lalectura a vista, el estudio de un se-gundo instrumento y el acompaa-miento instrumental.Rusia ofrece dos vas de estudio.En el caso del ConservatorioTchaikovsky de Mosc se contemplael acompaamiento como postgradouna vez finalizados los estudios depiano, con un nico curso de duraciny abarcando tanto el acompaamientoinstrumental, como el vocal y la danza.En cambio el de San Petersburgoes un calco espaol4, donde seofrecen los tres itinerarios espaoles:solista, cmara o acompaamientovocal. En este caso como ocurre ennuestro pas, carece de contenidoel acompaamiento instrumentaly la danza. En la vecina Ucrania, elConservatorio de Odessa se oferta unaespecialidad en Msica de Cmara.Estas dos ltimas modalidades deestudio de los conservatorios de SanPetersburgo y Odessa, los cuales loestructuran del mismo modo que enEspaa, son las seguidas tambin enItalia y Portugal.En Inglaterra se diferencian tresescuelas: Royal College of Music(RCM), la University of Queens (UQ)y el Royal Conservatoire of Scotland(RSAMD) de Glasgow. Por supuesto noson las nicas, tambin tiene seccinmusical el Trinity College y no menosimportante es la Royal Academy ofMusic. El RCM contempla un Mstery un Postgrado en acompaamiento,as como la UQ que diferencia elacompaamiento individual y a do.El caso ms singular lo presenta laRoyal Scotisch Academy of Musicand Drama de Glasgow, presentadocomo un nico curso de Postgrado,ofrece una diferenciacin entreacompaamiento normal, avanzadoo danza, refirindose el normaly avanzado al acompaamientoinstrumental y vocal separado pornivel de conocimiento, y el especficode la danza.Mencin aparte merecen los pasesque siguen a continuacin. Francia,tanto en el Conservatorio NacionalSuperior de Msica y Danza de Parscomo en la cole Normale Superior,establece dentro de su organizacin delas enseanzas artsticas superioresunttulodeGradoenacompaamientoy un Diploma especfico enacompaamiento. As como en Sueciadonde nos hallamos con la mismatitulacin aunque sustituyendo ladenominacin del acompaamientopor el de la improvisacin.Por ltimo, y por ser la ms desa-rrollada e interesante para nues-trainvestigacin, nos encontramos conla Academia Sibelius de Helsinki. Esel ms extenso y completo a todos losniveles. Para empezar partimos conla singularidad de que la asignaturade improvisacin y acompaamientola estudian todos los instrumentos,tenindose en cuenta las particula-ridades de cada uno de ellos. Y parafinalizar no slo aparece el ttulo deGrado en acompaamiento sino ade-ms ramificado de la siguiente mane-3En el primer artculo de la serie publicados en esta revista ya hablamos de la diferencia quea nuestro parecer existe entre la msica de cmara y el acompaamiento.4Cuando rega la LOGSE. 11. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 20 21 ra: Grado en pedagoga de acompa-amiento prctico e improvisacin alpiano, Grado en primera vista, acom-paamiento prctico e improvisacinal piano, Grado en pera coaching(repetidor y lied), Grado en Cmara yLied, y Grado en acompaante. Comose observa es la mayor oferta en cuan-to a titulacin sobre el tema que nosocupa.Una vez expuestos todos los curr-culos europeos en educacin musicalsuperior en el aspecto del acompaa-miento pianstico, se constatan tresopciones de estudio:-Estudio del acompaamientopianstico como una ramificacinde estudio en tercer curso de losestudios del ttulo de Grado de pianodando a elegir el acompaamientovocal. En ningn caso se forma parael acompaamiento instrumentalni a la danza.-Estudio del acompaamientouna vez finalizados los estudiosde Grado de piano, es decir, comoMster o Postgrados.-Estudio del acompaamientopianstico como una especialidadms dentro de los ttulos de Gradodel centro de educacin artsticasuperior.En la primera opcin de estudio seencuentran: Italia, Portugal, Rusia(en el caso del Conservatorio de SanPetersburgo) y Ucrania. Concibenel acompaamiento pianstico dela misma manera que Espaa, esdecir, en el mejor de los casos comouna subespecializacin en mitad delttulo de Grado de piano basada enel acompaamiento vocal, obviandola formacin en el acompaamientoinstrumental y la danza. Nos pareceesta opcin discriminatoria con laposterior aplicacin del pianistaacompaante en su profesin,ejerza en el pas que ejerza, al noformarle especficamente ni en elacompaamiento instrumental ni enel de la danza.La segunda opcin de estudiola eligen: Austria, Alemania (enel caso de la Escuela Superiorde Mnich), Rusia (en el caso delConservatorio de Mosc), Dinamarca,Blgica e Inglaterra, y conciben elacompaamiento pianstico como unaespecializacin posterior a los estudiosde grado de piano. Como hemos vistoen el caso de Austria y Alemaniadirigido al repertorio vocal, y el restoal acompaamiento en general, esdecir, destinado a las tres aplicacionesposteriores que podr desempeardicho pianista acompaante. Estaopcin se encuentra a medio caminode la primera opcin de estudio y latercera que veremos a continuacin.La diferencia fundamental conla anterior opcin radica en laformacin otorgada a las tres ramasfundamentales que debe conocertodo pianista acompaante: voz,instrumentos y danza.Adems, el hecho de formar alpianista acompaante a travsde un Mster lo distingueespecficamente.La educacin espaola contemplala posibilidad de que un msico cur-se estudios de Mster, pero siempre alamparo de una Universidad, es decir,el Conservatorio Superior no podr enningn caso ofrecerlos de forma aut-noma5. Con todo, nos parece poco eltiempo de formacin para poder do-tar adecuadamente de conocimientosal pianista acompaante en sus tresramas de aplicacin. Veramos mejorque esos Mster se dirigieran a unasola de las mencionadas aplicaciones,es decir, en tres Msteres indepen-dientes, uno enfocado al acompaa-miento instrumental, otro al vocal yotro a la danza. An as somos mspartidarios de lo que propone la ter-cera opcin.Por ltimo, Finlandia, Suecia,Francia y Alemania (en el caso de laEscuela Superior de Berln) concibenel acompaamiento pianstico comouna formacin especfica de raz,ofreciendo su titulacin desde suoferta de ttulos de grado, aadiendo sifuera menester algn Mster posteriorespecfico. Es la tercera opcin deestudio y es la propuesta con la quenos mostramos de acuerdo, y dentrode ella, el caso de Finlandia, al serla oferta de titulacin ms completa.El resto, igual que sta, difierenplenamente con las otras dos opcionesal considerar el acompaamientopianstico una especialidad en smisma.El pianista acompaante en elresto de continentesVamos a cerrar el recorrido geogr-fico en el aspecto del acompaamientopianstico con el anlisis de los planesde estudio en los principales centrosde estudios musicales superiores delresto del mundo. Para ello procedere-mos de manera anloga a la que he-mos utilizado al analizar los planes deestudio de Espaa y Europa, es decir,primero comenzaremos con la exposi-cin y observacin de en qu lugaresse estudia y de qu manera, para ul-teriormente acometer el anlisis6.Iniciaremos nuestra andadura enfrica. El nico pas que nos encon-tramos que apueste por el acompa-amiento pianstico es Sudfrica. LaUniversidad del Noroeste en Potche-fstroom ofrece la carrera de acompa-ante entre sus diversas titulacionesdesplegadas tanto a nivel de licencia-tura como de postgrado y doctorado.Por su parte, la Universidad de CapeTown en su Escuela de msica ofre-5Captulo IV del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la orde-nacin de las enseanzas artsticas superiores reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3de mayo, de Educacin.6No obstante, creemos que nuestra posicin investigadora ya ha quedado clara al respectode cmo debe estudiarse el acompaamiento al piano. 12. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 22 23 ce un abanico an mayor si cabe quela anterior, ya que en su titulacin enmsica occidental incluye la asigna-tura de acompaamiento vocal e ins-trumental para pianistas. Asimismotambin ofrece una titulacin aparteotorgando el diploma de msica occi-dental en la especialidad de solista yacompaante, con un curso indepen-diente de dos aos de duracin pro-fundizando en el acompaamientovocal e instrumental. Posteriormentepresenta sendos cursos de postgradopara pianistas, a saber, uno dedica-do al acompaamiento y la msica decmara, y otro dirigido a los estudiosde pera.El resto de pases del continenteafricano estn en pleno desarrollocultural y educativo, por lo quedescubrimos en el mejor de los casosla existencia de conservatorios oescuelas universitarias de msicadonde estn empezando a impartir lasdiferentes asignaturas e instrumentostanto clsicos como autctonos desu propia cultura. No obstante, enpases como Marruecos, de influenciafrancesa, vemos en la EscuelaNacional de Msica y Danza cmoincluyen el acompaamiento al pianocomo asignatura general para todaslas especialidades instrumentales.Nuestra perspectiva investigadoranos lleva una vez ms a sealar laausencia en los planes de estudioexpuestos, de cualquier referenciaal acompaamiento pianstico dela danza, exceptuando Sudfrica, yteniendo en cuenta que el continenteafricano se encuentra en plenodesarrollo en todos los mbitos,incluido el de la educacin.Continuamos con el continenteaustraliano. La Universidad deMelbourne, dentro de la titulacinque ofrece, muestra la licenciatura enmsica, en la cual, el acompaamientoal piano juega un papel relevante encualquier especialidad que se curse.Posteriormente ofrece un curso depostgraduado en el que presentaadems del de concertista en cualquierinstrumento o voz, y direccin, elacompaamiento al piano comoespecialidad propia. Ahondar dichaespecialidad en el acompaamientovocal e instrumental, profundizandoen la improvisacin del jazz.Por su parte, el Conservatorio deSydney es quien expone la propuestams amplia en el continente deOceana. Prev un pre-grado dedos cursos de duracin en el que setrabaja el acompaamiento piansticovocal e instrumental. A continuacinse cursara la licenciatura en msicade cuatro cursos de duracin dondetodas las especialidades estudiaranel acompaamiento al piano, yfinalmente se dedican dos titulacionesreferentes al acompaamiento pia-nstico. Por un lado tendramos uncurso de postgrado especializadoen acompaamiento vocal en ins-trumental. Otro curso de postgradoque especializa al pianista en maestrorepetidor. Y por ltimo un msterde dos cursos de duracin centradonicamente en el acompaamientopianstico en general, aunque dirigidoa los instrumentos y la voz.Dentro de este continente el nicopas que tiene titulacin musical ensus universidades y conservatorioses Nueva Zelanda, donde en suuniversidad se puede estudiar lalicenciatura en msica, y en la cualtodas las especialidades debenaprender el acompaamiento alpiano como asignatura, no comoespecializacin.Una vez ms, como hemosvenido viendo, la danza se excluyeexplcitamente del estudio especficodel acompaamiento al piano. Por lodems, la situacin curricular de losestudios de msica y en concreto delacompaamiento al piano,se ven reflejados tambin eneste continente sobre todode la mano del Conservatoriode Sydney. Se debe matizarque es el nico que hastaahora ofrece la posibilidadde preparar la futura espe-cializacin, lo cual vemosinteresante para dar a co-nocer dicha especialidad yque el alumno pueda decidircon conocimiento de causasi es su camino o no cuandodeba elegir especializacin.Proseguimoselperegrinajegeogrfico en Asia. Lbano,en su Ecole de musiqueGhassan Yammine, oferta titulacinespecfica en acompaamiento alpiano, junto a todas las demsespecialidades instrumentales, dedireccin y composicin. La titulacinest enfocada tambin al mbitovocal e instrumental. Israel asimismopresenta la misma especialidad perocon matices. Lo estructura como post-grado y lo diferencia en dos cursosindependientes, es decir, uno para elacompaamiento vocal y otro para elinstrumental.En los pases orientales encontra-mos a Taiwan, donde en su Univer-sidad de las Artes de Taipei recono-ce el acompaamiento al piano comoespecialidad y organiza su titulacinen licenciatura, mster y doctorado.Todas estas titulaciones estn cen-tradas en el acompaamiento vocale instrumental, adems seofrece un mster dirigidoal maestro repetidor. Coreadel Sur por su parte, tam-bin reconoce la especiali-dad pero ordenada dentrode su oferta de msteres. SuUniversidad de Sel proponeun mster especfico para elacompaamiento vocal, otropara el acompaamiento ins-trumental y paralelamentepara cualquier mster ofre-ce la posibilidad de cursarla asignatura de Mtodo delacompaamiento al piano yla aplicacin de la improvi-sacin. 13. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 24 25 Debemos mostrar nuestra sorpresapues a pesar de haber consultado ybuscado titulaciones anlogas a lasencontradas en los diferentes pasesque hemos mencionado del continenteasitico, no hemos hallado titulacinalguna en China ni en Japn, dondepor supuesto existen numerososConservatorios y Universidades mu-sicales y se tiene a la msica en altaconsideracin, pero ningn centroprev dentro de sus planes de estudio,la especialidad del acompaamiento alpiano. Sin embargo como asignaturas la cursan todos los alumnos depiano en sus licenciaturas, msteresy doctorados.Por otra parte, mostramosnuestra satisfaccin al encontrar laespecialidad de pianista acompaanteen Taiwan, dispuesta en sus tresestadios posibles de ubicacin7, y lanovedad en la denominacin de laasignatura en Sel, puesto que hastaahora nadie haba incluido en el ttulode la asignatura el trabajo del mtodode acompaamiento y su posterioraplicacin.Por ltimo y para finalizar el periplogeogrfico, analizaremos el continen-te americano. Lo dividiremos en dos,Amrica del Sur y Amrica del Norte8.En Amrica del Sur no hemos locali-zado titulacin especfica alguna refe-rente al acompaamiento pianstico,pero s la inclusin como ya ocurreen otros lugares, de la asignatura deacompaamiento al piano dentro decualquier especialidad instrumen-tal. La nica excepcin la presenta elConservatorio de Puerto Rico, en elcual figura la asignatura de Acompa-amiento vocal e instrumental parapianistas como formacin optativade un curso de duracin. Este hechojunto al relatado de la presencia dela asignatura del acompaamientopianstico presente en todas las es-pecialidades, nos da constancia de laimportancia otorgada a la disciplina,aunque no se la dote de relevancia es-pecfica en su titulacin y estudio.Caso muy diferente presenta Am-rica del Norte, sobre todo en EstadosUnidos. Canad en cambio adopta elmodelo ampliamente utilizado me-diante el cual incluye la asignatura alo largo de todos los estudios de pia-no desde el inicio hasta la ms altaespecializacin, pero no considera elacompaamiento pianstico una es-pecialidad en s misma. La nica ex-cepcin la presente la Universidadde Toronto, donde en su Facultad deMsica ofrece titulacin de mster ydoctorado en piano acompaante, esos, en la especialidad instrumental yvocal.Los Estados Unidos tienenuna uniformidad a la hora depresentar la titulacin referente alacompaamiento pianstico aunquecon matices.Todos los centros de formacinmusical superior, ya sean es-cuelas o universidades, ofrecenel acompaamiento vocal e ins-trumental al piano como espe-cialidad.Ahora bien, universidades como lade Illinois, Hartford, o la de Indiana,no contemplan la especialidad delacompaamiento pianstico comotal, sino incluida como asignaturaen su titulacin de licenciatura enpiano. Otras en cambio, como laEscuela de Msica de Shepherden Houston, incluyen una dobledenominacin en un mismo ttulo alnombrar Ttulo de grado en cmara-acompaamiento, considerando portanto al pianista acompaante comomsico eminentemente camerstico,e incorporando tanto la faceta vocalcomo instrumental.Otro modo de organizarlo esofrecer la especialidad de pianistaacompaante vocal e instrumentalcomo licenciatura. Esta va laofrecen las universidades de Losngeles y Pittsburgh, y en el BostonConservatory. Contrariamente en otrocentro en Boston, en el Conservatoriode New England, no se ofertar latitulacin de grado en la especialidadde acompaamiento al piano, pero scomo titulacin de mster, postgrado ydoctorado. Esta es la opcin elegida porla Escuela de Msica de Manhattan,y las universidades de Cleveland,Michigan y Massachussets, dondeadems se puede elegir o bien entrela especialidad de acompaamiento alpiano dirigido a instrumentos o voz, obien la dirigida a cmara o voz, casoque veamos cuando hablbamos dela Escuela de Msica de Shepherd enHouston.Un paso intermedio entre estos dosltimos casos de formas de estudiodel acompaamiento pianstico, larepresenta el Bard College en Hudson.All nicamente existe un postgrado en7Nos referimos a la licenciatura, mster ydoctorado.8No se ha incluido Amrica Central porcriterios pedaggicos, ya que consultadosy analizados en los diferentes pases losplanes de estudio de los distintos centrosde educacin musical superior, no aportanninguna novedad en materia pedaggica entorno al pianista acompaante que sea tilen la presente investigacin. 14. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 26 27 pianista acompaante instrumentalo vocal. De un modo parecido, lapresentan la Julliard School en NuevaYork, el College of Music en Mannesy la Universidad de Cincinatti, dondesu propuesta es realizar un mster enpianista acompaante instrumental yvocal. Por aadidura la Universidadde Cincinatti incorpora otra titulacinde mster especializado en maestrorepetidor de pera.La ltima variante de estudio lallevan a cabo la Universidad y elConservatorio de San Francisco, alsecuenciar la especialidad de pianistaacompaante en licenciatura, post-grado y mster.Como se ha visto hay una granoferta y variedad en Estados Unidospara estudiar el acompaamientoal piano como especialidad. Hemosobservado las diferencias entrecada centro y podemos aseverarque se trata de una oferta ampliay completa, salvando el obstculonuevamente de la no inclusin de ladanza dentro de los contenidos quese desarrollarn en la especialidad.Asimismo debemos puntualizar queen las universidades de Cincinatti yMichigan se exige el conocimientode idiomas por parte del alumno quevaya a cursar el mster que ofrecen.Se trata de los idiomas alemn,francs e italiano, los habitualmenteutilizados en el repertorio vocal. Estehecho y el mster especializado enpera ofrecido por la Universidadde Cincinatti son las singularidadesms importantes que aporta EstadosUnidos a la especialidad.En nuestra opinin nos pareceinmenso el despliegue educativo querealiza Estados Unidos en el campodel acompaamiento pianstico. Delmismo modo nos parece acertadala exigencia de cierto nivel en elconocimiento de idiomas para acom-paar a la voz. Aunque seguimosechando de menos la formacin enel acompaamiento al piano de ladanza, faceta que desde luego todopianista acompaante se puede verobligado a realizar y para la cual hastael da de hoy no se tiene noticia deque ningn centro del mundo dote deformacin especfica a los pianistasacompaantes que deban realizar di-cha labor.ConclusinBien, una vez expuesta la realidadpedaggica que en materia de estu-dios superiores de acompaamientopianstico existe fuera de nuestrasfronteras hemos constatado que losconservatorios espaoles estn toda-va lejos de poder ofrecer msteresde especializacin como ocurre engran parte de Europa. Cierto es quepor una parte, ya se ha dotado jur-dicamente del marco legal para quese pueda hacer (previo convenio conalguna Universidad), y cierto es tam-bin que algunos centros empiezan aincluir algn mster en su oferta edu-cativa, aunque ninguno de ellos refe-rido al acompaamiento en ningunade sus aplicaciones. Hemos explicadola apuesta europea ms especializadaen el acompaamiento, la de la Sibe-lius Academy de Helsinki (Finlandia).En toda la amplia oferta en ttulos deGrado referidos al acompaamientoque ofrece dicho centro, vemos refle-jado el inters y el fin de esta inves-tigacin. Hay apuestas mucho msmodestas si cabe que la oferta espa-ola, pero en gran parte del territorioeuropeo, abunda la oferta a travs demsteres o postgrados.Del mismo modo que en Europa,hemos indagado acerca de la situacinde estos estudios en los continentesasitico, americano y australiano, yhemos podido comprobar tambin laexistencia de dichos estudios tanto anivel de titulacin de grado, como demster, postgrado, o doctorado. Cabedecir que todos ellos se centran en lasespecialidades instrumental o vocal,y no en la danza. La peculiaridadnica en comparacin con todas lasdems incluidas las europeas, laencontramos en las universidadesde Michigan y Cincinatti, las cualesexigen formacin en los idiomasfrancs, alemn e italiano en susprogramas de licenciatura, mster,postgrado y doctorado en pianoacompaante vocal.Con la redaccin de este artculoson tres mis participaciones en estarevista dentro de una serie dedicadaal acompaamiento pianstico. Elprimero nos serva de introduccin altema, en el segundo examinbamos larealidad curricular espaola, y en stela realidad en el resto del mundo. A laluz de lo investigado y de lo resumidoen estos artculos, nos podemosempezar a hacer una idea de qu lugarocupa el acompaamiento piansticoen Espaa y fuera de ella, as comocomparativamente entre Espaa y elresto de continentes. Sin querer caeren el pesimismo y dejando constanciade lo mucho que se ha hecho y se esthaciendo en esta y otras disciplinas,no podemos si no hacer manifiestoel largo camino que nos queda porrecorrer en aras del conocimiento, lapedagoga y la didctica.Viendo la realidad educativaque existe en tantos pases queconsideran el acompaamientopianstico como una especiali-dad en s misma, y comparn-dola con la realidad espaolade la existencia de alguna asig-natura suelta o curso monogr-fico, no podemos sino concluir,con mucha esperanza claro,que debemos reclamar una for-macin digna.Dicha formacin se puedeestructurar de muchas maneras, unade ellas puede ser la consideracin 15. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 28 29 de una especialidad independiente, aunque no la nica. En cualquier casode algn modo se debe dotar de contenido a esta especialidad demandadalaboralmente y que en cambio tiene un vaco curricular.AnexoA continuacin se relaciona la tipologa de estudio del acompaamientopianstico con los pases donde se estudia.BibliografaEscuelas y Conservatorios de MsicaFachakademie fr Musik der Stadt Mnchen www.rsk.musin.deHochschule fr Musik Hanns Eisler www.hfm-berlin.deHochschule fr Knste Bremen www.hfk-bremen.deHochschule fr Musik und Theater Felix Mendelssohn Bartholdy Leipzig www.hmt-leipzig.deKunstuniversitt Graz www.kug.ac.atMozarteum www.moz.ac.atUniversitt fr Musik und darstellende Kunst Wien www.mdw.ac.atThe Belarusian State Academy of Music www.bgam.edu.byConservatoire royal de Bruxelles www.conservatoire.beConservatoire royal de Lige www.crlg.beMuzicka Akademija www.unsa.baDet kongelige danske musikkonservatorium www.dkdm.dkAcademy of Music and Dramatic Arts www.vsmu.skAkademija za glasbo Ljubljana www.ag.uni-lj.siAcadmie Sibelius www.siba.fi/fincole normale de musique de Pars www.ecolenormalecortot.com/rep1/index.htmlConservatoire national suprieur de musique et de danse de Pars www.cnsmdp.fr/interface/frame/frame_all.htmlCentre de formation des enseignants de danse et de musique cfpmlyon.free.fr/cefedem.htmlConservatoire national de musique www.culture.gr/4/41/music.htmlAcadmie de musique Franz-Liszt www.lfze.hu/hp/nyitolap/index.htmlReykjavik College of Music www.tono.isThe Royal Irish Academy of Music www.riam.ieAcadmie musicale Chigiana de Sienne www.chigiana.itConservatorio statale di musica Santa Cecilia www.conservatoriosantacecilia.itConservatorio statale di musica Giuseppe Verdi www.consmilano.itJazeps Vitols Latvian Academy of Music www.music.lv/AcademyLithuanian Academy of Music and Theatre lmta.lt/web/index.phpNorvegian state academy of music www.nmh.noConservatorium van Amsterdam www.cva.ahk.nlConservatorium Maastricht conservatorium.hszuyd.nlAkademia muzyczna Fryderyk Chopin www.chopin.edu.plEscola Superior de Msica de Lisboa www.esm.ipl.ptAcademy of Performing Arts in Prague www.hamu.czUniversitatea Nationala de Muzica Bucuresti www.unmb.roRoyal Academy of Music www.ram.ac.ukRoyal College of Music www.rcm.ac.ukRoyal Scottisch academy of music and drama www.rsamd.ac.ukConservatoire Tchakovski de Moscou www.mosconsv.ruConservatoire Rimski-Korsakov de Saint-Ptersbourg www.conservatory.rucole royale suprieure de musique de Stockholm www.kmh.seConservatoire de Genve www.cmusge.chStaatliche musikakademie Odessa www.music-academy.odessa.uaUkrainian national Tchaikovsky academy of music www.nmau.com.uaConservatorio Nacional Superior de Msica de Argentina webs.enterate.com.ar/Web/Arte/consnacConservatorio Brasileiro de Msica www.cbm-musica.org.brPontificia Universidad Catlica de Chile - Instituto de Msica, Facultad de Arteswww.uc.cl/artes/html/html_mus/frset_mus2.htmlFacultad de Msica de la Universidad de Costa Rica www.ucr.ac.cr/facultades_escuelas.phpConservatorio de Msica, Universidad Nacional de Colombia www.unal.edu.co/dirnalpre/paginas/artes/artes.htmlConservatorio Nacional de Msica de Per www.conservatorioperu.org/Conservatorio de Msica de Puerto Rico www.cmpr.eduEleccin curricular. Pases donde se estudia.Estudio del acompaamiento pianstico como unaasignatura del plan de estudios de piano.Nueva Zelanda, Amrica del Sur, Canad.Estudio del acompaamiento pianstico como una ra-mificacin del estudio en tercer curso de los estudiosdel ttulo de Grado de piano dando a elegir el acom-paamiento vocal.Italia, Portugal, Rusia (en el caso del Conservatorio deSan Petersburg) y Ucrania.Estudio del acompaamiento una vez finalizados losestudios de Grado de piano, es decir, como Mster oPostgrados.Austria, Alemania (en el caso de la Escuela Supe-rior de Mnich), Rusia (en el caso del Conservatoriode Mosc), Suiza, Dinamarca, Blgica e Inglaterra.Australia (Melbourne), Israel, Corea del Sur, Canad(Toronto).Estudio del acompaamiento pianstico como unaespecialidad ms dentro de los ttulos de Grado delcentro de educacin artstica superior.Finlandia, Suecia, Francia y Alemania (en el caso dela Escuela Superior de Berln). Sudfrica, Australia(Sydney), Lbano, Taiwan, EEUU. 16. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 30 31 Kenya Conservatoire of Music www.conservatoire.co.keYong Siew Toh Conservatory of Music music.nus.edu.sg/index.htmlNanyang Academy of Fine Arts www.nafa.edu.sg/music/index.htmNationalTawanUniversityofArts-MusicDepartmentwww.ntua.edu.tw/%7EmusicNagoya College of Music www.meion.ac.jp/englishShenyang Conservatory of Music www.sycm.com.cn/web_english.aspSichuan Conservatory of Music www.sccm.cn/english/index.aspHong Kong Academy for Performing Arts www.hkapa.eduCentral conservatory of music of Pekn www.ccom.edu.cnTokyo National University of Fine Arts & Music www.geidai.ac.jp/english/index.htmlTokyo College of Music www.tokyo-ondai.ac.jp/en/index.htmlToho Gakuen School of Music www.tohomusic.ac.jp/collegeSite/En_site/collegeIndex_en.htmAichi Prefectural University of Fine Arts and Music www.aichi-fam-u.ac.jp/guidetotheuniv/orgEcole de Musique Ghassan Yammine www.edmgy.comJordan Academy of Music www.jam.edu.jo/Gui/index.aspxJerusalem Academy of Music and Dance jamd.ac.il/EnglishTehran Conservatory of Music www.tehranconservatory.ir/English/Default.aspUniversity of Tehran ut.ac.ir/en/faculties/fine-arts/background.htmUniversity of the Philippines College of Music www.upd.edu.ph/~music/index_college.htmUniversit nationale de Soul - College of music music.snu.ac.kr/eng/University of the Philippines, College of Music Abelardo Hall www.upd.edu.ph/~music/index_college.htmUniversity of Santo Thomas, Conservatory of Music www.ust.edu.ph/index.php?option=com_content&task=view&id=84&Itemid=46University of Kerala, Sree Swathi Thirunal College of Music www.keralauniversity.edu/swathi.htmAli Akbar College of Music www.aacm.orgKM Music Conservatory kmmc.in/home.phpCollege of Music, Mahidol University www.music.mahidol.ac.thCollege of Music, National Taiwan Normal University www.music.ntnu.edu.tw/english_courses004.phpKazakh National Conservatory www.conservatoire.kz/english_vers/index.htmFaculty of music of Melbourne www.music.unimelb.edu.au/Sydney Conservatorium of Music sydney.edu.au/musicVictoria University of Wellington, School of Music www.nzsm.ac.nz |Conservatorio Nacional de Msica www.conservatorianos.com.mx/carreras.htmlInstituto Superior de Arte, Universidad de las Artes, Cuba www.isa.cult.cu/index.php?option=com_content&id=1Conservatoire de musique et dart dramatique du Qubec www.conservatoire.gouv.qc.ca/quebec/index.aspUniversity of Toronto www.music.utoronto.ca/home.htmCollege-Conservatory of Music www.ccm.uc.eduManhattan School of Music www.msmnyc.eduMannes College of Music www.mannes.eduJuilliard School www.juilliard.eduYale School of Music www.yale.edu/music/ysm.htmlElisabeth University of Music www.eum.ac.jp/site.nsf/doc/3C24114DAF4A2FCE4925704A0024D4C8?OpenDocumentAmerican Conservatory of Music www.americanconservatory.edu/index.htmlCleveland Institute of Music www.cim.eduMcNally Smith College of Music www.mcnallysmith.eduNew England Conservatory necmusic.eduLongy School of Music www.longy.eduSan Francisco Conservatory of Music www.sfcm.eduYale School of Music music.yale.eduSchool of Music College of Fine Arts and Communication Western Illinois Universitywww.wiu.edu/musicUniversity of Michigan, School of Music, Thaetre & Dance www.music.umich.eduUniversity of Minnesota www1.umn.edu/twincities/index.phpUniversity of Cincinatti College-Conservatory of Music ccm.uc.edu/.htmlThe Shepherd School of Music music.rice.edu/index.shtmlLos Angeles Music Academy www.lamusicacademy.edu/default.aspIndiana University Jacobs School of MusicThe Hartt School harttweb.hartford.eduThe Colburn School www.colburnschool.eduCarnegie Mellon School of Music music.cmu.eduThe Boston Conservatory www.bostonconservatory.edu/s/940/start.aspxBard College Conservatory of Music www.bard.edu/conservatoryBaldwin-Wallace College www.bw.eduOberlin College & Conservatory new.oberlin.edu/conservatoryUniversity of Cape Town web.uct.ac.za/depts/sacm/index.htmlRhodes University www.ru.ac.za/MusicNorth-West University www.puk.ac.za/fakulteite/lettere/musiek/index_e.htmlUniversity of Pretoria web.up.ac.za/default.asp?ipkCategoryID=1508Conservatoire de Musique et de Danse de Grand Couronne et Petit Couronne www.conservatoire-gcpc.net/pages/dc Recibido: 09/10/2012 Aceptado: 14/11/2012 17. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 32 33 Por qu es aconsejable que los ALUMNOS representenOBRAS TEATRALES en la Educacin Primaria?ResumenLa interesante faceta educativaque posee el teatro est msque comprobada; por eso, esimportante que los alumnos reali-cen representaciones teatrales concierta asiduidad en el colegio, puessupone no slo un magnfico entre-tenimiento, sino una herramientaextraordinaria para trabajar tantoaspectos del currculum como otrosque se sitan fuera de l.Palabras claveTeatro Educacin PrimariaAbstractThe interesting educative facet thattheatre posseesses is very checked; soit is important that our pupils usuallydo dramatic representations in theschool, because it is not only a greatentertainment, but an extraordinarytool to work as curricular aspects asother ones placed out of it.KeywordsTheatre educationIntroduccinA travs del teatro, los alumnospueden sumergirse en un mundoen el que podrn situarse en ellugar de otros y adquirir una seriede destrezas, habilidades y cono-cimientos fundamentales para el co-rrecto desarrollo cognitivo, social yemocional.Asimismo, el teatro puede llegara ser una herramienta excepcionalpara encauzar ciertas tendenciaseducativas que no han sido efectivas.Con el teatro, los alumnos y alumnaspueden descubrir una nueva forma deaprender divirtindose e integrndoseen un grupo, lo que hace que stosreflexionen sobre multitud de cues-tiones vitales.Algunas definicionesSegn la Real Academia de la Lengua(RAE), el teatro se puede definir como:1. Edificio destinado a la represen-tacin de obras dramticas o a otrosespectculos propios de la escena.Julio C. Llamas RodrguezColegio Pblico Lus Vives de Silla. Valencia.http://juliollamasrodriguez.webnode.es/curriculumhttp://juliollamasrodriguez.blogspot.com/2. Sitio o lugar en que se realizauna accin ante espectadores oparticipantes.3. Accin fingida y exagerada.4. Arte de componer o representarobras dramticas.5. Conjunto de obras dramticas deun pueblo, poca o autor.6. Literatura dramtica.7. Lugar donde ocurren aconteci-mientos notables.8. Escenario o escena.Qu es el teatro?El teatro es un gnero litera-rio, ya sea en prosa o en verso,normalmente dialogado, pen-sado para ser representado;las artes escnicas cubren todolo relativo a la escritura de laobra teatral, la interpretacin,la produccin, los vestuarios ylos escenarios.El trmino drama viene de la palabragriega que significa hacer, y por esarazn se asocia, normalmente, a laidea de accin. La mayora de las vecesse entiende por drama una historiaque narra los acontecimientos vitalesde una serie de personajes. Como eladjetivo dramtico indica, las ideas deconflicto, tensin, contraste y emocinse asocian con drama.Caractersticas del teatroSi se considerara al teatro como unarama de la literatura o slo como unaforma ms de narrativa, se olvidaragran parte de la historia del teatro.En algunos periodos o culturas se hadado ms importancia a la literaturadramtica (obras de teatro), pero enotros hay una mayor preocupacin porlos aspectos de la produccin escnica.En algunas culturas se valora el teatrocomo medio para contar historias; enotras, como religin, espectculo oentretenimiento.El teatro se ha utilizado comoextensin de celebraciones religiosas,como medio para diseminar ideaspolticas, para difundir propagandaa las grandes masas, comoentretenimiento y para ser utilizada,cmo no, en el mbito escolar.A travs de la historia, el teatroha desarrollado su actividad en tresniveles al mismo tiempo:1) Como entretenimiento popularde escasa organizacin, puesha habido siempre individuos opequeos grupos que trabajaban porsu cuenta, representando cualquiercosa, desde nmeros de circo hastafarsas para grandes masas.2) Como importante actividad p-blica: el drama literario representadoen teatros pblicos. Se trata, por logeneral, de una actividad comercial osubvencionada por el estado para losespectadores en general. La tragediagriega, las obras pedaggicas medie-vales y el teatro contemporneo en-tran dentro de esta categora.3) Como arte para la lite, puestoque lo define su propio pblico, ungrupo limitado con gustos peculiares.Esta frmula puede aplicarse tanto 18. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 34 35 a las representaciones en la corte,por ejemplo durante el renacimiento,como al teatro ms vanguardista.Elementos de la representacinteatralUna representacin consta de doselementos esenciales, bsicos: actoresy pblico. La representacin puede sermmica o utilizar el lenguaje verbal.Los personajes no tienen por quser seres humanos: los tteres o lasmarionetas (guioles) han sido muyapreciados a lo largo de la historia.Se puede realzar mucho unarepresentacin por medio delvestuario, el maquillaje, los decorados,la iluminacin, la msica (muyimportante) y los diferentes efectosespeciales (visuales, sonoros, etc.).Estos elementos se usan para ayudar acrear una ilusin de lugares, tiempos,personajes diferentes o para hacerhincapi en una cualidad especial dela representacin y diferenciarla de laexperiencia cotidiana.Un sucinto repaso a laHistoria del TeatroTeatro occidentalAunque los orgenes del teatrooccidental sean desconocidos, lamayor parte de las teoras lo sitanen ciertos ritos y prcticas religiosasde la antigedad; incluso hoy en da,ese tipo de rituales siguen cargadosde elementos teatrales. Las diferentesteoras atribuyen los orgenes amltiples prcticas: ritos antiguosde fertilidad, celebracin de lacosecha, chamanismo, ritos de lluvia,celebraciones de nacimientos, etc.Teatro clsicoEl primer periodo en teora teatraloccidental se denomina clsico,porque comprende el teatro de lascivilizaciones clsicas, de las antiguasGrecia y Roma, y las obras estnescritas en las lenguas clsicas, griegoo latn.Desde el RenacimientoDesde el Renacimiento en adelante,el teatro parece haberse esforzado enfavor de un realismo total o, al menos,en la ilusin de la realidad. Una vezalcanzado ese objetivo, a finales delsiglo XIX, una reaccin antirrealistaen diversos niveles irrumpi en elmundo de la escena.Teatro contemporneoAunque el realismo puro dej dedominar la escena popular despus dela I Guerra Mundial, el teatro realistacontinu vivo en el mbito comercial,sobre todo en los Estados Unidos. Sinembargo, el objetivo pareca ser elrealismo psicolgico, y se emplearonpara este fin recursos dramticos yescnicos no realistas.Por qu es aconsejable quelos alumnos representen obrasteatrales?El teatro en la escuela se havenido utilizando de forma habitualdesde mediados del siglo XX,aproximadamente, para trabajar enlos alumnos de Primaria (tambin enotros niveles educativos) un sinfn deaspectos de enorme importancia. Peroqu aporta el teatro a los chavales?Veamos.1) Desarrolla la autoestima.2) Hace que los nios y adolescenteslleguen a conocerse un poco ms,comprendiendo y controlando susemociones.3) Estimula la creatividad y laimaginacin.4) Facilita la sociabilidad.5) Favorece el autocontrol.6) Promueve la expresin corporal. 19. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 36 37 7) Ayuda a que los alumnos reflexio-nen sobre muy diversas cuestiones.8) Apoya el desarrollo de ciertas reasde conocimiento, como por ejemplolas asignaturas relacionadas con lasdistintas lenguas y, dentro de stas,la lectura, la diccin y la entonacin.9) Inculca valores positivos.10) Hace que los alumnos se concen-tren ms.11) Impulsa la cooperacin e inte-gracin en un mismo proyecto (obrateatral) de todos los participantes(actores).12) Ayuda a los nios a perder elmiedo a hablar en pblico.13) Refuerza la memoria.14) Desarrolla la empata.15) Proporciona diversin y bienestar.16) Hace que los alumnos integrendistintos conocimientos, como laHistoria, el Arte y el lenguaje.17) En los ms pequeos (EducacinInfantil), ayuda a potenciar la psico-motricidad.18) Potencia una nueva forma deexpresarse.19) Permite escuchar las opinionesde los dems y expresar las propiasde los alumnos.20) Hace que se comprenda la impor-tancia de la msica, el decorado y elvestuario.21) Desarrolla el sentimiento depertenencia al grupo.22) Se valoran las distintas lecturasteatrales como fuente de placer einformacin.Por todo lo expuesto anteriormente,el teatro es un instrumentoextraordinario para ser utilizado noslo en las aulas de Infantil y Primaria,sino tambin para la Secundaria,Escuelas de Adultos, EducacinEspecial y conservatorios.Teatro sensorialUna prctica que se est llevandoa cabo ltimamente es el llamadoteatro sensorial. ste consiste enque en una determinada obra seutilizan una serie de complementosque hacen de la representacin algomuy motivador y realmente difcil deolvidar. En este nueva forma de hacerdramatizaciones, se emplean distintosolores y sabores; tambin sonidosvariados. Si por ejemplo en unaescena sale un bosque, rpidamenteel espectador, y los propios actores,percibirn unos agradables aromas aflores, plantas, rboles, etc. Todo estose realiza con la ayuda de una seriede colaboradores que controlan unosaparatos que expulsan dichos aromaso fragancias. Tambin se hace algosimilar con los sabores, ya que cadaespectador dispone de una especie dekit en el que hay algo parecido a unasgrageas, y, dependiendo de lo quese represente en ese momento en elescenario, los espectadores tomarnuna u otra de las mencionadasgrageas. Si los actores, en un momentodado, ingieren un determinadoalimento, los espectadores, de algunau otra forma, tambin lo saborearn.Esto es algo innovador, que ha dadobuenos resultados, sobre todo en elmbito educativo (colegios, institutos,conservatorios, escuelas de msica,etc.).Relacin entre el teatro esco-lar y algunas de las competen-cias bsicas de la EducacinPrimaria.1. Competencia en comunicacinlingstica: el teatro contribuye aesto en cuanto que los alumnos hande leer y comprender distintos textosteatrales. Asimismo, se practicanlos campos semnticos, el gnero,nmero, ortografa, diccin, etc.2. Competencia para aprendera aprender: el alumno ha de serconsciente de que ha adquiridonuevos aprendizajes referidos a lasartes escnicas.3. Autonoma e iniciativa personal:antes, durante y despus de trabajaruna obra de teatro el alumno ha deejercitar las opiniones y experienciaspersonales.4. Tratamiento de informaciny competencia digital: el uso de lasTIC para buscar obras teatrales,recursos escnicos, etc. Favorece lacapacidad de comprensin y el uso dela informacin en el formato digital.5. Competencia cultural y artstica:el conocimiento de obras teatrales, elacercamiento a diferentes manifesta-ciones culturales y el anlisis visualde imgenes acerca a los alumnos ala adquisicin de esta competencia.Asimismo, es importante la imbrica-cin de lo teatral con la msica, puesen muchas ocasiones, sta apoyaenormemente el desarrollo de la pro-pia representacin.6. Competencia emocional: sepractica la comunicacin receptiva yla expresiva, al mismo tiempo que sepotencia la pertenencia a los gruposde trabajo mientras se refuerzan lasnormas de convivencia.Algunas interesantes novelascortas de literatura infantilque hablan del teatro y de laliteratura teatral.Acher, Daniela: La obra. EdicionesSM.Moure, Gonzalo: Lili, Libertad.Ediciones SM.BibliografaPatrice, P. (1998). Diccionariodel Teatro. Dramaturgia, Estticay Semiologa. Barcelona. EditorialPaids.Gastn, B. (1968). El espacioescnico. Buenos Aires. Centro Editorde Amrica Latina.Dubatti, J. (2005). Filosofa delteatro I: Mirador. Buenos Aires. Atuel.Cervera, J. (1982). Historia Crticadel Teatro Infantil Espaol. Madrid.Editora Nacional.Tejerina, I. (1993). Estudio de lostextos teatrales para nios, Santander.Universidad de Cantabria.| Recibido: 10/10/2012 Aceptado: 15/11/2012 20. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioEDUCACIN Y PEDAGOGA 38 39 Cantar y el buen maestro de cantoCantar es una de las experienciasms extraordinarias que se puedaexperimentar en esta vida. Enprincipio, se canta de odo, peroesta experiencia cambia cuandose inicia formalmente la educacinvocal. Aprender a cantar implicaadquirir la formacin en tres tpicosprincipales: Respiracin Abdominal,Cada de Mandbula y Colocacin delSonido. La comprensin alcanza unabase slida cuando se sincronizan deforma refleja los dos primeros puntos,y se maneja conciente la colocacindel sonido en el vmer.Para adquirir esta formacin esimportante la seleccin del maestrocon dominio de la tcnica vocal ybuena didctica de enseanza.El 80% del xito o fracaso deaprender a cantar dependede la seleccin del maestro decanto.No es mejor maestro el maestrode un famoso, el profesor delconservatorio de prestigio, ni el quetiene la mejor publicidad sino el quepuede transmitir el conocimientocon claridad y precisin de los trestpicos principales del canto. Unerror memorizado cuesta mucho decorregir.El camino de bsqueda delmaestro de canto es un camino largo,tedioso y no debe ir acompaado desentimentalismos.Cmo reconocer el buen maestrode canto?- El buen maestro de canto no tienetiempo durante la hora de clase paracriticar el trabajo de otros maestrosporque tiene demasiado trabajopara transmitir los primeros pasosde tcnica vocal en el principiante ocorregir los errores memorizados de laenseanza equivocada.- Debe describir con claridad losmovimientos anatmicos de cada de lamandbula, la fisiolgica respiratoria ycolocacin del sonido con descripcinprecisa de la musculatura implicada yla demostracin prctica que le sirvade referencia al estudiante de canto.Alusiones imaginarias del recorridodel sonido pueden contribuir perono determinar la enseanza detcnica vocal, en ocasiones generacomprensiones errneas queenlentecen el progreso del estudiante.- Durante el desarrollo de losejercicios de vocalizacin-tcnica vocalCarmen Moreno MuozBioanalista - Soprano - Choirs Conductorwww.carmencitacantaydirige.blogspot.comsopranosun@yahoo.esdebe hacer todas las correccionesnecesarias que ayuden al estudiante aalcanzar la compresin. Utilizando laexplicacin del mecanismo fisiolgico/anatmico correspondiente yayudndose con formas didcticassencillas para facilitar la comprensin.Debe decir la utilidad tcnica delejercicio vocal y su aplicabilidad en elcanto.- La honestidad y el respeto porla edad y dinero que recibe delestudiante, debe ser indispensable.No debe reducir la enseanza paraprolongar la presencia del estudianteen sus clases.- El estudiante debe tener claro queinvierte dinero y tiempo. Cualquierduda, es mejor detener las clases,visitar a otros maestros, escucharotros intrpretes y observar susestrategias tcnicas etc. y luego tomaruna determinacin. En ocasiones esbueno darle un tiempo al maestro,pero ante grandes dudas este tiempono debe ser muy largo porque puedeestar aprendiendo vicios. Desarrollarlazos afectivos es muy natural perodebe tener presente su verdaderoobjetivo en la clase, la amistad puedecontinuar sin que necesariamenteeste siga siendo su maestro de canto.- Cuando se logra ubicar un buenmaestro de canto, en principio se hade seguir su pauta al pi de la letra,el progreso le permitir al estudianteobtener tal comprensin que pocoa poco compartir plenamentecon el maestro. Compartirncriterios tcnicos. Juntos podrnexperimentar sobre las habilidadestcnicas, cantar consciente de loserrores y de cmo corregirlos yfinalmente adquirir independenciaen la vocalizacin. La comunicacines esplndida, disfrutar del arte decantar sin importar el xito.Habr pasado por manos de unbuen maestro. | Recibido: 29/08/2012 Aceptado: 30/10/2012 21. HISTORIAnm.4|2013nm.4|20132 SumarioHISTORIA 40 41 Del CANDIL al MP3.Unas pinceladas sobre el cante FLAMENCOResumenDel iCandil al MP3 pretenderesponder a una serie deinterrogantes sobre elflamenco, aspecto muy importantede la identidad andaluza yPATRIMONIO DE LA HUMANIDADdesde 2010.Intento centrar el tema en elorigendelflamenco.Dichaexpresinha ido incorporando a lo largo de lahistoria nuevos elementos, hastallegar a su forma actual.Tras ser vencidos y ms tardedecretada su expulsin, muchosmoriscos quedaron ocultos bajootra identidad. Parte de estosconvivieron con los gitanosestablecidos en Andaluca. Unos yotros conservaron y transmitieronlos cantes y bailes flamencospracticndolos ocultamentedurante ms de dos siglos.A partir del siglo XIX, el canteflamencosehace pblicoycomienzaa enriquecerse al contacto conotras manifestaciones musicalesdel momento. As, hasta llegar anuestros das.Palabras claveCante flamenco arte andaluz identidad andaluza moriscos gitanosResumDel candil al MP3 pretn respondrea una srie deinterrogants sobre elFlamenco, aspecto molt important dela identitat andalusa i Patrimoni delHumanitat des de 2012.Intento centrar el tema en lorigen delFlamenco, aquesta expressi ha anantincorporant al llarg de la histria nouselements, fins arribar a la seva formaactual.Desprs de ser venuts i ms tarddecretada la seva expulsi, moltsmoriscos quedaren ocults sota unaaltra identitat. Part dquests varenconviure amb els gitanos establerts enAndalusia. Uns i altres varen conservari transmetre els cants i balls flamencspracticant- los de forma oculta durantms de dos segles.Valentn Lozano BolvarMaestro de Primera Enseanza y Licenciado en Filosofa y Cienciasde la Educacin.valentn.lozano@gmail.cominfo@valentinlozano.netwww.valentinlozano.netA partir del segle XIX, el cant flamences fa pblic i comena a enriquir-se alcontacte amb altres manifestacionsmusicals del momento. Aix, finsarribar als nostres diez.Paraules clauCant flamenc art andals identitadtandalusa moriscos gitanosAbstractDel Candil al MP3_ from the oillamp to MP3_ Tries to answer somequestions about the Flamenco, for beingan important aspect of the Andalusianidentity and also considered asHumanity Heritage since 2010.The article is based on the origin ofFlamenco. It has adopted new elementsalong the history to become the culturalexpression we know nowadays.After being defeated and dismissed,a lot of Moorish remained living undera new identity. Some of them livedtogether with the gypsies that settleddown in Andalusia those days. Bothcultures kept &passed on the flamencosongs and dances practised secretlyfor more than two centuries.Flamenco singing is shown inpublic from XIX century and improvesunder the influence of other musicalexpressions for years, until nowadays.KeywordsFlamenco Andalusian art Andalusianidentity Moors GypsiesEn la poca del candil, 1881,Antonio Machado y lvarez, padre delos poetas Antonio y Manuel Machado,nos dice:son los cantes flamencos unamezcla de elementos heterogneosaunque afines, un resultado delcontacto en que vive la clase baja delpueblo andaluz con el misterioso ydesconocido pueblo gitano.Ms tarde en tiempos del MP3,2002, el Catedrtico de Antropologaen la Universidad de Sevilla IsidoroMoreno, escribe: Al ser el flamencouno de los marcadores fundamentalesde la identidad andaluza, su adecuadoconocimientoeinterpretacinhaestado,y contina estando, obstaculizado porlos mismos factores de bloqueo y demixtificacin que velan la comprensin,e incluso la percepcin, de la etnicidadandaluza...Lo que ha sucedido es, bsicamente,un expolio cultural, un permanenteintento de neutralizacin, vaciamientoy manipulacin del flamencocomo fenmeno tnico y de clase,desidentificndolo respecto a unpueblo especfico, el andaluz, y unossectores sociales concretos, los msoprimidos, de los que el flamenco esquiz la ms genuina expresin de suexperiencia, para intentar convertirloen un rasgo pintoresco de la supuestacultura espaola genrica, destinadaa su venta en el mercado turstico.En los textos citados anteriormentepodemos apreciar cmo estos dosantroplogos reflexionan sobre el 22. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioHISTORIA 42 43 hecho flamenco. Pero, ni siempre,ni todos los intelectuales espaoles,han tenido un inters parecido por elflamenco.Algunos lo han ignorado en cuantoera la manifestacin artstica de unpueblo o de unas clases socialesandaluzas determinadas, otros, lohan menospreciado y rebajado auna mera forma de diversin y/omercantilizacin.Por qu a este arte le llaman fla-menco? De dnde procede esta pa-labra?Por qu en lugar de flamenco nole han llamado arte andaluz o artegitano?Cundo, dnde y en qu circuns-tancias comienzan a registrarse estasmanifestaciones artsticas?Cules son los diversos elementosmusicales que podemos encontrar eneste arte y averiguar de dnde y cmollegaron al flamenco?De qu manera ste se fuedifundiendo a travs de la historia?Cmo ha ido evolucionando a lolargo del tiempo?Estos son los interrogantes a losque voy a intentar dar respuesta.Existen numerosas hiptesissobre la procedencia de la palabraflamenco. Las ms significativasson:1. El escritor y folclorista RodrguezMarn cree que es una palabraderivada del flamenco, (el nombreque se le da al ave zancuda quehabita en los terrenos pantanosos),por el parecido que puede tener elbailaor con su cuerpo esbelto,embutido en un traje de chaquetillacorta y el pantaln ceido que usa.Esta pintoresca hiptesis cuenta hoycon muy pocos seguidores.2.George Borrow, viajero yfillogo ingls: Supone que elpueblo castellano llam flamencosa los gitanos, ya que, entonces,se supona que estos procedande Alemania y, por aquel tiempo,denominaban flamencos tanto a losalemanes como a los habitantes delos Pases Bajos. Est demostrado,segn las ltimas investigaciones,que los gitanos espaoles no pasaronpor Alemania, pues no conservanen su lengua races ni palabras detipo germnico y por lo tanto pierdebastante valor cientfico.3. Blas Infante, el gran idelogodel andalucismo poltico, entre otrosestudiosos, sostiene una hiptesissegn la cual el flamenco derivarade los vocablos rabes: felag- mengu(campesino sin tierra) o tambinfelagenkum (cantos moros de lasAlpujarras).Son cada vez ms los investigado-res del arte flamenco quesiguenesta lnea de investigacin.Las objeciones a esta teora sobreque no parece muy acertadopensar que el arte flamenco sederive del rabe, cuando lasmanifestaciones ms antiguasaparecen 350 aos despus dela salida de los musulmanes deAndaluca, no parece tener muchaconsistencia, si reconocemos queentre la expulsin y la aparicinde esas primeras manifestacioneshubo un perodo muy largode persecuciones de judos ymoriscos expulsados, y que,sobre todo grupos de moriscosfugitivos pudieron hacerse pasarpor gitanos y convivir con ellos,compartiendo su modus vivendi ysus costumbres.4. Para el musiclogo e investigadordel folclore Manuel Garca Matos:Flamenco procede del argot de findel siglo XVIII y principios del XIXque significaba: farruco, pretencioso,fanfarrn. Tal vez, a partir de las leyesde Carlos III otorgando a los gitanosla misma situacin jurdica que a losdems espaoles, es posible que enAndaluca adoptaran el nombre deflamenco para no usar el de gitanoporque que este trmino estaba muydesprestigiado. Y si al principio seaplic a los gitanos andaluces, mstarde se aplic a los cantes que estoshacan.Hiptesis que nos aproximanal origen del flamenco con ciertasreservas. Lo cierto es que los poetas,escritores, musiclogos y eruditos quese propusieron revalorizar el canteandaluz tomaron un acuerdo casitcito: denominarlo cante flamenco.De esta manera se podra distinguirde otras formas de cantes, tambinandaluces, como la copla, y ciertasmanifestaciones folclricas.Conxi Rosique 23. nm.4|2013nm.4|20132 SumarioHISTORIA 44 45 Sea como fuere, la palabra flamen-co ha sido y es una palabra emplea-da para denominar una esttica, unasensibilidad, un modo de vida.Hasta alrededor de 1850 casi nadiehabl ni se ocup del cante gitano. Alser una forma de expresin de esta et-nia el cante estuvo limitado a dichombito familiar. Por lo que se consi-deraba el flamenco como una formaprivada y tradicional en las fiestas yreuniones familiares de los gitanosandaluces.Algunos costumbristas de la pocase refieren a una serie de cantes (ja-beras, peteneras, fandangos y ronde-as) que no eran gitanos, sino del do-minio andaluz. Estas canciones eranacompaadas por guitarras, ban-durrias, violines, panderos, palillos,campanillas, castauelas. En contra-posicin los cantes gitanos llevabanun acompaamiento bastante sobrio,(guitarras y palmas) y otros como lassiguiriyas y las tons se cantaban sinacompaamiento.As, cuando decimos flamenco noqueremos decir que todo el flamencosea de creacin gitana. Dicha creacinse restringe a tres o cuatro cantes pri-mitivos: siguiriyas, tons y viejos ro-mances. Y tambin otros cantes msrecientes: sole, tangos y buleras.Entonces, podemos argumen-tar que son los gitanos los queforjan el cante primitivo, pero loforjan con elementos musicalesgenuinos del acerbo culturalandaluz.El territorio andaluz haba sidopropicio para asimilar los ricosy variados elementos musicalesimplcitos en las diversas culturas queen Andaluca haban convivido desdeel siglo VIII al XV. Podemos destacarlos siguientes:1. Elementos del canto litrgico bi-zantino mantenido en Crdoba has-ta el siglo XIII por la iglesia mozra-be. Este influjo ha sido desarrolladoespecialmente por Manuel de Falla.2. Primitivos sistemas musicaleshindes transmitidos por los siriosy especialmente por el cantor Ziryaben la poca de Abderramn II. (En lasiguiriya de Curro Durse).3. Cantos y msicas musulmanas.(En el fandango y sus mltiplesderivaciones. Uso de melismas).4. Melodas salmodiales y sistemamusical judo, asentados enAndaluca entre los siglos IX y XV.(Algunas siguiriyas, saetas.)5. Canciones populares mozrabesde tipo indgena. (jarchas mozrabes,zambras).Los gitanos que se asentaron enAndaluca procedan de la India.Fueron protegidos por la noblezaandaluza en los siglos XVI y XVII. EnAndaluca y especialmente en Sevillase compenetraron muy bien con lapoblacin autctona y se hicieronsedentarios. Su aclimatacin enAndaluca fue total.A los elementos anteriormenteenumerados los gitanos aportaron suapasionamiento, su sentido trgicode la vida, su tradicin cantorallena de reminiscencias hindes, sunativo don del ritmo, y sobre todosus grandes aptitudes para darle supropia personalidad a la creacinmusical.Etapas fundamentales de lahistoria del canteEtapa hermtica. Entre 1800 y 1860.Se cantaba en reuniones ntimasgitanas, casi