3. Fundamentos teóricos del ABP

3.1 Innovación en la enseñanza superior a través del Aprendizaje Basado en Problemas

M. Dolores Bernabeu TamayoProfesora Escuela Universitaria de Enfermería Vall d’Hebron. Adscrita a la

Universidad Autónoma de Barcelona

El contexto social actual se caracteriza por la aplicación de políticas internacionales de educación superior, orientadas a la equiparación de estudios que faciliten la movilidad de futuros profesionales en un mercado laboral cambiante. Es en este contexto en el que los sistemas educativos deberían introducir cambios tanto en la gestión, como en el currículo, como en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Si partimos de la base que uno de los elementos básicos de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior, es el aprendizaje a lo largo de toda la vida, no nos queda más que adoptar metodologías que doten al estudiante de estrategias de aprendizaje que le permitan afrontar las nuevas necesidades para enfrentarse a los retos de la vida profesional. Dichas metodologías deben estar centradas en el estudiante, es decir, donde éste sea el responsable de la construcción de su propio conocimiento, en lugar de las actuales metodologías más centradas en la transmisión del conocimiento por parte del profesor.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

Esta metodología se originó en la Universidad de Mc Master en Canadá en la década de los 60, para mejorar la educación, cambiando la orientación del currículum basado en la colección de temas y exposiciones docentes a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real. Actualmente, se utiliza en la educación superior en diversas áreas de conocimiento.

El ABP es una estrategia de enseñanza – aprendizaje, donde la adquisición del conocimiento y el desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma importancia. Se lleva a cabo en un grupo pequeño de 8 a 10 estudiantes, que analizan y resuelven un problema con la ayuda de un tutor. Los estudiantes elaboran un diagnóstico de las necesidades de aprendizaje, logran dicho aprendizaje y trabajan colaborativamente. (Bernabeu, Cónsul 2004)

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La característica principal de esta metodología es que el aprendizaje está centrado en el estudiante, lo que significa que el proceso de aprendizaje del estudiante es el punto central.

Las características más destacables del ABP son:

• Fomenta la actitud positiva hacia el aprendizaje.• Respeto por la autonomía del estudiante• Método de trabajo activo con intensa participación del estudiante.• Orientado a la solución de problemas que conducen a la consecución de

aprendizajes.• Se centra en el estudiante y no en el profesor o en los contenidos.• El docente es un facilitador del aprendizaje.

Concepción Constructivista.

El aprendizaje basado en problemas se sustenta en diferentes teorías del aprendizaje humano, en particular en la teoría constructivista, según la cual el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción en el que participa de forma activa la persona.

Piaget (1995) considera que los dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga un desarrollo continuo de sus estructuras cognitivas son: la adaptación y el acomodamiento. La asimilación y la acomodación son los mecanismos internos de conocimiento. La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del medio en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación se van reestructurando las relaciones con el entorno (reestructuración cognitiva) (Fig.1)

Asimilación y acomodación son dos procesos invariables a través del desarrollo cognitivo, ya que siempre están presentes en los distintos períodos. Para Piaget (1995) la asimilación y la acomodación interactúan mutuamente en un proceso de equilibración, y este equilibrio es explicado como proceso que regula

la relación asimilación y acomodación.

Para Piaget, todo aprendizaje es un proceso de construcción que parte de los conocimientos anteriores y de la actividad de quien realiza dicho proceso. Esta actividad no está referida únicamente a la actividad motora sino también a la actividad mental.

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MODELO DE COGNOSCITIVO (J. PIAGET)

Fig. 1 Elaboración propia

Desde esta perspectiva, el aprendizaje consiste en un proceso de reorganización cognitiva, que corresponde al principio de equilibración, el cual permite resolver el desequilibrio que se presenta entre las representaciones que se han construido del mundo y aquellas que ofrece la realidad, ya sea por procesos de observación, de experimentación o de influencia social. (Avanzini, 1982).

Para Piaget son los desequilibrios los que constituyen el motor de búsqueda y avance dentro del desarrollo. El sujeto que entra en desequilibrio busca a través de compensaciones llegar a nuevos equilibrios, lo cual consiste en aportar una serie de compensaciones frente a desequilibrios momentáneos hasta lograr nuevos equilibrios gracias a una coordinación e integración más completa entre esquemas.

Esta reorganización y autorregulación se da en los esquemas y estructuras, sin embargo es importante tener en cuenta que la experiencia queda restringida a aquello que puede ser asimilado por cada estructura (nivel de desarrollo), es decir, se aprende aquello que puede ser asimilado a estructuras preexistentes.

Para Vigotsky (Baquero 1997) la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a través de la cultura, las personas adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento, es más, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento, y la clave, para comprender el desarrollo, está en la construcción de significados que atribuimos a

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ADAPTACIÓNESTADIO ACTUAL

ASIMILACIÓN

ACO

MODA

CIÓN

los objetos, palabras y acciones de los demás. Esta elaboración es parte de una construcción activa y social del conocimiento compartido con los miembros del contexto socio-cultural.

Para el autor, el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no solo un proceso individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. (Baquero 1997)

De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la educación, como pueden son:

• Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre estudiantes y comunidad.

• Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos educativos el mayor número de éstas e incluir actividades de laboratorio, experimentación y solución de problemas

• Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.

• El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura

• El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función que juega la experiencia del estudiante.

• En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.

En este contexto adquiere toda la importancia para el aprendizaje y en consecuencia para el desarrollo la Zona de Desarrollo Próximo, definida como “…la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía o ayuda de una adulto o en colaboración de otro compañero más capaz” (Vigotsky).

Por tanto la educación escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del estudiante, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar

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a través de su Zona de Desarrollo Próximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas Zonas de Desarrollo Próximo

En este sentido para Vigotsky el contexto en el cual ocurre la interacción tiene gran importancia para el logro del aprendizaje, afirmando que en la Z.D.P., aparecen funciones que aún no han madurado en el aprendiz, pero que se encuentran en proceso de maduración. El contexto interactivo sirve de estimulo para que el desarrollo avance y permita los aprendizajes necesarios. En el aula de clase los contextos interactivos se refieren al uso del lenguaje como instrumento de gran poder estimulante, dado que con el mismo se construyen y comparten significados. (Fig.2)

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

COLABORACIÓN ENTRE PARES

Fig.2 Elaboración propia

Para finalizar con la aportación del constructivismo en los procesos de aprendizaje, lo haremos con las aportaciones de la teoría del aprendizaje

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MEDIACIÓN LINGÜÍSTICA MODELIZACIÓN Y REALIMENTACIÓN

ESTRUCTURACIÓN COGNITIVA

INTERACCIONES COMUNITARIASACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS

NU

EVO

RO

L D

EL

RPO

FESO

RAD

O

significativo de Ausubel, ya que presenta un marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa.

Ausubel plantea que el aprendizaje del estudiante depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento así como su organización .

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe.

Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del estudiante, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983) .Esto significa que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe, para que establezca una relación con aquello que debe aprender.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el estudiante antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

Para resumir podríamos afirmar que a través de los procesos de aprendizaje el estudiante construye estructuras, es decir, formas de organizar la información. Estas son formas de representación de la experiencia, que sirven como esquemas que funcionan para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que se recibe en contextos educativos.

Agentes implicados en el ABPEl estudiante

Con la metodología del ABP, ya no es el que espera recibir instrucciones o informaciones por parte del profesor, sino que el estudiante toma iniciativas por sí mismo. No realiza trabajos ordenados por el profesor, sino que su trabajo se basa en la construcción de su propio conocimiento, como hemos visto por las explicaciones constructivistas.

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El rol que los estudiantes asumen en el método ABP, es el de ser los protagonistas en la resolución del problema, ellos mismos se hacen cargo de la situación. Torp y Sage (1999) expresan “….procuramos que los estudiantes establezcan una conexión empática con la situación, en otras palabras, queremos que lo que les ocurre les importe.”

Lo importante es que este conjunto de actividades, promueven alumnos reflexivos y críticos, creativos y los adentra en el campo de la metacognición, es decir los estudiantes aprenden como aprender mejor y por lo tanto pueden “elegir” de que manera hacerlo, además se promueve la investigación, porque en realidad eso es lo que están haciendo.

El docente

“El maestro comienza a crear el clima de investigación planteando problemas, creando un ambiente sensible para el estudiante y ayudándolo en las operaciones de investigación. Esto permite que los estudiantes logren descubrimientos autónomos y emprendan un aprendizaje autodirigido. Se convierten por sí mismos en científicos, en un nivel simple, buscando respuestas a preguntas reales, descubriendo por sí mismos las penurias y placeres de la búsqueda científica”1

El profesor como transmisor de conocimientos, precursor de procesos de enseñanza y aprendizaje, adaptador de un currículo a la variabilidad de las situaciones socioeducativas, colaborador con otros profesionales…, necesita una reflexión pedagógica sobre su trabajo, así como una evaluación de sí mismo que le permita progresar, perfeccionarse a sí mismo y a su trabajo docente.

El docente debe formarse en el cambio y para el cambio (Bernabeu, Cónsul, 2004) ya que ha de poseer diferentes habilidades para ejercer el rol de tutor.

Las actitudes y conductas que el profesor debe adquirir para ser tutor de un grupo ABP son:

• Centrar el proceso educativo en el estudiante, por lo tanto, debe poseer conocimientos del proceso de aprendizaje.

• Formular preguntas no directivas, correctas y en el momento apropiado, para permitir que los estudiantes hagan explícito su conocimiento implícito, las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas para que las respuestas de los estudiantes no sean de “sí” o “no”. Así como para ayudar al estudiante a razonar y desafiar al grupo en su trabajo y conclusiones.

1 Rogers, C., Freiberg, J. (1991) Libertad y creatividad en la educación de la década de los ochenta. Paidos. Pag.184

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• Ayudar a los estudiantes a definir con claridad, a desarrollar hipótesis explicativas de la situación, sintetizar, defender opiniones y usar la información como una herramienta

• Promover el pensamiento crítico de los estudiantes a través del cuestionamiento de la información hallada, estando bien preparado para distinguir en las discusiones de los estudiantes lo que tiene sentido y lo que no lo tiene, entre las discusiones sobre los aspectos principales y aquellos superficiales.

• Promover en el grupo el sentido de trabajo eficiente, que facilite el establecimiento de sus propios objetivos de aprendizaje.

• Estimular que los estudiantes sean los responsables de su proceso educativo, promoviendo su aprendizaje individual.

• Favorecer la participación de todos los estudiantes en el grupo, manteniéndose fuera de la discusión.

• Favorecer un clima de confianza y respeto, favoreciendo la relación de cooperación entre el tutor y los estudiantes del grupo.

• Tener la de capacidad para proporcionar retroalimentación al estudiante de una manera apropiada sobre la calidad de los comentarios en el grupo, sobre sus capacidades de trabajo, así como de su conducta en el grupo.

El currículo

La reforma curricular ha de implicar al profesorado desde sus inicios. En esta reforma, el profesorado ha de ser el elemento dinamizador del cambio; ha de participar desde la gestión del proyecto, uniendo fuerzas para transitar de una docencia centrada en la exposición del profesor a otra orientada a la planificación de aprendizajes basados en problemas, de una tarea docente aislada que da lugar al secretismo, a una planificación del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación que se construye en el colectivo docente.

El trabajo en grupo permite a sus integrantes aprender tanto a pensar como a actuar juntos, es decir, que todos sus participantes tienen un objetivo común y trabajan cooperativamente para alcanzarlo. La aplicación de técnicas grupales adecuadas, permite al docente y al grupo que el aprendizaje sea activo, que se elaboren normas de trabajo y criterios de evaluación.

Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la autonomía y el trabajo cooperativo por medio de: la discusión, la planificación, la toma de decisiones, la búsqueda de información, la selección de la información, el tratamiento de la información y de los datos y la autoevaluación.

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Proceso en el Grupo Tutorial

El grupo tutorial, como hemos mencionado anteriormente, está compuesto por un grupo de 8 a 10 estudiantes y un tutor.

Primero se presenta a los estudiantes un escenario/problema, donde se explora la situación a través de una lluvia de ideas que permite detectar los aspectos relevantes de la situación. Se preguntarán:

• ¿Cuáles son los problemas?, ¿Cuáles van a ser explorados? (Branda, 2001).

• Revisarán qué se sabe de la situación, lo que les permitirá revisar los conocimientos previos que poseen, que como hemos visto a través de las teorías constructivistas, es imprescindible para la construcción de nuevos conocimientos.

• Elaborarán hipótesis explicativas de la situación. Organizarán un plan de estudio que incluya las fuentes de las búsquedas.

• Llevarán a cabo las búsquedas de información que les permitan adquirir el conocimiento.

• Sintetizarán la información para que puedan discutirla en el grupo. Discutirán los principios y conceptos aprendidos de este escenario / problema.

• Valorarán que de lo aprendido pueden aplicar a situaciones semejantes y evaluarán su proceso de aprendizaje.

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Presentación de un escenario/problemaEvaluación

Aplicación del aprendizaje a la situación / problema

Desarrollo de una plan de trabajo

Exploración de la situación

Estas actividades permiten igualmente desarrollar la responsabilidad, la autonomía y el trabajo cooperativo por medio de: la discusión, la planificación, la toma de decisiones, la búsqueda de información, la selección de la información, el tratamiento de la información y de los datos y la autoevaluación.

Todo este procedimiento se lleva a cabo en tres sesiones tutoriales, en la que los estudiantes deberían tener entre la primera y la segunda sesión al menos dos días para que puedan realizar las búsquedas de información, estudiárselas y sintetizarlas para poder discutir en esta segunda sesión tutorial. La tercera sesión es para la evaluación formativa, que ha permitir al estudiante y al tutor, la autoevaluación, la de los pares.

Para finalizar y a modo de resumen destacaría que el ABP es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y que la evaluación al ser formativa pasa a ser una parte importante del proceso de aprendizaje.

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Bibliografía

Anduela, M. (1994), Dinámica de Grupos en Educación. 3ª ed., Ed. Trillas. México.

AUSUBEL- NOVAK- HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed. TRILLAS México.

Avanzini Guy (1982) La pedagogía del siglo XX. Ediciones Narcea S.A., Madrid.

Baquero, R. (1997) Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aique. Buenos Aires.

Bernabeu, M. D., Cónsul, M. (2004) Una Experiencia global. La Escuela de Enfermeria de Vall d’Hebron, en El aprendizaje Basado en Problemas: Una herramienta para toda la vida. Agencia Lain Entralgo. Madrid.

Branda L. (2001) Aportes para un cambio curricular en Argentina. Buenos Aires: Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires. OPS.

Hannan, A.; Silver, H. (2005), La innovación en la enseñanza superior. Nancea S.A. de Ediciones, Madrid.

Juif Paúl - Legrad Louis (1980) Grandes orientaciones de la pedagogía contemporánea, ediciones Narcea S.A., Madrid.

Piaget, Jean. y Inhelder B. (1984). Psicología del niño. Morata. Madrid. (1995). Psicología y epistemología. Editorial Planeta Agostini. Madrid.

Planchard Émile, (1972) Orientaciones actuales de la pedagogía, Troquel, Buenos Aires.

Torp, L. y Sarge, S. (1999), El Aprendizaje Basado en Problemas, Amorrortu editores. Buenos Aires.

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4. Propuestas de Aplicación del ABP

4.1 Aplicación del ABP en Módulo de Fortalecimiento de Competencias Transversales para el Aprendizaje.

Magaly Quintana Andrea Minte

Universidad de Los Lagos

Escenarios para Trabajar en ABP

Instrucciones para la primera sesión:

A continuación se presentan cuatro escenarios para ser analizados sobre la base de la resolución de problemas. Uds. deberán:

1.- Ponerse de acuerdo con respecto a qué escenario elegir (por consenso, no por votación).

2.- Realizar una lluvia de ideas en torno a lo que desean saber sobre el escenario elegido.

3.- Plantear preguntas y/o hipótesis para abordar el problema.

4.- Diseñar un plan de trabajo consensuado.

5.- Plantear objetivos de aprendizaje.

Primer Escenario

Un cuarto de los empleados considera sus trabajos como la causa primera del estrés en sus vidas.

-Vida Nacional Noroeste

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Segundo Escenario

Tres cuartos de los empleados creen que hoy día el trabajador tiene más estrés en el trabajo que una generación atrás.

-Colegiados de Investigaciones del Estudio de Princeton

Tercer Escenario

Los problemas de la salud están más fuertemente asociados con los problemas en el trabajo que con cualquier otra causa del estrés en la vida—incluso más que los problemas financieros o familiares.

-Compañía de Seguro del Fuego y de la Marina de St. Paul

Cuarto Escenario

Por semanas, David había estado atormentado por dolores de músculo, falta de apetito, el mal descanso, y un sentido completo de agotamiento. Primero trató de ignorar estos problemas, pero finalmente él se volvió tan irascible e irritable que su esposa insistió que fuera al médico.

Instrucciones para la segunda sesión

1.- Puesta en común de toda la información recopilada por cada uno de los integrantes del grupo.

2.- Todos los integrantes opinan, comparten y discuten la información recabada.

3.- Cada estudiante es responsable de su propio aprendizaje, lo que implica recopilar información nueva entregada por el grupo y profundizar en otras fuentes de información.

4.- El tutor debe facilitar la discusión, sin intervenir y procurar que se mantenga un ambiente de tolerancia, respeto y aceptación de las divergencias.

Instrucciones para la tercera sesión

1.- Revisar si se han respondido las preguntas y/o rechazar o aprobar hipótesis planteadas en la primera sesión.

2.- Analizar el cumplimiento de los objetivos y la profundidad de los aprendizajes logrados.

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Consideraciones generales

1.- En el ABP el proceso de evaluación es constante y consiste en una reflexión en la que participan tanto alumnos como profesores. Esta evaluación se realiza en todas las sesiones e incluye:

- La autoevaluación

- La coevaluación

- La heteroevaluación.

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4.2 ABP en la enseñanza de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Gowin.

Luís Ordóñez.Universidad de Los Lagos

Contexto

Nombre del módulo : Teorías del aprendizaje

Destinatarios : Carreras de Pedagogía en Enseñanza Media con menciones.

Nivel : Tercer semestre (Para efectos de este trabajo se seleccionó la Carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicaciones)

Unidad : Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, Novak y Gowin

Tiempo asignado : tres semanas (6 horas aula)

Competencias del módulo asumidas por esta unidad.

• Afrontar de manera efectiva la enseñanza de temas de la especialidad, seleccionando las teorías y enfoques didácticos más pertinentes para cada uno de ellos.

• Resolver los problemas de enseñanza y aprendizaje emergentes con iniciativa, autonomía y creatividad

• Adaptarse al entorno educativo

• Trabajar y colaborar con los otros mostrando compromiso para el logro de objetivos de grupo.

• Entender las necesidades y objetivos de los otros, adaptando sus propios puntos de vista y conductas cuando es necesario

• Analizar y tomar decisiones compartiendo informaciones, oportunidades y problemas: tomar decisiones precisas y efectivas en forma oportuna y en diferentes contextos.

• Transferir los aprendizajes

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Objetivo de la Unidad

Los estudiantes serán capaces de:

o Identificar los principales conceptos contenidos en la Teoría del Aprendizaje Significativo.

o Elaborar un mapa conceptual con estos conceptos.

o Describir ejemplos reales en los cuales estos conceptos se evidencian.

o Señalar semejanzas y diferencias entre esta teoría y la del condicionamiento operante.

Aplicación de la Metodología ABP

Distribución.

El curso (36 estudiantes) se organizará en tres grupos de doce integrantes (Molina J. A. et. al.2004). Cada grupo dispondrá de un horario de dos horas semanales durante tres semanas, trabajando en espacios adecuados para este trabajo.

El problema.

Se presentarán a los grupos cuatro casos de los cuales ellos consensuarán uno. (Cada caso está constituido por dos supuestos: uno básico y otro complementario. En la primera sesión se entregarán los supuestos básicos que servirá para seleccionar el problema a tratar. Molina J. A. et. al. 2004)

Se seguirá el curso de uno de los tres grupos de la Carrera de Pedagogía en Lengua Castellana y Comunicaciones.

Para efectos de este informe se convendrá que fue elegido el siguiente caso:

Supuesto Básico: “El resultado de un estudio realizado en Santiago durante el año 2005, muestra que los alumnos de Enseñanza Media recuerdan poco lo que aprenden y que los conocimientos adquiridos se reducen a hechos, datos y circunstancias. El estudio señala que según expertos, eventualmente, al aplicarse una teoría pedagógica que releve el aprendizaje significativo estas situaciones podrían minimizarse”(Diario La Hora del 12 de mayo de 2006)

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Tutorías.

El proceso de aprendizaje por problemas contempla dos entornos posibles: uno desde la perspectiva del alumno como individuo y otro en un medio eminentemente social. En el primero, se activa el conocimiento previo del estudiante y en el segundo se confronta ese conocimiento con un interlocutor que puede ser el tutor o el grupo, permitiendo sentar las bases de un aprendizaje colaborativo. (Font, A. 2004). En este caso y consideradas las circunstancias contextuales, se optará por la segunda alternativa.

Tutores

El profesor responsable del curso se reunirá con los tutores al inicio del proceso y junto con ellos consensuará los objetivos, las evaluaciones y compartirán experiencias. Al inicio, en la mitad y al finalizar el curso se harán evaluaciones formativas con los tutores (Bernabeu. 2006)

Primera tutoría (2 horas)

Se constituye el grupo. Se presentan los participantes y el tutor. Se leen los cuatro supuestos básicos de cada problema y se consensúa uno de ellos. Elegido el problema y entendido el supuesto básico, se discute, se aportan ideas en presencia del tutor, luego se realiza una lluvia de ideas en la que se entrecruzan las preguntas de cada uno con las dudas de los demás. Los participantes anotan las ideas que surgen y las dudas que se generan. El tutor invita a diseñar un mapa conceptual. Se establecen objetivos de aprendizaje y la sesión culmina con un plan de trabajo para la búsqueda de informaciones basándose en la pregunta ¿qué es lo necesito yo saber para comprender el problema?. En cada sesión un participante actuará como observador registrando la participación de cada uno durante en debate. (Bernabeu.2006).

Primer interperíodo. Entre la primera y la segunda tutoría el grupo vuelve al trabajo individual. Busca las fuentes de información (manuales, bases de datos, entrevistas a expertos) de manera siempre individual. La forma de trabajo dependerá de cómo se organice el grupo: dividiendo las tareas por subgrupos o asignado a cada participante una misión específica.

Funciones del tutor. Es un facilitador del aprendizaje de los alumnos, que conoce la evolución del grupo, evalúa aspectos actitudinales y las habilidades de cada participante. Junto con ello, es el experto que conoce en profundidad la materia que el alumno debe aprender y se presenta como un recurso de consulta frente a las dudas que puedan surgir.

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Funciones de los estudiantes. Son los responsables de su propio aprendizaje. Deben ser capaces de adaptarse a los cambios, fomentar su espíritu crítico, aprender a aprender, trabajar y aprender en equipo.

Segunda tutoría.

Se organiza la información aportada por los integrantes del grupo, elaborándose y dando significado a la información.

Se lee el segundo supuesto del problema, que en este caso podría ser:

“La Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel y otros, plantea un conjunto de ideas respecto a cómo ocurre el aprendizaje y de qué manera éste puede llegar a ser significativo y resolvería el problema planteado”.

Se discute el nuevo escenario sobre la base de la información recogida. Se identifican los conocimientos previos sobre este tema y se detectan los elementos desconocidos, planteándose hipótesis basadas en los antecedentes aportados en esta segunda parte. De esta forma, el grupo establece un conjunto de tareas que deben desarrollarse en el segundo interperíodo para analizarse en la tercera tutoría.

Segundo interperíodo. Nuevamente los integrantes del grupo recabarán informaciones en diferentes fuentes, centrándose en el segundo supuesto y en las hipótesis planteadas.

Tercera tutoría.

Se reorganiza toda la información acumulada y se tratan de establecer conclusiones respecto al problema. En esta tercera sesión se realiza la evaluación del trabajo y de los participantes basada en una retroalimentación entre el tutor y los estudiantes. (En la práctica, este proceso ocurre en cada una de las tutorías).

El proceso de evaluación es complejo, puesto que difiere del enfoque tradicional que considera a los estudiantes como receptores pasivos de la información. En este caso la evaluación se considera como “una habilidad cognitiva de alto nivel” (Bloom. 1975). Se entenderá como una reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje) que considera importantes componentes axiológicos, en la medida que se asume un compromiso consigo mismo y para los demás.

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Para llevar a efecto este proceso se articulan dos modalidades: una autoevaluación, que hace referencia a la participación de los estudiantes en la generación de juicios a cerca de su propio aprendizaje, a sus logros y a los resultados obtenidos , proceso que se facilita con el uso de plantillas que asocian categoría de evaluación con frecuencia de ocurrencia (Las categorías pueden ser: competencias, conocimientos, información y objetivos , y la frecuencia expresada en valores de 1=nunca a 5= siempre), y una segunda modalidad evaluativo que consiste en una evaluación por pares “proceso en que el grupo de individuos evalúa a sus compañeros” (Dochy et al.2002).

A cada alumno se le entrega una plantilla para cada compañero participante, en la cual se indican las habilidades y competencias que “idealmente” deberían desarrollarse. Se utiliza la misma escala de 1 a 5, pero a diferencia de la anterior evaluación, las habilidades y competencias se enfocan desde una perspectiva eminentemente social, siendo más relevantes las relaciones interpersonales y la actitud frente a las tareas colectivas y a los procesos de adquisición de conocimiento.

Una tercera modalidad de evaluación corresponde a la heteroevaluación que realiza el tutor, la cual a su vez está constituida por dos modalidades: un informe que completa el tutor siguiendo la misma plantilla descriptiva de competencias del “alumno ideal”, copia de la cual se entrega al alumno evaluado, quien la firma y agrega sus comentarios, y la otra modalidad que corresponden a las pruebas generales, de las cuales se realizan dos: una a mitad y otra al final del curso.

En estas pruebas se proponen problemas (iguales para todos los alumnos) que deben analizar, extraer objetivos de aprendizaje y diseñar un plan de trabajo adecuado para alcanzarlos. Dochy propone también el uso de Portafolio

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Bibliografía

Bernabeu, M. D. (2006) Apuntes sobre ABP. Curso U. de Los Lagos.

Barnabeu, M. D. y Cónsul, M. (2004) Una experiencia Global. La Escuela de Enfermería de Vall d´Hebron. Madrid. Comunidad de Madrid. BOCM.

Bernabeu, M. D. y Cónsul ,M. Similitudes entre el proceso de Convergencia en el ámbito de la educación de la Educación Superior Europea y la adopción del Aprendizaje por Problemas en

la EUI Vall d´Hebron de Barcelona. (apunte).

Dochy, F; Segers, M y Dierick, S (2002). Nuevas vías de aprendizaje y enseñanza y sus consecuencias: una nueva era de evaluación. Boletín de la red estatal de docencia universitaria. 2(2), 13-31

Font, A. (2004) Líneas maestras del Aprendizaje por Problemas. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 18(1),79-95.

Molina, J, A; García, A; Pedraz, A; Antón, M. V. Aprendizaje basado en problemas: una alternativa al método tradicional. Revista de la Red Estatal de Docencia Universitaria. Vol 3 N° 2.

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4.3 ABP Para Identificar y Diferenciar Estructuras y Funciones Organizacionales de Acuerdo al Modelo Básico de Administración Funcional.

Bernardo Aedo Paula Bedecarratz

Alfredo Campos Ana Virginia Díaz Hugo Gallardo

Marcelo Mancilla Leonor Núñez

Valeria PérezUniversidad de Los Lagos

TEMAS CORRESPONDIENTE A: un Módulo de las carreras de Ingeniería Comercial y Contador Público y Auditor

El programa está dirigido a alumnos (as) de primer año de futuros profesionales de las Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad de Los Lagos, Osorno, Chile.

Competencia:

Identificar y diferenciar estructuras y funciones organizacionales de acuerdo

al modelo básico de administración funcional.

Temas:

• La empresa como un sistema.

• Modelo funcional de administración.

• Áreas funcionales de una empresa.

• Eficiencia y eficacia.

Conceptos y principios:

• La empresa es un sistema social complejo, integrado y dinámico que tiene

como objetivo generar productos, gestionando recursos (escasos) para ello.

• Las empresas deben gestionarse con eficacia y eficiencia:

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Eficacia implica hacer lo que se debe y eficiencia es hacerlo utilizando la menor cantidad de recursos posibles.

• La división del trabajo permite gestionar las empresas de una manera más

eficiente, diferenciándose áreas, tales como: administración, marketing,

operaciones, finanzas y recursos humanos, entre otras.

Objetivo del Aprendizaje:

• Definir el concepto empresa.

• Identificar y relacionar los componentes del sistema empresa.

• Describir las distintas áreas que componen una empresa, sus principales

funciones y su importancia.

• Aplicar el modelo de administración funcional a una micro o pequeña empresa.

Situación / Problema:

“Marcelo y su furgón de las pulgas”

Marcelo Mancilla, de 45 años, chofer de una distribuidora, perdió su trabajo por reestructuración de la empresa. Habiendo transcurrido más de seis meses de búsqueda de otras oportunidades de trabajo sin resultados favorables ha decidido formar su propio negocio. Contando con un pequeño furgón familiar, inicia una venta de ropa usada en las zonas rurales aledañas. Ha transcurrido un año, compra otro furgón, pues el negocio ha sido todo un éxito. Sin embargo, al cuarto año y después de tener cuatro furgones y cubrir a seis zonas rurales, comienza a tener un estancamiento en las ventas.

“Yo hago todo en mi negocio, si no las cosas no resultan”, se le escuchaba frecuentemente decir a Mancilla y a pesar que reconoce que el negocio está pasando por un mal período. No estima necesario recurrir a asesoramiento de profesionales como se lo han recomendado, por cuanto cree que su experiencia en el rubro es suficiente.

Nota aclaratoria: Estamos consientes que lo óptimo es presentar más de una situación problema para que los alumnos discutan y elijan la que más les atraiga, sin embargo, hemos presentado sólo una opción, en parte por el factor tiempo, pero también porque esperamos poder aplicar esta situación a un curso que estamos dictando actualmente (de 70 alumnos). Por lo numeroso del curso, tendremos que limitar lo más posible las discusiones iniciales para poder trabajar más desagregado el tema de la búsqueda y discusión de la información.

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4.4 Evaluación por ABP: Dominio Arquea

María Teresa Gebauer Guillermo Rifat

Rosemarie StühckrathUniversidad de Los Lagos

Dominio Arquea

“Las “arqueas”, posiblemente las criaturas más antiguas de la Tierra, han sido las más capaces para adaptarse a extremos, incluyendo temperaturas sobre 100°C. Estos microbios presentan una de las tres ramas mayores de la vida, junto con los “prokaryotes” (verdaderas bacterias) y “eukariotes” (todos los organismos con células nucleadas). Las arqueas son similares en tamaño a los prokariotes, pero su metabolismo es radicalmente diferente.” Revista CRECES, julio 2002

A. Pasos previos a la sesión de trabajo con los alumnos:

1. Se diseña problema que permita cubrir los objetivos de la materia2. Se fijan las reglas de trabajo y los roles de los miembros del grupo3. Se identifican los momentos más oportunos para aplicar el ABP y se

determina el tiempo a invertir en solucionar el problema

Algunas recomendaciones:

1. Se deben buscar asuntos de interés para los alumnos2. Propiciar un escenario donde discutir las hipótesis de los alumnos3. Dar tiempo y motivación para investigar y para mostrar sus puntos de vista.4. Evitar dar mucha información, variables o simplificación extrema de

problemas5. Apoyar al grupo en la determinación de los diferentes roles

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B.Pasos durante la sesión de trabajo de los alumnos:

1. Leer y analizar el escenarioDiscutir para llegar a un consenso de cómo se percibe dicho problemaFormular la hipótesisIdentificar los objetivos de aprendizajeIdentificar la información con la que se cuenta

2. Elaborar una breve descripción del problema Identificar lo que se trata de resolver

La descripción debe ser revisada en cada momento, en que se disponga de una nueva información

3. Diagnóstico situacionalElaborar una lista de lo que se requiere para enfrentar el problemaPreparar un listado de preguntas de los que se necesita para solucionar el problemaConceptos que se necesitan dominar

4. Esquema de trabajo: preparar un plan de acción5. Recopilar información

6. Analizar la información y si es necesario se busca más información

7. Plantear los resultadosPreparar un reporte con recomendaciones, estimaciones, inferencias u otras resoluciones

8. Retroalimentación: Relación de grupo con el contenido de aprendizaje Relación de los miembros dentro del grupo Relación de los miembros con el tutor

Algunas recomendaciones:

1. Presentar un problema al inicio de las clase, o durante la clase anterior, con una pequeña exposición

2. Si el problema está impreso, entregar copias por equipo individualmente

3. Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia de equipo, firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como resultado final de grupo al terminar la clase

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4. Evaluar el progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos o para llevar a los equipos al mismo ritmo

5. Dejar tiempo al final de la sesión de ABP para que todos discutan el problema o bien discutirlo al inicio de la siguiente clase

Desarrollo de ABP:

A. Pasos previos:

1. Conformación grupo: 3 alumnos

2. Tiempo de dedicación: 2 sesiones de 2 horas (lunes y jueves de 15:00 a 16:30 horas)

3. Elección del problema: el módulo de Ciencias Biológicas considera tres unidades: Biología, Bioquímica y Microbiología. Se elegirá un problema que permita la integración de las tres unidades. Para la elección de la temática, los alumnos realizarán una búsqueda bibliográfica.

B. Pasos durante la sesión de trabajo:

1. Leído y analizado el tema, se concluye que el problema involucra las tres unidades del módulo

2. Se plantea la Hipótesis: “Las arqueas son organismos unicelulares que se establecen como un tercer grupo celular ubicadas entre procariotas y eucariota, cumpliendo un determinado rol en la naturaleza”

3. Se establecen los objetivos del ABP:

• Describir organización celular de las eucariotas y las principales funciones de sus componentes

• Describir organización celular de las procariotas y las principales funciones de sus componentes

• Reconocer la importancia de la generación y almacenamiento de la energía metabólica a nivel celular

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• Describir y reconocer la organización celular de las arqueas y las principales funciones de sus componentes

• Comparar los tres tipos de organismos celulares

• Deducir si las arqueas constituyen una tercera organización celular

diseño de Situación

OBJETIVOVALOR EDUCATIVO ALTOFRECUENCIA MEDIAPRIORIDAD MEDIO

4. Recopilación de información:

Texto: Audesirk. T y otros. (2003) Introducción a la vida en la tierra. Ed. Prentice Hall. Capítulo 1. Pág. 6-8

Revista: CRECES (2002) Bacterias extremófilas. Vol.20 (7) 33-40 Páginas WEB: www.virtual.unal.edu.co

www.semicro.es

5. Resultados

Dominio Archaea

En la naturaleza existen tres dominios:

ARCHAEA, BACTERIA y EUKARYA

Los dos primeros dominios coinciden con las características propias de las células procariotas, siendo éstas las más primitivas.

El nombre arquebacterias se refiere a la era arqueana, periodo geológico que transcurrió hace 3900 a 2600 millones de años.

Este dominio muestra una serie de características respecto a la heterogeneidad de sus grupos, y la forma cómo cada uno de ellos han resuelto los problemas que enfrentan en los diferentes ambientes.

Las arquebacterias se dividen en tres grupos, según su adaptación:

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Halofilicas Extremas

Se caracterizan por vivir en ambientes de elevada salinidad: lagos salados naturales y hábitat salinos artificiales como preparaciones caseras concentradas de sal (preservación de algunos tipos de pescado y carne).

Requieren más o menos un 12 a 23 % de sal para un óptimo crecimiento.Se caracterizan por:

• Son Gram negativas• Una pared de polisacáridos a base de glucosa, ácido glucurónico,

galactosamina, acetato y abundantes residuos de sulfato• No forman esporas• Su metabolismo corresponde al de las bacterias quimio-organotróficas• La mayoría son aerobios obligados• Desarrollan solutos con los cuales contrarrestan la tendencia a la

deshidratación por el medio salino

Metanogenas

Se caracterizan por sintetizar metano en condiciones anóxicas pueden ser Gram positivas como Gram negativas. Su clasificación se efectúa por métodos moleculares, basados en la comparación de las secuencias del ARNr 16s

Su pared celular es parecida a la de la bacteria, constituida por un péptidoglucano, en el cual se sustituye el ácido N-acetiltalosaminourónico por el ácido N-acetilmurámico.

Habitan en los pantanos y aparatos digestivos de los vertebrados, incluyendo el hombre, que proporcionan un ambiente anaeróbico adecuado para su metabolismo.

Termoacidofilas

Habitan en aguas calientes geotérmicas (mayor a 80 ºC, ricas en azufre y pH menor a 2).Su metabolismo puede ser quimiorganotrófico o quimiolipotrófico. Sus formas pueden ser bacilares, esféricas, filamentosas, esféricas lobuladas o discoidales; ya sea en forma individual o grupal

En general, el dominio arquea presenta características distintivas, entre las cuales tenemos:

• Pared celular: es una capa superficial paracristalina (capa S) formada de proteínas o glicoproteínas que también se encuentran en las eubacterias.

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Esta pared adquiere diferentes morfologías como respuesta a diversos ambientes.

• Membrana plasmática: ésta carece de ácidos grasos, a diferencia de las eubacterias y eukariotas, tienen cadenas laterales de unidades de isopreno unidas por enlace éter al glicerol, lo que las hace muy estable a altas temperaturas.

• Metabolismo: difiere de bacterias y eucariotas en la ausencia de citocromos y quinonas para la transferencia de electrones. Además, difieren en que la síntesis de proteínas se caracteriza porque en el complejo de iniciación no existe la desoxirribotimidina en el ARNt , y por hacer uso de Met-ARNt en lugar de fMet-ARNt.

Concluyendo:

1. Los criterios de secuenciación molecular de las arqueas están más relacionados filogenéticamente con el dominio eucaria que con el dominio bacteria.

2. Respecto a su membrana y pared celular difieren de la eucariotas y eubacterias.

3. Respecto al metabolismo, difieren en la síntesis proteica y en la ausencia de citocromos y quinonas, con las eucariotas y eubacterias.

4. Presentan un ritmo bajo de evolución con respecto a las otras bacterias y a las eucariotas.

5. Tienen la capacidad de conservar intactos los genes, lo que les da las características genotípicas para sobrevivir en ambientes críticos (extremófilas), lo que ha sido importante para el estudio de las primeras formas de vida en la tierra.

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